Formacion de Investigadores y Calidad de Postgrado

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
FORMACIN DE INVESTIGADORES.
NECESIDADES SOCIALES Y CALIDAD DE LOS POSTGRADOS.
AUTOR: MSc. Diomary Gonzlez

TUTOR. Dra: Hermelinda Camacho
Maracaibo, Noviembre Enero 2008
ii

NECESIDADES SOCIALES Y CALIDAD DE LOS POSTGRADOS
Tesis Doctoral para optar al grado acadmico

De Doctor en Ciencias Humanas.

TUTOR. Dra. Hermelinda Camacho
Maracaibo, Enero 2008
iii

C.I N V.- 5.103.200
Direccin Urb El Country, calle 1 sector X, Quinta B
Detrs de Residencias Malib. Valera estado Trujillo.
Telf hab. 0271-2312806. Telf Mvil: 0416-6711784
E-mail: diomaryg@yahoo.es
diomarygonzlez@gmail.com
TUTOR. Dra: Hermelinda Camacho

C.I N V.-3.328.682
Movl 0416- 6664161
E-mail: hermelindacamacho@hotmail.com
hermelindacamacho@gmail.com
iv
Autora: MSc. Diomary Gonzlez

C.I. No. V 5.103.200
Calificacin:
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Dra: Hermelinda Camacho

C.I N V.-3.328.682
TUTORA
La investigacin integrativa est llamada a producir cambios

insospechados en el campo de la labor cientfica, en los procesos
metodolgicos, e incluso en la didctica de la investigacin
Pierre Weil, 1983
vi
Gonzlez, Diomary (2008). FORMACIN DE INVESTIGADORES. NECESIDADES

SOCIALES Y CALIDAD DE LOS POSTGRADOS. La Universidad del Zulia. Facultad
de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Doctorado en
Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo Venezuela. Enero 2008.
RESUMEN.
La presente investigacin pretende explicar el proceso de formacin de
investigadores, a partir de las necesidades sociales, que definen la calidad de los
estudios de postgrado en educacin, escogiendo como caso de estudio las
universidades del estado Trujillo. Se asume como concepcin epistemolgica el
empirismo inductivo de orientacin lgica, que tiene sus expositores y defensores en
autores como kuhn (1975), Lakatos (1978), Popper (1985).Las teoras de sustrato
estn representadas en la estructura de la accin social descrita por Parsons (1952),
as como descripciones de Parson y Shill (1951), Argris y Schn (1978, 1989) y Padrn
(1992), teoras intermedias como la de los programas de investigacin de Lakatos
(1978, 1983), el modelo de variabilidad de la investigacin educativa (Padrn, 1998) y
las teoras sustantivas que explican los conceptos de calidad y la fundamentacin de los
estudios de postgrado. El contexto general de investigacin est representado por las
universidades venezolanas. Se seleccion una poblacin estratificada por los docentes
investigadores de los programas de Postgrado a nivel de Maestra en Educacin de las
Universidades en el estado Trujillo, como son la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), la Universidad de los Andes (ULA) y la Universidad Valle del
Momboy (UVM), y por los Coordinadores y/o Directores de los Programas de Formacin
de Investigadores adscritos a los Decanatos de Investigacin y Postgrado de dichas
universidades. Este estudio se llev a cabo de septiembre 2004 a diciembre 2007. La
misma est inserta dentro la Lnea de Investigacin Currculo y Teoras Educativas.
Los datos obtenidos en la descripcin del proceso de formacin de investigadores
permiten aceptarla premisa que la formacin integral de investigadores, es un proceso
socio histrico formal e informal en el que los individuos participan activa y crticamente
en la adquisicin de los fundamentos filosficos, epistemolgicos, metodolgicos y
tcnico-instrumentales bsicos para: a) construir conocimientos cientficos en un rea
determinada, b) poder expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la
aplicacin y transmisin de conocimientos a travs de la prctica social transformadora.
Los hallazgos del estudio permitieron derivar una propuesta para la estructura
curricular de los postgrados dirigidos a la formacin de investigadores que respondan a
las necesidades sociales, y los criterios e indicadores para evaluar la investigacin
educativa de calidad
Descriptores: Formacin de investigadores, necesidades sociales, calidad de los

programas de postgrado, a investigacin educativa, teora de accin, programas de
investigacin
Direccin Electrnica del Autor: diomaryg@yahoo.es ; diomarygonzlez@gmail.com
vii
Gonzalez, Diomary (2008). FORMATION OF INVESTIGATORS. SOCIAL NEEDS AND
QUALITY OF POSTGRADOS. La Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and
Education. Division of Graduate Studies. Doctorate in Human Sciences. Doctoral
Thesis. Maracaibo - Venezuela. January 2008.
ABSTRAC.
This research aims to explain the process of training of researchers from the social
needs that define the quality of post-graduate studies in education, choosing as a case
study of universities in the state of Trujillo. It is assumed as conception epistemological
orientation empiricism inductive logic, which has its defenders in exhibitors and authors
like Kuhn (1975), Lakatos (1978), Popper (1985). Theories substrate are represented in
the structure of social action described by Parsons (1952), as well as descriptions of
Parson and Shill (1951), and Argris Schn (1978, 1989) and roll (1992), intermediate
theories such as the research programmes Lakatos (1978, 1983), the model variability
of educational research (Census, 1998) and the substantive theories that explain the
concepts of quality and legal basis for postgraduate studies. The overall research is
represented by Venezuelan universities. It selected a population stratified by teaching
researchers from the Graduate programs at the Masters in Education Universities in
Trujillo state, as are the Pedagogical University Experimental Libertador (UPEL), the
Universidad de los Andes (ULA) and the University Valley Momboy (UVM), and the
Coordinators and / or Directors of Programs Research Training in Decanatos attached to
the Research and Graduate of the university. This study was conducted in September
2004 to December 2007. The same is inserted into the "Research Line" Curricula and
Educational Theories. The data obtained in the description of the formation process
allows researchers accept the premise that comprehensive training of researchers, is a
partner historic formal and informal in which individuals actively and critically involved in
the acquisition of the philosophical, epistemological, methodological and technoinstrumental core: a) build scientific knowledge in a certain area, b) to express his work
in written and oral form, c) participate in the application and transfer of knowledge
through social practice processor. The findings of the study allowed to derive a proposal
for the structure of the graduate curriculum aimed at the training of researchers to
respond to social needs, and criteria and indicators for assessing the quality of
educational research.
Descriptors: Training for researchers, social needs, quality of graduate programs,

educational research, theory of action, research programmes.
Address Electronic Author: diomaryg@yahoo.es; diomarygonzlez@gmail.com
viii
INDICE DE CONTENIDO
Frontificio....
iii
Resumen...
vi
Abstract
vii
ndice de Contenido... viii

ndice de Cuadros
xii
ndice de Diagramas
xiv
INTRODUCCIN....
CAPTULOS
I
REA DE LOS HECHOS...
Contexto del problema....... 7

Descripcin de la problemtica....
13
Categora de anlisis
15
Formulacin y anlisis del Problema......
17
Objetivos de investigacin..
18
Objetivo General..
19
Objetivos Especficos..
20
Justificacin y alcance de la investigacin.. 22

Pertinencia social e investigacin.. 23
Delimitacin de la investigacin. ... 24
II
CONSTRUCCIN EPISTEMOLGICA Y METODOLGICA.
27
Argumento epistemolgico emprico inductivo..........
28
Estructura Metodolgica de trabajo.....
34
Diseo de la investigacin...
36
Caso de estudio..
40
Poblacin de estudio.....
41
Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin.
43
Recoleccin de datos. Fase emprica......................
47
ix
III
Validez y Confiabilidad del Instrumento....
49
TEORAS SUSTENTADORAS DE LA INVESTIGACIN..
50
Una Teora sobre la accin...
52
Los Principios de la Teora de la Accin...........
62
La Teora de Investigacin
70
Los programas de investigacin ......
75
Redes de Investigacin y respuesta a necesidades sociales...
82
La teora de la variabilidad de la investigacin educativa.
88
Formacin para la investigacin y necesidades sociales.
94
Aspectos bsicos en la formacin de investigadores
108
Aspectos organizacionales en la formacin de investigadores
110
Aspectos actitudinales en la formacin de investigadores
111
Aspectos psico-sociolgicos en la formacin de investigadores.
112
La educacin de postgrado...
113
La historia del postgrado en Venezuela..
119
La calidad del postgrado y respuesta social
133
Calidad de los estudios de postgrado en Venezuela..
140
Ubicacin de los programas de postgrado en el contexto nacional y 145

local.
Caracterizacin de los programas de postgrado a nivel Maestra en los 150
casos objeto de estudio.
IV
CORPUS DE ESTUDIO ... 179

Resultados de la indagacin emprica...
180
1 Identificacin de los investigadores.
180
Formacin de investigadores en los estudios de postgrado
184
Competencias para la investigacin..
184
Discusin de resultados de los procesos de investigacin .
194
2 Investigacin educativa. Principales resultados. 197

3 Situacin de los programas de postgrado
en el nivel Maestra en 198
Docencia para la Educacin Superior y Gerencia Educativa..
x
Discusin de resultados del producto de investigacin
209
4 Filosofa del Programa Acadmico.
211
Valores Dominantes..
214
Relaciones Interpersonales..
215
Mapas..
215
Elementos de anlisis de la indagacin emprica e interpretacin de los 219

resultados..
V
VI
CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO ..
225
Conclusiones..
226
Recomendaciones derivadas del estudio..
241
HALLAZGOS DEL ESTUDIO.
262
Hallazgos del estudio para
propiciar un modelo de calidad
de los 263
postgrados con pertinencia social...

Descripcin del Proceso de Docencia en la Educacin Superior..
Modelo de Calidad de Postgrado para la formacin de investigadores y
necesidades sociales ..
Indicadores para la evaluacin de la formacin de investigadores,
necesidades sociales y calidad de los postgrados .
ndice de Referencias
Anexos.
xi
INDICE DE CUADROS
1.
Componentes de las categoras de anlisis
17
2.
Fases del trabajo de Investigacin.. 39
3.
Oferta de postgrado a nivel nacional.
146
4.
Programas de postgrado por rea del conocimiento
147
5.
Programas de postgrado autorizados por rea del conocimiento
148
6.
Programas de postgrado, que ofertan las instituciones en estudio
148
7.
Datos de identificacin en la universidad.
180
8.
Categora acadmica actual. 181
9.
Dedicacin actual en la universidad...
181
10. Nivel de postgrado
182
11. Experiencia docente.
182
12. Experiencia investigativa.
182
13. Practica de la investigacin
183
14. Desarrollo de competencias para el desarrollo de procesos de 184

investigacin y bsqueda de Informacin relevante....
15. Contrastacin de posturas tericas. 185
16.
Trabajo en equipo. Lneas y redes de investigacin.. 186
17. Habilidad tecnolgica en la utilizacin de programas.

18. Formacin para la investigacin. Manejo lgico estructural de
187
la 188
investigacin
19. Manejo metodolgico de la investigacin
190
20. Manejo de tcnicas e instrumentos de investigacin.
191
21. Dominio de la comunicacin escrita y oral de los resultados
192
22. Aspectos formales en la redaccin y presentacin de informes de 193

investigacin
23. Produccin intelectual. Publicaciones...
194
24. Situacin de los post grados en el estado Trujillo
199
25. rea de investigacin seleccionada en la investigacin educativa
201
26. Caractersticas de los investigadores.
202
27. . Enfoque de intervencin
202
xii
28. nfasis en la investigacin
204
29. Enfoque epistemolgico de la investigacin
206
30. Sistema de relaciones de correspondencias entre la concepcin de 217

la teora de accin y los programas de investigacin educativa...
31. Medicin de la eficiencia
257
32. Medicin de la eficacia.
258
33. Medicin de la efectividad
259
xiii
INDICE DE DIAGRAMAS
1.
Estructura General de la Accin..
54
2.
Representacin de la Estructura General de la Accin..
55
3.
Visin del enfoque epistemolgico.. 207
4.
Anlisis del Contexto.
250
5.
Anlisis del Proceso..
253
6.
Anlisis del Producto o de los Resultados.
256
7.
Estructura de modelo de calidad para programa de postgrado,,,,,,,,
263
8.
Modelo Heuristico de Enseanza-Aprendizaje
266
9.
Modelo Propuesto para la educacin superior de postgrado
268
10. Interaccin Docente-Alumno
273
INTRODUCCIN
La obligatoriedad en Venezuela del recorrido de la Educacin por Bsica, MediaDiversificada y Profesional (incluyendo la Educacin Bolivariana que se est
implementando en la actualidad) como requisito indispensable para acceder a la
Educacin Superior por una parte, la comprensividad y la opcionalidad por otra, estn
produciendo cambios importantes en la forma de enfocar el funcionamiento del aula. En
general, la transposicin didctica de conocimientos y de acceso a la informacin est
variando de forma muy rpida y se supone que lo har an ms en el futuro.
Estos cambios en los primeros niveles de la Educacin Venezolana han incidido

en los Estudios de Postgrado, por lo cual muchos de ellos se encuentran desfasados,
no consistentes, ni coherentes, con pertinencia la social. As mismo, se puede sealar,
que los resultados de las evaluaciones de diversos estudios; como por ejemplo las
realizadas por Vessuri (2000), sealan que los desafos de la educacin superior en
relacin con la formacin y la investigacin ante los procesos econmicos actuales y los
nuevos desarrollos tecnolgicos, en pases de crecimiento reciente y rpido, como
Brasil, Mxico y Venezuela, el desarrollo formal del cuarto y quinto nivel ha sido
acelerado y significativo en cuanto a la cantidad de programas aprobados por el
Consejo nacional de Universidades, obedeciendo en buena medida a polticas
gubernamentales deliberadas.
Aunque entre los objetivos iniciales de la creacin de los postgrados estuvo

introducir en las universidades hacia una creciente cultura de la investigacin de alto
nivel, despus de la experiencia de las ltimas dos dcadas y media de expansin de
este nivel de formacin se reconoce el relativo fracaso de esos objetivos en lo global,
tanto a nivel de la investigacin como al de la propia docencia.
3
A menudo, seala Vessuri (2000), el crecimiento del nivel de postgrado coincidi
en el tiempo con la prdida de prestigio y de calidad de las actividades docentes, sobre
todo las asociadas a carreras no acadmicas (prcticamente todo el pregrado y ciertos
sectores del postgrado). Por otro lado, ante el crecimiento desmesurado de los
postgrados mas no de la investigacin que haba sido asociada a ellos, comenz a
defenderse la idea de la investigacin sin postgrado.
En este sentido, la investigacin empez a divorciarse del postgrado en su

conjunto, restringindose a algunos centros de excelencia. Surgen as en Venezuela a
partir del ao 1997, las reformas curriculares implementadas para reformular la poltica
de los postgrados, con vistas a concentrar los esfuerzos en la formacin de recursos
humanos. De all, que la formacin de investigadores pasara a ser uno de los objetivos
y formas del postgrado. De este modo, se propondra una revisin de la relacin entre
postgrados stricto sensu y lato sensu, buscando ampliar este ltimo. Adems de
atender las demandas profesionales, el postgrado lato sensu tambin servira para
diversificar la atencin a las demandas propiamente acadmicas. No se seguira
esperando, por consiguiente, que los docentes fueran formados como investigadores,
sino que poseyeran una mnima formacin actualizada en su disciplina.
El estudio de Vessuri, expresa tcitamente que se han presentado de manera

aislada, los esfuerzos en la formacin de recursos humanos de alto nivel, sin establecer
correlaciones entre las reas estudiadas, lo que ha aumentado el riesgo de ofrecer
visiones sesgadas, incompletas e inclusive errneas del funcionamiento de la educacin
de postgrado. En funcin a ello, se asume como conveniente un sistema que permita a
partir de los programas de formacin de investigadores evaluar la calidad de la
investigacin basado en categoras observacionales de los hechos, que aporten datos
significativos sobre aspectos particulares y que, relacionados con otros que puedan
proporcionar una visin integrada de las funciones sustantivas que se realizan en cada
una de las instancias operativas de la universidad, particularmente de las acadmicas.
La relevancia de seleccionar como tema de estudio para el desarrollo de la tesis

doctoral: Formacin de investigadores. Necesidades sociales y calidad de los
postgrados; est, en que los hallazgos del estudio permiten propiciar un modelo de
4
calidad de los postgrados con pertinencia social, para lograr lo descrito, se utiliza la
formacin para la investigacin en estos estudios, utilizando diversos mecanismos
valorativos, que se han convertido en una accin regular para la toma de decisiones en
la vida de las instituciones universitarias. Todo ello aunado a la aspiracin de contribuir
para que la organizacin y la produccin de conocimientos o productos investigativos
sean vlidos y confiables, y estn destinados a satisfacer algn sector de consumo de
la sociedad.
En esta intencionalidad,
los criterios que se
proponen son el sustrato que
permite vincular el potencial investigativo de las universidades con los contextos

sociales donde se generan las necesidades de consumo. Se argumenta aqu que, para
propiciar esta transferencia e inducir el desarrollo anhelado, es necesaria la adopcin
de un modelo propio de investigacin que contenga los requerimientos sociales.
A partir de las premisas anteriores, el presente trabajo se ha estructurado en

varios captulos a saber:
En el captulo I, se presenta la naturaleza del objeto de estudio, constituido por

el rea de los hechos donde se define en contexto y la descripcin de la problemtica,
se realiza la formulacin del problema y los objetivos de investigacin, se presenta
adems la justificacin y alcance de la investigacin, la pertinencia social e
investigacin y la delimitacin de la investigacin.
En el captulo II se presenta la construccin epistemolgica metodolgica del

estudio, seguidamente en el Captulo III, se exponen las teoras sustentadoras de la
investigacin, representadas por la Teora de la Accin, los principios de la teora de la
Accin, La Teora de Investigacin Educativa, los programas de investigacin educativa
la heurstica positiva y la heurstica negativa en los programas de investigacin
cientfica, las funciones
y tipos de
redes de investigacin, los Programas de
Investigacin en los Centros de Formacin de Postgrado de la Educacin Superior, la

Teora de la Variabilidad de la investigacin educativa, la formacin para la
investigacin, la calidad de la investigacin y los estudios precedentes entre otros.
5
En el Capitulo IV se presentan los resultados de la indagacin emprica, en el
capitulo V, son lineamientos para propiciar un modelo de calidad de los postgrados con
pertinencia social.
En el captulo VI se presentan las conclusiones, y finalmente las referencias

bibliograficas y los anexos.
I. REA DE LOS HECHOS.
Contexto del Problema.
Hoy da, en Amrica Latina y en Venezuela en particular, se le exige a las

universidades principalmente, mayor calidad cientfica, social, poltica, de manera tal
que sus actores, especialmente sus productos o resultados sean socialmente tiles,
productivos y eficientes; en funcin a ello, las instituciones de educacin superior en
general, estn obligadas a transformarse en un germinador de ideas, de innovaciones
que propendan a elevar los niveles de calidad de vida de la poblacin, as como a
promover la divergencia, la disensin y el pensamiento creativo como razn esencial de
ser; en relacin a esto la Organizacin de Naciones Unidas en Educacin, Ciencia y
Cultura (UNESCO) (1997), seala como objetivo final de la renovacin global de la
educacin superior el desarrollo de una nueva visin de la universidad, entendindola
como proactiva firmemente anclada en las circunstancias locales pero plenamente
comprometida en la bsqueda universal de la verdad y el progreso del conocimiento.
Ante esta necesidad, la nueva visin de la educacin superior venezolana, en

apreciaciones de Villarroel (2000), se concibe a las universidades como instituciones
cientficas y tecnolgicas y a la investigacin universitaria como proveedora de un
conjunto coherente de conocimientos, que contribuyen con la creacin de comunidades
cientficas capaces de convertir el saber en instrumento de desarrollo de la sociedad,
que adaptan los paradigmas
tericos y metodolgicos y que proponen nuevos
enfoques y tecnologas pertinentes al desarrollo de cada pas
La bsqueda de esa visin, y de ese camino, implica, tener la conviccin de que

se vive en una era de plena transformacin y cambio, que habr que sustentarla no
8
slo desde las instituciones de educacin superior y centros de investigacin
encargados de realizar estudios de postgrado y por ende de participar en la generacin
y socializacin del conocimiento, sino, contando con una formacin del recurso humano
como investigadores, de manera efectiva que permitan a su vez, que los sistemas,
medios de comunicacin y extensin contribuyan a la divulgacin de los conocimientos
cientficos humansticos y tecnolgicos, habidos y a la bsqueda de nuevos
conocimientos, en desarrollo de una estrategia global de educacin permanente, y de
capacidad de aprendizaje tanto individual como organizacional.
En este trabajo, se entender la investigacin como el conjunto de procesos de

produccin de conocimientos, pero fundamentalmente, a la prctica a travs de la cual
se generan dichos procesos, orientarlos, apoyarlos, recuperarlos, reconstruirlos, a fin de
que realmente conduzcan a la calidad de la investigacin y a la produccin de
conocimientos. Una investigacin que a travs de la extensin estudie las necesidades
de la comunidad, y que, responda entonces, a la solucin de las necesidades con
investigaciones que se ejecuten en la docencia de los postgrados, lo cual incidira
aportando beneficios desde el punto de vista educativo, social, econmico y poltico,
incidiendo a su vez a impulsar la funcin extensin universitaria, y finalmente, a travs
de los estudios de postgrados se estara formando investigadores con sensibilidad
social, como generacin de relevo.
En este sentido, para concebir la investigacin como una prctica donde su

finalidad es la produccin de conocimientos, se hace necesario especificar de qu
naturaleza es o qu caractersticas tiene ese quehacer denominado "generacin de
conocimientos". Al respecto, son ampliamente ilustrativos los planteamientos de
Snchez Puentes (1991:88) cuando seala que la generacin de conocimiento es un
quehacer prctico que tiene su propia especificidad cultural, de manera que no hay
investigacin sin problema, sin una fundamentacin terico-conceptual, sin datos
recogidos de la realidad emprica, sin un diseo experimental, o en todo caso, sin los
resultados de un riguroso control emprico.
Un quehacer estrechamente vinculado con los problemas y necesidades

nacionales y regionales, es decir, un quehacer de carcter institucional que se traduce
9
en la gradual y progresiva creacin de un rgimen de investigacin que no slo
establece los fines, sino tambin las polticas de la investigacin, as como las normas
escritas y los acuerdos verbales sobre numerosos procesos de la produccin cientfica.
Un quehacer comprometido que cuestiona el rumbo y los significados de la

construccin cientfica, y que se interesa permanentemente sobre los por qu, los para
qu y para quines, de cualquier prctica cientfica singular. Este acercamiento a lo
que es y supone la generacin de conocimientos da idea de la complejidad de la
prctica misma de la investigacin y permite vislumbrar a su vez la complejidad de la
tarea de gerenciar la investigacin.
Sin embargo, la realidad presente en el campo de la universidad venezolana,

dista mucho de las aspiraciones expuestas por estudiosos del tema de investigacin,
de la calidad de sus productos, por cuanto hasta el momento, ste no ha sido el norte
de la investigacin dentro de los claustros universitarios venezolanos, al contrario, sus
resultados apuntan hacia el campo curricular o acadmico y slo han servido para ser
evaluados metodolgica o epistemolgicamente, pero no como un producto que podra
estar vinculado a los requerimientos econmicos y necesidades sociales.
En la Universidad Venezolana no existen ni la normativa, ni los mecanismos

tcnicos que permitan enjuiciar sistemticamente la calidad de las instituciones
universitarias, lo que limita a las universidades en los procesos de internacionalizacin y
globalizacin; todo esto a pesar que segn la UNESCO (1998), la calidad de las
universidades es el referente ms importante para juzgar el desarrollo de estas
instituciones.
Esta posicin, as como el Artculo 103 de la
Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999), establece que la educacin de los venezolanos debe

ser de calidad, sealan, por ello, es necesario un sistema de evaluacin para establecer
y promover la consecucin de estndares de calidad y evaluar el grado de cumplimiento
o no de tales estndares, en todo el sector y en todas las instancias educativas.
De all que sea necesario enfatizar la urgencia en la utilizacin efectiva de los
resultados de los procesos de investigacin y generacin de conocimiento, a travs de
10
un proceso sistemtico y socializado, donde los mejores talentos, recursos, y
produccin intelectual de las universidades estn al servicio de las verdaderas y reales
expectativas del pas.
De
acuerdo a lo anterior se hace indispensable que las universidades se
inserten en un nuevo modelo de evaluacin de la calidad de la investigacin que en ella

se desarrolla, ya que la
produccin de conocimientos que se genera en estas
instituciones deben buscar solucin a los problemas de la sociedad en general, por eso
es importante
formar un recurso humano altamente calificado, para mantener una
ventana abierta hacia la ciencia y la tecnologa, as como una participacin ms activa

en la produccin, aplicacin y adaptacin de nuevos conocimientos a los procesos de
produccin y generacin de nuevas tecnologas, dando respuesta a las necesidades
reales del pas.
Por su parte, Briceo y Chacn (1994:91) sealan que: La universidad tiene un

compromiso con la sociedad, pues ella est colocada en una situacin particularmente
significativa en cuanto a la posibilidad de transformar, a travs de la creacin y
recreacin del conocimiento cientfico y sus derivaciones tecnolgicas, la vida nacional
en todos sus aspectos. Esto significa, que la universidad es el espacio para la
formacin de investigadores de alto nivel y los conocimientos que en ella se generen,
deben impactar necesariamente a la comunidad.
Otaiza (1998), dice que los Consejos de Desarrollo Cientfico, Humanstico y

Tecnolgico (CDCHT) de las universidades, son los responsables de organizar sus
investigaciones, pero que ha pesar de su compromiso para con la sociedad, no han
definido polticas ni establecido prioridades para evaluar la calidad de la investigacin,
sino que por el contrario, solo se han dedicado
a la distribucin del presupuesto
universitario que les corresponde (proyectos de investigacin o becas de postgrado).
Parece evidente que la visin de organizar la investigacin es puramente una

visin institucional o academicista, en cuanto a que, no se ha obtenido hasta ahora, una
clara organizacin, estructuracin y sistematizacin de la investigacin. Mientras cada
investigador se esfuerza por concluir un estudio, las universidades y los centros de
11
investigacin acadmica hacen su esfuerzo particular por sacar adelante objetivos y
metas de ordenar todo este proceso de investigacin, lo que implica no slo el esfuerzo
por definir sobre bases tericas, los conceptos ms elementales involucrados en la
calidad de la investigacin, sino tambin por ampliar la visin personal e institucional
que se tiene al respecto por una visin colectiva del proceso de investigacin y el
desarrollo tecnolgico de investigacin de base institucional, esfuerzo que hace cada
uno por su lado, a su manera o en bsqueda a sus propios intereses.
En este sentido, se puede inferir que no existen mecanismos sistemticos para

evaluar la calidad de los postgrados de las universidades venezolanas, ni estndares
para establecer comparaciones entre los mismos. Ni tampoco estudios que evidencien
si estos postgrados forman investigadores que realmente respondan a las necesidades
sociales del pas, ya que el trabajo en las instituciones de educacin superior, solo se
ha cumplido en docencia, especficamente a la luz de la formacin de investigadores
en los programas de postgrado.
Ahora bien, este acercamiento a lo que es y supone la generacin de

conocimientos, da idea de la complejidad de la prctica misma de la investigacin y
permite vislumbrar a su vez la complejidad de formar personal para la investigacin, de
all que "La formacin de investigadores es, como se ha sealado, un quehacer
acadmico que tiene por objetivo el ensear a investigar". (Snchez Puentes, 1991).
As, apuntando a una caracterizacin de ese proceso denominado formacin, se
describe una dinmica que refleja que la formacin puede ser concebida como una
actividad por la cual se busca con el otro, las condiciones para que un saber recibido
del exterior, luego de interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo
una nueva forma, enriquecido, con significados en una nueva actividad (Honore, 1980).
En otros trminos, esto conlleva a que el proceso de formacin se de en una dinmica
exterioridad-interioridad-exterioridad, que transforma no slo a los individuos, sino a la
colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen
Al respecto Lhotellier (1990), refiere que la
formacin es la capacidad de
transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos, en el horizonte
12
de un proyecto personal y colectivo, por lo tanto, enmarcado en esta idea, la formacin
de investigadores no es algo que se adquiere de una vez por todas, que es posesin de
algunos, o que se consigue slo con un ttulo profesional; sino ms bien, puede
concebirse, como una especie de funcin propia del ser humano, que se cultiva y puede
desarrollarse, que no est sujeta a temporalidades o edades especficas.
En este contexto, es necesario admitir que diversos subconjuntos de
capacidades y disposiciones en el ser humano, pueden constituir otros tantos objetos
posibles de las actividades de formacin, es as como nacen conceptos como el de
"formacin para la investigacin" (Snchez Puentes, 1991), para designar un proceso
propio del ser humano que se caracteriza como la funcin humana de una evolucin
orientada por fines considerados como relevantes, por su posibilidad de aportar al
desarrollo de las diversas potencialidades del ser.
Se asume que en su acepcin ms amplia, la investigacin, es como una
representacin concreta de la actividad cientfica, que aglutina a todo un conjunto de
procesos de produccin de conocimientos unificados por un campo conceptual comn,
organizado y regulado por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos
institucionales materiales, que se emprende una bsqueda sistematizada y controlada
de sntesis sucesivas que permiten establecer proposiciones hipotticas acerca de las
relaciones entre fenmenos sociales.
De lo expuesto se infiere que formar en ensear para la investigacin consiste,
entre otras cosas en: 1) fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes
propias de la mentalidad cientfica; 2) capacitar y entrenar en algunas formas probadas
de generar conocimientos, pues el quehacer cientfico es un hbito
con una larga
tradicin que recoge sus especificidades en cada campo cientfico y se singulariza en

los rasgos caractersticos de la institucin que forma y 3) transmitir el oficio de productor
de conocimientos .
En tal sentido, la formacin de los investigadores, conlleva a la utilizacin y
puesta en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras
de comprender la realidad educativa, ubicarse en situacin activa, enfrentar las
dificultades de la produccin de conocimientos, cobrar conciencia de los lmites que
13
tenemos, de las cosas que sabemos y de las muchas que ignoramos, acercarnos con
mayor modestia a los problemas del conocimiento para relativizar muchas de nuestras
afirmaciones.
La formacin para la investigacin implica adems, adquirir competencias en las
diferentes
propuestas o modelos de investigacin, proporcionar dominio de los
elementos para elegir la postura terica epistemolgica y metodolgica adecuada al

objeto de investigacin, desde la cual interesa desarrollar la actividad investigativa. El
conocimiento de tcnicas, desarrollo de instrumentos, anlisis cuantitativos, cualitativos,
en fin
requiere de un
proceso largo y complejo,
en el que es necesario tener
disciplina, y sensibilidad para abordar diferentes problemas sociales, que propicien

nuevos aprendizajes y permitan realizar elaboraciones con la posibilidad de producir
nuevos conocimientos.
Descripcin de la Problemtica.
La problemtica de la investigacin ha sido
objeto de anlisis por varios
estudiosos de esta rea del conocimiento (Padrn, 2002b, Garca, 2004, entre otros),
quienes coinciden en sealar que los procesos de investigacin en las universidades:
1) No se vinculan entre s mediante las relaciones esenciales de complementariedad y

de secuencia temporal, a modo de un conjunto internamente ordenado por esas dos
relaciones, por lo que su significado es ms escolarizado que productivo en trminos
de respuestas puntuales de solucin a necesidades planteadas.
2) Se encuentran desarticulados de la investigacin con respecto a la propia

universidad, y a las necesidades de su medio ambiente, ya que estas no definen las
preferencias temticas o reas problemticas de inters, que respondan a las
necesidades sociales de su entorno.
3) Se carece de un sistema de organizacin y gestin de la investigacin, con una

orientacin clara hacia las necesidades de produccin de conocimientos y
14
tecnologas, por lo cual los investigadores se ven obligados a hacerlo de modo
individual, ms por iniciativa personal, o como requisito de un grado acadmico o
de ascenso en el escalafn universitario, lo que lleva a la produccin de trabajos de
investigacin individuales, personalizados, desvinculados entre s, aun cuando se
adscriben a un mismo inventario temtico; presentndose como un sistema de
intenciones y logros a diferentes niveles de abarque y a distintos plazos de tiempo,
en virtud del cual, los esfuerzos individuales van complementndose entre s a lo
largo de una secuencia y, por tanto, muestran una marcada interdependencia
programtica.
Un ejemplo de ello, en expresiones de Padrn (2002b), es el de los trabajos de

grado, los cuales son vistos como demostracin de competencias curriculares, adscritas
a un perfil de egreso, y no como posibles aportes a las agendas, lneas o comunidades
de investigacin de la universidad; trabajos que son controlados por un departamento o
por un decanato, y por las ctedras de metodologa, sin que los centros ni las lneas de
investigacin tengan ingerencia alguna.
En consonancia con eso, se seala que en las ctedras de metodologa, se

pretende que los estudiantes aprendan a investigar en las aulas de clases, y no al lado
de investigadores experimentados en los mismos centros de investigacin, a esto, se le
suma, que no se cuenta con un plantel de profesores tutores que orienten el proceso
investigativo, los cuales poseen competencias para propiciar ese proceso de formacin
para la investigacin.
El hecho es, que, con toda esa concepcin curricular de los trabajos de grado, se
desperdicia un ingente potencial humano para los compromisos de las agendas de
investigacin universitaria. Se observa adems que cada semestre, miles y miles de
trabajos son desperdiciados intilmente, no slo porque no son reconocidas como
investigaciones sino, sobre todo, porque el esfuerzo de formular un problema relevante,
de hacer un plan de trabajo y de ejecutarlo es desaprovechado por las lneas de
investigacin a favor de sus propios programas.
15
En general, las universidades con estudios de postgrado, no cuentan con
indicadores de calidad de la investigacin, para definir las preferencias investigativas,
sus temticas o sus reas problemticas de inters; en algunos casos los
investigadores carecen de orientaciones hacia las necesidades de produccin de
conocimientos y tecnologas, por lo cual se ven obligados a hacerlo de modo individual,
lo que trae como consecuencia, la falta de pertinencia, y por ende la no solucin a
problemas prioritarios del contexto donde se desarrolla la investigacin universitaria.
Si por el contrario, se adoptara una visin organizacional de los procesos de

investigacin, a partir de
criterios e indicadores de evaluacin de la calidad de la
investigacin, y su relacin con la satisfaccin de las necesidades sociales, saltara a la

vista la importancia y la ventaja de contar con programas de formacin de
investigadores dentro de las estructuras organizativas de los pensum de los estudios
de postgrado.
Categoras de Anlisis
La investigadora, toma como referencia conceptual del estudio, las categoras
derivadas de la revisin de teoras, aspectos centrales que se pretenden abordar, los
supuestos de partida y aspectos de su experiencia como investigadora y docente de
postgrado, lo que le permite plantear un sistema de categorizacin provisional, como
elemento orientador. En funcin a ello, es importante sealar que las categoras de
anlisis son nociones que sirven como regla para investigar en un campo disciplinar.
Histricamente el primer significado atribuido a las categoras es realista, por ser
consideradas como determinaciones del contexto y, en segundo lugar, como nociones
que sirven para investigar y comprender ese contexto.
En esta investigacin, se desarrollan las categoras de anlisis fundamentadas

en la concepcin de Padrn (1988a), en lo que designa como categoras del discurso
de la investigacin, y que define como un:
16
marco referencial de tipo epistemolgico, dentro del cual se mueve el
razonamiento en funcin de unos propsitos determinados. Lo que denota
que en ese marco tienen sentido unas cosas y no otras, son vlidas unas
proposiciones y no otras. Es la definicin del alcance de los significados y de
los lmites de permisibilidad y tolerancia de razonamiento. (p. 10)
En tal sentido, el estudio recurre a dos criterios bsicos de definicin como son:
la formacin de investigadores y la calidad de los estudios de postgrado; el primer
criterio es un proceso propio del ser humano que se caracteriza como la funcin
humana de una evolucin orientada por fines considerados como relevantes, por su
posibilidad de aportar al desarrollo de las diversas potencialidades del ser.
El segundo criterio busca propiciar y crearle un espacio de competitividad

acadmica a las universidades, para que alcancen y superen los estndares fijados por
los organismos nacionales competentes, que les permitan establecer comparaciones
entre ellas, para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir, hacia el logro
de la excelencia. Deber, adems manejar estndares internacionales (UNESCO,
1998), que le permitan a la universidad venezolana competir en el mercado acadmico
internacional en igualdad de condiciones o, por lo menos, en condiciones ms
ventajosas que las actuales, las cuales se ven limitadas por el grado de incertidumbre e
imprecisin que existe con relacin a los niveles de calidad y excelencia de nuestras
instituciones.
La idea principal en la formacin de investigadores es que se concibe como

producto del conocimiento cientfico, mientras que la calidad de los estudios de
postgrado est determinada por la correlacin de consistencia y de pertinencia social de
los mismos, y ambos conjuntos conforman las categoras observacionales de hechos,
llamadas tambin de anlisis, sobre las cuales se sedimenta esta investigacin. A
continuacin se presenta un cuadro representativo de las categoras de anlisis del
estudio.
17
Cuadro 1. Componentes de las categoras de anlisis.
Objetivo especifico
Describir el proceso de
formacin
de
investigadores en los
estudios de postgrado en
educacin
en
universidades del estado
Trujillo.
Categoras
observacionales
de hechos.
Sub
categoras
Formacin de
investigadores en los
estudios de
postgrado
Competencias
para la
investigacin.
Productividad
de la
investigacin
Identificar los criterios

existentes
en
los
postgrados en educacin
para la formacin de
investigadores
que
respondan
a
las
necesidades sociales.
Relacionar el proceso de
formacin de
investigadores con los
criterios de consistencia
terica y metodolgica de
la investigacin educativa
en los estudios de
postgrado.
Criterios de los
postgrados en
educacin para la
formacin de
investigadores.
Criterios de
consistencia terica y
metodolgica de la
investigacin
educativa
Filosofa
y
criterios
de
funcionamiento
del
programa
acadmico
de
postgrado.
Respuesta a las
necesidades
sociales.
Relacin y
anlisis
Indicadores
Organizacin y bsqueda de informacin
relevante para el desarrollo de procesos
de investigacin. Contrastacin de
posturas tericas.
Lneas y redes de investigacin.
Habilidad tecnolgica
Manejo lgico estructural de la
investigacin.
Manejo metodolgico de la investigacin
Tcnicas e instrumentos de investigacin.
Dominio de la comunicacin escrita y oral
de los resultados
Aspectos formales en la redaccin y
presentacin de informes de
investigacin
nfasis de la investigacin y Vinculacin
con las necesidades del entorno
Situacin de los programas de postgrado
en funcin de la produccin investigativa.
Publicaciones.
Filosofa del programa, valores,

supuestos y estrategias de accin
institucional.
Cultura organizacional de la
investigacin
Unidades de apoyo a la investigacin.
Estructura curricular del programa de

formacin de investigadores
Requisitos para la investigacin
Formacin de investigacin
reas
lneas
y programas de
investigacin
Plataforma tecnolgica
Conformacin de planta de tutores,

investigadores activos
Nivel de preparacin de los docentes

investigadores
Vinculacin docencia investigacin
Pertinencia de la investigacin
Criterios de excelencia (meritos)
Concepcin de la cultura curricular de

postgrado.
Cultura investigativa.
Los procesos de investigacin.
Relacin tutor investigador
Anlisis del producto de investigacin
Derivar lineamientos para la estructura curricular de los postgrados dirigidos a la formacin de investigadores que
respondan a las necesidades sociales.
Fuente: Indito Gonzlez 2008.
Con formato: Numeracin y vietas
18
Formulacin y anlisis del problema.
Dado un conjunto A de elementos que caracterizan la formacin de

investigadores, y dado un conjunto B, determinado por las necesidades sociales,
existe entre ambos conjuntos un sistema de relaciones de consistencia, y pertinencia
social tal, que cada secuencia operativa del proceso de formacin de investigadores,
puede ser explicada en funcin de dar respuesta a las necesidades sociales?
Sistema de Relaciones
Consistencia
Formacin
de
investigadores
Necesidades
Sociales
Pertinencia
social.
Calidad de los
Postgrados.
Tambin puede ser explicado de la siguiente manera: Dado un conjunto A de

elementos que caracterizan la pertinencia social de la investigacin, y dado un conjunto
B, determinado por elementos de consistencia terica y metodolgica de la
investigacin educativa, existe entre ambos conjuntos un sistema de relaciones tal,
que cada secuencia operativa entre ellos, determina la calidad de la investigacin
educativa?
19
A
Sistema de Relaciones
Pertinencia
social de la
investigacin
Consistencia
Terica y
metodolgica de
la investigacin
educativa
Calidad de la
investigacin
educativa
Estudios de postgrado
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Los objetivos de la investigacin los conforman el objetivo general y los objetivos

especficos, los cuales le dan direccionalidad a este estudio.
Objetivo General.
Explicar el proceso de formacin de investigadores, a partir de las competencias

para la investigacin y de un conjunto de necesidades sociales, como condicin para la
calidad de los estudios de postgrado en educacin de las universidades.
Este objetivo se orienta a un sustrato terico descriptivo explicativo, que permita

generar un constructo real que establezca un sistema de relaciones entre la formacin
de investigadores, y las necesidades sociales a partir de la calidad de los postgrados
en educacin.
20
Objetivos Especficos (desagregacin de la formulacin general).
Describir el proceso de formacin de investigadores, a partir de las

competencias para la investigacin en los estudios de postgrado en educacin.
Identificar los criterios existentes en los postgrados en educacin para la

formacin de investigadores para responder a las necesidades sociales.
Relacionar el proceso de formacin de investigadores con los criterios de

consistencia terica y metodolgica de la investigacin educativa en los estudios
de postgrado.
Derivar los hallazgos del estudio en funcin de lineamientos para la estructura

curricular de los postgrados dirigidos a la
formacin de investigadores que
respondan a las necesidades sociales.
Justificacin y Alcance de la Investigacin.
Actualmente en las Universidades Venezolanas, no se cuenta con un modelo

terico de evaluacin institucional confiable, para el proceso
investigativo
de las
comunidades cientficas, ni de la productividad de los investigadores especficamente

en el rea de las Ciencias de la Educacin, a lo sumo, se puede hablar de un conjunto
de indicadores heterogneos, que permiten sondear el estado actual del arte de la
investigacin en esta rea
La relevancia de seleccionar como tema de estudio para la tesis doctoral, la

formacin de investigadores, necesidades sociales y calidad de los postgrados,
responde a la aspiracin de contribuir con las organizaciones de educacin superior que
demandan con urgencia la organizacin de la produccin de conocimientos o productos
investigativos vlidos y confiables, destinados a satisfacer un sector de consumo de la
sociedad.
21
A partir de esta intencionalidad, se propone construir un sustrato terico que
permita vincular el potencial investigativo de las universidades con los contextos
sociales donde se generan las necesidades de consumo. En tal sentido, el progreso
cientfico y tecnolgico demanda la construccin de vnculos estrechos entre los centros
generadores de conocimiento (universidades) y los sectores sociales. Se argumenta
aqu que, para propiciar esta transferencia e inducir el desarrollo anhelado, es necesario
la adopcin de un modelo propio de calidad de los postgrados para el avance de la
investigacin en funcin de los requerimientos sociales.
Desde el punto de vista prctico, crear el constructo terico de la formacin de

investigadores en el campo observacional de los estudios de postgrado, se desprende,
por la necesidad de un cambio en las instituciones universitarias de corte tradicional; lo
que permitir aumentar las exigencias del desarrollo cientfico y tecnolgico; as como,
replantear el papel y la forma de organizacin y administracin de la investigacin en
las universidades, ello con el fin de posibilitar una articulacin orgnica de stas en la
sociedad a partir del lineamiento construido.
De igual manera, este constructo terico permite a las autoridades universitarias

que administran los postgrado llevar a cabo una actuacin eficaz, fructfera y positiva
para desarrollar procesos de investigacin, cuyos resultados evidencian una slida
transmisin de conocimientos. Todo ello, a partir de la construccin de un modelo que
explique las posibles configuraciones estructurales segn las cuales la Investigacin y
la
formacin, se vinculan entre s, logrando que la relacin entre la ciencia y la
tecnologa sea fluida y dinmica, el cual ser el comienzo de la construccin de un

camino hacia el desarrollo, para el cual esa alianza estratgica es condicin
indispensable y adems suministra insumos tericos que sirven para plantear
reflexiones acerca de la praxis investigativa en las universidades.
Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin es pertinente por cuanto

para la concepcin y realizacin del estudio se toma como posicin epistemolgica de
base emprico inductiva, de orientacin lgica, que tiene sus expositores y defensores
en autores como Kuhn (1982), Lakatos (1978), Popper (1982) y muchos otros, cuyos
22
postulados han servido de base a numerosas investigaciones exitosas en la historia de
la Ciencia.
Es importante aclarar que el trabajo est sustentado por una combinacin entre
los tipos de indagacin documental, y estudio de campo, que aportan resultados en dos
momentos. El primero, una fase inicial de revisin bibliogrfica, que parte del estudio de
referencias tericas de fuentes impresas y electrnicas, y una segunda fase por la
recogida de informacin en las instituciones educativas de educacin superior del
estado Trujillo como estudio de caso.
Basados en los aspectos consultados, el anlisis explicativo y la confrontacin

que se realiza, la investigacin permite establecer y llegar finalmente a explicar el
proceso de formacin de investigadores, a partir de las necesidades sociales, que
definen la calidad de los estudios de postgrado en educacin de las universidades del
estado Trujillo, logrando con ello el objetivo general de la Tesis Doctoral, lo que por
supuesto repercutir en la calidad de la investigacin y la educacin en este nivel.
Pertinencia Social e Investigacin.
Este estudio puede generar una utilidad social, ya que tiende a establecer otras
pautas de la forma de interactuar el formador de investigadores y los futuros
investigadores, al derivar lineamientos para la estructura curricular de los postgrados
dirigidos a la formacin de investigadores que respondan a las necesidades sociales.
Para alcanza este destino final, esta investigacin buscar describir el proceso
de formacin de investigadores en los estudios de postgrado en educacin en
universidades del estado Trujillo; para plantear soluciones y aplicar sus resultados en
ese entorno socio educativo; identificar los criterios existentes en los postgrados en
educacin para la formacin de investigadores
que respondan a las necesidades
sociales; para finalmente, relacionar el proceso de formacin de investigadores con los
23
criterios de consistencia terica y metodolgica de la investigacin educativa en los
estudios de postgrado.
Como puede desprenderse de los aspectos comentados, los temas abordados

deben, en alguna medida, intentar la bsqueda de soluciones a problemas inherentes a
la universidad y al entorno social, independientemente de su ndole. As, si se logra un
cambio en la orientacin dada a la investigacin, se contribuira con la erradicacin de
la nocin de enseanza como nicamente un proceso de transmisin de conocimiento e
informacin (Villarroel, 2000).
A tal efecto es factible la elaboracin de un modelo para evaluar la investigacin

atendiendo a lneas matrices acerca de tpicos; por ejemplo: 1) la creacin de un
sistema de evaluacin que detecte y certifique los niveles de excelencia que exhiban las
instituciones y programas; 2) la creacin de mecanismos sistemticos para evaluar la
calidad de las universidades, 3) la propuesta de estndares para establecer
comparaciones entre las mismas, 4) la bsqueda de una metodologa de enseanza,
donde el profesor deber desarrollar en el estudiante su capacidad reflexiva, crtica y
creadora; su adaptacin para el cambio, la claridad en la comunicacin y las habilidades
para formular hiptesis, indagar, explicar y experimentar; cuyo desarrollo, mediante
tesis de maestra o de doctorado, representan indudablemente aportes significativos
para la universidad y su entorno, contribuyendo asimismo con el fomento y la
consolidacin de la pertinencia cientfica y social de los programas de postgrado; as
como la presencia de la competitividad acadmica que debera darse entre las
universidades, para incentivarlas hacia un incremento de su calidad, es decir hacia el
logro de la excelencia.
Se comparten asimismo los criterios de Marcano (2002) cuando expresa que se

condiciona la pertinencia con la atencin a las necesidades del entorno inmediato y
mediato, a travs de investigaciones que den respuesta a problemas educativos,
polticos, sociales y culturales; es decir, definir las prioridades conforme a los desafos
del mundo contemporneo (Vzquez y Arrieta, 1998), cuyos productos se conviertan en
insumos susceptibles de ser aplicados a la actividad de extensin y produccin
24
(Espinoza, 1998),
se ve entonces cmo se completa as, en forma coherente y
armnica, la relacin de las tres funciones fundamentales de la universidad, como lo

son docencia, investigacin y extensin.
Delimitacin de la Investigacin.
Este estudio se lleva a cabo durante el periodo comprendido de septiembre 2004

a enero 2008. Es importante destacar que la investigacin para explicar el proceso de
formacin de investigadores, a partir de las necesidades sociales, que definen la calidad
de los estudios de postgrado en educacin de las universidades del estado Trujillo, esta
inserta dentro del rea temtica de la Educacin Universitaria y se registra en la Lnea
de Investigacin Currculo y Teoras Educativas, del Doctorado en Ciencias Humanas
que administra la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades
y Educacin de La Universidad del Zulia, cuya propsito fundamental es el anlisis y
estudio de los procesos de investigacin en postgrado, con la finalidad de construir
modelos de los procesos de produccin de conocimientos tanto para efectos de
formacin de investigadores, como para efectos de anlisis de investigaciones.
Las teoras de base que se utilizan para la realizacin de este proyecto, estn
representadas en diversos autores del racionalismo crtico, en
la
estructura de la
accin social descrita por Parsons (1952), por Parson y Shill (1958), Argris y Schn
(1978, 1989), y Padrn (1998), Teoras intermedias como la de los Programas de
investigacin de Lakatos (1978, 1981), el Modelo de variabilidad de la investigacin
educativa (Padrn 1993. 1998a, 2002a), y teoras sustantivas que explican los
conceptos de calidad y la fundamentacin de los estudios de postgrado.
El contexto general de investigacin est representado por las universidades

venezolanas y en particular se escoge como estudio de casos las universidades que
ofrecen programas de postgrado en el nivel de Maestra en el estado Trujillo, como son
la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad de los
Andes (ULA), Ncleo Rafael Rngel, y la Universidad Valle del Momboy (UVM).
25
Para su aplicacin se selecciono una poblacin estratificada en dos sectores,
una conformada por los docentes investigadores de los programas de postgrado a
nivel de maestra en educacin de las universidades mencionadas, y la otra por los
coordinadores y o directores de los programas de formacin de investigadores adscritos
a los Decanatos de Investigacin y Postgrado de la universidades objeto de estudio,
que ofrecen estos programas en el estado Trujillo.
26
27
II. CONSTRUCCIN EPISTEMOLGICA Y METODOLOGICA

DE LA INVESTIGACIN.
En este captulo, se presenta y explica el argumento epistemolgico y el conjunto

de procedimientos desarrollados para el logro de las intenciones de la investigacin,
reflejadas en los objetivos previstos, los cuales estn vinculados a la formacin de
investigadores, necesidades sociales y la calidad de los postgrados.
Los procedimientos que se siguen, atienden a unas secuencias operativas que

permiten sentar las bases para recolectar de manera organizada y sistemtica la
informacin; como fundamento esencial en la localizacin, estructuracin y precisin de
los hallazgos en relacin a las categoras y subcategoras de anlisis establecidas.
Al vincular estas ltimas con las teoras que sustenta el estudio se generan los
elementos necesarios para la construccin conceptual de salida que de respuesta a las
interrogantes planteadas. Las soluciones de estas incgnitas son producto de la
contratacin del marco terico conceptual con los resultados obtenidos en el proceso de
la investigacin y de indagacin. Todo ello, con el propsito de hacer la respectiva
explicacin en torno a la formacin de investigadores, necesidades sociales y calidad
de los postgrados especficamente en el rea de educacin.
El desarrollo de programas de formacin de
investigadores es, sin lugar a
dudas, un proceso complejo; y su complejidad se deriva no tanto de sus dimensiones,

sino en
la complejidad intrnseca de la accin humana ya que este esfuerzo
investigativo se centra en el hombre y en su capacidad para aprender individual y

colectivamente; dentro de un conjunto de actores o agentes que interactan de una
determinada manera para tratar de lograr fines y objetivos que responden a una visin
colectiva que de respuesta a necesidades sociales. Asimismo, el estudio se apoya en el
28
hecho de que la concepcin del hombre y su organizacin social se apoya en el
postulado de que las acciones humanas deliberadas estn ligadas a un cierto tipo de
pensamiento que las gobierna o condiciona como es el pensamiento prctico o teora
de accin.
Argumento Epistemolgico.
Antes de explicitar los elementos que hacen posible la estructura epistemolgica

de esta investigacin, es necesario considerar el horizonte que la orienta, puesto que
toda accin investigativa est asociada a un determinado estilo epistmico, que puede
ser de tipo sensorial, interpretativo-discursivo o argumentativo-racional segn el marco
cognitivo, axiolgico y procedimental del investigador. En tal sentido, la estructura
personal del que investiga define una orientacin en la toma de decisiones con respecto
a los procesos investigativos que sigue, los cuales estn atendiendo a un determinado
enfoque epistemolgico.
Lo que podra llamarse modelo epistemolgico-metodolgico del proceso de

investigacin, depende estrechamente de las circunstancias particulares que rodean el
hecho a investigar en un cierto mbito socio-cultural y, sobre todo, del tipo de estilo de
pensamiento del investigador que debe responder a sus intereses y a las
circunstancias de trabajo en el momento histrico que se realiza; esto significa que, por
encima de la discusin acerca de cul es la mejor escogencia, lo ms importante es que
la investigacin sea coherente con un trasfondo cognitivo y que ste se explicite y
justifique, por referencia con las investigaciones exitosas que han tenido lugar en la
historia de la ciencia bajo el enfoque seleccionado y, correlativamente tambin, por
referencia con alguna corriente de pensamiento que lo haya argumentado, explicado y
promovido.
En tal sentido, la estructura epistemolgica refiere al conocimiento cientfico en

cuanto a la organizacin del proceso de indagacin, y responde a las siguientes
preguntas cmo se investiga?; qu procedimientos se deben seguir? Estas
consideraciones son fundamentales para las respuestas que se pretenden generar de la
29
investigacin, dentro de esta perspectiva, y para los fines de este estudio se asumi el
racionalismo como posicin filosfica, bajo el modelo del enfoque epistemolgico de
base terico emprico inductiva y de orientacin lgica que tiene sus expositores y
defensores en autores como Kuhn (1975), Lakatos (1978), Popper (1982) y muchos
otros, cuyos postulados sirvieron de base a numerosas investigaciones exitosas en la
historia de la Ciencia.
Tambin es necesario resaltar que la fuente epistemolgica es la que emana de

las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su
concepcin, en tal sentido, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico,
a travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una
determinada manera de entender y de comprender el conocimiento construido, de all
que se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que
crece de manera vertical, donde cada cientfico agrega un piso ms a los ya
consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas
rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples obstculos y de rupturas
paradigmticas. (Lakatos 1978).
Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin

personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que
configuran un llamado mtodo cientfico, o propiciar la comprensin de la ciencia como
una construccin social e histrica, condicionada por el pensamiento dominante del
momento histrico donde se produce ese conocimiento, que a menudo se ha generado
de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto mtodo universal.
Adems, puede decirse que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles,

neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y
particular, por lo que contendr abundantes componentes subjetivos, interesados y, por
lo tanto, no siempre neutros. Podr transmitirse, en definitiva, como un conjunto de
conocimientos al margen de los sistemas de valores, en este sentido, existe una
relacin entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a travs de su
enseanza, y la concepcin filosfica que se ha ido sustentando en distintas pocas
30
sobre qu es y cmo se genera el conocimiento cientfico, aunque ambos aspectos,
educativo y epistemolgico, no siempre coincidan en el tiempo.
Al respecto es conveniente declarar el enfoque de investigacin adoptado, el

cual se define con base a la esencia e intencin de los objetivos de la investigacin, al
respecto, en este sentido, Padrn (1998) seala que el enfoque epistemolgico de una
investigacin refiere sobre:
... el mtodo y la finalidad de todo proceso de investigacin es

precisamente establecer informacin actualizada con la mayor objetividad
posible, para tratar a partir de las ideas y opiniones registradas,
determinar su identificacin y cohesin con el conocimiento cientfico que
al respecto de las variables de estudio se concibe. (p. 260).
De all que la presente investigacin asume como concepcin epistemolgica el
enfoque emprico-inductivo, el cual supone que la experiencia es la fuente fundamental
del conocimiento cientfico y que toda experiencia debe comenzar con la observacin,
experimentacin y basarse en los conocimientos tericos previos. En este sentido, el
estudio crtico del desarrollo, mtodos y resultados planificados para llegar a concebir
dicho conocimiento cientfico constituyen el enfoque epistemolgico de la investigacin
y en relacin con ste, se deben precisar las preferencias asumidas por el investigador
para definir la ptica con la cual abordar el estudio, el registro de los datos y la
descripcin de la realidad que se pretende someter a tratamiento.
Al respecto, Chalmers (1992:234), considera que en esta concepcin la ciencia

se basa en lo que se puede ver, or y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen
cabida en la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado. En tal sentido, la concepcin inductivista de la
ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la observacin desapasionada de la
naturaleza, y parte de la consideracin de que todas las personas ven los mismos
hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos
de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un
fenmeno, deberan influir en lo que el observador cientfico ve.
31
Por su parte, Mndez (2005), considera que la induccin es ante todo una
forma de raciocinio o argumentacin, por tal razn conlleva a un anlisis ordenado,
coherente y lgico del problema de investigacin, tomando como referencia premisas
verdaderas, seala adems que:
tiene como objetivo llegar a conclusiones que estn en relacin con las
premisas como lo esta con las partes. A partir de verdades particulares,
se concluyen verdades generales. De este modo el argumento inductivo
se sustenta en la generalizacin de las propiedades comunes al os casos
ya observados (p. 134).
En todo caso, la induccin permite al investigador partir de la observacin de los
fenmenos o situaciones particulares que enmarcan el problema de investigacin y
concluir proposiciones y a su vez, premisas que expliquen fenmenos similares al
analizado. As los resultados obtenidos pueden ser la base terica sobre la cual se
fundamenten observaciones, descripciones y explicaciones posteriores de realidades
con rasgos y caractersticas similares a la investigacin.
Es por ello, que
la presente investigacin se enmarca dentro del enfoque
epistemolgico empirista-inductivo, en el cual se concibe como producto del

conocimiento cientfico los patrones de regularidad a partir de los cuales se explican las
interdependencias entre diferentes eventos, el cual adems contempla procesos de
medicin, experimentacin, tratamiento estadstico, entre otros. Para Padrn (1998) el
mtodo empirista-inductivo es aquel que:
considera que los sucesos ocurridos en un determinado espacio y tiempo

suelen responder u obedecer a ciertos patrones de regularidad, los cuales
pueden ser descritos observndolos a partir del estudio de una muestra
representativa de esa realidad, lo cual a su vez, permite inferir la
ocurrencia de comportamientos futuros probables. (p. 264).
De esta manera, se puede llegar a conocer bajo un criterio planificado, objetivo y
vlido para las Ciencias, la realidad de ciertos fenmenos del mundo, los cuales por su
tamao o complejidad no pueden ser evaluados en dimensin total sino a partir del
comportamiento demostrado por una muestra representativa, tal como es el propsito
de esta investigacin. De esta manera, se pueden obtener conocimientos cientficos a
32
partir del estudio de una parte representativa de la realidad, describiendo los patrones
de regularidad de los fenmenos que ocurren en el mundo a partir del enfoque de un
mtodo especfico.
Partiendo del propsito de este estudio, el cual ha sido dirigido para Explicar el
proceso de formacin de investigadores, a partir de las competencias para la
investigacin y de un conjunto de necesidades sociales, como condicin para la calidad
de los estudios de postgrado en educacin de las universidades, se considera que su
enfoque epistemolgico es empirista-inductivo, por cuanto se pretende con la
investigacin realizada sobre un hecho particular sucedido en la realidad que se
describe, para lograr resultados que permitan formular proposiciones generales para
explicar aquellas desviaciones que pudieran surgir en un entorno de dimensiones y
complejidad mayores (mtodo inductivo). Al respecto, explica Padrn (1998) que:
los procesos de investigacin pueden contribuir a enriquecer el

conocimiento cientfico establecido sobre un determinado fenmeno, evento
o materia, de acuerdo con el enfoque del mtodo de estudio. Para ello,
pueden partir del estudio de un caso en particular hacia lo general (mtodo
empirista-inductivo) o viceversa. Ambos son considerados vlidos para
obtener proposiciones que permitan explicar aquellas realidades que
requieren de una mayor informacin, tal como es el caso de la presente
investigacin. (p. 264).
Precisamente, en este estudio se persigue describir el proceso de formacin de

investigadores, a partir de las competencias para la investigacin y de un conjunto de
necesidades sociales, como condicin para la calidad de los estudios de postgrado en
educacin de las universidades, por esta razn, el enfoque epistemolgico de este
estudio es empirista-inductivo. Cabe agregar que la importancia de este enfoque segn
Padrn (1998) comprende:
... reconocer los patrones de regularidad que describan las variables de

acuerdo con su comportamiento en la realidad que se observa, a partir de
lo cual se infiere la ocurrencia de comportamientos futuros probables. De
esta manera, se pueden obtener conocimientos cientficos que puedan
ser representativos y permitan abordar una realidad de mayores
dimensiones. (p. 265).
33
Visto as, el enfoque epistemolgico de la investigacin empirista-inductivo,

considera que los sucesos ocurridos en un determinado espacio y tiempo suelen
responder u obedecer a ciertos patrones de regularidad, los cuales pueden ser
descritos observndolos a partir del estudio de una muestra representativa de esa
realidad, lo cual a su vez, permite inferir la ocurrencia de comportamientos futuros
probables.
A partir de lo anterior, se considera que este conocimiento obtenido servir de

apoyo emprico para explicar las posibles relaciones que se han podido reconocer entre
las variables de estudio en un contexto mayor y ms complejo, pero las cuales pueden
ser analizadas basndose en los patrones de regularidad indicados por las frecuencias
de ocurrencia registradas a partir de la muestra representativa de su universo.
Por lo tanto, el conocimiento es un acto de descubrimiento de patrones de

comportamiento, ya que el mismo parte de una singular realidad en este caso particular
las universidades Trujillanas que ofrecen estudios de postgrado en educacin, las
cuales sern base de inferencia para un grupo mayor de organizaciones. De esta
manera, se puede llegar a conocer bajo un criterio planificado, objetivo y vlido para las
ciencias sociales, la realidad de ciertos fenmenos del mundo, los cuales por su tamao
o complejidad no pueden ser evaluados en dimensin total sino a partir del
comportamiento
demostrado
por
una
muestra
representativa.
Tomando
en
consideracin los parmetros expuestos, se puede sealar que esta investigacin,

abordada bajo el enfoque
emprico inductivo,
aporta conocimientos universales
idneos que pueden ser comunicados de manera clara y precisa a la comunidad

acadmica de estudios e investigaciones de postgrado y doctorado.
Con relacin a la fase diacrnica de la investigacin, considerando el punto de

vista de la evolucin temporal de los procesos de investigacin, el presente estudio
debe ser analizado dentro de la fase del desarrollo secuencial en el cual se desarrolla,
es decir de
su estructura diacrnica, considerando que el problema requiere ser
descrito por la relevancia adquirida en el tiempo. Al respecto, explica Padrn (1998:280)

que de acuerdo con la variacin de los procesos de investigacin considerando el
34
efecto que sobre sus estructuras ejerce el tiempo o segn su evolucin temporal, los
estudios pueden ser clasificados como sincrnicos (independientes del efecto del factor
tiempo sobre sus estructuras) y diacrnicos (dependientes del factor tiempo).
Es decir de los procesos de produccin de conocimientos socializados y

sistemticos siguen una secuencia de desarrollo progresivo, en la cual se destacan las
fases ordenadas en trminos de: descripciones, explicaciones, contrastaciones y
aplicaciones; para el caso de la presente investigacin, la fase diacrnica que se
desarrolla es la descriptiva, por cuanto el investigador puede ubicarse en el problema
que requiere ser analizado de acuerdo con la relevancia adquirida en el espacio y en
tiempo.
Adems que en la fase descriptiva: se comienza organizando la realidad objeto

de inters. Se establecen diferencias entre unos y otros elementos, asignndole
nombres y rasgos a cada uno; se establecen identidades entre elementos, asignndoles
caractersticas comunes; en fin, se elaboran descripciones adecuadas que retraten la
realidad bajo categoras sistemticas de observacin o constatacin.
Pero adems, el estudio se ubica dentro de esta estructura diacrnica, (fase

descriptiva), tomando en cuenta, que la informacin que existe sobre la problemtica
planteada, adquiere inters y relevancia actual su realizacin basndose en un mtodo
emprico-inductivo, para lo cual, se registran los datos necesarios partiendo de formas
estandarizadas de trabajo como la observacin mediante registros estadsticos.
Estructura Metodolgica de Trabajo.
La metodologa estructurada para la accin investigativa con respecto al objeto

de estudio seleccionado, permite definir el sistema de operaciones llevadas a cabo, de
acuerdo a la sucesin de acciones en el proceso de investigacin para el logro de los
objetivos formulados, en atencin al marco del mtodo cientfico. En este orden de
ideas, se plantea lograr resultados que permitan formular proposiciones generales para
35
explicar aquellas desviaciones que pudieran surgir en un entorno de dimensiones y
complejidad mayores.
Al respecto, explica Padrn (1998b) que los procesos de investigacin pueden

contribuir a enriquecer el conocimiento cientfico establecido sobre un determinado
fenmeno, evento o materia, de acuerdo con el enfoque del mtodo de estudio. Para
ello, pueden partir del estudio de un caso en particular hacia lo general (mtodo
empirista-inductivo) o viceversa (mtodo racional deductivo). Ambos son considerados
vlidos para obtener proposiciones que permitan explicar aquellas realidades que
requieren de una mayor informacin. Para este contexto investigativo, en el que se
estudian la formacin de investigadores, las necesidades sociales y la calidad de los
postgrados, se asume el mtodo emprico inductivo.
Este enfoque, provee elementos de juicio para el establecimiento de relaciones

entre las clases de hechos de inters investigados y permite, hacer las explicaciones
pertinentes con respecto al objeto de estudio, las secuencias operativas parten de las
evidencias generadas, por las fuentes consultadas quienes aportan la informacin
requerida para el anlisis. Los resultados obtenidos sirven de base a las construcciones
conceptuales que posibilitan la explicacin del comportamiento del objeto de estudio, de
acuerdo a las categoras, subcategoras, consideradas en relacin al tema de estudio.
Esto permite un mayor conocimiento de los - procesos que en ellas se producen.
Entonces, el estudio se sustenta en la misma perspectiva adoptada por el grupo

de investigaciones al que pertenece este estudio. Forman parte de esta perspectiva los
razonamientos, las refutaciones, las reglas de argumentacin, los modos de la
exposicin discursiva y las formalizaciones lgicas entre otras cosas. Como dice SierraBravo (1994),
se parte de un conjunto de expresiones aparentemente comprensibles, las

cuales se emplean como trminos primitivos y no definidos, luego, se adopta
el principio que se ha de seguir rigurosamente, utilizando un conjunto de
enunciados afirmativos o negativos que parecen evidentes, para luego
aceptar como verdaderas tales enunciados en el sistema deductivo. (pg.
165)
36
Proyectando lo anterior, se comienza elaborando una descripcin pormenorizada
de la realidad objeto de inters, es decir, una revisin de todos los eventos
observacionales especficos de la formacin de investigadores en el contexto de la
calidad de los estudios de postgrado en educacin, y de los principios subyacentes
junto con su incidencia o relacin con las necesidades sociales, que permitan derivar
un nuevo constructo terico mejorado.
Diseo de la Investigacin.
Atendiendo a la interaccin del investigador con el objeto de estudio, el diseo de

la investigacin se desarrolla a partir de la estrategia general de indagacin que
comprende la organizacin de la informacin obtenida en el campo observacional, con
el propsito de tipificar la naturaleza y caractersticas de la formacin de investigadores,
las necesidades sociales y la calidad de los postgrados; por ello se recurre a las
secuencias operativas y a los procedimientos requeridos para organizar, de manera
sistemtica, la recogida de la informacin, su anlisis e interpretacin y, posteriormente,
hacer las inferencias que sustentan la generalizacin de los ,resultados.
Al efecto, este estudio responde al tipo de investigacin descriptiva- explicativa.

Siguiendo a Hernndez y otros (1999), quienes afirman que estos estudios van ms all
de la descripcin de conceptos o fenmenos, o del establecimiento de relaciones entre
conceptos; por estar dirigidos a responder a eventos fsicos o sociales. Segn estos
autores, este tipo de Investigacin es ms estructurada que las restantes clases de,
estudio, pues implica exploracin, descripcin, contrastacin y anlisis, adems, de
proporcionar un sentido de entendimiento del fenmeno al, que hacen referencia.
La explicacin se fundamenta en la descripcin, sta indica o seala lo que

existe en la realidad con respecto a condiciones y relaciones presentes en ella: las
prcticas que predominan, creencias, puntos de vista, actitudes, rutinas defensivas y
mecnicas, procesos que suceden, efectos o consecuencias sentidas, tendencias que
se desarrollan; todo ello, descrito en una secuencialidad de acuerdo a un orden lgico.
De este modo, la descripcin proporciona informacin sobre la condicin actual del
37
problema y constituye la base sobre la cual se establecen las relaciones que dan
sentido a la explicacin. Sobre este punto, Bavaresco (2000), plantea que:
"el estudio explicativo conduce a explicaciones sobre hiptesis o

interrogantes, en bsqueda o descubrimiento de causas, motivos, o razones
a problemas planteados. El estudio procede en forma sistemtica y conduce
a relaciones de variables ante una teora que lo soporta". (pg. 19)
En el mismo orden de ideas, Hernndez y otros (1999), afirman que la

investigacin explicativa busca deslindar, aclarar o interpretar las relaciones entre
hechos, individuos o situaciones y a partir de ellos construir modelos y teoras que
expliquen la realidad objeto de estudio.
Siguiendo las orientaciones anteriores, este trabajo es un estudio de casos

porque busca explicar el proceso de formacin de investigadores, a partir de las
necesidades sociales, que definen la calidad de los estudios de postgrado en educacin
de las universidades del estado Trujillo. As mismo, la presente investigacin parte de
una estrategia operativa que comprende la organizacin de la recoleccin de
informacin en los postgrados en educacin de las universidades del estado Trujillo, lo
que la ubica en una investigacin con un diseo de campo; en esta lnea de trabajo
Briones (1985) plantea que, el trabajo de campo, puede ser de naturaleza descriptiva o
explicativa, y en el caso no experimental, se realiza en un ambiente natural.
En definitiva, el diseo de campo, dentro del mtodo cientfico permite el estudio

y conocimiento de los elementos y aspectos que interesan conocer sobre la dimensin
de la variable objeto de estudio.
Asociado al concepto anterior, se puede expresar lo expuesto por Barrios

(2000:5), cuando seala, que las investigaciones de campo tratan de recolectar la
informacin en el propio medio donde se producen, es decir, directamente de la
realidad, porque requieren basarse para su operacionalizacin en datos primarios, para
llevar a cabo un anlisis sistemtico de los problemas y situaciones observadas, con el
propsito bien sea de describirlos, explicarlos o interpretarlos, entender su naturaleza y
38
factores constituyentes, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigacin conocidos.
De lo anterior se infiere que el anlisis sistemtico de problemas en la realidad,

con el propsito bien sea de describirlos, explicarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de
mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin
conocidos o en desarrollo,
son recogidos en forma directa de la realidad; lo cual
conduce a sealar que se trata de investigaciones a partir de datos originales o

primarios.
El diseo seleccionado se plantea en tres fases:
(a) una fase de revisin de fuentes primarias de documentacin terica,
(b) una fase emprica que se vincula a la recoleccin de datos observacionales; se
responde, as a la bsqueda de las fuentes de informacin para extraer los hechos de
inters vinculados a la formacin de investigadores, necesidades sociales y calidad de
los postgrados
(c) una fase explicativa de construccin conceptual asociada al anlisis e interpretacin
de la informacin en estrecha relacin con la teora que sustenta el estudio.
39
Cuadro 2.- Fases del trabajo de Investigacin.
Etapa de
investigacin
Definicin
1.-Revisin de a. Revisin de enfoques tericos

fuentes
asociados
al
tema
de
documentales.
investigacin.
b. Hechos que muestran la
diversidad,
variabilidad
y
complejidad de los procesos
de
formacin
para
la
investigacin.
c. Indagacin documental con
evidencias de productos de
investigacin
educativa
(corpus de estudio).
d. Recoleccin
de
diversas
versiones sobre testimonios
de investigadores educativos.
Este corpus de estudio esta
2
Observacional conformado por las expresiones
de los investigadores activos o
de campo
reconocidos, a partir de la tcnica
de encuesta y de entrevistas
estructuradas.
3.- Hallazgos y Donde se establece la relacin de
derivacin del consistencia y pertinencia entre la
de
investigadores,
modelo terico. formacin
necesidades sociales y calidad
de los postgrados en educacin.
Tcnica de recoleccin,
organizacin y anlisis de datos
Para esta fase se establece un
sistema de categoras, sobre la base
del Tratamiento de los contenidos
empricos de la investigacin, que
consisten en traducir informacin
bruta
en
datos
organizados,
(Padrn, 1998.1), es decir, en datos
agrupables en variables, las cuales a
su vez son tambin agrupables en
categoras de anlisis, esto permite
recoger la informacin bruta y
expresarla en trminos de datos
organizados e interpretables.
Para esta fase se construyen las
pautas de la entrevista, a fin de tener
una gua bsica con la cual se logren
extraer las informaciones que, sobre
criterios los programas de formacin
de investigadores de los estudios de
postgrado en el rea de educacin.
A travs de un anlisis terico que
permita generar un modelo, se
utilizarn los sistemas de deducciones
lgicas
y
los
razonamientos
estructurados.
Fuente. Indito investigadora 2008
De manera ms concreta estas fases se describen como:
(a)
Bsqueda de fuentes documentales. Consiste en la delimitacin y
descripcin de un conjunto de hechos formados por todos los eventos que pueden
agruparse bajo el trmino formacin de investigadores, necesidades sociales y calidad
de los postgrados, partiendo del supuesto, de que las instituciones universitarias y los
estudios de postgrado son los centros por excelencia asociados a
la produccin
sistematizada de conocimientos y para la formacin de competencias para el desarrollo

de procesos de investigacin. La bsqueda documental, se hace posible por cuanto:
40
Existen hechos que muestran cmo los filsofos de la ciencia proponan

diferentes enfoques epistemolgicos y seleccionaban las secuencias
operativas idneas para el desarrollo de procesos de investigacin.
Existen hechos que muestran la diversidad, variabilidad y complejidad de las

secuencias operativas utilizadas en el campo de la investigacin, es decir,
una indagacin documental con testimonios de investigadores a lo largo de la
historia de la ciencia (corpus de estudio).
Recoleccin de diversas versiones
sobre la filosofa de la calidad de los
postgrados en educacin.
Anlisis de las teoras establecidas para la construccin terica, sobre la base

de integrar enfoques de la teora de accin, la formacin para la investigacin,
con los referentes empricos presentes en el mbito documental.
(b) Fase observacional de campo. Donde se trabaja con los hechos que
muestran cmo los investigadores se acogen a distintos enfoques epistemolgicos y,
sobre esta base, seleccionan secuencias operativas diferentes. Este corpus estar
conformado por las verbalizaciones o dilogos llevados a cabo por investigadores
activos o reconocidos, a partir de encuestas y entrevistas estructuradas.
(e) Hallazgos y derivacin de lineamientos terico. Elaboracin de un constructo

terico que represente los objetos y las relaciones de una clase determinada de hechos.
Caso de estudio de la Investigacin
En la investigacin se asumen dos aspectos de una misma realidad: uno terico

referido a los textos y documentos bibliogrficos y hemerograficos que tratan el tema de
la formacin de investigadores, las necesidades sociales y la calidad de los postgrados,
el cual proporciona los insumos tericos que al analizarse siguiendo una conformacin y
recreacin de la lgica racional, van a permitir explicar el proceso de formacin de
41
investigadores, a partir de las necesidades sociales, que definen la calidad de los
estudios de postgrado en educacin y el otro un micro contexto constituido por las
interrelaciones e interpretaciones de los sujetos de estudio en la vida universitaria de los
estudios de postgrado de las universidades del estado Trujillo, expresado en prcticas
concretas que dan razn a teoras implcitas de la formacin de investigadores, los
cuales se constituyen en representaciones sociales y colectivas.
Teniendo presente adems, el hecho de que el contexto general de investigacin

son las universidades venezolanas y el particular son las universidades que ofrecen
programas de postgrado en el nivel de maestra en el estado Trujillo, se puede decir,
que este trabajo estuvo sustentado en un procedimiento denominado seleccin basada
en criterios (Goetz y LeCompte, 1988), pues se seleccionaron las Universidades del
estado: Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad de los
Andes (ULA), y la Universidad Valle del Momboy (UVM).
Poblacin de Estudio.
Todo proceso investigativo implica una, delimitacin del espacio geogrfico y de

los actores involucrados, para ello, la seleccin del concepto de la poblacin se hizo
tomando como referencia lo expuesto por Tamayo y Tamayo (1997), cuando expresa
que la poblacin es "la totalidad de un fenmeno de estudio que incluye unidades de
anlisis o entidades de poblacin que integran dicho fenmeno", por su parte
Hernndez, R y otros (1998), hacen referencia al trmino de
como
universo o poblacin
el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones es decir el conjunto de unidades que se quiere estudiar y que podrn

ser observadas individualmente en el estudio.
En esta investigacin se seleccion una poblacin conformada por una parte por
los docentes investigadores de los programas de postgrado a nivel de Maestra en
Educacin, y la otra por los coordinadores y o directores de los programas de formacin
de investigadores adscritos
a los Decanatos de Investigacin y Postgrado de la
42
universidades que ofrecen estos programas en el estado Trujillo, a saber UPEL, UVM,
ULA y UNESR.
En un proceso de investigacin, es de suma importancia atender con cuidado a

la seleccin de la muestra; porque de la representatividad de la misma, depende el
valor de las inferencias y con ellas la generalizacin de los resultados. De este modo,
se busca garantizar que la informacin obtenida sea valida, confiable y se corresponda
con el segmento poblacional en su conjunto. En opinin de Verdecchia (1992:66); la
muestra se fundamenta en que va de las partes para llegar a un todo; por lo tanto, se
reflejan en ella las caractersticas que definen a la poblacin de la cual fue extrada.
Indica el autor que para hacer una generalizacin es necesario que la muestra
represente a la poblacin para su validez.
En la presente investigacin, la muestra fue extrada de la poblacin, la misma,

tiene carcter intencional no probabilstica; por cuanto se consider como muestra, al
grupo de docentes que cursan estudios de postgrado a nivel de Maestra en Educacin,
sobre este tipo de muestra, Tamayo y Tamayo (1997); dice que el investigador
selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo cual exige un
conocimiento previo de la investigacin, para poder determinar cuales son las
categoras o elementos que se pueden considerar como tipo representativo del
fenmeno que se estudia.
De all, que la seleccin de la muestra en este estudio, se realiz en atencin a

unos determinados criterios mustrales, con la intencin de considerar rasgos o
aspectos especficos, que facilitan medir, caracterizar y hacer el anlisis requerido al
objeto de estudio en su realidad. Partiendo del hecho: que, la muestra del estudio es
focal o
intencional, a continuacin se sealan los criterios para la seleccin de la
misma: a) accesibilidad de la investigadora y su equipo de apoyo a la poblacin objeto

de estudio, b) disponibilidad de las poblaciones seleccionadas a ofrecer la informacin,
d) instituciones universitarias ubicadas en el espacio geogrfico del estado Trujillo e)
Poblacin de directivos de los decanatos de fcil acceso.
43
En tal sentido, se consideran algunas caractersticas de la muestra de estudio;
dado que permiten tener una visin ms amplia de la realidad estudiada; una de ellas
refiere a la heterogeneidad de pensamiento y cobertura de la poblacin estudiantil
usuaria de
los programas de postgrado en instituciones de educacin superior
diferentes, al respecto, se consideran universidades pblicas y privadas, por cuanto

aglutinan la mayor cantidad
docentes en proceso de profesionalizacin, y tambin
porque representan espacios contentivos de una singularidad especifica, con respecto a

los elementos materiales y organizacionales, as como los procesos, acciones y
experiencias relacionados a los procesos estudios de postgrado en educacin.
Otro rasgo, refiere a la ubicacin geogrfica de las universidades, al efecto se

seleccionaron universidades donde se parte del supuesto, que hay una mayor
concentracin de docentes y licenciados universitarios en educacin. Adems, se
considera que estas universidades cuentan con condiciones materiales, acadmicas y
administrativas para el desarrollo de programas de postgrado y de formacin de
investigadores. El siguiente rasgo, refiere al cargo que ocupa el director o decano que
dirige el programa de postgrado, de all que se considera que la opinin de ambos
grupos puede aportar elementos interesantes y validos para establecer relaciones que
permitan explicar mejor el proceso de investigacin abordado.
Tcnicas e Instrumentos para la recoleccin de la informacin.
Hecho el plan de la investigacin a desarrollar y definido su contexto y poblacin,

comienza el contacto directo del investigador con la realidad que caracteriza a la
variable y a sus indicadores. Este procedimiento siguiente tiene por finalidad la
recoleccin de los datos mediante aquellos instrumentos y tcnicas que sean aplicables
segn la realidad del estudio. Entendiendo por tcnica el conjunto de procedimientos
para el empleo de un instrumento, que refiera a una accin y, aunque explcitamente no
lo diga, obedezca a una concepcin terica (Silva, 2000).
De acuerdo a los objetivos y la variable de la investigacin establecida, se

propone para la recopilacin de la informacin requerida en la fase emprica de la
44
misma, aplicar como tcnica la encuesta y como instrumento el cuestionario, los cuales
deben tener la capacidad de medir lo que se pretende medir y consistencia en la
medicin en diferentes momentos de su aplicacin. (Sierra, 1994).
Por consiguiente, para esta investigacin la tcnica de la encuesta
segn
Chvez (1994), ofrece la particularidad de presentar caractersticas especficas y

permite la medicin de datos objetivos por parte del investigador. Con respecto a la
encuesta auto administrada mediante formatos diseados, sta comprende un
instrumento construido con una serie de tems o reactivos a los cuales se ajusta el
investigador para la formulacin de las preguntas que convengan a los intereses y
requerimientos del estudio. Ciertamente, estos medios generalmente se dirigen para
satisfacer los fines establecidos por la investigacin, considerando los indicadores sobre
los que se centra la atencin del proceso.
De la misma manera, Sabino (2000:192) manifiesta que la encuesta es una

forma especfica de interaccin social que tiene por objeto recolectar datos para una
investigacin; es la forma de recoleccin de datos ms adecuada, es exclusivo de las
ciencias sociales y se basa principalmente en un acopio de datos obtenidos mediante
consulta o interrogatorio, referente a estados de opinin sobre cualquier aspecto de
actividad humana.
La relacin existente entre mtodos y tcnicas cientficas radica en que ambos

son procedimientos, formas de actuacin cientfica, pero se diferencian en su amplitud,
pues, en tanto que el mtodo es el procedimiento general de conocimiento cientfico y
es comn, en lo fundamental, a todas las ciencias, las tcnicas, por el contrario, son
procedimientos de actuacin concretos y particulares, relacionados con las distintas
fases del mtodo cientfico (Camacho, 2000). La tcnica como parte de la estructura
del proceso de investigacin cientfica, se caracteriza porque aporta instrumentos y
medios para la recoleccin, concentracin y conservacin de datos, permite elaborar
sistemas de clasificacin para cuantificar y correlacionar los datos, y guarda estrecha
relacin con el mtodo y la teora.
45
Bajo las premisas anteriores, la tcnica seleccionada para el abordaje de este
estudio corresponden a la encuesta a travs del cuestionario por ser el ms adecuado
en este tipo de estudios y es de fcil aplicacin a la colectividad, por medio de l se
obtienen los datos en una forma precisa, clara y significativa del estudio, en sntesis, es
la tcnica la que permite la formacin de conceptos y trminos para producir
conocimiento y dar forma a la fundamentacin terica de dicha investigacin, tambin
se hace uso de la observacin directa, en el dilogo con investigadores reconocidos o
activos.
El uso de la encuesta como tcnica utilizada en el diseo de investigacin

puede considerarse exclusiva de las ciencias sociales y parte de la premisa de que, si
se quiere conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo ms
directo y simple, es preguntrselo directamente a ellas. (Sabino, 2000). Se trata por
tanto de requerir informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca
de los problemas en estudio para luego, mediante un anlisis de tipo cuantitativo, sacar
las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos.
Las principales ventajas que han ayudado a difundir el diseo encuesta son las
siguientes:
a. Su conocimiento de la realidad es primario, no mediado.

b. Como es posible agrupar los datos en forma de cuadros estadsticos se hace
ms accesible la medicin de las variables en estudio. De esta forma se puede
cuantificar una serie de variables y se opera con ellas con mayor precisin,
permitiendo el uso de medidas de correlacin y de otros recursos matemticos.
c. La encuesta es un mtodo de trabajo relativamente con el que resulta fcil llegar
rpidamente a una multitud de personas y obtener una gran cantidad de datos en
poco tiempo.
La lgica de la verificacin mediante encuestas se basa naturalmente en la
correlacin estadstica que presentan las distribuciones de frecuencias (o los
porcentajes) de dos o ms variables sobre las cuales se supone que existen relaciones
46
de determinacin. De este modo se puede inferir si existe o no una asociacin entre los
valores de las mismas, con lo cual queda establecida una cierta relacin.
Otra tcnica utilizada en el presente estudio es la entrevista, que desde el punto

de vista del mtodo, es una forma especfica de interaccin social que tiene por objeto
recolectar datos para una investigacin. (Sabino, ob.cit). El investigador formula
preguntas a las personas capaces de aportarle datos de inters, estableciendo un
dilogo peculiar, asimtrico, donde una de las partes busca recoger informaciones y la
otra es la fuente de esas informaciones. Por razones obvias slo se emplea, salvo raras
excepciones, en las ciencias humanas.
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores

sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos,
actitudes y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi imposible de
observar desde fuera. Nadie mejor que la misma persona involucrada para hablarnos
acerca de todo aquello que piensa y siente, de lo que ha experimentado o proyecta
hacer.
En la presente investigacin relacionada con la formacin de investigadores,

necesidades sociales y calidad de los postgrados, se utiliza una entrevistas guiadas o
por pautas, las cuales segn Sabino (ob.cit) "son aquellas, ya algo ms formalizadas,
que se guan por una lista de puntos de inters que se van explorando en el curso de la
entrevista.
Los temas deben guardar una cierta relacin entre s. La cual esta dirigida a los
directores de programas de Maestra en educacin y/o decanos de investigacin y
postgrado de cada universidad para determinar las caractersticas de las competencias
adquiridos en los programas de formacin de investigadores, y la filosofa y calidad de
los postgrados que dirigen.
47
Recoleccin de Datos. Fase Emprica.
De acuerdo al modelo del proceso de investigacin se aprecia que, una vez

obtenidos los indicadores de los elementos tericos y definido el diseo de la
investigacin, se hace necesario definir las tcnicas de recoleccin necesarias para
construir los instrumentos que permitan obtener los datos de la realidad.
Un instrumento de recoleccin de datos es, en principio, cualquier recurso de que

se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin
(Sabino, 2000). Dentro de cada instrumento concreto pueden distinguirse dos aspectos
diferentes: forma y contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo de
aproximacin que se establece con lo emprico, a las tcnicas que se utilizan para esta
tarea. En cuanto al contenido ste queda expresado en la especificacin de los datos
que se necesitan conseguir; se concreta, por lo tanto, en una serie de tems que no son
otra cosa que los mismos indicadores que permiten medir las variables, pero que
asumen ahora la forma de preguntas, puntos a observar, elementos a registrar, entre
otros.
Tambin, como instrumento de recoleccin de datos, se aplica un cuestionario a

los participantes de las Maestras en Educacin a fin de conocer el alcance en la
competencia investigativa del programa de formacin de investigadores. En tal sentido,
un cuestionario se define como "un instrumento que consiste en un conjunto de
preguntas" respecto a una o ms variables a ser medidas (Hernndez y otros,
1999:276) "El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado
como los aspectos que mida; y bsicamente, se puede hablar de dos tipos de preguntas
cerradas o abiertas".
Las preguntas cerradas contienen categoras o "alternativas de respuestas que

han sido delimitadas, las opciones pueden ser dicotmicas o incluir varias alternativas,
las preguntas cerradas ayudarn al investigador en su codificacin
De este modo, el instrumento sintetiza en s toda la labor previa de investigacin:

resume los aportes del marco terico, obtiene datos que corresponden a los indicadores
48
y, por lo tanto, a las categoras o conceptos utilizados; pero tambin expresa todo lo
que tiene de especficamente emprico el objeto de estudio pues sintetiza, a travs de
las tcnicas de recoleccin que emplea, el diseo concreto escogido para el trabajo.
Es mediante una adecuada construccin de los instrumentos de recoleccin que

la investigacin alcanza entonces la necesaria correspondencia entre teora y hechos.
Es ms, se podra decir que es gracias a ellos que ambos trminos efectivamente se
vinculan. En funcin a ello, para la fase A se estableci un sistema de categoras,
sobre la base del tratamiento de los contenidos empricos o descriptivos de la
investigacin, que consisten en traducir informacin bruta en datos organizados
(Padrn, 1998a:01), es decir, en datos agrupables en variables, las cuales a su vez son
tambin agrupables en categoras de anlisis.
En esta conversin de informacin bruta a datos organizados, el autor antes

citado, plantea la presencia de tres procesos elementales; (a) la observacin, que pone
en contacto al investigador con la observacin bruta; (b) la conceptualizacin, que
orienta y estructura el proceso de observacin bajo modelos de categoras de anlisis
designadas en variables y estas en casillas de datos; (c) la instrumentacin, que es una
especie de puente que relaciona entre s los dos procesos anteriores, esto permite
recoger la informacin bruta y expresarla en trminos
de datos organizados e
interpretables (Padrn, ob.cit).
Para la Fase B se construyeron las pautas del cuestionario y de la entrevista, a

fin de tener una gua bsica con la cual se lograron extraer las informaciones que, sobre
competencias adquiridas en los programas de formacin de investigadores, en los
investigadores activos de las universidades seleccionadas.
En la Fase C se establece una la relacin
entre los componentes de las
categoras de anlisis como son, formacin de investigadores, necesidades sociales y

calidad de los postgrados, a travs de un anlisis terico, para explicar la va de
acceso a la produccin de conocimientos tericos.
49
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Cuando se hace referencia al trmino de validez, en expresiones de Hernndez,

R. y otros (1999:244) sealan que se refiere al grado en que un instrumento refleje un
dominio especifico de contenido que se mide. Este aspecto de la validez es bastante
importante y deseable en un trabajo de investigacin y garantiza al investigador que la
informacin obtenida le podr ayudar en su propsito, por tal motivo el instrumento se
somete a la validez de contenido y se utiliza la tcnica de criterio de juicio de expertos,
que consiste en someter a la consideracin de al menos tres personas calificadas en
contenido y metodologa para que siguiendo criterios de pertinencia de los tems con
los objetivos e indicadores, coherencia, redaccin y suficiencia emitan un juicio al
respecto, a fin de que el instrumento permita recabar la informacin necesaria para su
anlisis e interpretacin.
Adems de las validaciones formales y objetivas, como es la validacin de

contenido a travs
de juicio de expertos, en el cual se validan la exposicin de
contenidos, el lenguaje y redaccin utilizado para la presentacin de las fuentes de

documentacin, expuesta anteriormente,
existe adems otra forma a la que se
denomina validacin expositiva (Samaja, 2000: 45), sta no es ms que el discurso

convenientemente utilizado en pos de lograr adhesin al conocimiento en cuestin. La
validacin expositiva es una poderosa herramienta de difusin de la que se vale el
cientfico para lograr adeptos y conquistar adherentes.
De este modo en la bsqueda de
estudiar el tema de formacin de
investigadores, necesidades sociales y calidad de los postgrados, el uso de diferentes

tcnicas e instrumentos, acude a esa manera de validar, constituyndose en una
validacin emprica, debido a la naturaleza y objetivos del acto comunicativo de la
investigacin, asume as, una dimensin ms que debe conjugar, por un lado, datos
empricos que avalen las decisiones, y por otro, un discurso unvoco pero lo
suficientemente expresivo como para hacer objetivo lo subjetivo. En lo que concierne a
su confiabilidad, entendida como la exactitud o precisin de un instrumento de
medicin, es decir el grado en el cual el instrumento mide lo que pretende, se aplic La
estimacin de la confiabilidad que segn Chvez (1994:194) es la metodologa que
50
procede para establecer estadsticamente que los medios de recoleccin de datos de la
investigacin son tan vlidos como confiables. De acuerdo a Carmines y Sller citados
por Hernndez y otros, (1999:256) seala que existe un procedimiento para calcular el
coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach () sobre la base de la variable de los
tems operndose la siguiente frmula:
N
(N - 1)
2
1- S (Yi)
Donde:
"N"
S2X
es igual al nmero de tems de la escala.
"S2 (Yi)"
es igual a la sumatoria de la varianza de los tems.
"S X"
es igual a la varianza de toda la escala.
Por consiguiente, se seleccion como tcnica para el clculo de la confiabilidad

del instrumento para su validacin. Se administra slo una vez el cuestionario y luego
de tabulado los datos, los resultados en sus puntuaciones deben oscilar entre 0 y 1;
siendo la confiabilidad ms alta, cuanto ms cerca de 1 est.
Para tabular los datos y
obtener el coeficiente de confiabilidad se acudi al paquete estadstico SPSS 12, para

ciencias sociales, obtenindose como resultado un valor de 0.85, lo que lo hace
altamente confiable.
Posteriormente a la confiabilidad y una vez aplicado el instrumento se procede a

realizar la tabulacin de los datos con el propsito de comprender, describir y organizar
objetivamente las opciones encontradas, registrando individualmente sus valores, para
luego interpretarlos de acuerdo con las categoras observacionales de los hechos,
dimensiones e indicadores establecidos para los instrumentos de cada variable en
funcin de dar respuesta al objetivo de investigacin planteado.
51
52
III. TEORAS SUSTENTADORAS DE LA INVESTIGACIN.
53
La contextualizacin de la problemtica expuesta en el presente estudio, indican
la necesidad de indagar y explicar el tema en relacin a las aportaciones de
investigadores que se han pronunciado al respecto para fundamentar la bsqueda de
respuestas a las situaciones planteadas.
En funcin a ello, el desarrollo de la fundamentacin terica de la investigacin,

subyace en las teoras de base representadas en la estructura de la accin social
descrita por Parsons (1952), as como descripciones de esta teora sugerida por Parson
y Shill (1951), Argris y Schn (1978, 1989), y Padrn (1993), Teoras intermedias como
la de los Programas de investigacin de Lakatos (1978, 1983), el Modelo de variabilidad
de la investigacin educativa (Padrn 1998), y teoras sustantivas que explican los
conceptos de calidad y la fundamentacin de los estudios de postgrado, todas ellas en
sus respectivas vinculaciones con los propsitos del estudio; tambin se incluyen
algunos antecedentes referenciales que permiten generar y constituir bases
conceptuales que sustentan armnicamente el tema de estudio.
Una Teora sobre la Accin.
Los estudios sobre la accin en el rea de las Ciencias Sociales y de carcter no

filosfico tiene un comienzo muy definido en los liderados por Parsons y Shils (1989),
en el Massachussets Institute of.Technology durante la dcada de los aos 30; para
ese entonces se vislumbr la posibilidad de analizar la sociedad y los hechos sociales
en trminos de acciones, punto de vista que con el correr del tiempo ha ido
demostrando una fecundidad cada vez mayor. Actualmente, dicho programa ha
adquirido una fuerza particular en dos vertientes de amplio inters: el estudio de las
organizaciones y del comportamiento organizacional (por ejemplo, Argyris y Schn,
1978, y, en Venezuela, Padrn 1992, Picn, 1994) y el estudio del discurso y la
comunicacin (Chacn y Padrn, 1995)
Al hacer referencia a la accin, en palabras de Parsons y Shils, (1968:195), es

cualquier forma de conducta humana que pueda describirse y analizarse mediante
categoras determinadas, asociadas con implicaciones lgicas de concepto, que no
54
pueden entenderse sin los actores y la situacin de accin Afirman los autores, que los
actores son individuales y colectivos, mientras que la situacin est conformada por
una serie de elementos entre los que se encuentran la intencin del actor, referida a la
situacin, la cual puede ser motivacional, cuando es voluntaria y libre de valores,
cuando est determinada por una serie de normas y criterios dentro de los cuales se
encuentra inserto el actor, que lo impulsan a realizar determinada eleccin o a tomar
una decisin.
Desde ese punto de vista, se asume la accin social como objeto de

conocimiento y parte del supuesto de que toda accin social es analizable en la medida
en que su motivacin y su consumacin como accin estn mediadas por una
necesidad de actuar para restablecer un desequilibrio,
generado por el carcter o
comportamiento individual de un actor que acta en la misma situacin diferente de

otro. Se refiere a una accin
modelada por las experiencias, el aprendizaje, la
educacin y las pautas de conductas aceptadas por la cultura.
Posteriormente
el mismo Parsons (1962:199), consider el concepto de la
accin como el acto-unidad, bsico para el sistema social, siendo un acto, una parte
de la conducta que se puede describir en trminos del actor que selecciona un medio o
un mtodo para obtener un fin o propsito elegido. Por tanto, el fin es aquello que el
mismo actor se imagina y no como un observador que es externo a la conducta. A la
accin le incumbe entonces, intencionalidad, conciencia, voluntad y responsabilidad,
por ello Parsons, la define como la unidad mnima de la actuacin de la conducta
humana, tal accin est caracterizada por un comportamiento particular del actor, una
condicin de intercambio y por la disposicin de generar acciones intencionadas, con
significacin particular e institucional.
Dentro de los mismos criterios Parsons y Shils, (1968:101), conciben la accin

como la modificacin intencional de una realidad dada, sobre la base de un conjunto de
fines, valores, creencias y medios y en el marco de una situacin, analizable segn
factores personales, sociales y culturales. Esta definicin puede ser desglosada en los
siguientes elementos constitutivos (es decir, elementos que estn implcitos):
55
Un actor (o actores) o sujeto de la accin.
Un objeto de accin o una realidad bajo modificacin.
Una situacin de accin.
Unas intenciones de accin, asociadas a (o traducibles en) metas, fines o

realidades deseadas, consideradas como convenientes.
Unos medios de accin o secuencia operativa o conjunto de recursos

estratgicos que el actor adopta para modificar el objeto de accin en la
realidad que ha sido definida segn las intenciones.
Dentro de una Teora de Accin, los
cinco elementos anteriores son de
naturaleza estructural, en el sentido de que ellos constituyen o componen, a modo de

partes o piezas tericas, la estructura general bsica de una accin, tal como podra ser
representado en el diagrama 1, que es un grafo relacional, o en el diagrama 2, que es
un ideograma.
MODIFICAR
(Predicado de la relacin)
EL ACTOR X
UNA
REALIDAD Z
DENTRO DE UNA
SITUACIN Y
POR REFERENCIA A
UNA
INTENCIN W
SEGN MEDIOS U
OPERACIONES K
Diagrama 1: La Accin como esquema relacional

Fuente: Adaptado de Padrn 1992
Pero, adems de esos elementos estructurales, hay tambin implcitos elementos

cuyo carcter es funcional. Es lo que el mismo Parsons llam Sistemas de Orientacin
de la Accin y que aqu puede llamarse esferas o niveles de la accin. Esto se puede
interpretar en el hecho de que dados los cinco elementos estructurales antes
mencionados, siempre es posible prever orientaciones diferentes de una misma accin
(o variaciones relacionales entre esos cinco elementos) de acuerdo a ciertos rasgos que
caracterizan el marco situacional en el que se desarrolla la accin. Se trata, entonces,
de niveles situacionales que hacen funcionar de modo caracterstico la estructura de la
56
accin, son, por tanto, elementos funcionales, tal como se presenta en el diagrama
siguiente de la estructura general de la accin:
LA SITUACIN
DE ACCIN
LAS INTENCIONES
Y FINES
LA REALIDAD BAJO
MODIFICACIN
EL ACTOR
LOS MEDIOS U
OPERACIONES
Diagrama N 2: Estructura General de la Accin

Fuente: Adaptado de (Padrn 1992)
En el diagrama 2, se consideran
esencialmente, tres esferas o niveles
situacionales en funcin de cada uno de los cuales vara la estructura de toda accin,
ellos son:
La esfera personal o de la personalidad del actor
La esfera social o del entramado de conexiones que vinculan al actor con los
otros individuos o con la sociedad y el grupo.
La esfera cultural o de los patrones simblicos de sentido y valor que guan

las elecciones de los actores.
De lo anterior se infiere, que los actores pueden ser individuales y colectivos,

mientras que la situacin est conformada por una serie de elementos entre los que se
encuentran la intencin del actor, referida a la situacin, la cual puede ser motivacional,
cuando es voluntaria y libre de valores, cuando est determinada por una serie de
normas y criterios dentro de los cuales se encuentra inserto el actor, que lo impulsan a
realizar determinada eleccin o a tomar una decisin.
57
Desde ese punto de vista, se asume la accin social como objeto de
conocimiento y parte del supuesto de que toda accin social es analizable en la medida
en que su motivacin y su consumacin como accin estn mediadas por una
necesidad de actuar para restablecer un desequilibrio,
generado por el carcter o
comportamiento individual de un actor que acta en la misma situacin diferente de

otro. Se refiere a una accin
modelada por las experiencias, el aprendizaje, la
educacin y las pautas de conductas aceptadas por la cultura.
Dentro del mismo contexto, Argyris y Schn (1976) plantean que los seres
humanos son diseadores de acciones constituidas por los significados y las
intenciones de los agentes. Es decir, la accin colectiva es la suma de una serie de
acciones individuales, que en algunos casos discrepan entre lo que se entiende y se
desea colectivamente y entre lo que un individuo es capaz de hacer y lo que hace en
realidad, en consecuencia, se establece un lmite posible para el cumplimiento de las
acciones elegidas o deseadas de acuerdo con la posibilidad que sta tenga de
efectuarse socialmente, o sea, la accin est organizada en conformidad con actitudes,
habilidades y conocimientos que la condicionan le dan el visto bueno o la sancionan.
Asimismo, Argyris y Schn (1978, 1989) han estudiado sistemticamente el

problema de la relacin pensamiento accin, desde el punto de vista de una teora que
concibe al hombre como un ser que disea sus acciones, las ejecuta y evala sus
consecuencias, adopta sus diseos cuando las consecuencias responden a sus
intenciones y los modifica o trata de modificarlos, cuando los resultados le son
adversos. Esta concepcin implica entender la conducta como algo constituido por los
significados y por las intenciones de los actores.
En tal sentido, el diseo de la accin requiere que los agentes elaboren

representaciones simplificables del ambiente y un conjunto manejable de teoras
causales que prescriben cmo lograr las consecuencias deseadas. Si los individuos
tuvieran que construir estas representaciones a partir de cero cada vez que enfrenten
una situacin, el proceso resultara sumamente ineficiente.
58
En vez de esto los agentes aprenden un repertorio de conceptos, esquemas y
estrategias y aprenden tambin programas que les permitan utilizar este repertorio para
disear representaciones y acciones para cada situacin en particular. A estos
programas de diseos es a los que Argyris y Schn han denominado teoras
de
accin, basada en toda actividad emprendida por un sujeto humano con miras a lograr
un bien.
Ahora bien, Morillo y col, (2003) refiriendo a Picn (1994) sealan que este,
refiere la teora de accin del modo siguiente: toda accin desde el punto central de su
formulacin consiste en la afirmacin de que toda conducta humana deliberada est
estrechamente ligada a una teora de accin que la determina o la condiciona. En este
sentido, se habla de que la accin es social cuando el individuo tiene en cuenta el
comportamiento de otro o de otros y orienta su propia accin en virtud del significado
que se le asigna.
Sostienen que esta teora de accin se apoya en un constructo mental, que tiene
carcter normativo, es decir, le indica al sujeto lo que debe hacer si quiere lograr los
resultados que se propone. Es desde esta perspecva, una teora de autocontrol. Sin
embargo, desde el punto de vista objetivo, puede tener carcter explicativo, predictivo
en algunos casos y hasta de control; cuando una persona observa la conducta del
agente e infiere de lo observado una teora de accin que puede coincidir o no con la da
de ste.
Inciarte (1998:21) por su parte precisa las funciones de las diversas teoras, en
trminos de que las teoras pueden ser vehculos de explicacin, de prediccin, de
control y se pueden diferenciar en: a) teoras explicativas, aquellas que dan un por qu
de los hechos tomando en cuenta las proposiciones de las cuales estos hechos pueden
ser inferidos; b) teoras predictivas conjugan las proposiciones a partir de las cuales
hacen inferencias acerca de sucesos futuros; c) teoras de control, describen
condiciones en las cuales los sucesos de cierto tipo pueden ocurrir. Inciarte reafirma
con esto, que la teora de accin es una teora normativa y de control, pero cuando se le
atribuye a dicho agente, sirve para explicar y predecir su conducta, y que por lo tanto,
es una teora de la conducta humana deliberada.
59
Con respecto a los componentes de la teora de accin se identifican como el

conjunto de valores o variables rectoras, supuestos, normas y estrategias de accin,
que orientan la conducta del individuo. stos estaran representados por las imgenes
individuales de sus agentes y por los mapas colectivos correspondientes a la misin, a
los fines de la organizacin, o a sus polticas, sus estructuras y a sus tecnologas.
Los valores, tambin denominados variables rectoras, constituyen elaboraciones

abstractas que el individuo o la organizacin utilizan como marco de referencia para dar
sentido y orden a sus medios y fines de accin, y adems establecen compromisos con
la accin (Parsons y Schils, 1968:98).
Otro de los conceptos de la Teora de Accin que se analiza est referido a las
dos dimensiones que sealan Argyris y Schn (1978) la teora explicita y la teora en
uso. La teora explcita es aquella que la organizacin expresa al mundo en forma oral o
escrita. Por su parte, la teora en uso es la que gobierna o condiciona la accin. Es
construida por las personas para orientar su accin mediante variables rectoras o
valores, normas, estrategias y supuestos. Estos ltimos vinculan las estrategias con las
variables rectoras dentro de un contexto de accin. Esta teora se puede observar
directamente en la prctica o inferir a partir de entrevistas a profundidad y de
informaciones escritas.
Pueden adems identificarse, dos tipos de Teora de Accin: la individual, que

es el conjunto de valores, normas, estrategias y supuestos que guan la conducta
humana y que constituyen su marco referencial (aunque en la prctica su teora en uso
sea contraria); y la teora de accin organizacional o grupal, que consiste en un
conjunto de valores, misiones, fines, polticas, supuestos, normas y estrategias de
accin. Esto corresponde con lo que se denomina aprendizaje organizacional.
La teora se encuentra descrita en los elementos de aprendizaje organizacional,

tales como son: las imgenes, los mapas, los programas y las memorias.
60
Las imgenes son construidas por cada miembro de la organizacin, quienes

pueden verificarlas o modificarlas a medidas que vayan variando ciertas
condiciones.
Los mapas son descripciones compartidas de la organizacin conjuntamente

construidas por los individuos y utilizadas como guas, tales como: manuales
de procedimientos y planes.
Los programas describen secuencialmente las acciones organizacionales y

las memorias son los reservorios de informacin acerca de las experiencias
organizacionales, tales como: especialistas, archivos.
Las organizaciones poseen un sistema de tareas en el cual cada uno de sus

miembros desempea un rol, para cuyo aprendizaje los elementos de aprendizaje
organizacional son puntos de referencia para el proceso de ajuste de las instituciones.
Cuando ingresan individuos a una organizacin, stos buscan informacin en los
mapas, programas, filosofa de la organizacin, polticas, normas o en los miembros
ms antiguos de la organizacin, que les permitan aprender el sistema de tareas. Este
aprendizaje se completa con sus observaciones.
El aprendizaje organizacional consiste en un conjunto de procesos, valores,

fines, misiones, y estrategias de accin (Morillo y col, 2003:54). En el colectivo la teora
de accin debe incluir reglas para distribuir las tareas a cada uno de los miembros y
para el ajuste mutuo de acciones individuales, ocurre cuando los hallazgos de los
individuos son registrados en la memoria organizacional, creando una nueva
codificacin de los elementos organizacionales. Estos aprendizajes varan en la
complejidad y en los efectos de los cambios operados en el comportamiento de los
individuos o la organizacin.
La versin de esta Teora de Accin propuesta por Argyris y Schn, (1976),

permite inferir que se hacen comparaciones entre una teora explcita y una teora en
uso, y si stas resultan congruentes, significa que han ocurrido cambios perdurables.
Las teoras explcitas o respaldadas son aquellas que una persona afirma que le sirven
de orientacin; y las teoras en uso son las que pueden inferirse de la accin. No se
61
hacen distinciones entre teora y accin, sino entre dos teoras de accin distintas: la
que la gente respalda y la que la gente utiliza.
La teora de accin de los actores es susceptible de cambiar y cuando ello ocurre

se dice que ha habido aprendizaje organizacional. En una organizacin, los cambios
que se producen no son siempre de la misma magnitud. De all que Argyris y Schn
(1976), hagan referencia a dos tipos de aprendizaje: de recorrido simple y de doble
recorrido. Cuando se emplean nuevas estrategias de accin al servicio de las mismas
variables directrices, se habla de aprendizaje de un solo movimiento o recorrido simple,
porque la accin cambia, pero no cambian las variables directrices. Otra posibilidad es
cambiar las mismas variables directrices y en tal caso se habla de aprendizaje de doble
movimiento o de doble recorrido.
Otros hallazgos importantes acerca de la teora de accin fue el de Picn

(1994:68), en su trabajo titulado: El proceso de convertirse en universidad. Aprendizaje
organizacional en la universidad venezolana. Picn encontr que en los grupos
estudiados se apreci una notable congruencia entre las dimensiones explcitas y en
uso de su teora de accin; lo que equivale a decir que sus integrantes tienden a hacer
lo que dicen y a decir lo que hacen. Asimismo, pudo determinar que estos grupos
muestran tendencias a un Modelo II y que no son consistentes con el Modelo I. Los
resultados a los cuales lleg Picn tienen un matiz diferente, en cierta forma, con los
expuestos por Argyris y Schn, pues ellos afirman que todos los individuos estudiados
son consistentes con el Modelo I, y no que tienden al Modelo II, como bien lo manifiesta
el autor.
Posterior a estos supuestos en expresiones de Garca (2000), Padrn (1994),

deriv una teora de accin de las principales nociones de Argyris y Schm (1989), y de
Parsons (1962), cuya funcin fundamental es servir de base a las investigaciones
educativas (como para diferentes reas del conocimiento) como teora de entrada para
reordenar los procesos de derivacin y construccin terica de las investigaciones.
62
Esta teora,
puede describirse como una estructura relacional en la que se
interconectan determinados componentes segn diferentes niveles y bajo condiciones

especiales (Padrn, 1996:64). Estos componentes: un actor / actores, un objeto de
accin o realidad bajo modificacin, un contexto socio - espacio - temporal, unas metas
o fines a lograr y unos medios o secuencia de acciones operativas.
La accin se formula a partir de: una relacin entre una situacin inicial dada
(So), una Situacin Final deseada (Sn), unidas mediante situaciones intermedias (S1,
S2 ..., Sn - 1) y una Situacin Final obtenida (Sn). De donde se obtiene la siguiente
estructura relacional de tres tuplos:
Accin = < (So,
Sn ),
( S1,
S2 ,
Sn 1 ),
Sn) >
As So = Situacin Inicial, se concibe como un estado de cosas que el actor /

actores consideran deficitario ( necesidades de accin), y que se supone ser
mejorado, como un sustituto ideal de ese estado de cosas ( objetivos de accin), la
secuencia intermedia (S1,S2,S3,., Sn-1) como los pasos intermedios estratgicos
para sustituir efectivamente a So por Sn-1 ( ejecuciones), y finalmente, Sn se concibe
como el producto real de todo el proceso secuencial ( resultados de accin) (Padrn,
Guillen, 1983, en Picn 1994:64)
As So o situacin inicial es el punto de partida para examinar, evaluar el estado

de cosas que reposa o yace en un contexto o espacio social y espacio temporal; que
ofrece ciertas categoras para la interpretacin del estado de cosa. Intervienen aqu
tambin, cierta personalidad de accin del actor a quien se le atribuyen: conocimientos,
valores, normas (conjunto epistmico), es decir cierta configuracin cognitivo/ actitudinal
que se le atribuyen a las relaciones entre el individuo y el sistema cultural, compuesto
exclusivamente por elementos simblicos (valores, normas, ideologas) que configuran
la organizacin Social o Sistema Social. Igualmente la combinacin: configuracin:
cognitivo / actitudinal y el espacio social (espacio temporal) determinan los
parmetros para evaluar el estado de las cosas; es decir dficit o satisfaccin.
63
Sn: Situacin Final Deseada. Es decir, un nuevo o diferente estado de cosas,
que estara adecuado al marco socio espacio temporal y al conjunto epistmico. Es
el fin deseado, el estado de cosas deficitario, evaluado, la necesidad que se desea
cambiar, es el objetivo deseado. Secuencia de operaciones orientadas a contribuir
progresivamente a transformar el dficit, la necesidad para lograr el objetivo, la meta, la
misin.
( S1, S2 , Sn 1): Secuencia Intermedia de Cosas: Este conjunto de

situaciones intermedias van acompaadas o asociadas a unos medios y recursos de
accin. Son estrategias de accin relacionadas a sus respectivos medios de operacin
(entrevista = hoja de entrevista), las mismas se producen en fases o etapas
secuenciales y ordenadas en un tiempo.
En ellas se infieren dos condiciones: la eficacia (logro de Sn) segn la cual se

busca que cada una de estas acciones menores sea pertinente y relevante con
respecto a Sn y eficiencia (logro de Sn al menor costo posible), segn la cual se
busca el mayor rendimiento con la mnima inversin de esfuerzos. Estas secuencias de
acciones son recursivas, ya que toda accin esta envuelta en redes (tejidos de
relaciones) y no es posible acciones absolutas, o aisladas.
Sn: Situacin Final Obtenida: Es el producto Terminal de la accin, la misma

puede ser calificada como exitosa (Sn > Sn) o fallida (Sn < Sn). Es la concrecin del
objetivo, es lo que se obtuvo al final de accionar la estructura relacional de Accin. Este
resultado fallido o exitoso, puede variar el estado de cosas, la configuracin espistmica
cognitiva / actitudinal, por ello, las acciones realimentan los conocimientos del Actor.
Los Principios de la Teora de la Accin.
Argyris y Schn (1976 1978- 1989), Padrn (1994), Garca (2000), resumen
los principios de la teora de la accin de la siguiente manera:
La teora de la accin busca convertir las comunidades de prctica social en
comunidades capaces de reflexionar crticamente. En tal sentido la ciencia de la accin
extiende esta tica a la deliberacin prctica, es por ello que el objetivo de la ciencia de
64
la accin es generar conocimiento al servicio de la accin, para lo cual se requiere
conocer los conocimientos que son relevantes para la misma.
En expresiones de Argyris (1993), la nocin de intencionalidad vital para el

concepto de la accin parte de que la habilidad del razonamiento esta en la seleccin
de la cualidad esencial de una cosa, que es tan importante para el inters del
investigador
es distinguir los factores estratgicos que le permite alcanzar los
propsitos.
Un segundo principio, es que esta dirigida a un conocimiento que esta al servicio

de la accin. A diferencia de la ciencia tradicional que esta orientada hacia el
conocimiento por s mismo, y slo secundariamente, hacia la aplicacin tcita. Ella se
apoya en una epistemologa que entiende el conocimiento prctico, como un tipo de
conocimiento tcito, que puede hacerse explcito mediante la indagacin reflexiva.
Argyris y Schm (1978) hablan de conocimiento tcito como el referido a las

hiptesis para explicar como los seres humanos actan frecuentemente con una gran
destreza. Enraizado a su vez en el reconocimiento, el juicio y las acciones conocidas
como automticas y argumentan, que esa es la forma caracterstica del conocimiento
prctico ordinario.
Asimismo, considera que la exigencia del conocimiento cientfico esta enmarcada

en encarar el reto de la racionalidad reflexiva sobre valores y aspectos complejos, en
los cuales la ciencia se iguala a la racionalidad tcnica. En tal sentido la ciencia de la
accin propone una construccin ms amplia para la investigacin cientfica y permite la
investigacin racional de los aprendizajes en segundo orden.
Un tercer principio, se caracteriza por el empleo combinado de las

fundamentaciones empricas, interpretativas y normativas. Esto significa que las teoras
cientficas deben tener un componente emprico, en el sentido que los resultados de la
observacin deben tener algn efecto en la aceptacin o rechazo de la teora. La lgica
que conecta la teora la observacin debe ser los suficientemente explicita para poder
estar de acuerdo sobre si un conjunto particular de observaciones confirman o no una
65
teora. Estas son las condiciones del conocimiento objetivo: una confiable teora, el
acuerdo entre
opiniones subjetivas, las inferencias explicitas y una comunidad de
investigacin.
En la ciencia de la accin estas normas estructuran y perfeccionan las prcticas

para el acuerdo comn en la conversacin ordinaria, y se extienden a las exigencias del
empirismo, interpretacin y normatividad. La ciencia de la accin comparte con la
comunidad cientfica estos principios, sin embargo en su campo esto corresponde a un
conocimiento de interpretativo.
Un cuarto principio, hace referencia a que sus constructos tericos deben ser lo
suficientemente simples para poder ser utilizables, en tanto que permita que el actor
capte todos los aspectos relevantes de la situacin. Igualmente deben ser apropiados
para manejar situaciones concretas y hacer generalizaciones cientficas. La teora de la
accin presta atencin a los significados y a la lgica de la accin ms que a los
patrones de regularidad que puedan darse en los eventos contingentes.
Un quinto principio, asocia que la base de pretensiones de la validez de la teora

de la accin es la comunidad de actores sociales en la medida que utiliza normas de
informacin vlida, eleccin libre fundamentada y compromiso interno. Tambin puede
expresarse que la validez en el contexto de la accin esta amenazada por una variedad
de rutinas defensivas incluyendo la autocensura y el quedar bien.
La ciencia de la accin busca crear alternativas para promover el aprendizaje a

nivel de normas y valores, asimismo defiende y justifica su postura normativa mediante
la crtica interna de los principios epistmicos de los actores, los cuales permanecen
como los ltimos jueces de la validez de la crtica.
As como en la ciencia tradicional la base de las exigencias del conocimiento es

la comunidad de investigacin, en la medida en que facilita las normas y reglas
apropiadas, en la ciencia de la accin la base de las exigencias del conocimiento es la
comunidad de prctica, en la medida que facilita las normas para la informacin valida,
las alternativas libres e informadas y el compromiso interno
66
En la ciencia de la accin, la intervencin corresponde a la experimentacin,

(subconjunto o refinamiento de la accin, en el cual los intereses prcticos estn
agrupados para asegurar explicaciones exactas), ya que cada intervencin, como una
accin que pretende ciertas consecuencias, se basa en teoras causales y las teoras
son probadas a travs de confirmar si las consecuencias que realmente ocurren son
consistentes con la teora que pregonan.
Mientras que en la ciencia tradicional se distingue con exactitud el contexto

investigado y el contexto de justificacin, el descubrimiento y justificacin en el contexto
de la
ciencia de la accin significan la existencia de cierta facilidad para elaborar
adecuadas predicciones y construir pruebas rpidas y confiables, sin embargo, en

algunos descubrimientos pueden crear condiciones en las cuales la investigacin vlida
con el propsito de justificacin no puede ocurrir. Es decir, que esa distincin no puede
ser exacta.
La ciencia de la accin pretende crear alternativas para el status quo y promover

el aprendizaje al nivel de normas y valores, en este sentido, la investigacin se
centraliza en el aprendizaje de doble recorrido y el rompimiento del marco. Al igual que
la teora crtica, la ciencia de la accin defiende y justifica su posicin normativa a travs
de la crtica interna de los principios epistmicos del sistema cliente, quien contina
siendo los ltimos jueces de la validez crtica.
En sntesis desde el punto de vista onto epistemolgico, se adopta la perspectiva

de la ciencia de accin Argyris y Schn (1978 y 1989), Padrn (1994), Garca (2000),
segn la cual el investigador busca penetrar al comportamiento de los individuos,
grupos u organizaciones para develar sus teoras y los
procesos de investigacin
subyacentes, trata de interpretar y explicar su capacidad para lograr conocimientos

profundos e indagar sobre los factores que impulsan o que inhiben esos conocimientos.
En otros trminos y ms especficamente, se trata de un esfuerzo por hacer explcitos,
analizar e interpretar los principios epistmicos que subyacen a la accin social de los
agentes o actores de una determinada organizacin
67
Un elemento importante dentro de esta perspectiva es que el investigador trata
de producir un conocimiento que adems de ser generalizable pueda ser utilizado para
ayudar a reflexionar sobre los mundos que ellos creen, de modo que pueda convertirlos
en formas ms congruentes con los valores que sostienen y defienden y desarrollar la
competencia para cuestionar esos valores.
En general, se puede concebir la accin como la modificacin intencional

de una realidad dada, sobre la base de un conjunto de fines y esferas de conocimiento,
actitudes y habilidades en el marco de una situacin de accin, analizable segn
factores personales, organizacionales y tcnicos. Esta definicin puede ser desglosada
por elementos que estn implcitos y explcitos
respecto, De La Ville (1996:89) plantea que la
en una intencin de accin.
Al
intencin de accin como el estado de
cosas imaginarias que idealmente satisface las expectativas de un actor por referencia
a un determinado objeto de accin y que queda planteado como posible trmino de
dicha accin y describe el xito de la misma.
La intencin sirve de patrn para describir los logros de la accin y media entre
la situacin deseada y la obtenida, en referencia a una situacin deficitaria, esto es, los
resultados cuando se corresponden con la intencin colectiva o legislada deja de ser
imaginaria para convertirse en real y tangible.
Esto transfiere al hecho de que las acciones
estn respaldadas
por una
intencin de accin y por una condicin de variabilidad a travs de la cual puede ser
explicada. Padrn (1996:64) asevera que toda accin puede describirse como una
estructura relacional en que se conectan determinados componentes segn diferentes
niveles y bajo condiciones particulares.
En este marco de ideas, la accin est mediada por tres situaciones: un estado
de cosas que el actor considera deficiente, un camino para llegar a la accin final
deseada y una situacin obtenida o lograda durante la accin. Este recorrido entre la
accin inicial y la final u obtenida construye un marco de referencia para el anlisis de
la accin investigativa en contextos universitarios de postgrado. De todo lo
anteriormente expuesto se puede expresar, que al partir de un esquema terico de la
68
accin, segn el cual las personas van construyendo y reacomodando mentalmente un
sistema de convicciones acerca de cmo es el mundo y cmo son muchas de sus
situaciones en el campo de la investigacin, acerca de cmo puede operarse
eficientemente en la formulacin y solucin de problemas o necesidades situacionales e
intelectuales y acerca de cules situaciones resultan preferibles a otras.
Se hace interesante el abordaje de cualquier accin que se le plantee al

investigador, tal como lo plantea Chacn y col. (1995) en atencin a cuatro instancias
que tambin son clave en ese mismo esquema terico de la accin:
(a) en la instancia de las reglas de interpretacin, el actor acude a su conjunto

epistmico para describir y explicar cada una de las situaciones en que se ve
involucrado y en que ve involucrados a otros actores;
(b) en la instancia de las reglas de evaluacin, el actor decide el grado de
conveniencia o inconveniencia, satisfaccin o insatisfaccin, de cada una de las
situaciones previamente descritas y explicadas segn las anteriores reglas, as como de
las situaciones finales efectivamente obtenidas;
(c) en la instancia de formulacin de objetivos (situaciones finales deseadas), el
actor parte de su conjunto epistmico para definir cul ser la situacin ideal que puede
sustituir a la situacin real en que est involucrado y que puede haber evaluado como
deficitaria o mejorable;
(d) en una instancia de formulacin de pasos o subacciones de logro (situaciones
intermedias), el actor recurre a su conjunto epistmico para disear los pasos ms
efectivos segn criterios de eficacia y eficiencia. Todo esto se aplica no slo al actor
individual en planos circunstanciales de accin, sino tambin al actor colectivo, en el
plano de la accin organizacional, como es el caso de los postgrados universitarios.
Visto de ese modo, resulta evidente que el concepto terico de conjunto

epistmico es de especial inters para explicar tanto los estilos y modalidades de accin
como las tendencias a actuar de un modo u otro ante determinadas situaciones y dentro
de ciertos contextos. Aplicado al caso de la investigacin universitaria, la identificacin
de los elementos que configuran ese conjunto epistmico permitira explicar por qu la
69
investigacin educativa ocurre del modo en que ocurre y permitira tambin imaginar
algunos posibles diseos de intervencin para mejorar las prcticas deficitarias.
En un sentido especfico, de la aplicacin de la teora de la accin al caso de las

universidades, en las cuales se distingue ver las investigaciones universitarias como
autnticos procesos de produccin de conocimientos y no como mero ejercicio
curricular que slo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas metodolgicas y
"formar investigadores". Desde el marco de una teora de la accin debe verse an las
ms modestas tesis de grado, los ms sencillos trabajos de ascenso, las ms ordinarias
ponencias a eventos acadmicos y hasta las ms cotidianas asignaciones estudiantiles
como elementos de un sistema conducido a la investigacin, a la generacin de
productos de conocimiento destinados a algn mbito de consumo.
En tal sentido, es necesario que las universidades creen, desarrollen

conduzcan
sistemas de produccin de conocimientos a partir de procesos de
investigacin contando con esa gran potencialidad de recursos humanos que son los
estudiantes y los docentes, en cuanto posibles investigadores. Estos sistemas deben
ser capaces de analizar el mercado de conocimientos, de disear redes de problemas
investigativos, de distribuir a estudiantes y docentes alrededor de las funciones y tareas
planteadas segn esas redes problemticas, de asignar recursos y asistencia tcnica,
de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema
de investigacin.
La posibilidad ms concreta de observar un Postgrado desde el ngulo de este

doble campo interpretativo de Cultura organizacional investigativa est en identificar
cules creencias, esquemas procedimentales y valores se manifiestan segn seis
criterios particulares expuestos por Chacn y col. (1995), que
se mencionan a
continuacin:
- La responsabilidad de la Investigacin: se refiere al anlisis de aquellos datos

observacionales que permitan decidir si la investigacin es concebida (regulada y
preferida) como asunto que compete slo al individuo investigador o, en cambio, como
asunto que compete a la universidad.
70
- El nivel de cohesin de las Investigaciones producidas: se refiere al anlisis de

aquellos datos observacionales que permitan decidir si las investigaciones producidas
son concebidas (reguladas y preferidas) como trabajos independientes entre s o, en
cambio, como un conjunto organizado, tal que todos los trabajos mantengan entre s
nexos de interdependencia en torno a un programa colectivo.
- El destino del producto investigativo: se refiere al anlisis de aquellos datos

observacionales que permitan decidir si las investigaciones producidas van a parar a los
estantes de alguna biblioteca universitaria o, en cambio, a ncleos de tomas de decisin
en la propia universidad o en la sociedad.
- La Enseanza de la Investigacin y la formacin de investigadores: se refiere al

anlisis de aquellos datos observacionales que permitan decidir si la formacin de
investigadores tiene lugar slo dentro de los diseos curriculares, en las aulas de clase,
o, en cambio, en los centros de investigacin, al lado de investigadores
experimentados.
- El control de los mtodos y operaciones: se refiere al anlisis de aquellos datos

observacionales que permitan decidir si los criterios de evaluacin de investigaciones
son slo de carcter metodolgico interno o si, en cambio, se ubican en relacin con los
tipos de demanda social y con requerimientos de eficiencia organizacional.
-Estructura organizativa: se refiere al anlisis de aquellos datos observacionales

que permitan decidir si la investigacin est organizada alrededor del currculo y la
docencia o, en cambio, alrededor de alguna entidad que funja como gerencia de
investigaciones, externa al currculo. Una vez expuesta la teora de accin es
importante establecer los referentes tericos de la investigacin educativa, y del modelo
de variabilidad de la investigacin educativa que a continuacin se mencionan
La Teora de Investigacin.
Con formato: Sangra: Sangra

francesa: 0,18 cm
71
Existen diversas teoras que hablan sobre el tema de la investigacin, para
iniciar esta aproximacin al anlisis e interpretacin conceptual del mismo, se parte de
lo expuesto por Chacn y Briceo, (1995) citadas por Camacho y col. (20002), cuando
sealan que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones son producto de procesos
de investigacin con los cuales se enriquece el quehacer cientfico, se difunde, crea y
recrea la ciencia.
Visto desde esta perspectiva, la investigacin es considerada, desde su acepcin

literal como bsqueda, voluntad de saber o inquietud por hallar respuestas. Es un
estmulo para la accin, un semillero para el cambio y la innovacin en beneficio de la
humanidad. Investigar es, entonces, segn las autoras mencionadas una accin que
permite llegar hacia lo que se quiere conocer y crear.
Es una indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se

halla sometida a juicio pblico y a comprobaciones empricas de donde se pueda decidir
su adecuacin a la realidad. En este sentido, la investigacin, conceptualizada como
una accin, permite producir conocimiento socializado y sistemtico. Este planteamiento
es sostenido por Padrn (1992), quien mantiene que los seres humanos realizan dos
tipos de acciones: intencionales-reflexivas y no intencionales-espontneas.
Por lo que la investigacin educativa constituye: (...) un espacio de reflexin

cientfica (...) de todo lo relativo a la educacin (...). Su importancia social, capacidad
explicativa, anticipatoria y propositiva, dentro del proceso cientfico determina en mucho
las modalidades de su insercin en el desarrollo de la actividad educativa, as como la
trascendencia de sus resultados (Mingo, 2005:53).
Se entiende as que la investigacin educativa viene a ser el mbito crticoanaltico para la actividad terico-metodolgica de la problemtica social, cultural,
econmica y poltica que integran el fenmeno educativo de una sociedad, que
contribuye a orientar y enriquecer el proceso de cuestionamiento y transformacin
cultural de las sociedades. En otras palabras, la actividad es entendida como: La
exploracin, interpretacin y evaluacin de los elementos y relaciones que configuran el
fenmeno educativo en s mismo y en la relacin con su contexto.
72
El anlisis de la investigacin, requiere de procedimientos y medios acordes con

la esencia y caracterstica de su objeto de estudio: la educacin, por lo que desarrolla
formas metodolgicas y tcnicas propias que constituyen su marco operativo, como un
conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que conducen a la formulacin, diseo,
procedimiento y produccin de aportaciones e innovaciones en los procesos educativos
(Ministerio de Educacin Superior, 2001:10).
Dada su relevancia, la investigacin educativa ha de ser entendida como el

elemento estratgico de la dinmica social que ofrece toda una gama de posibilidades
disponibles para la reflexin cientfica y no como un apndice de la labor universitaria.
Ambos conceptos se fundamentan en la abstraccin y construccin cognitiva de

la realidad por parte de los individuos, sin embargo la diferencia entre ellas es que, las
primeras (intencionales-reflexivas) pueden ser objeto de planificacin o sistematizacin
para incrementar el xito de los resultados, y las segundas dan lugar sucesivamente a
mejores acciones y conocimientos ms confiables.
A la vez, estos pueden compartirse y socializarse en provecho de su

diseminacin e informacin, porque tal como lo seala Padrn (1995) la investigacin
es, como la lengua o el arte, un patrimonio colectivo amplio, de carcter eminentemente
socializado y no un asunto individual. Los individuos simplemente realizan trabajos de
investigacin, pero son las sociedades o las colectividades las que detectan el
proceso de investigacin. En consecuencia, los trabajos slo tienen sentido por
referencia a ese proceso y es ste la verdadera clave y trasfondo que legitima y da
significado a aquellos, por encima de las diferencias de personas y pocas, que es
justamente la nocin entraada en los Programas de Investigacin de Lakatos.
No es, entonces, la objetividad referida a una realidad exterior plena y

unvocamente identificable lo que define una referencia vlida para la investigacin,
pero tampoco lo es la conciencia individual impenetrable, sino esa objetividad (o
intersubjetividad Kantiana-Popperiana) constituida en las redes supraindividuales del
conocimiento socializado (Padrn 1994:14)
73
Con respecto a las redes de conocimiento de los procesos investigativos, se

enmarcan en el curso progresivo los aportes histricos que permiten prestar atencin a
una triloga entre ciencia, teora y conocimiento. El desarrollo de esta relacin ha estado
enmarcado e influenciado por los enfoques epistemolgicos que han existido desde
hace mucho tiempo y por los paradigmas que se presenten en un momento y en un
contexto determinado y que necesariamente direccionan el proceso de investigacin.
En este contexto referencial diversos pensadores desde Aristteles, pasando por

Galileo, hasta llegar a los positivistas, hermeneutas y racionalistas han planteado sus
puntos de vista, que inicialmente estuvieron limitadas a que todo enunciado cientfico
deba verificarse empricamente, como las de Popper (1982), Kuhn (1975), y Lakatos
(1981).
Popper (1982), otorga a la concepcin terica del conocimiento especial

importancia, ya que considera que el conocimiento cientfico es sinnimo de
conocimiento terico, producido bajo sistemas deductivos, con capacidad para ir ms
all de las respuestas a cmo son los hechos, tras respuestas a sus causas y porqus,
de modo que pudieran explicarse cada uno de los hechos pasados y futuros que
pertenecen a una misma clase, independientemente de las circunstancias espaciotemporales. As, en lugar del concepto de ciencia emprica (producida a partir de los
datos fcticos), el racionalismo postula el concepto de ciencia terica de base
emprica (producida a partir de hiptesis amplias y confrontadas con los hechos).
Es justamente Popper (1982) quien introduce la tesis de que las hiptesis

cientficas que pretenden posibilitar el conocimiento de las leyes de la naturaleza y
poder efectuar pronsticos con validez para futuro, no son verificables. En este sentido,
todo enunciado cientfico tendr que entenderse como un esbozo arbitrario, creativo,
que solo tienen un valor conjeturable e hipottico y necesitan la comprobacin ulterior.
Bajo este enfoque el conocimiento deja de ser un saber absolutamente seguro

para ser hipottico conjetural. En correspondencia con este argumento todo
conocimiento cientfico debe aproximarse a la construccin mental de un esquema
74
lgico, donde el hecho ser explicado a travs de conclusiones por inferencias a partir
de premisas sobre las teoras y las condiciones iniciales en las que subyace el proceso.
Esta postura toma como premisa referencial la honestidad cientfica e intelectual

como la precisin de las condiciones mediante las cuales el investigador estara
dispuesto a abandonar sus puntos de vista puesto que existen otros que tienen ms
lgica despus de un proceso de contrastacin. Se asume una concepcin de ciencia y
conocimiento cientfico basada en su fiabilidad, esto significa que puede ser parcial o
totalmente refutado. No existen reglas infalibles que garanticen por anticipado el
descubrimiento de hechos y la invencin de conocimientos.
Un nuevo programa en el estudio de la ciencia, que logra un impacto similar al

alcanzado por Popper: es el desarrollado por Thomas Kuhn (1982) quien parte de la
idea de que con la lgica del crculo de Viena se ha olvidado el papel fundamental de la
intuicin, la imaginacin y, sobre todo, la capacidad de receptividad que las nuevas
ideas, juegan en la "estructura de las revoluciones cientficas. Seala este autor, que la
ciencia no sera un camino racional de aproximacin al conocimiento de la realidad, sino
el resultado de los compromisos entre cientficos que aceptan y comparten teoras,
mtodos, paradigmas, porque lo que realmente cuenta no son los factores racionales,
sino el contexto histrico y psicolgico del cientfico. Por ello, divide el desarrollo de la
ciencia en dos tiempos: perodos de "ciencia normal" o pacficos, y violentas
"revoluciones intelectuales".
Kuhn (Ob. Cit) divide claramente la historia de la epistemologa en dos perodos

diametralmente diferentes y sus ideas se consagran en el escenario intelectual donde
predomina la tesis de que la ciencia es un hecho social y que resulta incomprensible sin
el manejo de categoras de esa ndole. Seala adems, que un programa
epistemolgico que arranca del cuestionamiento a la idea de que el conocimiento
actualmente disponible, es producto de un proceso gradual y progresivo de
acumulacin de descubrimientos y teoras que habran dado origen al caudal cientfico
moderno, por eso su lugar postula un nuevo tipo de cambio cientfico, como es el
revolucionario.
75
Kuhn (Ob. Cit) se propuso analizar cmo se lleva a cabo la actividad cientfica, al
buscar si existe un mismo patrn en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de
las distintas pocas histricas, analizar a que se debe el aparente xito en la obtencin
de conocimientos de la ciencia y si dicho conocimiento, es acumulativo a lo largo de la
historia. Se aboc a la revisin y sistematizacin de numerosos estudios en distintas
reas de la fsica, la qumica, la biologa y la astronoma, a fin de identificar las
propiedades y atributos del conocimiento cientfico, consignando con ello la variabilidad
histrica del pensamiento y de las fuentes en que se ha apoyado su legitimacin y
validacin.
El resultado: un concepto de la ciencia con profundas implicancias sobre su

naturaleza y desarrollo donde la dada sujeto-objeto, como estructura inherente del
proceso del conocer, ha sido desplazada por la triangulacin del observador y su objeto
de observacin, con las observaciones que intermedian entre ambos extremos.
Con la Estructura de las Revoluciones Cientficas, cuya propuesta central es que

la ciencia avanza por la ruptura o cambios de paradigmas a los cuales se ligan
comunidades de cientficos con similares intereses investigativos. Para este autor, las
teoras no pueden ser falsadas por la va de la contrastacin emprica, sino por otra
teora rival y dentro del marco del programa de investigacin donde la misma se ubica,
lo que conduce a la decisin de cambiar o romper el paradigma.
Se produce una revolucin cientfica cuando uno de los nuevos paradigmas

sustituye al paradigma tradicional, como sucedi con la visin del mundo copernicana,
que derroc a la concepcin aristotlica o con la teora de la relatividad de Albert
Einstein, que sustituy a la visin newtoniana de la realidad como la forma ms
apropiada forma aproximarse al mundo Kuhn (Ob. Cit) las define como
"aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un

antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro
nuevo e incompatible." Y luego menciona: "casi siempre, los hombres que
realizan esos inventos fundamentales de un nuevo paradigma han sido
76
muy jvenes o muy noveles en el campo cuyo paradigma cambian. Se trata
de hombres que, al no estar comprometidos con las reglas tradicionales de
la ciencia normal debido a que tienen poca prctica anterior, tienen muchas
probabilidades de ver que esas reglas no definen ya un juego que pueda
continuar adelante y de concebir otro conjunto que pueda reemplazarlas.
La transicin consiguiente a un nuevo paradigma es la revolucin
cientfica." (p.178)
Tras la revolucin el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido
instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. La naturaleza del cambio que
desde el punto de vista de las revoluciones cientficas implica la sustitucin de un
paradigma por otro, a diferencia de los tipos de argumentacin cientfica ofrecidas por
las tradiciones ms clsicas del pensamiento, Kuhn identifica un tipo de argumentacin
que es propia de la actividad cientfica en el momento en que se produce la transicin
de uno a otro paradigma: la persuasin. Lo que se pone en juego aqu no es la
veracidad de los paradigmas que compiten por la credibilidad de la comunidad que los
sanciona, sino su capacidad para explicar mejor que otros los problemas que ha
asumido como su preocupacin.
Los Programas de Investigacin.
El eje de la teora de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de

"programa de investigacin", el cual brinda elementos para argumentar el carcter
estructural de la ciencia. Un programa de investigacin segn Lakatos, es una serie de
teoras T1, T2, T3... en la que cada teora se obtiene aadiendo clusulas auxiliares, o
mediante reinterpretaciones semnticas de la teora previa con objeto de acomodar
alguna anomala, y de forma que cada teora tenga, al menos, tanto contenido como el
contenido no refutado de sus predecesoras.
Todo programa de investigacin, segn Lakatos (1981), se caracteriza por un

"ncleo duro" de hiptesis infalsables protegidas por la heurstica negativa (pues de su
mantenimiento depende el del propio programa), y un "cinturn protector" de hiptesis
auxiliares que se modifican o reemplazan a medida que avanza el programa, para
hacerlo ms predictivo e internamente coherente.
77
El criterio propuesto por Lakatos para distinguir entre programas de investigacin

mejor o peor radica en la capacidad predictiva de stos. En los programas de
investigacin progresivos, la teora permite predecir con xito hechos inesperados o
desconocidos. En los regresivos, las teoras son amaadas para explicar los hechos a
posteriori.
Se habla de serie de teoras y conocimiento tericamente progresivo (cambio de

problemas tericamente progresivo) si una parte del contenido emprico excedente est
tambin corroborado, esto es, si se conduce al descubrimiento efectivo de algn hecho
nuevo. Un cambio de problemas es progresivo si es tanto terico como empricamente
continuo. Un hecho dado queda explicado cientficamente slo si un nuevo hecho
queda explicado tambin con l.
Se puede decir entonces que segn la postura de Lakatos, la ciencia se

construye mediante la contrastacin de teoras, con una continuidad histrica temporal, desarrollada a travs de programas que generen teoras como sustento de
una visin holstica del conocimiento y de la ciencia y que para explicar la evolucin de
las teoras cientficas surgidas a partir de su
modelo y de su
programa de
investigacin, se deben analizar sus dos componentes distintos: el ncleo central,

constituido por las ideas centrales de la teora, y el cinturn protector de ideas
auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo pueda ser refutado.
Las "revoluciones cientficas", pues, se producen cuando los cientficos

abandonan un programa regresivo y optan por el progresivo. Lakatos (1978:16) va ms
all de Popper y Kuhn al proponer que tanto los experimentos cruciales como los
cambios de paradigma son mitos, y que lo que sucede habitualmente es que "los
programas de investigacin progresivos sustituyen a los regresivos".
La definicin de series de teoras que sustentan la construccin del conocimiento

y contribuyen al desarrollo de la ciencia est caracterizada por cierta continuidad que
liga sus elementos. Esta continuidad se desarrolla gradualmente a partir de un
programa de investigacin que segn Lakatos (1981) est definida por una trayectoria
78
de investigacin que se debe evitar (Heurstica Negativa) y por el otro, la que se debe
seguir (Heurstica positiva). Esto se corresponde con Popper (1982) cuando seala que
la ciencia como un todo puede considerarse un inmenso programa de investigacin, con
base en la invencin de conjeturas que tengan ms contenido emprico que las
precedentes.
Esta concepcin de programa de investigacin tiene como punto de partida las

ideas centrales que definieron el falsacionismo metodolgico sofisticado, en relacin a
la sustitucin de teoras. Primero se puede sustituir una, luego la otra o posiblemente
ambas, y el investigador o grupo de investigacin optarn por aquella nueva
organizacin que ofrezca el mayor aumento de contenido ms corroborado.
La formulacin de Lakatos es mucho ms coherente con la visin constructivista

del desarrollo del conocimiento que la de Popper por s sola. No slo mantiene la
premisa de que la induccin es inviable, pues la observacin est impregnada de teora,
sino que al jerarquizar el conocimiento permite explicar porque las teoras no se refutan
indiscriminadamente. Lakatos, con el propsito de mejorar el falsacionismo popperiano
y superar las objeciones formuladas a ste, desarroll su concepcin de la ciencia en
Programas de Investigacin, considerando a las teoras como estructuras organizadas.
Lakatos coincidi con Popper en el origen deductivo de las teoras y su

propuesta epistemolgica se describe as: programa de investigacin, heurstica
negativa, ncleo central, cinturn de seguridad, heurstica positiva,; que a continuacin
se describen:
El Programa de Investigacin, es bsicamente una estructura terica que definir

el tipo de investigacin y el rumbo a los cientficos que participan en l. Por ejemplo,
durante el siglo XV, Coprnico formul la teora heliocntrica y todos los cientficos que
hicieron suya esta teora, formaban parte de un programa de investigacin. El programa
de investigacin se define como una estructura cuya utilidad consistir en guiar, tanto
positiva como negativamente, la futura investigacin.
79
Los programas de investigacin sern progresistas si llevan al descubrimiento
de fenmenos nuevos; y sern degeneradores si no lo hacen. Los elementos que
constituyen este programa son el ncleo central y el cinturn protector, siendo este
primer elemento mencionado una caracterstica definitoria de este tipo de programa,
adems de las heursticas positiva y negativa, el ncleo central lo constituyen los
supuestos bsicos esenciales del programa de investigacin, por ejemplo, la teora
copernicana.
La Heurstica Negativa: est representada por el ncleo del programa de

investigacin, ste, constituye el eje central que se protege y alrededor del cual se
crean hiptesis auxiliares observacionales (ciertos postulados o supuestos) con la
finalidad de que sean stas los que se sometan a contrastacin, todo con la finalidad de
mantener slido el ncleo del programa. Un programa de investigacin concebido bajo
estos enfoques, tendr xito si lleva a un cambio de problemas que sea realmente
progresivo y no degenerativo.
La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante

su desarrollo, el ncleo siga sin modificaciones e intacto. Cualquier cientfico que
modifique el ncleo central se apartar de ese programa de investigacin. En este
sentido, el carcter metodolgico de los programas de investigacin, es una cuestin
fundamental, puesto que cada paso deber aumentar consistentemente el contenido
corroborado. De esto se extrae la necesidad de que los mismos, conduzcan a un
cambio intermitentemente progresivo, dado un intervalo de tiempo considerable
(racionalidad temporal) entre un cambio y otro.
Aunque se considere como inmutable el ncleo del programa, elemento central

del proceso de generacin de teoras y construccin del conocimiento, debe dejarse
abierta la posibilidad de introducir modificaciones sustantivas en un momento
determinado ante razones lgicas que puedan atentar contra dicho ncleo. Por lo tanto,
la heurstica negativa le define al investigador, cules son los caminos que debe evitar
para no afectar el ncleo central de su programa.
80
Ncleo Central: est conformado por las hiptesis tericas muy generales que
constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa; cabe aclarar que los
ncleos son aceptados e infalsables. Un ejemplo de ncleo central de la astronoma
copernicana lo constituye la hiptesis que dice que la Tierra y los planetas giran
alrededor de un sol inmvil y que la Tierra gira una vez al da sobre su eje. Cualquier
desajuste habido en la confrontacin entre un programa de investigacin y los datos
observacionales no habr que atriburselo al ncleo central sino al cinturn protector,
aquella otra parte de la teora conformada por el conjunto de hiptesis auxiliares,
supuestos subyacentes de las condiciones iniciales y enunciados observacionales.
El Cinturn Protector de Seguridad: puede modificar su contenido; no as el

ncleo central; de modificarse ste, implicara apartarse de ese programa de
investigacin. Para Lakatos, los cientficos deben decidir aceptar el ncleo central del
programa, no slo lo que seran los enunciados singulares como sostendra Popper sino
los enunciados universales.
La Heurstica Positiva, consiste en un conjunto articulado de sugerencias o

condiciones sobre como cambiar, desarrollar sus variables refutables y modificar el
cinturn refutable de proteccin. Esta metodologa considera como elemento importante
del cinturn que est sujeto a refutacin, los modelos de simulacin de la realidad que
el cientfico tiene la responsabilidad de construir siguiendo los lineamientos expuestos
en la parte positiva de su programa.
Se habla de modelos en los programas de investigacin para referirse a un

conjunto de condiciones iniciales o teoras observacionales que van a ser sustituidas en
el curso posterior del desarrollo del programa. La heurstica positiva necesita que al
menos, de vez en cuando, el programa resulte exitoso y se realicen predicciones
nuevas que se confirmen.
La heurstica positiva est representada por todos los trabajos que los cientficos
hacen para completar el ncleo central, ya sean actividades tericas, observacionales o
experimentales. Esta metodologa sustenta la autonoma relativa de la ciencia,
81
determinando cuales son los problemas que eligen racionalmente los cientficos que
trabajan en programas de investigacin.
El proceso de refutacin considera las posibles anomalas que se puedan

presentar en el desarrollo de los modelos de simulacin. Aparecen las anomalas como
una dificultad emprica frente a una teora, por la cual sta falla en sus mediciones, all
donde cabe especial adecuacin. Se parte de la existencia de algn supuesto oculto
falso en las teoras observacionales donde se basan las tcnicas experimentales.
Surgen as, nuevas teoras que resultan ser falsas y sern eliminadas al ser incapaces
de anticipar ningn hecho nuevo.
En el marco de la construccin de modelos de simulacin de la realidad para el

proceso de refutacin y en correspondencia con las anomalas, es importante tomar en
cuenta las posibles inconsistencias que se presentan como principios que atentan
contra la bsqueda de la verdad, pero que no deben detener el desarrollo del programa,
por el contrario inducen a reflexionar y accionar en el curso del mismo, tratando de
lograr un nivel mximo de consistencia como principio regulador de carcter
metodolgico.
Ahora bien, descartar progresivamente las teoras que conforman una serie y por
extensin el programa de investigacin implica buscar alternativas vlidas que junto a
los modelos de simulacin constituyan una va expedita para alcanzar tal propsito. Se
presentan en este contexto referencial los experimentos cruciales constituyendo un
ejemplo corroborador de un programa en relacin a otro, evitando con ello el
agotamiento del poder heurstico y su punto degenerativo. El surgimiento de nuevos
programas de investigacin que tengan mayor poder heurstico y una slida base
emprica de comparacin conduce a una reconstruccin racional a travs de un cambio
progresivo de problemas.
Los programas de investigacin tradicionales generalmente no toman en cuenta

muchos de los aspectos mencionados hasta ac, como modelos de simulacin,
anomalas e inconsistencias y experimentos cruciales, por tanto es importante incluirlos
como parte de su definicin y estructuracin. Alguno de ellos no conciben la generacin
82
de teoras como el centro alrededor del cual debe emerger la construccin del
conocimiento, progresando sobre bases inconsistentes y grandes anomalas. No
consideran en su real dimensin el entorno del cual forman parte para constituir
modelos de simulacin de la realidad que ayuden a ir descartando progresivamente las
teoras que no se ajustan a los requerimientos cientficos y sociales.
Se ignora la multiplicidad de vas que pueden existir para construir el

conocimiento y las teoras de sustento. Igualmente los criterios de integracin,
cooperacin e interaccin entre equipos no se asumen en todas las situaciones y el
funcionamiento se hace por estancos, an cuando se forme parte de un centro o unidad
al cual se adscriben programas de investigacin.
reas, lneas, programas, proyectos de investigacin deberan conformar una

estructura matricial que est en relacin con el cambiante contexto terico y emprico
considerado como un todo y en donde se inscribe dicha estructura evidenciando la
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad y formando parte de
una red, que atienda la heurstica positiva y negativa en el proceso de generacin de
teora, la construccin del conocimiento y por ende la bsqueda de la verdad para llegar
al hecho cientfico.
En sntesis, se puede expresar, que la teora de Lakatos, expresa al contrario de

lo opina Popper, que ninguna teora puede ser falsada, aunque existan datos empricos.
Todas las teoras, en la medida que no lo explican todo, conviven con anomalas, ante
ellas se pueden o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturn protector, quedando
el ncleo a salvo. Al contrario de Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser
modificado segn criterios cientficos no arbitrarios.
La falsacin se produce cuando se encuentra otra teora mejor y no, como

indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsean. El problema es determinar
cundo una teora es mejor; segn Lakatos, el criterio a manjar es que la nueva teora
ha de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir
nuevos hechos.
83
De acuerdo a estos conceptos emitidos parece deducirse una serie de
caractersticas de los programas de produccin de conocimientos,
que se pueden
resumir en las siguientes consideraciones:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras que

dirigen la investigacin de los cientficos.
Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin.
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de

hiptesis y su contrastacin.
Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y

universales.
Una tarea colectiva, que sigue lneas de investigacin diversas de trabajo

aceptadas por la comunidad cientfica y los grupos de investigacin
Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla,

involucrada y contaminada por sus valores.
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo

como poco objetiva y difcilmente neutra.
Redes de Investigacin y respuesta a necesidades sociales.
El alto ritmo de progreso que se est dando en los diversos campos de la ciencia,
la creciente complejidad y costos de la investigacin y del desarrollo tecnolgico, y las
nuevas posibilidades de cooperacin que han surgido como consecuencia de la
revolucin en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, han llevado al
surgimiento de nuevas formas de organizacin de la investigacin y el desarrollo
tecnolgico, y por lo tanto de la comunidad cientfica como tal. Entre las nuevas formas
que han surgido y se han venido consolidando, vale la pena mencionar las siguientes:
Consorcios de investigacin
Redes de investigacin (especialmente redes electrnicas)
84
Centros virtuales de investigacin
Diversas modalidades de alianzas estratgicas entre centros de

investigacin, universidades y empresas
Nuevas formas de cooperacin universidad-empresa
Programas y proyectos conjuntos de investigacin
Redes de innovacin y desarrollo tecnolgico
Estas nuevas formas organizacionales de la comunidad cientfica no reemplazan

las anteriores (centros e institutos de investigacin, departamentos de universidades,
grupos fsicos de investigacin, laboratorios, entre otros). Ellas cortan a travs de las
organizaciones existentes, ya que utilizan los recursos y facilidades de investigacin de
estas ltimas.
Por lo tanto, dependen de la capacidad de investigacin que existe en las

unidades organizacionales bsicas. Pero a su vez, al facilitar complementariedad y
promover efectos sinergticos por medio de la interrelacin entre grupos y centros
existentes, estas estructuras organizacionales representan nuevas e innovadoras
formas de hacer investigacin, utilizando un enfoque ms gil y eficiente para asignar y
re-asignar los escasos recursos humanos y financieros disponibles para estas
actividades.
Entre los factores que Villarroel (2003) estn incidiendo en el surgimiento de las
redes de investigacin y del conocimiento, se pueden mencionar los siguientes: Un
primer factor, esta asociado a la alta tasa de cambio cientfico y la creciente complejidad
y magnitud de los esfuerzos de investigacin que se requieren, han llevado a muchos
centros de investigacin, universidades a llegar a la conclusin que para mantenerse al
da y para poder cubrir los temas que confrontan solo lo pueden hacer a travs de
mecanismos asociativos de investigacin basados en la cooperacin. Los dos
mecanismos ms importantes son los consorcios de investigacin y las redes de
investigacin.
85
Un segundo factor que apunta en la misma direccin es el de los crecientes
costos que se confrontan en el mundo de la investigacin, frente a las igualmente
crecientes restricciones presupuestarias y fiscales que caracterizan el entorno actual en
todo el mundo.
En tercer lugar, las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones

abren la posibilidad de interaccin en tiempo real, entre personas ubicadas en sitios
diferentes. En el ciberespacio la localizacin geogrfica de las personas, y las fronteras
nacionales, no tienen relevancia. Esta nueva dimensin genera la posibilidad de
desarrollar nuevas formas organizacionales y mecanismos asociativos, que antes no
eran posibles o eran ineficientes, por la dificultad de interactuar en tiempo real entre los
integrantes de una red tradicional.
A partir del momento en que sus miembros comenzaron a interactuar en tiempo

real por medio de computadores interconectados, las redes electrnicas de
investigacin se han convertido en una opcin importante para asegurar el desarrollo de
masas crticas de investigadores, al interrelacionar el esfuerzo que estn haciendo
personas ubicadas en instituciones y localizaciones geogrficas diferentes.
En la estrategia de regionalizacin de la ciencia y la tecnologa, uno de los

obstculos que se han confrontado es el de desarrollar capacidades locales en este
campo, por los costos relacionados con estructuras organizacionales tradicionales que
pueden no justificarse para el espacio regional (centros o institutos de I &D). A travs de
redes de investigacin se puede desarrollar un trabajo cooperativo entre centros de
menor desarrollo relativo, y centros de excelencia en el pas o en el exterior. Estas
formas organizacionales dinmicas y flexibles pueden movilizar una mayor capacidad
de investigacin para ser utilizada en diversas ubicaciones geogrficas, con el fin de
responder a las necesidades y requerimientos de cada regin.
Por ltimo, es trascendental destacar la importancia del valor agregado que las
redes de investigacin generan, desde el punto de vista organizacional. En primer lugar,
las redes electrnicas de investigacin han incrementado significativamente la velocidad
de circulacin del conocimiento entre investigadores, grupos y empresas (usuarios del
86
conocimiento en general). Este hecho, a su vez, est acelerando el ritmo de generar
nuevo conocimiento, y por lo tanto del progreso cientfico. Este es uno de los hechos
ms fascinantes e interesantes del ciberespacio. En segundo lugar, el enfoque de redes
electrnicas es un mecanismo muy flexible para la asignacin de recursos escasos
(humanos, materiales y financieros) a la investigacin.
A travs de este mecanismo, las personas que estn formalmente ubicadas en

organizaciones existentes (universidades, empresas, institutos) pueden ser asignadas y
re-asignadas a programas que se desarrollan a travs de estas redes, segn sean las
necesidades. Por lo tanto, es un mecanismo organizacional que se basa en recursos
que existen en diversas ubicaciones, para organizarlos funcionalmente alrededor de
tareas con objetivos compartidos especficos.
Las redes de investigacin, sobretodo las de naturaleza electrnica, varan

mucho en cuanto a su grado de institucionalizacin, tipo de actividades y funciones que
desarrollan en la comunidad cientfica nacional y global, grado de integracin, grado y
naturaleza de la identidad de los integrantes de la red con ella misma, grado de
apertura o de restriccin al acceso a investigadores externos a ella, grado de visibilidad
y de presencia en la comunidad cientfica nacional o internacional, y tipo de funcin
interna que desempean los principales actores de la red.
Los anteriores factores llevan a distinguir diversos tipos de redes de

investigacin, poniendo nfasis sobretodo en las funciones que cada tipo desempea:
Redes Temticas de Intercambio de Informacin: El nivel ms elemental y simple

de red es la que se dedica solamente a intercambiar informacin sobre un tema o
campo de investigacin especfico. Est constituida por personas que comparten
un inters comn, y su nico propsito es el de intercambiar informacin sobre
ese tema entre ellos. Muchas redes comienzan por esta funcin bsica, antes de
evolucionar en la direccin de redes ms complejas.
87
Redes de Asociaciones Cientficas: En este segundo tipo de red el elemento

unificador es una disciplina o campo de la ciencia, no un tema o sector de
aplicacin. Generalmente estas redes surgen estrechamente vinculadas a
asociaciones cientficas. En ciertos casos son simplemente la proyeccin en el
ciberespacio de las actividades de una asociacin cientfica.
Foros o Grupos Electrnicos de Discusin: Uno de los mecanismos ms

dinmicos que han surgido en el ciberespacio son los Foros o Grupos de
Discusin que surgen alrededor de temas especficos. Este mecanismo lo han
utilizado intensamente el Banco Mundial y otras organizaciones para preparar
conferencias internacionales, o hacerle el seguimiento a temas de inters en la
agenda global y es utilizado un muchas dimensiones de Internet.
Este es un mecanismo bastante gil, que permite que personas en sitios muy
diferentes tengan acceso a la informacin y documentacin que se est
produciendo sobre un tema en particular, y puedan no solo participar en la
discusin sobre ese tema, sino que tambin puedan sugerir y generar ideas y
propuestas de accin. Por lo tanto, es un instrumento muy poderoso para facilitar
dilogo y anlisis conjunto sobre temas muy diferentes, que construye sobre
metodologas participativas de investigacin-accin, pero aprovechando las
posibilidades generadas por las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones. A travs de estos foros de discusin se espera poder adelantar
procesos de apropiacin social del conocimiento y de aprendizaje social.
Redes Estructuradas y No Estructuradas: Las redes de investigacin se

diferencian entre s en trminos de su grado de estructuracin y grado de
institucionalizacin.
Algunas
redes
han
llegado
un
alto
grado
de
institucionalizacin, y su membresa es muy restringida, formal y selectiva. En

otros
casos,
las
redes
surgen
gradualmente
de
la
interaccin
entre
investigadores en el proceso investigativo, y por lo tanto constituyen redes

informales en proceso de consolidacin. No todas las segundas deben
necesariamente evolucionar en la direccin de las primeras. Cuando, y bajo qu
condiciones lo hacen, depende de cada caso y de los objetivos de la red.
88
Redes Centralizadas vs. Redes Multipolares: Las redes del conocimiento

tambin se diferencian segn su grado de centralizacin alrededor de una
persona o un grupo coordinador. Hay redes en las que el coordinador de ella
(persona o grupo) ejerce una funcin muy fuerte, tanto en trminos operacionales
como en trminos de liderazgo intelectual. En otros casos, las redes son muy
descentralizadas, con un gobierno colegiado que sus miembros ejercen en la
red, donde se fija el rumbo de la misma. Tambin se diferencian en trminos del
nmero de centros de coordinacin. Este puede ser uno solo (aunque rotativo), o
pueden haber varios centros de coordinacin en aquellas redes con sub-temas
claramente diferenciados, que dan lugar a varios polos de coordinacin (redes
multipolares). Dependiendo de la naturaleza del rea de investigacin, y de los
objetivos de la red, tiende a surgir una u otra opcin organizacional.
Centros Virtuales y Consorcios de Investigacin: Cuando la red evoluciona en la

direccin de un mayor grado de institucionalizacin, o se concibe as desde el
principio por los objetivos que se buscan, surgen los Centros Virtuales y los
Consorcios de investigacin y desarrollo tecnolgico. Aunque existen diferencias
entre estos dos tipos de organizaciones en trminos de la forma como cada uno
se concibe y funciona, para fines de este anlisis los estamos clasificando en
esta misma categora, por el mayor grado de estructuracin que tienen. Este
grado de estructuracin surge no solamente en trminos organizacionales
(membresa,
visibilidad,
existencia
formal,
mecanismos
operativos
administrativos, entre otros), sino tambin en trminos de su estructura

programtica: una agenda de investigacin y desarrollo tecnolgico que le da
unidad y propsito al Centro Virtual o al Consorcio. Existen interesantes
experiencias de estos dos tipos tanto en Amrica Latina como en otras regiones
del mundo.
Programas-en-Red y Proyectos-en-Red: El anterior y ste son los dos tipos de

redes cientficas ms desarrolladas, donde los integrantes de una red
conjuntamente definen objetivos claros, una agenda comn de investigacin para
lograr dichos objetivos, y una detallada divisin del trabajo que lleva a una
89
asignacin clara de responsabilidades de investigacin que cada uno debe
adelantar, en la que se busca asegurar una complementariedad entre los
esfuerzos que cada miembro de la red realiza.
En sntesis se puede expresar que el grado de estructuracin de la agenda, y la

integracin y complementariedad que se logra entre los miembros de una red, vara
enormemente. Es aqu donde las nuevas tecnologas de la informacin y las
comunicaciones estn posibilitando grados de interaccin, de accin conjunta y de
complementariedad, que antes eran sumamente difcil de lograr, o practicamente
imposible.
El caso ms complejo es la realizacin de proyectos de investigacin o de

desarrollo tecnolgico en forma conjunta por dos o ms personas o grupos (proyectos
conjuntos de investigacin), ubicados en sitios diferentes. El desarrollo de proyectos
conjuntos en el ciberespacio es un fenmeno de creciente importancia, pero que no es
fcil lograr por las caractersticas y requerimientos que tienen.
De estos diversos tipos de redes y de mecanismos asociativos, algunos son ms

idneos para el proceso de investigacin y generacin de conocimiento como tal,
mientras otros son ms adecuados para interactuar con usuarios del mismo y con
poblaciones ms amplias, en el proceso de fomentar procesos de apropiacin social del
conocimiento, y procesos de aprendizaje social.
La Teora de la Variabilidad de la Investigacin Educativa.
Asociado a todo lo expuesto anterior, se toma como sustentacin para

comprender an ms el proceso de investigacin, la teora de la Variabilidad de la
Investigacin Educativa
desarrollada por
Padrn (1992), por cuanto la misma
considera el proceso de investigacin en dos momentos fundamentales: uno como

produccin de conocimiento y el otro como accin en contextos particulares. Al respecto
el autor seala, que su construccin se bas en un modelo terico de las
investigaciones educativas, tal que a partir de l se expliquen las variaciones del
90
proceso
de investigacin educativa
en el plano de los hechos construido
deductivamente a partir de tres teoras a saber:
(a) La investigacin educativa como un tipo particular de accin.
(b) una teora intermedia en la que se supone a la investigacin como un tipo de

accin semitica que abarca aquellos procesos, acciones y sistema de accin
caracterizados sustancialmente por plantear una relacin entre unos sujetos, unos
objetos, (c)una representacin de dichos objetos en la mente de dichos sujetos y una
expresin material comunicativa de dichas representaciones y una clase especial de
teora del texto definida como el resultado de la transmisin de representaciones
mentales por una va fsica de percepcin, mediante un lenguaje y a partir de ciertas
condiciones socio espacio temporales.
La teora de la investigacin educativa como accin, considera tambin a los

procesos de investigacin como un tipo particular de accin donde se considera una
situacin inicial (necesidad), una situacin final deseada (objetivos) una situaciones
intermedias (ejecucin) y una situacin final obtenida (resultados), es decir, una
interaccin de acciones que explica la variabilidad
del proceso de investigacin
educativa.
Es as como, seala Garca (2000), el supuesto de que todo programa de

investigacin es un caso particular de accin orienta la aplicacin de los procesos de
investigacin educativa en el nivel de Educacin Superior .Asimismo, Padrn (1996),
parte de asociar investigacin con produccin de conocimiento: Su teora la deriva de
sistemas de conocimientos ms generales: Una teora de accin, una teora general de
investigacin y de una teora semitica. Por lo tanto, la relaciona con: conocimiento accin, acciones y conocimiento sistemticos socializados, anlisis epistemolgico y
estructura de los procesos de investigacin, a continuacin se presenta una sntesis de
cada una de ellas:
Conocimiento - Accin: Desde las pocas remotas el hombre fue desarrollando

mapas mentales o representaciones cognitivas de la realidad sobre la cual actuaba, de
91
modo que tales mapas tuvieron la virtud de incrementar progresivamente la calidad de
las acciones y a la inversa. La Produccin de conocimiento, en cuanto a produccin de
mapas representacionales del mundo circundante, ha tenido la funcin de apoyar el
xito de las acciones. Se destaca as, el valor conceptual de la relacin accin conocimiento.
Acciones y Conocimientos Sistemticos - Socializados: La relacin conocimiento

- accin resulta modificada a travs de esas dos funciones: Por un lado, la accin como
el conocimiento puede ir creciendo en sistematizacin. Por otro lado, tanto la accin
como el conocimiento, en conjunto por separado van creciendo en socializacin.
Tendremos entonces, acciones y conocimiento sistemticos - socializados. Es decir, las
acciones humanas fueron hacindose cada cannica (sistematizada) y menos
individualizadas (ms socializadas), al mismo tiempo que los respectivos conocimientos
de soporte iban tambin creciendo en sistematizacin y socializacin.
La Produccin de Conocimiento como estructura de pregunta respuesta: La

funcin representacional
(modelacin semitica) de los procesos de produccin de
conocimiento, en el sentido de que todo conocimiento es el producto de un acto en que

las cosas, se traducen en mapas o esquemas mentales de realidades insuficientemente
representadas, por lo que la estructuras de la investigacin es la misma estructura de la
relacin pregunta - respuesta o incgnita - solucin.
La Produccin de Conocimiento en el Individuo: El ser humano, como se dijo

anteriormente, comienza organizando el mundo, tal como es captado primariamente por
sus sentidos (base descriptiva). Esta organizacin del mundo circundante tiene la
funcin de garantizar el xito de sus acciones individuales. Progresivamente, el hombre
va elaborando representaciones o mapas cada vez ms abstractos y universales,
llegando ms tarde a establecer relaciones entre clase de hechos (fase explicativa). Al
mismo tiempo, el sujeto va originando cierta rutina operativa, en cierto esquema
metodolgico, entre planteamientos inquisitivos y elaboracin de respuestas, es decir,
que hay una cierta tipologa de las personas segn el estilo de pensamiento. Tambin
se evidencia aqu la relacin conocimiento - accin.
92
El modelo de variabilidad de la investigacin educativa considera el anlisis
epistemolgico como consecuencia, los estilos de pensamiento, muy probablemente se
correspondan con los llamados enfoques epistemolgicos en el mbito de la
investigacin y de la filosofa de la ciencia. Agrupando el conjunto de enfoques
epistemolgicos, se pueden considerar tres grupos de enfoques:
El primero, el enfoque emprista - inductivo: que concibe el conocimiento como la

representacin del mundo, objetivo y arranca desde los datos singulares supone
adems que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que
toda experiencia debe comenzar con la observacin.
La concepcin inductivista de la ciencia (Novak, 1982), supone, pues, que su

objetivo primario es la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la
consideracin de que todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una
realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo
conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo
que el observador cientfico ve
El segundo, el enfoque racionalista - deductivo: concibe el conocimiento como la

explicacin verosmil y provisional del mundo al que se accede mediante referencias
intersubjetivas, la construccin terica parten de conjeturas universales de las que se
deducen los casos particulares.
Es decir que los sistemas tericos son el producto por excelencia del
conocimiento cientfico y ellos se inventan o se disean, no se descubren. A su vez, los
sistemas tericos se basan en grandes conjeturas o suposiciones arriesgadas acerca
del modo en que una cierta realidad se genera y se comporta. No es tan importante que
un diseo terico sea el fiel reflejo de un sector del mundo. Ms importante es que imite
esquemtica y abstractamente el sistema de hechos reales que pretende explicar, pero
tampoco bajo la referencia de cmo son las cosas objetivamente sino bajo la referencia
de cmo una sociedad en un cierto momento histrico es capaz de correlacionar
intersubjetivamente esa realidad con ese diseo terico.
93
El tercero, el enfoque Fenomenolgico-instrospectivo: El conocimiento se
concibe como captacin o comprensin de un mundo cuyo acceso resulta mediatizado
por las construcciones simblicas del sujeto. En este enfoque, se concibe como
producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a
travs de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (
humana y social fundamentalmente), ms que interpretacin de una realidad externa, el
conocimiento es interpretacin de una realidad tal como ella aparece en el interior de
los espacios de conciencia subjetiva (de ah el calificativo de introspectivo). Lejos de ser
descubrimiento o invencin, en este enfoque el conocimiento es un acto de
comprensin.
El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de transformacin y

emancipacin del ser humano y no como simple mecanismo de control del medio
natural y social. Se hace nfasis en la nocin de sujeto y de la realidad subjetiva, por
encima de la nocin de objeto o de realidad objetiva.
A partir de la descripcin elemental formulada por Padrn en los aspectos

anteriormente desarrollados, se puede concebir los procesos de investigacin desde
dos perspectivas: un anlisis sincrnico (lnea de tiempo donde ocurren los procesos de
investigacin) y un anlisis diacrnico (su dinmica). Desde la estructura sincrnica, los
procesos de investigacin pueden ser analizables en dos componentes: extra estructural, y lgico - estructural.
El componente extra - estructural o sociocontextual se genera a partir de los

grandes macro contextos sociales, nacionales e internacionales. Con el aparecen, por
un lado, las influencias de tipo organizacional (clima, cultura, liderazgos, tipo de
aprendizaje organizacional del contexto especfico de trabajo del decanato de
investigacin de la universidad) y, por otro lado, las influencias de tipo personal (estilo
de pensamiento, prestigio, rol, posicin social, actitudes, de los participantes en
estudios de post grado de la universidad) ambos factores interrelacionados definen un
marco axiolgico - epistemolgico.
94
Es decir, que las investigaciones comienzan sus secuencias de variaciones a
partir de dos tipos de rasgos: los de la institucin a la que pertenece el investigador y
los que se derivan de su misma personalidad.
El componente lgico - estructural se conforma sobre los datos del anterior componente
sociocontextual, y remite a tres componentes esenciales:
El sub-componente emprico: Espacio observacional o sector del mundo (la cosa)

que se intenta representar, que es objeto de estudio.
El sub-componente terico: Es la red de conocimiento o conjunto de

representaciones abstractas (modelaciones) en que se proyecta el tema o espacio
observacional de la investigacin.
El sub-componente metodolgico: Es la secuencia estratgico - operativa en

virtud de la cual los elementos del subcomponente emprico, se proyectan sobre los
elementos de subcomponente terico. En la lgica de la investigacin tambin opera un
cuarto componente el Textual de lenguajes de investigacin, no solo en trmino de
comunicar resultados, sino tambin de modelacin semitica. Como se puede observar,
aqu Padrn relacion la teora de accin, con la teora semitica y los procesos propios
de la investigacin (Padrn 1996, Garca, 2000).
Dentro de este contexto, cobra especial inters para el desarrollo de esta

investigacin, lo expuesto por Lakatos (1983) Padrn (1994),(1998a), y Hernndez y
otros (1998), en cuanto a los programas, estructuras de los procesos y lneas de
investigacin, por otro lado, se requiere contar con una secuencia de desarrollo
investigativo en torno a un problema global, basndose en el criterio diacrnico de la
investigacin, seala Padrn (1994), puede representarse en cuatro fases o instancias
sucesivas: se comienza elaborando descripciones observacionales (o registros) de la
realidad que se considera digna de ser estudiada.
Una vez que existen suficientes descripciones o registros, se pasa a la

construccin de explicaciones o modelos tericos que establezcan relaciones de
95
interdependencia entre las distintas clases de hechos adscritos a esa realidad bajo
estudio o que indiquen por qu esos hechos ocurren del modo en que ocurren.
En una tercera fase, se pasa a las contrastaciones, es decir, a las tareas de

evaluar o validar las explicaciones o modelos tericos construidos en la fase anterior,
con el objeto de establecer respaldos de confiabilidad para los productos elaborados
dentro de la secuencia. Y, finalmente, una vez que las teoras o explicaciones han
adquirido cierta verosimilitud y plausibilidad, se pasa a la instancia de las aplicaciones,
donde los conocimientos tericos se convierten en tecnologas de intervencin sobre el
medio o de transformacin del mismo. Luego, la culminacin de esa secuencia vuelve a
generar nuevos problemas y nuevas secuencias, en trminos de interaccin
recursividad, estas cuatro instancias determinan variaciones tpicas de los procesos de

investigacin.
Formacin para la investigacin y necesidades sociales.
Hoy da, Venezuela y el resto de Amrica Latina le exigen a las Universidades

principalmente, mayor calidad cientfica, social, poltica, de tal manera que sus actores
especialmente sus productos o resultados sean socialmente tiles, productivos y
eficientes. Por lo tanto el sub - sistema de educacin superior no puede ser manejado
intuitivamente o como proceso aislado de la investigacin; sino, que esta debe
responder a un proceso de planificacin integral y adems debe estar coordinado y
dirigido por personas de gran talento acadmico, capacidad investigativa y
competencias en el rea de la gerencia del conocimiento.
Es as como dentro de este proceso de cambio, el recurso humano la tecnologa,

la educacin y la informacin juegan un papel fundamental en la nueva sociedad del
conocimiento, en virtud de ello,
las organizaciones (instituciones de educacin
superior), deben ser dinmicas, innovadoras, crear un estilo de trabajo en equipo con
miembros que se encuentren unidos por una visin comn y definido en toda la
organizacin.
96
Sin embargo, la bsqueda de conocimiento y convencido de vivir en una era de
plena transformacin habr que sustentarla no solo desde los centros de investigacin,
las universidades e institutos de educacin superior, sino contando con todos los
medios de comunicacin que contribuyan con la difusin e intercambio y adquisicin de
nuevos conocimientos para desarrollar
estrategias globales que orienten sobre la
hiptesis de un cambio permanente que este al ritmo del cambio tecnolgico y cientfico
del pas.
Dentro de este ambiente general se encuentra que las condiciones polticas,

tecnolgicas, econmicas y legales, forman el macro - ambiente ptimo para el
desarrollo de los procesos investigativos y educativos, en tal sentido, la educacin
superior y los estudios de post grado ocupan un papel fundamental en el desarrollo
estratgico y social de cualquier pas y en especial en la sociedad basada en el
conocimiento.
En este sentido, los recursos humanos, constituyen entonces la base final de las
riquezas de una nacin, son los agentes activos que acumulan capital, (lo que algunos
autores denominan valor agregado, capital humano o intelectual), explotan los recursos
naturales, construyen organizaciones sociales, econmicas, polticas y llevan adelante
el desarrollo armnico de un pas.
Desde esta perspectiva, el conocimiento en la sociedad actual es un recurso

altamente significativo e influyente en los cambios de la sociedad contempornea, ya
que la funcin del conocimiento en si mismo, es el desarrollo intelectual, moral y
espiritual del individuo. Este se ha convertido en el recurso ms que un recurso, lo
que ha determinado que la sociedad cambie fundamentalmente su estructura en una
dinmica que comprenda lo econmico, social y poltico.
En tal sentido el proceso de generacin de conocimientos cientficos, sociales

humansticos y tecnolgicos adquiere cada vez mayor importancia dentro del mbito de
las instituciones universitarias. Ellas se convierten en instrumentos fundamentales en
las que se apoya la sociedad, permitiendo a sus miembros una relacin beneficiosa y
creativa con el mundo que les rodea.
97
La Universidad asumida por el rol que desempean los Decanatos de

investigacin y post grado, son supuestamente los centros de concentracin de mayor
potencial de investigacin. Sin embargo, tmidamente sobresale en ello, frustrando las
expectativas de una sociedad que aspira a verse estimulada hacia la conformacin de
vas para el desarrollo
mediante el fortalecimiento de conocimientos que la orienten
hacia una mejor calidad de vida y una mejor comprensin del mundo, para descubrir,
crear, tener, poder y vivir satisfactoriamente.
Las instituciones educativas deben asumir el rol de creadoras de conocimientos a

travs de su compromiso con el proceso de investigacin, ello implica superar los
desacuerdos y el agotamiento de ciertas discusiones filosficas y epistemolgicas,
centrndose en la tarea de investigar con la finalidad de resolver problemas y tomar
decisiones.
Lo anterior exige la puesta en prctica de estrategias y la formacin de grupos

estratgicos (Mintzberg y Quinn, 1993), que sean capaces no slo de imaginar y
evaluar los posibles consecuencias de cursos opcionales de accin, sino tambin de
integrar a stos, los nuevos conocimientos que vayan obteniendo y de examinarlos
como un sistema dinmico e interactivo.
Estos grupos acadmicos abordaran interesantes e innovadores proyectos de

accin apoyados en las aplicaciones y los resultados de investigaciones que
promoveran las actividades de extensin y educacin contina de la universidad y
ampliaran las capacidades de
aprendizaje como una opcin para su participacin
activa en el mundo del saber.
En funcin a ello, la Universidad esta obligada a transformarse en un germinador

de ideas, de innovaciones que propendan a elevar los niveles de calidad de vida de la
poblacin, est obligada a promover la divergencia, la disensin y el pensamiento
creativo como razn esencial de ser, en relacin a esto la UNESCO 1998, seala como
objetivo final de la renovacin global de la educacin superior el desarrollo de una
nueva visin de la universidad, entendindola como proactiva firmemente anclada en
98
las circunstancias locales pero plenamente comprometida en la bsqueda universal de
la verdad y el progreso del conocimiento.
La bsqueda de este camino, debe tener la conviccin de que se vive en una

era de plena transformacin y cambio, que habr que sustentarla no slo desde las
universidades, institutos de educacin superior y centros de investigacin encargados
de realizar estudios de postgrado y por ende de participar en la generacin y
socializacin del conocimiento, sino, contando con una formacin de las capacidades
del recurso humano de manera efectiva que permitan a su vez, que los sistemas,
medios de comunicacin y extensin contribuyan a la divulgacin de los conocimientos
cientficos humansticos y tecnolgicos, sabidos y a la bsqueda de nuevos
conocimientos, en desarrollo de una estrategia global de educacin permanente, y de
capacidad de aprendizaje tanto individual como organizacional.
La bsqueda del nuevo conocimiento se orienta sobre la hiptesis de un cambio

organizacional permanente, no slo en la forma de adquirirlo y difundirlo, sino en su
estructura y su finalidad, que permita orientar la planificacin de la formacin de los
recursos humanos para el desarrollo econmico poltico y social que el pas requiere.
As, apuntando a una caracterizacin de ese proceso denominado formacin,

Honore (1980:20) describe una dinmica que refleja quiz la esencia misma del
concepto: "la formacin puede concebida como una actividad por la cual se busca, con
el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado,
pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con
significados en una nueva actividad". En otros trminos, el proceso de formacin se da
en una dinmica exterioridad-interioridad-exterioridad, que transforma no slo a los
individuos, sino a la colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen.
Asimismo, Lhotellier (1980:20) seala que "la formacin es la capacidad de

transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos..., en el horizonte
de un proyecto personal y colectivo"; luego, la formacin no es algo que se adquiere de
una vez por todas, que es posesin de algunos, o que se consigue slo con un ttulo
99
profesional; es una especie de funcin propia del ser humano, que se cultiva y puede
desarrollarse, que no est sujeta a temporalidades o edades especficas.
As, la formacin es un proceso que se genera y se dinamiza a travs de

acciones orientadas hacia la transformacin de los sujetos; por ello afirma Barbier
(1993:17) que "las actividades de formacin forman parte de las actividades o de los
procesos ms generales de transformacin de los individuos".
Justamente desde una visin de la formacin en la que el hombre recibe

"saberes" del exterior que interioriza y resignifica, para luego exteriorizarlos
nuevamente, se entiende que el concepto de formacin est ntimamente vinculado al
de cultura; as se expresa en el planteamiento de Daz Barriga (1993:48), cuando afirma
que "la formacin es una actividad eminentemente humana, por medio de la cual el
hombre es capaz de recrear la cultura".
En tal sentido, la cultura supone la construccin de significados compartidos, y la

formacin implica la resignificacin de los mismos, es posible entender cmo la
formacin posibilita al hombre la recreacin de la cultura. Al llegar a este punto, es
importante considerar varias premisas a saber:
a) La amplitud de la dimensin del concepto de formacin, que parece involucrar

prcticamente la esencia de la vida del hombre: se trata nada menos que del
proceso mediante el cual se da el desarrollo global de sus potencialidades en
una dinmica que es al mismo tiempo personificacin y socializacin.
b) El nfasis en el proceso o en las acciones. Aunque los autores hasta ahora
citados parecen aportar hacia una visin coincidente de la formacin, unos
centran el significado del concepto en la formacin como "funcin o capacidad
del hombre", otros en la formacin como "actividad"; unos ponen el nfasis en lo
que se vive en el proceso de formacin, mientras que otros lo ponen en las
acciones que generan dicho proceso.
c) Los mltiples mbitos de la formacin, que compromete todas las dimensiones
de la vida del hombre: el desarrollo personal, las relaciones sociales e
institucionales, el trabajo, la cultura, la educacin, la investigacin entre otros, en
100
tanto que, en todos estos mbitos, el hombre encuentra y/o puede propiciar
experiencias formativas.
En tal sentido, "las actividades de formacin pueden de hecho definirse como

actividades especficas de produccin de capacidades susceptibles de ser transferidas
posteriormente a otras situaciones diferentes a la situacin de formacin" (Barbier,
1993:26), resulta lgico pensar que las actividades de formacin se disean
pretendiendo incidir en mbitos especficos.
Es por ello necesario admitir que diversos subconjuntos de capacidades y

disposiciones en el ser humano, pueden constituir otros tantos objetos posibles de las
actividades de formacin, es as como nacen conceptos como el de "formacin para la
investigacin" para designar un proceso propio del ser humano que se caracteriza como
la funcin humana de la evolucin, de una evolucin orientada por fines considerados
como relevantes por su posibilidad de aportar al desarrollo de las diversas
potencialidades del ser.
En coincidencia con los planteamientos de Ducoing et al. (1988:23), se asume

que en su acepcin ms amplia, la investigacin, como representacin concreta de la
actividad cientfica, aglutina a todo un conjunto de procesos de produccin de
conocimientos unificados por un campo conceptual comn, organizados y regulados por
un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales
materiales..., es a travs de la investigacin que se emprende una bsqueda
sistematizada y controlada de sntesis sucesivas que permiten establecer proposiciones
hipotticas acerca de las relaciones entre fenmenos sociales...
Al hablar de investigacin en este trabajo, se hace referencia a ese conjunto de

procesos de produccin de conocimientos, pero fundamentalmente a la prctica que
consiste
en
generar
dichos
procesos,
orientarlos,
apoyarlos,
recuperarlos,
reconstruirlos, a fin de que realmente conduzcan a la produccin de conocimientos.
101
Al concebir la investigacin como una prctica cuya finalidad es la produccin de
conocimientos, se hace necesario especificar de qu naturaleza es o qu
caractersticas tiene ese quehacer denominado "generacin de conocimientos".
Al respecto, son ampliamente ilustrativos los planteamientos de Snchez

Puentes (1991:88) acerca de lo que es la generacin de conocimientos, como un
quehacer prctico que tiene su propia especificidad cultural, de manera que no hay
investigacin sin problema, sin una fundamentacin terico-conceptual, sin datos
recogidos de la realidad emprica, sin un diseo experimental, o en todo caso, sin los
resultados de un riguroso control emprico. Un quehacer estrechamente vinculado con
los problemas y necesidades nacionales y regionales.
Un quehacer de carcter institucional que se traduce en la gradual y progresiva

creacin de un rgimen de investigacin que no slo establece los fines, sino tambin
las polticas de la investigacin, as como las normas escritas y los acuerdos verbales
sobre numerosos procesos de la produccin cientfica.
Un quehacer comprometido que cuestiona el rumbo y los significados de la

construccin cientfica, y que se interesa permanentemente sobre los por qu, los para
qu y para quines, de cualquier prctica cientfica singular.
Este acercamiento a lo que es y supone la generacin de conocimientos da idea

de la complejidad de la prctica misma de la investigacin y permite vislumbrar a su vez
la complejidad de la tarea de formar para la investigacin, de all que "La formacin de
investigadores es, como se ha sealado, un quehacer acadmico que tiene por objetivo
el ensear a investigar"
A su vez, "ensear a investigar consiste ante todo en la
transmisin de saberes tericos y prcticos, de estrategias, habilidades y destrezas"

(Snchez 1995:91).
Ensear a investigar es mucho ms que transmitir un procedimiento o describir

un conjunto de tcnicas. consiste entre otras cosas en: 1) fomentar y desarrollar una
serie de habilidades y actitudes propias de la mentalidad cientfica; 2) capacitar y
entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos, pues el quehacer
102
cientfico es un hbito con una larga tradicin que recoge sus especificidades en cada
campo cientfico y se singulariza en los rasgos caractersticos de la institucin que
forma: ... y 3) transmitir el oficio de productor de conocimientos" (Snchez 1995: 125).
Al hablar del oficio de investigador, se apunta al know how del quehacer

cientfico, entendido como un conjunto de saberes, estrategias y habilidades bsicas.
En ese sentido, los saberes del arte maestro del oficio de investigador son saberes
prcticos: el saber prctico no es meramente conceptual ni contemplativo, es adems
un saber que busca el logro de su objetivo en la accin. As, el oficio de investigador se
constituye justamente en
saber organizado, mediatizado y fundando todos los
quehaceres y operaciones que conforman la generacin de conocimientos.
En tal sentido, la formacin integral de investigadores compartiendo los criterios

de Rojas Soriano, (1992:90), se concibe como un proceso sociohistrico formal e
informal en el que los individuos participan activa y crticamente en la adquisicin de los
fundamentos filosficos, epistemolgicos, metodolgicos y tcnico-instrumentales
bsicos para: a) construir conocimientos cientficos en un rea determinada, b) poder
expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la aplicacin de los
conocimientos a travs de la prctica transformadora.
"...la adquisicin de un panorama amplio donde ubicar los problemas

educativos y el dominio de las destrezas bsicas para indagarlos
cientficamente, constituyen los objetivos de una formacin en
investigacin educativa" (Arredondo et al., 1989:54).
" ...si ... tiene formacin... para la investigacin; esto es, si tiene capacidad
de plantear problemas originales a partir de reconstruir las diversas
aproximaciones a un objeto de estudio" (Daz Barriga 1990:61).
La "formacin por medio de la investigacin permite la utilizacin y puesta en
cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad educativa, ubicarse en situacin activa, enfrentar las dificultades
de la produccin de conocimientos, cobrar conciencia de los lmites que tenemos, de las
cosas que sabemos y de las muchas que ignoramos, acercarnos con mayor modestia a
los problemas del conocimiento, relativizar muchas de nuestras afirmaciones.
103
La formacin para la investigacin no implica una formacin doctrinaria en
determinadas propuestas o modelos de investigacin, proporciona los elementos para
elegir la postura terica
epistemolgica y metodolgica desde la cual interesa
desarrollar su actividad, impulsa el debate acadmico. Es un proceso largo y complejo

en el que por aos predominan los procesos de aprendizaje y elaboraciones iniciales
antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos. Los procesos de
formacin para la investigacin deben ser diferenciados segn que la investigacin vaya
a ser, o no, la actividad central de un profesional, en un caso se requiere una formacin
bsica, o aplicada, en el otro una formacin rigurosa, producto de muchos aos de
trabajo e investigacin" (Reyes Esparza, 1993:76).
Con el fin de impulsar la investigacin de calidad, es necesario, desarrollar una

definicin de investigacin, el proponer referencias bsicas para la investigacin que
permitan orientar el trabajo institucional. Las referencias bsicas precisan tanto
aspectos relativos a la actividad de investigar, como las condiciones necesarias del
entorno, para garantizar el avance de la investigacin de calidad, se presentan como
referencias
bsicas
en
primer
trmino
diversos
apartados
respecto
de
las
caractersticas generales y comunes a la investigacin; posteriormente se indican

aspectos relativos a las condiciones institucionales necesarias para el trabajo de
investigacin.
En tal sentido, para impulsar, dar seguimiento y evaluar el desarrollo de la

investigacin de acuerdo a los objetivos estratgicos, y segn la lnea de la Misin de
las universidades, implica garantizar la existencia de elementos y condiciones
necesarias tanto para la realizacin de la investigacin como para su mayor
aprovechamiento.
El proceso de investigar requiere:
Dedicar tiempo a la revisin exhaustiva de la literatura en torno al tema.
Construir un estado de conocimiento relacionado con el problema, para integrarlo

a un marco terico. Integrar el conocimiento en modelos y paradigmas.
104
-
Establecer comunicacin personal y directa con sus colegas.
Plantear el problema, la estrategia de investigacin, las preguntas de

investigacin y/o hiptesis, que guiarn el trabajo.
La investigacin puede ser abordada desde diferentes lgicas de construccin,

segn la disciplina en estudio.
Puede referirse al estudio de fenmenos o dispositivos nuevos para conocer su

comportamiento o funcionamiento y posible aplicacin.
Puede consistir en el perfeccionamiento del conocimiento ya existente

aplicndolo a la solucin novedosa de problemas especficos.
Disear las actividades de investigacin con mtodos y procesos de

conocimiento validado y riguroso, independientemente del nivel de complejidad.
Disear o adaptar instrumentos, tanto de medicin como de control.
Someter a crtica los procedimientos y criterios que se usan, procurando

garantizar que lo que se obtenga sea vlido y posea valor cientfico.
Obtener informacin, datos, evidencias mediante tcnicas y procedimientos

definidos, conforme a procesos claramente descritos y supeditados en parte a la
disciplina desde donde se especifique el problema a investigar.
Conjuntar, organizar sistemticamente la informacin.
Describir, analizar con un cierto mtodo, conforme a una lgica rigurosa y a un

planteamiento articulado, informacin sacada de la realidad o informacin de la
representacin de la realidad.
Someter a prueba la adecuacin de postulados, los datos y resultados, sean

propios o de otros, contrastndolos con la realidad o con los modelo tericos
apropiados.
Comprobar afirmaciones, formular las conclusiones al confrontar la informacin

obtenida con los presupuestos tericos y con la opinin de otros investigadores.
Construir
conocimiento,
reconstruir
conocimiento,
teorizar,
integrar
el
conocimiento en modelos y paradigmas.

-
Relacionar la construccin de conocimiento con sus usos.
Evaluar o refinar el mtodo, evaluar el proyecto internamente. Concluir las

mejoras que podran hacerse, nuevos cuestionamientos, y el regreso al trabajo
de investigacin; aunque estas operaciones requieren de cierta secuencia, se
nter penetran las unas a las otras.
105
Caractersticas del trabajo de investigar.
Dado que es un trabajo creativo, requiere de habilidades para conceptualizar,

interrogar, reflexionar, teorizar (habilidades de pensamiento).
Dado que es un trabajo dinmico, requiere de habilidades relacionadas con el

acceso a la informacin (habilidades para hacer y actuar).
Requiere de habilidades intersubjetivas, es decir, capacidad de comunicarse y

relacionarse entre investigadores (habilidades de construccin social del
conocimiento)
Requiere de un grado de dominio de un rea de conocimiento.
Requiere de conocimiento del estado del arte del asunto en estudio.
Requiere de la capacidad para Construir o elegir la metodologa de trabajo, que

garantice resultados con valor cientfico.
Requiere de apoyos bibliogrficos eficientes.
Requiere de apoyo presupuestal.
Requiere de tiempo. Las actividades adicionales asignadas deben ser de tal tipo
que apoyen el trabajo propio de la investigacin.
Para que se investiga.
Es un proceso que incide en la transformacin social.
Para obtener la ampliacin y aplicacin del conocimiento.
Para desarrollar tecnologa apropiada a las necesidades nacionales.
Publicar no es el objetivo de la investigacin, pero es una medicin objetiva de si

se hace o no investigacin.
Productos de la investigacin.
En investigacin, la meta ltima es la generacin de paradigmas que permitan

disponer de un mejor recurso para percibir, interpretar y en lo posible cambiar la
realidad. Tambin se manifiesta en la produccin de conocimientos que mejoran
los paradigmas ya existentes o las posibles aplicaciones de los mismos.
106
-
En desarrollo de tecnologa se pretende la integracin de un conjunto de

herramientas en un nuevo sistema con aplicaciones especficas; o bien, obtener
nuevas herramientas, mejorar alguna de las existentes, o encontrar nuevas
aplicaciones de las mismas.
Aun cuando el investigador realiza un trabajo no mecnico ni del todo

programable, debe redactar y presentar a la institucin donde labora, informes
peridicos de sus actividades.
El investigador deja registro de los productos de su investigacin en diferentes

foros y espacios:
Hace difusin de sus hallazgos, en reportes institucionales internos, en

publicaciones, conferencias, ponencias en congresos, a travs de artculos en
revistas nacionales y extranjeras, en libros, y en clases, talleres y programas.
Aporta conocimientos no solo sobre el tema, sino tambin sobre el proceso de

investigacin misma.
El producto puede ser tecnologa o procedimiento de trabajo novedosos, que se

hace tangible en sistemas, equipos, artefactos, o patentes.
El trabajo del investigador tambin se manifiesta cuando promueve un espritu

crtico, caracterizado por el rigor cientfico, y por el incremento en la creatividad
en el grupo de trabajo.
Actividades complementarias de un investigador.
Docencia en materias directamente relacionadas con la temtica o procesos de

su trabajo, sembrando en los alumnos la semilla de investigacin.
Interaccin con otros grupos de investigadores (por diversos medios)

directamente involucrados en el mismo campo o problemtica de investigacin.
El investigador y los proyectos.
Independientemente de la estructura, mtodo, tipo o nivel del proyecto, un

investigador debe:
Presentar por escrito un proyecto cuando se propone iniciarlo. Este documento

debe dar cuenta de qu propone, para qu y cmo se propone realizarlo,
107
incluyendo los recursos que considera necesarios. Adems deber explicar su
enlace o contribucin al programa de investigacin departamental al que
pertenece.
-
Presentar por escrito al menos un informe anual de avances del proyecto y

presentar un reporte completo al trmino del mismo.
Llevar registro documentado, sistemtico de su trabajo donde sea posible

identificar los productos o subproductos del mismo, durante el transcurso del
proyecto.
El investigador y su programa formal de investigacin.
Independientemente del objeto, estructura y plan de desarrollo de los programas

formales de investigacin, un investigador activo en un programa, debe:
-
Contribuir a la evaluacin, reformulacin y avance del programa en su conjunto y

a la construccin de nuevos programas de investigacin.
Interactuar, confrontar, dialogar con otros investigadores pertenecientes al mismo

programa en relacin a las diversas actividades y proyectos del programa.
Entorno y condiciones institucionales de investigacin:
Es importante asegurarse las
condiciones necesarias para el proceso de investigar en tal sentido
Se debe ofrecer y mantener una estructura clara que permita definir los criterios
para la elaboracin de proyectos, el nivel de los mismos y cmo estos responden
a un programa especfico de investigacin.
Que la estructura orgnica encargada, proporcione el escenario y el apoyo a los

programas de investigacin lo que implica conseguir recursos y financiamiento.
La asignacin adecuada de recursos implica: financiamiento, recursos humanos,
apoyo administrativo, equipo y su mantenimiento y materiales. Esto implica la
responsabilidad de los departamentos en la aprobacin de proyectos con la
correspondiente asignacin de recursos.
Que en los servicios bibliotecarios se incremente la posibilidad de estar al

corriente del estado del arte.
Que se propicie la actitud y trabajo multidisciplinarios, dado que tanto la
108
investigacin terica como la experimental o de desarrollo tecnolgico deben
complementarse; que se promueva el intercambio de profesores investigadores
con universidades nacionales y extranjeras.
-
Que se procure crear y conservar la masa crtica necesaria para que se haga
investigacin institucional, lo cual supone programas de capacitacin y formacin
para la investigacin de calidad; que se procure tradicin de vida cientfica; se de
apoyo al establecimiento de postgrados.
Condiciones para el aprovechamiento de los productos de la investigacin.
La labor de investigar pierde sentido si no existe la infraestructura necesaria que

garantice y estimule la acumulacin, a diversos niveles universitarios y sociales,
de los productos de la investigacin.
La experiencia, conocimiento terico y de aplicacin, seran generados en la

resolucin de problemas al investigar, todo ello debe canalizarse desde y hacia
los espacios universitarios pertinentes. Para ello se requiere:
Una forma institucional para promover y asegurar la relacin de la investigacin

con la docencia, tanto en las acciones y operaciones al realizar la investigacin
como en cuanto a los productos. La experiencia y conocimientos generado s en
la investigacin ha de poderse traducir en enseanza dentro de las materias
curriculares relacionadas con el rea de investigacin. Esto implicara que la
investigacin que realizan los departamentos sea considerada permanentemente
en los mecanismos de revisin curricular.
Socializacin y difusin institucional de los productos de investigacin, tanto al

interior de los departamentos y, como en medios y foros especializados. Esto
implica:
Tener y contactar revistas especializadas,
Fomentar y apoyar la participacin en congresos, y eventos acadmicos

especializados.
Impulsar la organizacin de eventos acadmicos especializados.
Fomentar y apoyar la participacin en redes nacionales e internacionales de

discusin especializada.
109
Aspectos bsicos en la formacin de investigadores,
Padrn, J (2002) al hacer referencia a lo aspectos bsicos en la formacin de

investigadores, considera que sera inadecuado hablar de formacin de investigadores
sin antes definir qu es Investigacin y qu es un Investigador. Los planes, programas e
iniciativas orientados al aprendizaje de la investigacin dependen estrictamente de una
definicin de nuestras propias expectativas globales ante ese proceso.
La investigacin no es un hecho individual, es un proceso colectivo,

cohesionado y, por tanto, es un hecho organizacional
La investigacin no es un proceso uniforme, nico ni estereotipado; es un

proceso estratgicamente diverso que, por un lado, obedece a diferentes
sistemas de convicciones y que, por otro lado, contempla distintas instancias
de desarrollo programtico (colectivo).
Bsicamente, la investigacin es diversidad: cuando menos, depende de un

cierto enfoque epistemolgico y depende tambin de ciertas fases de
crecimiento o expansin dentro de una agenda de trabajo grupal.
La investigacin no es slo un hecho metodolgico, sino que puede ser

analizada desde mltiples perspectivas, debido a que es un proceso de
naturaleza compleja, en el que intervienen mltiples factores de muy variada
naturaleza.
En principio, la investigacin es un hecho social, que se debe a las necesidades

de desarrollo de las comunidades y que tiene xito real en la medida en que sus
resultados se asimilen al progreso de la sociedad y a sus metas de crecimiento.
La investigacin comienza y termina en las reas de demanda de

conocimientos y tecnologas ubicadas en el entorno ms all de eso, la
investigacin es tambin un hecho cognitivo, es tambin un hecho discursivo,
es tambin un hecho psicolgico-social, es tambin un hecho problemticolgico, es tambin un hecho psico-emocional es un hecho econmico y as, el
hecho investigativo tiene muchas facetas adicionales al punto de vista
metodolgico y epistemolgico (que ha sido, hasta ahora, el punto de vista
exclusivo en los diseos curriculares, o sea, en los procesos formales de
formacin de investigadores)
110
-
La investigacin no es en s misma iluminismo personal ni trabajo sociocomunitario ni expresin de la conciencia individual, sino un proceso
socializado, sistematizado orientado a la produccin de conocimientos y
tecnologas socialmente relevantes
La investigacin no es un proceso socio-polticamente neutro, sino que se debe

bsicamente a las necesidades locales y, luego, en orden de prioridades
progresivamente abarcantes, a las necesidades contextuales ms amplias.
Desde un punto de vista sociopoltico, la investigacin est obligada primero

con las comunidades en las que nace y luego, en ltimo trmino, con las
comunidades internacionales, sin olvidar los nexos lgico-epistemolgicos y
disciplinarios que vinculan entre s a los problemas de una misma red
acadmica y que, en cambio, s hacen de la investigacin un hecho universal y
no regional.
Aspectos organizacionales en la formacin de investigadores
En expresiones del autor citado, si los supuestos arriba sealados son acertados,
entonces no se podra emprender una labor de formacin de investigadores si antes no
se atiende a los factores organizacionales implcitos, al menos a los siguientes:
Las universidades deben primero formar su propia Cultura Organizacional y su

propio Clima Organizacional en Investigacin. Es imposible un investigador sin
una Organizacin a la que l se sienta adscrito y a la que l sienta que
pertenece. Esto obliga a que la formacin de investigadores se produzca dentro
de un cuadro organizacional y dentro de parmetros organizacionales tales
como Cultura Organizacional Investigativa, Clima Organizacional Investigativo e
indicadores organizacionales de productividad, rentabilidad y eficiencia.
Es decir que los procesos de formacin de investigadores exigen primero unos

procesos de organizacin e institucionalizacin de la investigacin. Si las
universidades no se planifican primero a s mismas en funcin de una
sistematizacin colectiva, si no crean primero marcos culturales y climticos
apropiados para la investigacin, no podremos hablar de formacin de
investigadores.
111
-
Las
universidades
deben
primero
disear
sus
propias
preferencias
investigativas, sus propias redes problemticas y sus propias agendas de

trabajo investigativo. Es imposible un Investigador sin una agenda colectiva de
desarrollos y de realizaciones bajo cuyas perspectivas l pueda ubicar sus
propias expectativas de desarrollo. No puede haber investigadores sin que
previamente existan ofertas institucionales de desempeo personal.
-
Esto significa que, antes de formar investigadores, las instituciones deben

primero definir sus propias preferencias investigativas, sus propias agendas de
trabajo y su propia red de intereses a corto, medianas y largo plazos. No
podemos pensar en formar investigadores que hagan cualquier cosa que se les
ocurra, sin un cuadro de ofertas bajo el cual ellos puedan ubicar sus intereses
investigativos.
Los investigadores no investigan alocadamente sobre cualquier problema, sino

dentro del cuadro de posibilidades, preferencias y perspectivas de trabajo
previamente formuladas dentro de un cierto contexto organizacional.
Las universidades deben primero disear sus propios sistemas administrativogerenciales-operativos de Investigacin, con todos aquellos factores que estn
implcitos, tales como diseo de procesos y subprocesos, perfiles y
responsabilidades, tecnologas y recursos tpicos. Es imposible un investigador
que ignore por completo sus posibilidades de ubicacin dentro de un marco
organizacional de procesos, perfiles, tecnologas y recursos de desempeo.
Al
menos
estas
tres
condiciones
organizacionales
funcionan
como
requerimiento previo a todo diseo de programas y planes de formacin de

investigadores. no podemos relegar la responsabilidad de la formacin de
investigadores a los profesores de metodologa ni a los tutores ni a los asesores
ni al currculo ni a ningn otro factor de carcter individual: la formacin de
investigadores es esencialmente una responsabilidad de las organizaciones y
no de los individuos, lo cual significa que es indispensable primero formar
organizaciones investigativas y luego investigadores miembros de esas
organizaciones, si no existen organizaciones investigativas no puede haber
investigadores efectivos. Dentro de esta premisa, el investigador individual debe
ser formado como miembro de una organizacin.
112
Aspectos actitudinales en la formacin de investigadores.
La eficiencia de un investigador est supeditada a unas bases disposicionales

estables y permanentes que subyacen a todo trabajo particular que l realice. Estas
bases disposicionales incluyen los siguientes componentes:
Componente Informacional: el investigador debera ser dotado de un sistema de

conocimientos actualizado, tanto en un plano general como en un plano
especializado. El plano especializado contiene toda la informacin pertinente a la
propia disciplina temtica y problemtica, mientras que el plano general contiene
toda la informacin relativa al mundo de la investigacin internacional, nacional y
local (Historia de la Ciencia, Epistemologa, Socio-Cultura de la Investigacin y
del oficio de investigador, etc.).
Componente Axiolgico (o de Valores): el investigador debera ser formado en un

cierto sistema de preferencias o valoraciones estables (inclinacin permanente al
anlisis, a la creatividad intelectual y a la crtica, capacidad de trabajo autnomo
y compartido, honestidad y compromiso y, en general, todos los aspectos
implcitos en la llamada 'vocacin de investigador').
Componente Procedimental ('saber hacer'): el investigador debera ser formado

en atencin a un determinado sistema de tecnologas y tcnicas, tanto de
alcance general (comn a todo tipo de investigacin) como de alcance
especializado (tpico de su propio enfoque epistemolgico y de sus propias reas
problemticas.
Aspectos psico-sociolgicos en la formacin de investigadores.
El investigador debera ser entrenado en las dinmicas interpersonales tpicas

de los procesos institucionales y organizacionales de la Investigacin, tales como las
relaciones de liderazgo, prestigio, ascenso, desarrollo de carrera, sistemas de
retribucin y premios, modalidades de publicacin y difusin, intercambios, etc., todo
ello enmarcado en los quehaceres tpicos del oficio del investigador.
Aspectos macro-sociolgicos.
113
Los procesos de formacin de investigadores deberan incluir capacitaciones

especiales para el manejo de las relaciones entre los procesos de investigacin y las
grandes esferas de sociedad, economa, poltica y desarrollo. Estos aspectos se
refieren al hecho de que el oficio de investigador se debe especialmente a las
configuraciones en el rea de las demandas de conocimientos y tecnologas (clientes y
consumidores de investigacin, mercadeo de investigaciones, ritmos de obsolescencia
de investigaciones), a las estructuras de inversin y rentabilidad (economa de la
investigacin, racionalizacin del gasto), a las redes de tomas de decisin y a los
programas de desarrollo comunal, nacional e internacional, etc.
Aspectos psico-afectivos y de salud ocupacional:
los
aspectos
de
salud
psicolgica y ocupacional en general constituyen un componente relevante en los

procesos de formacin de investigadores.
Aspectos lgico-metodolgicos: la formacin de investigadores debera prever

entrenamientos en el manejo de las estructuras empricas y tericas tpicas de la
investigacin, siempre en dependencia de los diferentes enfoques epistemolgicos y de
las diferentes fases diacrnicas en el desarrollo de los programas colectivos (tanto en el
nivel local como en los niveles nacionales y mundiales). Esto incluye aspectos
vinculados a los tratamientos empricos u observacionales, a la formulacin y anlisis
lgico de problemas y objetivos, al diseo y evaluacin de modelos y teoras, a las
modalidades de derivacin tecnolgica a partir de teoras.
Aspectos discursivos y lingsticos: otro componente importante en estos

procesos es el tiene que ver con las perspectivas discursivas de la investigacin,
estructuras comunicacionales en general, construccin lingstica de sistemas
descriptivos y de teoras, procesos semiticos.
Aspectos estratgicos y curriculares: la formacin del investigador, como proceso

curricular-instruccional, debera ser renovada. Mucho ms all de las ctedras de
metodologa, el investigador en formacin debera realizar experiencias directas dentro
de las lneas, grupos y centros de investigacin, al lado de investigadores veteranos y
114
activos. Las nociones de 'aprender viendo' y 'aprender haciendo' deberan incorporarse
al currculo a travs de estrategias participativas mucho ms dinmicas que la simple
elaboracin de un proyecto en un aula de clases y bajo la orientacin de profesores no
dedicados activamente a la investigacin. Por lo dems, este proceso curricular debera
ir ms lejos de los temas de metodologa, hacia los tpicos mencionados arriba,
tratando de llegar a una visin integral y amplia.
LA EDUCACIN DE POSTGRADO.
La educacin de postgrado es el nivel educacional ms nuevo y elevado del

sistema educativo; pero es, tambin, el que va adquiriendo cada vez mayor importancia
por sus vnculos con la creacin intelectual (cientfica, tcnica y humanstica), hecho
que lo convierte en instrumento estratgico para el desarrollo social y humano. Esto
explica el inters creciente por su estudio y por encontrar las mejores vas para su
utilizacin y desarrollo.
Ruiz (2000), seala que tal y como se ha planteado en un reiteradas ocasiones la

educacin de postgrado emerge en el marco de procesos globales acelerados
necesarios en la produccin de conocimiento derivado de una complejidad cada vez
mayor en las transformaciones tecnolgicas, industriales y sociales que impactan de
una forma cada vez mayor en las polticas educativas. La pregunta que surge seala el
autor es Qu es la educacin de postgrado?
Segn la normativa general de los estudios de postgrado para las universidades

e instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades,
publicada en Gaceta Oficial N 37.328 del 20 de noviembre de 2001, en su Captulo I
Naturaleza y fines de los estudios de postgrado seala en su Artculo 1.
Se entiende por estudios de postgrado, los dirigidos a elevar el

nivel acadmico, desempeo profesional y calidad humana de los
115
egresados del Sub-sistema de Educacin Superior comprometidos con
el desarrollo integral del pas.(p.4)
Al respecto Morles (2004), expresa que por educacin de postgrado se entiende

hoy, el proceso sistemtico de aprendizaje y creacin intelectual que es realizado en
una institucin especializada por quienes ya poseen una licenciatura o ttulo profesional
universitario o grado equivalente. Aunque tiene sus antecedentes en la antigedad, se
puede afirmar que ella nace y se formaliza en Alemania cuando en 1808 el fillogo y
estadista Alejandro de Humboldt (1767-1835) funda la Universidad de Berln y en ella se
establece el Doctorado en Filosofa el famoso y ya anacrnico Ph.D. como el ttulo
acadmico ms alto que otorga la universidad.
Desde luego, este sector educativo el ms nuevo y relevante en una sociedad

avanzada tiene sus antecedentes en los ttulos equivalentes de Maestro, Doctor
Profesor que otorgaban algunas universidades medievales a los graduados
universitarios como reconocimiento a su capacidad docente o profesional o aprobaban
un examen pblico de una tesis, la cual generalmente no era ms que un ejercicio
retrico de discusin, ante un jurado, de un tema filosfico o religioso poco
trascendente.
All se norma que el ttulo doctoral dejar de ser honorfico (como era lo habitual
en la universidades medievales), para convertirse en un ttulo ganado con base en
trabajo intelectual de uno o varios aos. Desde esta fecha se extiende la idea de que el
doctorado, como competencia de las universidades, slo podr obtenerse mediante la
aprobacin de un conjunto de seminarios o cursos y el examen pblico de una
disertacin o tesis producto de una investigacin cientfica individual llevada a cabo bajo
supervisin de un profesor o tutor de reconocido prestigio.
Por su parte Inciarte (2005), expresa que la misin de los estudios de postgrado
es formar recursos humanos del ms alto nivel,
producir conocimiento cientfico y
tecnolgico, responder a la demanda de formacin de adultos-profesionales elevando

su nivel acadmico y desempeo profesional, contribuir con el desarrollo social, cultural
y econmico. Por la exigente misin que tiene de formar y producir conocimiento, se
116
convierte en
el nivel educativo ms transformador, es necesariamente sistmico,
dinmico, integrado, interdisciplinario y comprometido con el desarrollo humano, por

tanto con el desarrollo social. Exige una concepcin dinmica del currculo, que supere
la concepcin tradicional escolar-lineal que ha imperado.
Por lo tanto, el postgrado es la expresin contempornea ms elevada y de

mayor prestigio en la formacin sistemtica, es la que mejor refleja la esencia de la
universidad; por su rol en la formacin especializada de alto nivel, son estudios
fundamentales para el desarrollo cientfico, tecnolgico y social en el mbito mundial y
regional, as como para la sociedad informtica y postindustrial del futuro (Morles,
1991). Corredor (1997), resalta que
las universidades tienen la funcin de formar
profesionales no slo para el trabajo intelectual complejo, adems para la creacin de

conocimientos aplicables a la realidad concreta, desarrollar todas las reas del saber y
de las tcnicas humanas, generar escuelas de pensamiento sobre el hombre, la
sociedad y su trascendencia.
Bajo la ptica de un nivel educativo como el de postgrado, que debe contribuir al

desarrollo real,
se espera que logre producir ciencia, tecnologa y conocimiento
prctico, as como transferirlo para superar la realidad y evolucionar hacia nuevas y

mejores formas de vida; generar conocimiento pertinente, que siendo capaz de abordar
problemas globales y singulares, supere la fragmentacin en disciplinas y permita
abordar los objetos en sus contextos, complejidades, conjuntos, interrelaciones e
influencia recprocas (Morn, 1999).
El postgrado est inmerso en el cambio demandado a los procesos educativos,

en todos los niveles. En el Nivel de Educacin Superior, se ha sealado la falta de
dinamismo que han mantenido las universidades para responder a un mundo
cambiante, Bricall (2000), seala que en los sistemas educativos, la tentacin de no
tocar nada es tan atractivo, como suicida, tambin
que las universidades se han
basado en criterios de excesiva uniformidad y repeticin irreflexiva, lo que les ha

impedido desarrollar potencialidades diferenciadas; este mismo especialista recomienda
programas de postgrado de carcter interdisciplinario para mantener a los profesionales
117
actualizados, pero sobre todo para tender nexos entre la investigacin que se realiza en
el interior de las universidades y necesidades de la sociedad; afirma adems, que una
universidad que no alcanza un nivel de reconocimiento internacional elevado en, al
menos, una de las disciplinas que ensea, no puede serle til a su regin.
El desarrollo cientfico, tecnolgico e informtico, presenta un gran reto a los

procesos de formacin de alto nivel: desarrollar seres humanos inteligentes,
competitivos, solidarios, informados para una sociedad en transformaciones. Los
rpidos cambios estructurales, las innovaciones, la globalizacin, los nuevos modelos
econmicos limitan o potencian el desarrollo humano en cualquier parte del planeta. En
la formacin superior son cada vez ms exigentes y complejos los compromisos, se
hace necesario dar paso a nuevas formas de concebir el proceso de formacin, a
nuevos conocimientos y al desarrollo de nuevas competencias (Fereira y otros, 2001) .
Estas exigencias fortalecen la inquietud por el necesario cambio en los procesos de
formacin, principalmente, los de ms alto nivel.
Al respecto, es importante sealar que en Venezuela existe una historia sencilla
de los estudios de postgrado, la cual se inicia con el otorgamiento en 1785 del primer
titulo de doctor, por parte de la Universidad Central de Venezuela, y continu con el
primer curso extenso y sistemtico de postgrado en 1937, en la escuela de expertos
malarilogos, aunque luego cambio de nombre, continuo con programas para mdicos
hasta el ao 1941. Hacia 1983 el gobierno Venezolano, a travs del Consejo Nacional
de Universidades, intenta controlar la calidad de los postgrados, aprobando las Normas
para la acreditacin de los Estudios para Graduados (CNU,1983).
El Consejo Nacional de Universidades fue creado por la Junta Revolucionaria de

Gobierno de los Estados Unidos de Venezuela, en su Decreto Presidencial No. 408,
publicado en la Gaceta Oficial no. 22.123, el sbado 28 de septiembre de 1946, que
especifica el Estatuto Orgnico de las Universidades Nacionales. Su artculo No. 3
expresa una de las razones de su fundacin:
"Para mantener la unidad pedaggica, cultural y cientfica de las
Universidades Nacionales, funcionar un Consejo Nacional de Universidades
que estar constituido por un delegado de los profesores y un delegado de
118
los estudiantes de cada Universidad, elegido por votacin directa y secreta en
los sectores respectivos; por los Rectores de las Universidades y por el
Ministro de Educacin, quien lo preside". ( p.10)
Una vez creado el Consejo Nacional de Universidades se celebr la primera

sesin inaugural el 27 de julio de 1947, presidida por el Ministro de Educacin,
Presidente del C.N.U., Dr. Luis Beltrn Prieto Figueroa, y al referirse a la finalidad del
Consejo y sobre el inters que resultase del trabajo a realizar por este organismo, en su
primera sesin se propuso la designacin de un Secretario Permanente, radicado en
Caracas, con derecho a voz.
A travs del funcionamiento del Consejo Nacional de Universidades, de manera

sucesiva
fue
reformulado
el
Estatuto
Orgnico
del
Cuerpo
introducindose
modificaciones en los aos 1953, 1958 y en el ao 1970, cuando se ampla la estructura

del CNU, al incorporar en la reglamentacin a la Oficina de Planificacin del Sector
Universitario (OPSU).
El CNU cuenta con la asesora tcnica del Secretariado Permanente y de la

Oficina de Planificacin del Sector Universitario, los cuales estn enlazados con el resto
de los organismos de planificacin educativa. Esta dependencia tiene dentro de sus
funciones:
Hacer el clculo de las necesidades profesionales del pas a corto, mediano y

largo plazo.
Proponer alternativas acerca de la magnitud y especializacin de las

universidades y de los modelos de organizacin de las mismas.
Asesorar a las Universidades Nacionales en la elaboracin y ejecucin de sus

propuestas-programas.
Dentro de sus lineamientos:
Corregir, dentro de los lmites que establece la Ley, las distorsiones y

desviaciones existentes en las instituciones de educacin superior.
Adems de sus atribuciones:
Proponer alternativas acerca de la magnitud y especializacin de las

universidades y de los modelos de organizacin de las mismas
119
Para 1987, se cre el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de postgrado, el

cual inicio el proceso voluntario de acreditacin de programas que funciona hasta la
fecha. En Caracas, 27 de marzo de 1993, en Gaceta Oficial Nmero 35.210., fue
publicada la resolucin referida a la poltica nacional de estudios de post grado. El 20 de
noviembre de 2001, fue publicada en Gaceta Oficial N 37.328, la normativa general de
los estudios de postgrado para las universidades e instituciones debidamente
autorizadas por el Consejo Nacional De Universidades.
En este nivel de estudios se pueden distinguir claramente lo que son sus

componentes fundamentales: Docencia e investigacin. Estos dos componentes auque
distinguibles no son separables. Ambos componentes llevan una misma direccin, la
que normalmente es definida por las lneas de investigacin.
Los estudios de postgrado en un pas en vas de desarrollo deben ser cnsonos

con los planes de sus gobiernos. Estos planes deben ser a corto, mediano y largo
plazo, estos ltimos se ven interrumpidos por los cambios de gobierno cada cierto
periodo, puesto que cada gobierno tiende a aplicar sus propias polticas y en
consecuencia sus propios planes.
Las directrices que rigen los postgrados no solo deben estar presentes en
materia de educacin superior, sino en todos los mbitos del gobierno, y unidos a la
investigacin, puesto que estos estudios ayudan a resolver una serie de problemas en
diferentes reas, en otras palabras las lneas de investigacin que siguen los
postgrados deben estar unidas a las exigencias del pas. Esta falta coordinacin se
puede palpar por lo siguiente:
Poca presencia de proyectos de investigacin, que presenten problemas que

sean tomados como materia de estudio de los postgrados.
Ausencia de soluciones conjuntas a problemas que se presentan en reas de

inters tanto para los gobiernos como para las universidades.
120
Falta de incentivos a las universidades para que presenten proyectos o servicios

que sean de inters para los gobiernos.
Se otorgan pocas posibilidades de tesis de postgrado dentro de los organismos

gubernamentales.
No existen polticas de recursos humanos en los organismos y empresas

gubernamentales, que empleen cada vez mas egresados de estos programas.
No existen polticas de recursos humanos para el otorgamiento de becas a su

personal, de manera tal que ingresen a estos programas de postgrado.
La historia del postgrado en Venezuela.
Los hechos o procesos ms destacados en la historia del postgrado en

Venezuela son los siguientes:
En 1721, el rey Felipe II firma el 22 de diciembre, en Lerma, la cdula por la cual

el Seminario de Santa Rosa de Santiago Len de Caracas se transforma en Real
Universidad de Caracas y se le autoriza para otorgar los grados de Bachiller,
Licenciado y Doctor. El siguiente ao, el Papa Inocencio XIII le concede el carcter de
pontificia, en 1936, se crea la Escuela de Malariologa y Saneamiento Ambiental, con
sede en Maracay, en la cual se dicta de marzo a junio de 1937, bajo la direccin del Dr.
Alberto J. Fernndez, el primer curso sistemtico, intensivo, duradero y terico practico
sobre paludismo, el cual se puede considerar como el primer curso formal de postgrado
realizado en el pas.
Posteriormente en el ao 1941, la Universidad Central de Venezuela adscribe a

su seno y norma los cursos de higiene y tisiologa que el Ministerio de Sanidad vena
dictando desde 1937, con lo cual da inicio a los estudios sistemticos y permanentes de
postgrado en Venezuela. Estos cursos pioneros otorgaban los ttulos de Mdico
Higienista y Mdico Tisilogo y sirvieron de base para que en aos siguientes se
crearan en la misma universidad los de tisiologa, venereologa, oftalmologa, pediatra y
psiquiatra. Algunos aos despus comienzan las actividades de postgrado en la
121
Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes, el IVIC y el Instituto de Estudios de
la Administracin (Vase Anexo A-1) en diferentes reas del conocimiento.
En el ao 1958, se crea en la Universidad Central de Venezuela, financiada por

el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, la Escuela de Salud Pblica, como la
primera escuela venezolana destinada exclusivamente a la actividad de postgrado, en
este caso en especialidades sanitario-sociales (Osuna e Infante, 1967). En 1962, el
Consejo Universitario de la UCV crea el Consejo de Estudios de Postgrado de esta
institucin, como su rgano asesor en materia de altos estudios, con representantes de
todas sus Facultades. Este organismo que comenz por evaluar lo existente en la
materia de su competencia y logr que diez aos despus se aprobara el primer
Reglamento General sobre los Estudios para Graduados de esa casa de estudios.
Haciendo una visin retrospectiva de la educacin de postgrado en Venezuela a

partir de los hechos anteriores
se puede asociar la evolucin a lo expuesto por
Cristancho (2001) cuando establece relacin de las pocas histricas precedente con
los hechos relevantes a lo cual asocia el desarrollo del postgrado con varias etapas
surgidas para su desarrollo. Este autor seala, que esta primera etapa se ubica entre
los aos 1940 a 1960, y la denomina etapa de colaboracin. En ella, se marc una
exigencia social por un mayor nivel educativo en un momento en que el pas viva un
proceso de urbanizacin y de expansin econmica y social que incorpor los sectores
de salud, agrario, industrias bsicas, industria petrolera, metalrgica, de la construccin,
financiera, entre otros.
Esta energa social, institucional e individual toc las puertas de la universidad en

un momento en el cual, las dos universidades nacionales existentes reorientaban sus
actividades luego del inicio de la etapa democrtica postgomecista. Se les propona en
ese entonces ser un factor de ascenso social, preparar profesionales que interpretaran
y trasladaran los conocimientos que se producan en otras latitudes hacia el pas y
colaboraran
en
la
poltica
de
sustitucin
de
las
importaciones.
Las universidades dieron respuestas preferentes a las necesidades sociales, por

lo que las instituciones pblicas de servicios, especialmente de salud, iniciaron la
formacin postgraduada en institutos que crearon para tal fin, enviaron profesionales al
122
exterior y recibieron profesionales extranjeros de alta calificacin. En sta primera
etapa, la universidad colabor en este propsito comn ofreciendo profesores para tales
actividades de postgrado, creando en algunos casos pequeas estructuras para la
coordinacin y para el perfeccionamiento de graduados, y finalmente, certificando los
egresados.
Es preciso recordar que para ese momento el grado de doctor se otorgaba en el

pregrado de carreras de alto prestigio social, en principio mdico y abogado y luego
farmacuticos, ingenieros y odontlogos. En una fase posterior, este grado se obtena
diferenciado del pregrado mediante la elaboracin y presentacin formal y pblica de
una tesis escrita, pero previamente autorizada por los organismos del gobierno
universitario. No se otorgaban maestras y muy pocas especialidades.
Este perodo, es el que Cristancho (2001) denomina etapa de expansin del

postgrado. Ella abarca el desarrollo econmico y la estabilidad poltica de los aos
sesenta que incidi en el aumento del nmero de profesionales egresados por la
apertura de las matrculas y de las nuevas instituciones, la modernizacin y crecimiento
institucional, el regreso de postgraduados del exterior y la gran movilizacin social, todo
lo cual gener exigencias expansivas a las universidades, las cuales a decir verdad no
respondieron satisfactoriamente ni oportunamente, por lo que empezaron a masificarse
las actividades de postgrado con gran confusin de niveles, grados, ttulos, certificados
en su mayor parte, por las instituciones de servicio y por los gremios profesionales
autorizados por sus leyes de ejercicio; se multiplicaron y diversificaron las instituciones
acadmicas, pblicas y privadas, gremiales y del rea de bienes y servicios y as mismo
llegaron del exterior muchos graduados en instituciones reconocidas o no, a los que no
se les exigi convalidacin o revalidacin del grado obtenido. En este proceso
expansivo, anunciado pero sin respuestas apropiadas tambin particip la universidad.
Venezuela se contaba y se cuenta entre los pases latinoamericanos con mayor

nmero de cursantes de postgrado, de programas de postgrados y de densidad de
estudiantes postgraduados en relacin con la poblacin.
123
Posteriormente para el ao 1970, el Ejecutivo Nacional crea el Instituto de Altos
Estudios para la Defensa Nacional (IAEDEN) con el objetivo principal de realizar
estudios y dictar cursos de alto nivel en materia de seguridad y defensa nacionales.
Conjuntamente se crea el Consejo de Investigaciones Cientficas y el fortalecimiento del
ncleo de Vicerrectores Acadmicos de las universidades venezolanas, evidencindose
as un mayor inters en el desarrollo conceptual y operacional en las actividades de los
estudios de postgrado, iniciadas por las instituciones de educacin superior e
instituciones de investigacin ms destacadas del pas (NAP. Boletn informativo
Postgrado al da 2005)
En el ao 1971, el Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC), el

principal centro cientfico del pas (creado en 1955 y reformado en 1958), se convierte
en la primera institucin venezolana que aprueba un reglamento general de estudios de
postgrado, el cual comienza a ser instrumentado por el Centro de Estudios Avanzados
de esa institucin.
En el IVIC se realizaban actividades de postgrado de manera informal desde

1959 y lo hace de manera continua desde 1971, cuando por Decreto Presidencial se le
autoriza para otorgar no solamente ttulos de Magster Scientiarum sino tambin
(tratando de no chocar con las universidades, instituciones que por tradicin medieval
se consideran dueas del ttulo acadmico ms elevado), el ttulo de Philosophus
Scientiarum como equivalente al doctorado universitario.
En 1972, el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas

(CONICIT, hoy FONACIT, organismo fundado en 1967 bajo la direccin del Dr. Marcel
Roche) designa una Comisin Interinstitucional de Cursos de Postgrado, conformada
por representantes de todos los organismos que tenan alguna responsabilidad o inters
sobre dicha materia: universidades y otros institutos de educacin superior, ministerios,
empresariado.
Esta comisin coordin varios estudios y elabor las propuestas que condujeron
a la creacin del Programa de Postgrado de esa institucin y a la designacin por el
CNU de una Comisin que elabor el primer proyecto de reglamentacin nacional del
124
postgrado, es decir, la Normativa de Acreditacin de Cursos para Graduados, aprobada
en 1983.
La mencionada Comisin del CONICIT realiza en 1973 la primera Encuesta

Nacional sobre Estudios de Postgrado (Morles, 1974; 1975) y el ao siguiente se
publica el primer Directorio Nacional de Estudios de Postgrado. Ese mismo ao se
realiza en Valencia el primer Seminario Nacional sobre Estudios de Postgrado,
organizado por la Universidad de Carabobo (Contreras, 1972), el cual fue seguido por
un evento similar en l985, realizado en Maracaibo (LUZ), un tercero en Mrida (ULA) en
1991 y un cuarto nuevamente en Maracaibo, en diciembre de 1999, con el nombre de
Seminario Nacional de Educacin Avanzada. Ese mismo ao aprueba la UCV su
primer reglamento general de estudios de postgrado el cual, con varias reformas, ha
servido de modelo para la mayora de las instituciones de educacin superior del pas.
Las primeras estadsticas nacionales sobre estudios de Postgrado en Venezuela

se producen en 1973 cuando la Comisin Interinstitucional de Estudios de Postgrado,
antes mencionada organizada por el Departamento de Educacin del CONICIT realiza
la primera encuesta nacional sobre la materia (Morles y Otros, 1974; 1975) y, mediante
ella, se descubre que ms de 20 instituciones del pas ejecutan unos 135 programas o
cursos llamados de Postgrado (unos 110 conducentes a ttulos acadmicos), entre los
cuales se incluan Especializaciones, Maestras, Doctorados y algunos cursos cortos
llamados de ampliacin o extensin profesional.
En ese estudio del ao 1973 se logran hallazgos como los siguientes: (a) que el
nico requisito comn a los llamados cursos de postgrado era la exigencia de
posesin previa de un ttulo universitarios por parte de los participantes; (b) la
inexistencia de lo que pudiera llamarse un sistema nacional de postgrados; (c) el
nmero extremadamente bajo de cursos y cursantes; (d) gran discordancia entre las
necesidades del pas y las especialidades de postgrado ofrecidas; y, (e) una alta
concentracin de los cursos en trminos geogrficos, institucionales y disciplinarios; o
sea, que 33% de los cursos funcionaban en Caracas, en la Universidad Central, en
Medicina.
125
En consecuencia, la Comisin recomend (y esas recomendaciones se fueron
logrando con el transcurrir del tiempo): (a) al CONICIT, crear un programa para el
financiamiento de programas de postgrado en reas socialmente pertinentes, y, (b) al
Consejo Nacional de Universidades, que dictara una normativa para la creacin,
organizacin y funcionamiento de los cursos de postgrado en el pas. Es pues, el
CONICIT la primera institucin venezolana en preocuparse por instrumentar y evaluar
polticas nacionales de estudios avanzados.
A partir de 1973, comienza y se desarrolla en Venezuela una intensa actividad de

postgrado, la cual se beneficia con los altos ingresos que recibe la nacin por la
produccin petrolera. Se tiene una idea general de la velocidad de crecimiento de esta
actividad observando que los aproximadamente 110 programas de especializacin,
maestra y doctorado que existan para 1973, ellos se convierten para el 2003 en ms
de 1.600 (esto es, se multiplican por 14,5) y el nmero de cursantes pasa de unos 1800
a 68.000 (o sea, se multiplica por 33) mientras que la poblacin venezolana no llega a
triplicarse (al pasar de 10,2 a 25 millones de habitantes).
En el ao 1974, se crea la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho

(FUNDAYACUCHO) como un programa nacional, estatal y masivo dedicado a otorgar
becas o subvenciones para realizar estudios superiores, sobre todo de postgrado en el
exterior, dando prioridad a personas provenientes de estratos econmicos bajos (Ruiz
Caldern, 1997).
En el mismo ao 1974 crea la Coordinacin Central de Estudios de Postgrado,

como organismo tcnico encargado de velar por el cumplimiento del Reglamento,
recopilar y difundir informacin sobre la materia, y servir de unidad de apoyo al Consejo
de Estudios mencionado. Este Reglamento establece la distincin entre estudios
conducentes y no conducentes a ttulos de postgrado y entre los grados de especialista,
magster y doctor. Es el modelo que ha servido de base no solamente para la normativa
nacional vigente, sino tambin para los reglamentos particulares de casi todas las
instituciones de educacin superior del pas. Reglamentos en los cuales es visible la
influencia
anglo-sajona,
sobre
todo
norteamericana
(estudio
por
semestres,
escolarizacin, medicin mediante unidades-crdito, prelacin de asignaturas, etc.)
126
Todo lo anterior significa que, en el pas, sobre postgrado existe una normativa
general de exigencias mnimas, la cual es adoptada por la mayora de las instituciones,
sobre todo, por aquellas interesadas en que sus programas sean acreditados. Pero
cada institucin posee su normativa propia y cada programa la suya ms especfica.
En el ao 1975, se crea en el CONICIT la Direccin de Recursos Humanos, la

cual se encarga no solamente de otorgar becas para realizar estudios de postgrado
fuera y dentro del pas sino que asume la tarea de financiar la creacin de programas
de postgrado en diversas reas del conocimiento. El primer congreso de Tecnologa y
un trabajo realizado por la comisin de Postgrado del Conicit, arroj resultados
determinantes en materia de Postgrado, llegando hasta el ncleo de Vicerrectores
Acadmicos, de esta manera dio forma a una reglamentacin nacional que se
sometera a consideracin por el Consejo nacional de Universidades. (NAP. Boletn
informativo Postgrado al da 2005)
En Noviembre de 1977, se realiza en el IVIC, en su Centro de Estudios

Avanzados, una iniciativa que muri despus de tres eventos: el Seminario
Latinoamericano de Planificacin y Evaluacin de Estudios de Postgrado.
Segn las etapas de desarrollo del Postgrado expuestas por Cristancho (2001),
este perodo se corresponde con la etapa de ordenacin, las cual comprende los aos
setenta con toda la experiencia anterior, a corrientes de la opinin internacional, a los
planes nacionales de desarrollo, a la creacin del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tecnolgicas. Por su parte, en los aos sesenta la experiencia anterior y
corrientes de opinin internacional contribuyeron al desarrollo de los planes nacionales
de educacin, como a la creacin.
Las universidades empezaron a examinar detenidamente los estudios de

postgrado que se haban convertido en una realidad educativa masiva y dominante, y
se procedi a iniciar su ordenamiento mediante el dictado de un cuerpo de normas y
creando los Consejos de Estudios de Postgrado o equivalentes, no contemplados en la
127
Ley de Universidades, pero intentando repetir en este campo la experiencia adaptada
de los Consejos de Desarrollo Cientfico Humanstico y Tecnolgico.
Se estructur el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado y se formul la

clasificacin de los estudios de postgrado en aquellos no conducentes a grado dirigidos
al perfeccionamiento, mejoramiento, profundizacin y actualizacin de la actividad
profesional, y los conducentes a grado acadmico de especialista, magster y doctor.
A partir de entonces, se establece una clara diferenciacin entre las

especializaciones, con la finalidad de concentrar y hacer ms eficientes y eficaces las
competencias para el ejercicio profesional de quienes se dedican a la prestacin de
servicios y/o administracin de bienes en instituciones pblicas o privadas, mientras que
las maestras y doctorados en grado creciente, enfocan la formacin de investigadores
para la propia universidad y para el componente cientfico, tecnolgico y humansticosocial de organizaciones pblicas y privadas; grados bsicos y fundamentales para una
carrera acadmica que no est ofertada, aun cuando aparece en propuestas para el
futuro. Los estudios postdoctorales aparecen ahora para el mantenimiento y superacin
de este grado acadmico.
Otro aspecto importante consisti en la adscripcin de los postgrados a los

departamentos e institutos universitarios como garanta de los suficientes recursos y la
medicin de sus actividades en crditos acadmicos, duracin y permanencia en los
estudios. Una tarea singular del momento fue tratar de ajustar a estos criterios toda una
cantidad de postgrados nacidos generalmente de manera espontnea y que no
respondan a una poltica nacional inexistente, incoherente o poco explcita y slo
incidentalmente relacionada con requerimientos nacionales e institucionales.
Seguidamente en el ao 1980, el Congreso Nacional aprueba la Ley Orgnica de

Educacin, en la cual se definen los estudios de postgrado como el segundo nivel de la
educacin superior. En 1982, se realizan las Primeras Jornadas de Anlisis de los
Estudios de Postgrado de la UCV, las cuales se han estado efectuando con fines de
auto evaluacin y con cierta regularidad cada dos o tres aos y han servido de modelo
para otras casas de estudio.
128
En 1983, el Consejo Nacional de Universidades aprueba las Normas de

Acreditacin de los Estudios para Graduados (CNU, 1983) y un ao despus se
designan y se juramentan al grupo acadmico que se encargara del nuevo Consejo
Consultivo Nacional de Estudios para Graduados (CCNPG) previsto en dichas Normas.
Este organismo inicia en 1987 el proceso nacional de certificacin de la calidad de los
programas de postgrado que lo soliciten y ha contribuido, sobre todo en sus inicios, a la
conformacin de la comunidad acadmica de este sector, mediante la organizacin
frecuente de talleres nacionales de coordinadores generales de postgrado.
Desde este ao 1987 funciona en Venezuela un sistema nacional de acreditacin

de programas de postgrado, una modalidad compleja de evaluacin externa por pares.
Pero, adems, algunas instituciones (UCV, UPEL, USB, hasta ahora) realizan con cierta
periodicidad jornadas de auto evaluacin. Los estudios de postgrado constituyen el
sector educacional con mayor experiencia en materia de evaluacin de su desempeo.
En lo que se refiere a la acreditacin de programas, conviene recordar que este

sistema de evaluar y controlar la calidad en la educacin superior, inventado en Estados
Unidos hace ms de un siglo, ha venido sustituyendo en Amrica Latina, pero no
totalmente, los sistemas tradicionales de supervisin gubernamental, control gremial y
autoevaluacion institucional.
En Estados Unidos, el sistema se cre para conciliar cuatro realidades: a) la no

existencia de un Ministerio de Educacin con autoridad y recursos para supervisar las
instituciones de educacin superior; b) la existencia de colegios o asociaciones
profesionales muy fuertes, producto de la influencia britnica; c) la existencia de una
poderosa asociacin de las universidades (publicas y privadas) mas prestigiosas del
pas; y, d) la presencia de un grave problema: la existencia de cientos de instituciones
piratas que haban tomado la educacin y la venta de ttulos acadmicos como un
negocio altamente lucrativo.
A su vez el Consejo Consultivo Nacional de Estudios para Graduados (CCNPG)

ha sido el organismo encargado de velar por el mejoramiento de su calidad
129
organizacional y acadmica, producto de la conceptualizacin de los postgrados para
optar a grados acadmicos en sus distintas manifestaciones: Especializaciones,
Maestras y Doctorados. De esta manera quedo evidenciado el xito de los objetivos
trazados por los representantes de educacin superior de la nacin iniciado en los aos
setenta, en conjunto con el concepto y operacionalidad de la acreditacin como
instrumento para buscar el mejoramiento cualitativo y continuo de estas actividades.
En apreciaciones de Bifano (1999), con la creacin del Consejo Consultivo

Nacional de Postgrado de Estudios para Graduados (CCNPG), como rgano asesor del
CNU, est funcin paso a ser intrnseca de la universidad misma, a travs de este
organismo tcnico asesor. Esto demostr la capacidad que se gener en las
universidades de respetar la evaluacin de los pares. Esto significa que se esta en
presencia de un sistema en el cual la academia reconoce que la evaluacin de los
pares es un elemento fundamental para la acreditacin en este caso, o para cualquier
actividad que realicen los postgrados tenga el sello de excelencia, de garanta de lo
que se esta ofreciendo en bueno.
Como recurso de apoyo al postgrado, existe, desde 1990, la Red Acadmica de

Centros de Investigacin y Universidades Nacionales (REACCIUN), a cuyos servicios
electrnicos (correo electrnico, internet, etc.) est suscrita la mayora de los
investigadores venezolanos, adems de la creacin constante de redes locales o
especializadas
en todas o casi todas las universidades y en otros institutos de
educacin superior; Por otra parte, en la actualidad, casi todas las universidades
nacionales se han asociado al portal o red telemtica Universia.com, al cual pueden
acceder todos los acadmicos hispanoamericanos, a lo cual se cuenta con las pginas
Web de la mayora de esas instituciones.
En 1991, se crea en la Universidad Central el CEISEA (Centro de Estudios e

Investigaciones sobre Educacin Avanzada), el primer centro que en Amrica Latina
adopta la educacin de postgrado como su objeto de estudio, dentro del cual, o
vinculados al cual, se han realizado numerosos trabajos cientficos y tericos, como
puede verse en la bibliografa adjunta.
130
En 1992, el resultado del proceso se consolido con la creacin del Ncleo de
Autoridades de Postgrado (NAP) como organismo dependiente y asesor
del CNU,
conformado por los principales responsables de esta actividad en todas las instituciones
del pas. Este organismo comparte con el Consejo Consultivo la asesora y coordinacin
de todo lo relativo a estudios postgraduales y asume como su tarea principal la
organizacin de los talleres nacionales sobre la materia de su competencia. Ha sido el
escenario donde se ha tejido la formulacin de polticas, la conceptualizacin, el anlisis
y las propuestas de las actividades acadmicas de los postgrados en el pas.
En el ao 1993, el Consejo Nacional de Universidades, reconoce que los

estudios de postgrado constituyen una actividad de formacin de muy alto nivel, que se
entiende la necesidad de apelar a la conciencia de la academia, y esto es muy
importante porque es un documento que se encuentra en la gaceta oficial en 1993, que
seala: Se tiene la necesidad de apelar a la conciencia de la academia, en el sentido
de que slo una actitud moral, podr avalar la conducta institucional que asume el
cuarto y el quinto nivel, como un deber ser de la ciencia y la generacin de nuevos
conocimientos(pg13)
Esto representa la capacidad de decisin que tienen los miembros de la

academia, en funcin a esto, se aprueba la primera poltica nacional sobre la materia
aqu considerada, mediante una Resolucin en la cual se declara como relevante la
actividad de postgrado, dada su importancia para el desarrollo nacional y se definen
condiciones institucionales mnimas para la creacin de programas de este nivel. Para
realizar esta actividad, el CNU, cuenta con dos organismos asesores como son el
Ncleo de Autoridades de Postgrado y el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado.
(CNU, 1993. Bifano 1999, NAP 2005)
En 1994, se crea el Sistema de Promocin del Investigador (SPI), como

institucin que, mediante el otorgamiento de becas especiales, premia la productividad
de creadores de ciencia y tecnologa en el pas, con lo cual estimula el trabajo creativo
de ms de 3000 profesores y cursantes de postgrado. En 1996, el Consejo Nacional de
Universidades dicta la primera Normativa General de Estudios de Postgrado para las
Instituciones autorizadas por el CNU para Ejecutar Programas de Postgrado, en la cual
131
se establece como obligatoria la acreditacin de todos los programas de este nivel
educativo.
En 1977 se
produjo un informe de la Coordinacin Central de estudios de
Postgrado de la UCV, bajo la responsabilidad de Navarro, en el cual se expresa que

Venezuela, es lder junto a Brasil, Mxico, Colombia en materia de postgrado en el
mbito latinoamericano. El informe seala que en efecto el pas se ejecuta un volumen
de actividad de postgrado que es relativamente alto en comparacin con el resto de la
regin, posee programas de este nivel que son de calidad internacional, y tiene una
comunidad acadmica consolidada, responsable e interesada en convertir el postgrado
en instrumento real de desarrollo. Todo ello producto de esfuerzos de un significativo
conjunto de personalidades, grupos acadmicos e instituciones ( Navarro 1999)
En 1999, el Ministerio de Educacin dicta la Resolucin No. 22, por la cual

establece la Normas para los Estudios de Postgrado de los Institutos y Colegios
Universitarios (ME, 1999). Este mismo ao, en Venezuela se ofrecen unos 1400 cursos
de Postgrado, de uno o ms aos de duracin, ello se hace en 40 instituciones (23
pblicas y 17 privadas), esos programas se ejecutan en 16 ciudades venezolanas con
la participacin de ms de 40.000 estudiantes, 15.000 profesores, de los cuales el 51%
optan a Especializaciones, 42% a Maestras y slo 7% a Doctorados.
En lo que se refiere a reas de conocimiento, aspecto que requiere un anlisis

ms detallado, seala el autor que los programas de postgrado se distribuyen en un
31% Economa, y otras Ciencias Sociales, 19,4% Ciencias de la Salud, 18,4% a
Educacin, 13,5% a Ingeniera y reas afines, 6,7% a Ciencias Bsica, 5% a Ciencias
del Agro y del Mar, 4,2% a Humanidades y 2% son programas interdisciplinarios, y
existen dos programas en ciencias y artes militares.
Asociado a lo anterior, en diciembre de 1999, se aprueba la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela y se abren nuevas perspectivas para el pas y para
la educacin superior, y en especial para los estudios de Postgrado.
132
La Etapa que involucra los aos ochenta, es denominada por Cristancho (2001) como
de evaluacin y acreditacin de la actividad de Postgrado, ya que en 1983 y posterior a
la promulgacin en 1980 de la Ley Orgnica de Educacin que determin que el
postgrado formara parte del nivel de educacin superior, se crearon y se promulgaron
las Normas para la Acreditacin en las que se sealaban los requisitos mnimos que el
Consejo Nacional de Universidades exigira para acreditacin de los programas de
postgrado, de especializacin, maestra y doctorado, obviamente en desarrollo para ese
entonces.
En 1996, se estructur la organizacin acadmico, administrativa de los estudios

de postgrado a nivel nacional, institucional y del propio programa. Como entes
especficos del nivel nacional se mencionan el Consejo Consultivo Nacional de
Postgrado y el Ncleo de Autoridades de Postgrado. Es de sealar que la tarda
participacin del estado y de sus instituciones en la fijacin de una poltica y sus
instrumentos en relacin con este tema, trajo como consecuencia una heterogeneidad
cualitativa, una proliferacin descontrolada, la gestacin de un objetivo principal basado
en el logro econmico para las instituciones y empresas oferentes, programas de becas
no orientados por prioridades y desempleo de los egresados. Esta situacin se vio
claramente en las especializaciones y maestras. Ahora empieza a verse en los
doctorados.
En el ao 2001, el Consejo Nacional de Universidades (CNU), reforma la

normativa nacional de postgrado, siendo los principales cambios el reestablecimiento
del carcter opcional de los procesos de acreditacin y dar una solucin al problema del
ingreso a los postgrados por parte de los profesionales con ttulos profesionales no
universitarios, es decir, los conocidos en Venezuela como Tcnicos Superiores
Universitarios o TSU (CNU, 2001).
Ese mismo ao 2001, el CNU aprueba un Sistema Nacional de Evaluacin y

Acreditacin (SEA), propuesto por la Oficina de Planificacin del Sector Universitario
(OPSU), el cual incluye tanto instituciones como programas de pre y postgrado e
implica procesos de autoevaluacin y evaluacin externa, pero hasta la fecha no se ha
podido implementar. En el ao 2001, se promulga la Ley de Ciencia y Tecnologa, la
133
creacin de los Ministerios de Ciencia y Tecnologa (2002) y de Educacin Superior
(2003) y la definicin de una poltica de masificacin de este sector educacional.
Finalmente seala Cristancho (2001), que en el nuevo siglo prevalece una Etapa
de redefinicin. Referida a nuevos retos y comportamientos, en funcin de que los
pases estn en un proceso acelerado de integracin regional y subregional dentro de
un escenario de globalizacin econmica y social, que conllevaran nuevas demandas,
adaptaciones, ajustes y reajustes. El pas est tambin en un proceso de crear una
nueva institucionalidad revolucionaria universitaria.
Las instituciones universitarias estn llamadas a jugar un rol determinante porque

al no dar respuestas en trminos de conocimientos y recursos humanos en el campo
cientfico, tecnolgico, humanstico, social, ambiental y esttico a estos retos, la
integracin y la mundializacin se lograr slo como un exportador de materias primas
sin valor agregado y sin hombres y mujeres competentes.
Para el cumplimiento de este cometido no slo se requiere un alto desarrollo

interno sino un mecanismo de acreditacin nacional o extranacional por agentes
externos,
como
norma
internacionalmente
aceptada.
Si
esto
no
ocurre,
la
institucionalidad nacional resultar dbil e incompetente.
A las universidades hacia su interior se les exigir el despliegue de una futura

carrera acadmica para su personal que se basar en la pertinencia y calidad de los
postgrados con instrumentos, tecnologas y metodologas giles y adaptables a las
exigencias de los nuevos tiempos y que venzan las restricciones de espacio, tiempo y
acceso de los estudiantes, sin que esto vaya en desmedro de la calidad y pertinencia.
A los postgraduados se les pedir aptitud y capacidad para su mejoramiento

continuo y para el mantenimiento de sus competencias mediante la certificacin
peridica, lo que implicar una revalorizacin de su educacin continua y permanente.
134
La calidad del postgrado y la respuesta social.
La concepcin sobre la calidad, que existe hoy en da en las universidades, tanto

en el mbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las
han afectado, fundamentalmente en los ltimos 30 a 40 aos del siglo pasado.
El concepto de calidad de la educacin universitaria cambia de contenido en

cada poca, no es estable y duradero porque es un concepto primordialmente histrico.
Hasta comienzos de la dcada del 60 del siglo pasado, exista una visin tradicional y
esttica de la calidad de la educacin universitaria, se presupona la calidad de la
enseanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la
tradicin de la institucin, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos
materiales. Se daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan necesariamente
como consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos as como
ms democracia y participacin ciudadana.
La universidad era la nica guardiana, poseedora y transmisora de los

conocimientos. La sociedad asuma sus resultados. Pero ya la calidad de la educacin
universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio siglo atrs, ahora se
diferencia bastante de lo que se haca, al desarrollarse el fenmeno de la globalizacin,
en la educacin universitaria surge o se acrecienta una serie de situaciones derivadas
de la misma, tales como:
La masificacin de los ingresos y mantenimiento de los mismos mtodos y

recursos materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones,
situacin que exige cambios radicales en las concepciones de la universidad muy
vinculadas a su pertinencia.
La proliferacin incontrolada de las universidades y otras instituciones,

mayoritariamente las privadas, y la realizacin de funciones bsicas de las
universidades por otras instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del
conocimiento de las primeras y provoca la competencia, por lo que exige a las
135
universidades ser competitivas, demostrar su calidad, pero no a la usanza
tradicional, sino a travs de su acreditacin.
La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia de las

universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un nuevo
sistema de relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, basado en
la rendicin de cuentas de la primera.
Disminucin o desaparicin del financiamiento incremental.
Estas situaciones afectaron sensiblemente la concepcin de la calidad existente

hasta el momento, la sociedad est exigiendo de forma diferente a la universidad; ya no
basta con que sta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la
globalizacin de la informacin le sustrajo a la universidad ese privilegio, lo que exige la
sociedad es que ese conocimiento sea aplicado a su entorno, que sea pertinente y que
provoque un impacto social.
Tampoco es suficiente que la universidad posea tradicin pues ella no siempre

es sinnimo de calidad, o que sea una institucin de elite, pues la masificacin es un
fenmeno que, no, es irreversible y est presente en todo el sistema universitario
latinoamericano; cierto que hay que enfrentarlo, pero no luchando contra l, lo cual es
imposible, sino asumindolo como una oportunidad de la universidad para elevar su
pertinencia en la sociedad.
Es evidente que el concepto de calidad de la educacin universitaria ha variado,

se ha perfeccionado, muchos factores lo han afectado y esto significa una oportunidad
para las universidades, y a la vez un reto, pues las que no sean capaces de orientarse y
adecuarse a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecern o se
convertirn en fsiles.
Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas

mantienen como elemento comn su relatividad, los ms frecuentes en el mbito
latinoamericano, segn expresa Aguila Cabrera. (2005) son:
136
El concepto de calidad como excelencia, basado en la definicin tradicional,

equivalente
poseer
estudiantes
sobresalientes,
acadmicos
destacados,
aseguramientos del primer nivel. Este concepto es aplicable en una educacin superior
de elite, pero la educacin superior latinoamericana se enfrenta al fenmeno de la
masificacin que es un reto que requiere una respuesta que no sea la de continuar
discriminando a amplios sectores poblacionales que no forman parte de la elite.
El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio, basado
en una definicin donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de que la calidad se
tome solamente sobre la base de los requerimientos que realicen agentes interesados
slo en formar aspectos puramente tcnicos y no los aspectos culturales y de valores
en los graduados universitarios, lo cual provocara entre otras cosas el abandono de la
misin universitaria como difusora de la cultura y la degradacin de la formacin de los
profesionales. Pero al mismo tiempo limitara al profesional egresado para realizar la
necesaria movilidad e intercambio con otras regiones del pas y del mundo.
El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propsitos

declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar la calidad
de la universidad si los propsitos son limitados, pobres y regionales. Pero posee la
ventaja de que un pas o una institucin pueden trazarse y luchar por sus propias metas
sobre la base de sus aspiraciones.
De los conceptos anteriores se puede adoptar un concepto de calidad en

correspondencia con los propsitos declarados, ello significa estructurar un patrn de
calidad como piedra angular, contentivo de los estndares ideales a los cuales se aspira
en la educacin y que adems sean consensuados por los que van a ser acreditados.
Este patrn de calidad debe contener cuestiones tales como:
La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y

mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales
de su entorno y no solo las del mercado.
137
Las exigencias y normas internacionales ms generalizadas, relacionadas con la

necesidad de lograr una situacin favorable para lograr el intercambio
profesional, acadmico e investigativo en el mbito de la competencia global.
La comparacin con estndares establecidos previo acuerdo y que satisfacen

diversas exigencias sociales y estatales as como las propias de la institucin.
Basndose en la definicin de la dependencia con los propsitos declarados, se

asocia una concepcin de calidad formada por dos aspectos, el primero como sntesis
de las propiedades que constituyen ese algo, como aquello que lo caracteriza y que lo
hace ser lo que es y no otra cosa, bsicamente este aspecto es el que brinda la
posibilidad de seleccionar los campos y variables a evaluar en un determinado proceso
en correspondencia con su foco, y el segundo aspecto se refiere al grado en que se
acercan las cualidades que posee el fenmeno a las que se consideren ptimas y han
sido aceptadas por los participantes, este aspecto es el que permite elaborar el patrn
de calidad.
Aparte de una concepcin clara, es necesaria que esta sea materializada a

travs del patrn de calidad. La anterior concepcin es muy valiosa a los efectos de
instrumentarla a travs de los patrones de calidad, estndares, variables, indicadores
etc. que comnmente se emplean en la evaluacin y acreditacin de instituciones y
programas.
Definir la calidad de la educacin en general y la de los postgrados en particular,

constituye la motivacin inicial del presente estudio, entendiendo lo complejo y difcil
que resulta una "definicin" de la calidad, tal como lo han planteado Edwards (1991),
Castellano (1992), Morn (1999-2001), Prez Esclarn (2003), Senge (2002), Ganem
(2004) y otros estudiosos de la materia.
Se asume que la conceptualizacin de la calidad, sobre todo el de la educacin,

debe implicar directamente a las personas, su filosofa, sus valores, ya que las ideas de
buena o mala calidad dependen de la concepcin de la educacin que se tenga. A cada
punto de vista, corresponde una opcin valorativa y una posicin frente a la educacin y
138
su calidad, por ello es importante, a la hora de querer teorizar sobre la calidad en
postgrado, establecer una concepcin sobre la educacin en dicho escenario.
Son muchas las definiciones y aun ms las posiciones que tienen las personas
frente a lo que es un postgrado, todo concepto est cargado de la subjetividad lgica
que le da el proponente, por ello, ms que enunciar esos conceptos, interesa destacar
un lugar comn a todos ellos que sirva para los propsitos establecidos.
En efecto, sea cual sea la definicin que se adopte de "postgrado", lo que es

comn, es asumir que son estudios que tienen lugar despus de haber obtenido un
grado o ttulo acadmico, es decir, que se realizan con una formacin profesional
previa. Se puede derivar de esto que las personas que los realizan deben tener una
madurez cronolgica personal y profesional, que les confiere caractersticas muy
especiales a su condicin de alumnos, cursantes o participantes en una educacin de
postgrado.
Visto as, es necesario precisar si un "estudiante" de postgrado debe ser

conducido, guiado u orientado, o por el contrario lo que se debe buscar con su
formacin, es hacer salir, extraer, explotar sus potencialidades, capacidades y
entendimiento, a fin de lograr su educacin en postgrado. La investigacin desarrollada
permite confirmar, que se hace indispensable adoptar una postura que admita y asuma
ambas intenciones, con lo cual se puede proponer que la educacin en postgrado
acepta la direccin y la intervencin, pero slo para buscar y lograr el desarrollo y
perfeccionamiento de sus participantes.
Al entender a la educacin como una realidad histrica producida por los

hombres y vinculada a su contexto socio-cultural, y como un proceso social e
intersubjetivo de transmisin y asimilacin de reglas, valores, pautas ideolgicas y
saberes compartidos, la educacin de postgrado puede representar la mxima
concrecin de este concepto, por las caractersticas y condiciones ya establecidas para
sus actores.
139
Por todo ello, se cree que la educacin en postgrado pudiera ser un proceso
social de crecimiento y cambio continuo, que propenda al perfeccionamiento intencional
constructivo e integrador, que conduzca a los estudiantes postgraduados a conseguir
sus propios logros fundamentados en sus capacidades y potencialidades, relacionando
su aprendizaje con las responsabilidades personales y sociales que le son propias,
mediante su preparacin para aportar soluciones concretas en su entorno profesional y
laboral.
Se da por hecho que, a la educacin de postgrado le corresponde atender el

segmento del sistema educativo venezolano que concentra en mayor proporcin que
ningn otro, los recursos humanos de alto nivel que el pas ha logrado formar,
agrupando adems, a un conjunto de individuos que quieran o no, estn obligados a dar
respuestas concretas a la crisis que actualmente confronta nuestra educacin. Es por
eso, que valorar la educacin a este nivel no es slo un ejercicio acadmico, por el
contrario, es el resultado de un trabajo de investigacin hecho bajo el pleno
conocimiento de las posibilidades y potencialidades de este sistema educativo.
La persona o personas que definen calidad, requieren asumirla como una va

para el mejoramiento continuo, que tenga muy presente la percepcin y expectativa de
los clientes. Esta posicin institucionalmente no puede entenderse como conformidad,
por el contrario se establece como una forma de superacin constante, que imponga el
equilibrio, logre la sincronizacin y determine el flujo de procesos, proponindose como
la bsqueda de la eliminacin de los desperdicios por medio de la participacin de todos
los actores involucrados.
De acuerdo a esto, la calidad es un concepto complejo en el cual todo es

necesario, siendo fundamental una visin global, y esto implica comprender el enfoque
sistmico que incorpora al hombre no como objeto sino como un participante que opera
sobre el sistema y que evoluciona con l.
Se impone as, al desarrollo de una cultura de la calidad, la cual segn Juran

(1995) no es otra cosa que el patrn de hbitos, creencias y comportamientos humanos
concernientes a la calidad. Mnch (1998), por su parte considera que, la cultura de la
140
calidad se sustenta en el ejercicio de una serie de valores que se orientan a un objetivo
primordial, conformado por la satisfaccin de las necesidades reales del cliente. En este
contexto, la calidad no radica en las organizaciones sino en los individuos, por ello se
requiere de individuos que posean y compartan una serie de valores como lealtad, amor
por el trabajo, disciplina, iniciativa, entre otros.
En este orden de ideas, Cano (1998) seala que existe unanimidad en

considerar el concepto de calidad como algo relativo, subjetivo, impregnado de valores,
lo que equivaldra a decir que calidad es un concepto relativo que puede ser definido
desde una perspectiva multidimensional. Por lo que asegura que calidad es el proceso
consensuado por todos los miembros implicados en una organizacin.
Para ello, tal como lo plantea Senge (1996) la calidad se puede interpretar como
una "bsqueda aprendida, y es aqu donde adquiere sentido su proposicin sobre
"Organizaciones Inteligentes" y todo el enfoque sistmico que en este sentido,
desarrolla dicho autor. Lo anterior se puede complementar con la visin de Crosby
(1998) sobre lo que l denomina Completeness (plenitud), en donde seala que la
calidad es la estructura sea de toda organizacin, dando sustantiva informacin sobre
lo que se debe hacer y lo que necesitan las prximas generaciones de gerentes.
La UNESCO (1998) con respecto al concepto de calidad seala que no es fcil

definir, ya que es una nocin pluridimensional que es relativa, y deja la puerta abierta a
interpretaciones diversas en cuanto al nivel de exigencias requerido, como
consecuencia de la diversidad de funciones, objetivos y factores contextuales en la
eleccin y operacionalizacin de criterios de rendimiento.
No se puede dejar de mencionar los trabajos y aportes significativos de Lpez

(1999), quien plantea a la evaluacin como una va necesaria para el logro de la
calidad. Para este autor, los tres apoyos fundamentales de la calidad son, la evaluacin
la planificacin y la innovacin. Se complementa esto, con las herramientas para la
evaluacin de la calidad que propone Municio (2000), quien al igual que mucho de los
expertos de uso consultados, presenta vas (no la va) que en algn momento y de
141
acuerdo a cada realidad, se pueden validar, para entender los procesos de la calidad, y
los mecanismos y procedimientos que se pudieran abordar para su logro.
En atencin a lo expuesto por Cant (2001) es importante destacar que este

trmino es difcil de definir porque se ha mantenido en constante evolucin, por lo que
cada definicin que se presente debe insertarse en el contexto de la poca en que fue
desarrollada, sealando que calidad abarca todas las cualidades con las que cuenta un
producto o un servicio para ser de utilidad a quien se sirve de l.
Calidad de los estudios de postgrado en Venezuela.
Al principio de la dcada de los ochenta, cuando se inici propiamente la

discusin en Venezuela sobre la calidad de los estudios de postgrado, Herrera (1981) al
valorar el desarrollo de estos estudios en esta poca, destaco que dichos estudios
contrariamente a lo que debiera ser, se estaban haciendo reposar casi exclusivamente
en la triangulacin convencional del conocimiento acumulado, ignorando paldicamente
los esfuerzos en la investigacin.
Sealaba este autor, que estos estudios deban contemplarse a la luz de la

responsabilidad que la universidad tiene frente al pas, lo cual exige que la universidad
sea enteramente responsable frente a s misma. Peda para ese momento, que se
garantizara en el claustro universitario el mayor rigor acadmico, es decir, que la
docencia participara de los avances del saber con base en una verdadera investigacin.
En esa misma tnica, Guzmn, Quero, Fernndez (1986), afirmaban que la

evidente incoherencia y falta de organicidad de los postgrados, responda a la poltica
distorsionada de considerar al hecho educativo con un enfoque fragmentario y
desvinculado de la realidad nacional. Para estas autoras, la docencia en los postgrados
de especialidades educativas deba contribuir a obtener docentes capaces de enfrentar
el reto de considerar el hecho educativo como un proceso de interaccin, cuya primera
instancia sera la de confrontar el resultado de sus propias investigaciones.
142
Para ello, el docente debe decidir si va a constituirse en un agente ms de la
dependencia, o por el contrario asume estos estudios como el factor de desarrollo que
est requiriendo Venezuela.
Por su parte Hernndez (1989) sealaba que, con la finalidad de controlar ciertas
anormalidades que se comenzaban a observar en el incipiente sistema de postgrado,
en el ao 1983 el Ncleo de Vice-rectores Acadmicos de las Universidades
Venezolanas, propuso las "Normas para la Acreditacin de Estudios para Graduados".
Sostiene este autor, que la autonoma acadmica y la acreditacin de los programas de
postgrado son instrumentos de progreso y calidad.
Valorando las bondades y posibilidades de las normas de acreditacin, Bracho

(1993) dice que a pesar de ser normas mnimas, existe resistencia por parte de algunos
profesores ante el hecho de ser evaluados negativamente, al existir circunstancias en
gran parte debidas al limitado apoyo que las universidades como instituciones dan al
postgrado.
Tanto Zerpa (1993) como Picn (1994) explicitan el proceso de acreditacin

referido, conceptualizndolo y estableciendo sus criterios caractersticos, y de ellos se
puede entender que la acreditacin es el proceso mediante el cual se reconoce que un
programa satisface un conjunto de patrones de calidad previamente acordados.
Este proceso se caracteriza por tratarse de una acreditacin voluntaria no

compulsiva, ya que las normas hacen recaer en los consejos universitarios la mxima
responsabilidad de la aprobacin de un programa de postgrado, y la decisin de
solicitar o no su acreditacin. El proceso se apoy en un conjunto de requisitos mnimos
y es de carcter pblico.
De acuerdo con Picn (1994) corresponde a las universidades la utilizacin del

recurso de la acreditacin para contribuir a establecer los niveles de calidad cientficos y
acadmicos de los postgrados. Por ello la determinacin de la calidad intrnseca de los
diferentes componentes del postgrado, como su rendimiento y efectividad social, es
competencia de la universidad que los ofrece.
143
Casanova (1996) plantea que si se quiere utilizar la educacin de postgrado

como un medio para generar modos de creatividad cientfica, tecnolgica y cultural
relevantes, es necesario profundizar aquellos elementos pedaggicos e instruccionales
del currculo y de la prctica de la enseanza, relacionndolas ms directamente con la
investigacin. Indica para ello como condicin necesaria la reorientacin de las
prcticas y del trabajo docente ya que, tal como se ensea actualmente poco
diferenciado de la enseanza de pregrado, no contribuye a mejorar la calidad de
aquellos aprendizajes que pueda favorecer una incentivacin de procesos de
innovacin y avances del conocimiento.
Este autor destaca que la interpretacin y la tendencia, dejan al descubierto

pocas diferencias, tanto en las instituciones como en el campo del conocimiento, en los
cursos de maestra y doctorado. Para l la consolidacin de la educacin de postgrado
tiene que acompaarse de mayores recursos, una redefinicin de su relevancia social,
un fortalecimiento de la investigacin y una mejor demarcacin con la enseanza de
pregrado.
Morles (1991) seal que no exista consenso en el mbito internacional sobre

los fines y objetivos, o definiciones de los estudios de postgrado, debatindose entre
dos enfoques bsicos y contradictorios: estos estudios vistos como una etapa de
progresiva especializacin profesional, o vistos como sntesis de una amplia y creadora
experiencia profesional expresada en una obra intelectual de alto valor cientfico.
Es as como segn este autor, los estudios de postgrado cumplen con una
funcin explcita de formacin de especialistas, docentes e investigadores; pero adems
sirven para mantener la estratificacin social existente, entrena la dirigencia del aparato
estadal, facilita la reconversin profesional y el adaptar nuevas tcnicas de trabajo,
remedia deficiencias de estudios anteriores, y facilita o acelera el ascenso social y el
mejoramiento econmico de una lite intelectual. Se entiende as la existencia de los
dos enfoques sealados, los cuales se deben comprender histricamente como
producto lgico de intereses antagnicos y de las variables de cada sociedad en
concreto.
144
Para Morles y Parra (1993) la creacin de programas de postgrado en el mbito
nacional institucional o departamental, no puede ser una simple tarea mecnica de
adoptar modelos establecidos, sino que debe ser un proceso consciente, crtico y
creador que permita aprovechar adecuadamente las experiencias ajenas. Para ellos, la
creacin de un postgrado no puede ser cuestin de adoptar determinado modelo, slo
porque un grupo de profesionales sigui estudios en el pas poseedor del mismo y les
pareci excelente.
Se entiende as la preocupacin de este autor en validar a la educacin de

postgrado dentro de una perspectiva ms amplia (Morles 1996) o los planteamientos
hechos en cuanto a la creacin de un Sistema Nacional de Educacin Avanzada
(Morles y lvarez 1996). Estos planteamientos fueron base para el trabajo desarrollado
por Marval y Acosta (2001) al establecer las concepciones y necesidades de los
estudios de postgrado desde las perspectivas ya enunciadas.
De acuerdo a estos autores, con la copia de una institucin social, se trae con
ella no slo ideologas sino tambin tecnologas que no son siempre convenientes. Por
ello, es necesario tener una informacin amplia sobre educacin de postgrado en el
mundo, aun cuando ellos mismos sealan que todava son muy deficientes los
mecanismos de informacin sobre postgrado, incluso en pases tecnolgicamente
desarrollados como los Estados Unidos.
Por su parte Rivas (1999) alerta que los programas de postgrado necesitan
continuar su evolucin y para ello se requiere una minuciosa evaluacin de sus
procesos organizacionales y acadmicos. Esta tesis es apoyada por Biel (200) quien
plantea que al ser la universidad el ambiente propicio para la reflexin y la creatividad,
el postgrado debe establecer mecanismos de evaluacin institucional con el fin de
aumentar la calidad en estos estudios, sealando enfticamente que en dicha
evaluacin es necesaria la participacin de los estudiantes como actores involucrados
en el proceso de investigacin requerido.
Por su parte, Veloz (2001) seala que la calidad de la educacin constituye un

ideal para los pases latinoamericanos, y en relacin a la calidad acadmica de la
145
educacin superior esta ha sido severamente criticada por diversos sectores de la
sociedad en los ltimos veinte aos. En su trabajo, esta autora destaca la disparidad de
criterios que con relacin a la calidad de los estudios de postgrado existe entre los
profesores y los estudiantes. Destaca la debilidad acadmica, la falta de actitud y
mstica de trabajo, la falta de integracin, la falta de liderazgo y la desmotivacin, como
factores determinantes a la hora de establecer la calidad en postgrado.
Estos planteamientos son secundados por Viloria (2002), para quien uno de los
indicadores fundamentales a la hora de plantear la calidad de los estudios de postgrado
estn referidos directamente a la productividad acadmica de los docentes de este
nivel, las estrategias que ellos utilizan y los procesos de meta cognicin que son
capaces de desarrollar.
Es importante asumir responsablemente la relacin que debe existir entre
docencia e investigacin, a fin de que este sea definitivamente el binomio que apuntale
la calidad de los estudios de postgrado.
Aportes a este tema ha hecho Picn (2000) en su enfoque holistico para la

formacin del investigador, Hernndez (2000) y su visin pragmtica y los autores
Valarino y Yaber (2001) al estudiar la productividad acadmica en la investigacin de
postgrado.
Una de las referencias necesarias a la hora de hablar de la calidad de los

postgrados, apunta a la acreditacin de ellos ante las instancias correspondientes. En
el caso de Venezuela, esta responsabilidad corresponde al Consejo Consultivo
Nacional de Postgrado (2004) el cual fue creado por resolucin del CNU el 14 de
octubre de 1983. Entre otras muy importantes, una de sus tareas es la de recibir
informacin veraz sobre caractersticas y condiciones acadmicas de los postgrados
que se ofrecen en el pas, con la finalidad de orientar a las instituciones sobre los
aspectos cualitativos que debe reunir un programa de postgrado. Por
otra
parte,
organiza y propicia diversos escenarios para el encuentro acadmico de los integrantes

de la comunidad de postgrado.
146
Ubicacin de los programas de postgrado en el contexto nacional y local.
El fortalecimiento del postgrado a partir de la formacin para la investigacin en

las universidades venezolanas, forma parte integral del componente de calidad del
proyecto institucional implementado por el Consejo Nacional de Universidades y el
Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado, el cual se ha planteado entre
sus objetivos, mejorar la calidad de la educacin universitaria, mediante el incremento
de la formacin de cuarto nivel de los docentes universitarios y su incorporacin efectiva
en la investigacin, para lograr la meta propuesta de aumentar el nmero de
investigadores en el pas y fortalecer las unidades de investigacin y los programas de
postgrado con nfasis particular en las reas prioritarias identificadas por las
universidades del pas.
Para alcanzar estos objetivos se han propuesto adems:
Incorporar la investigacin como el eje central y principal de la conduccin

acadmica de postgrado.
Estimular la insercin inmediata de los estudiantes de postgrado en las

actividades de investigacin.
Disear el plan de adecuacin de los postgrados de alto nivel para ajustar los
tiempos de escolaridad, y de elaboracin de los trabajos de grado.
Ampliar la matrcula de los postgrados en las reas prioritarias de accin

inmediata de acuerdo a las necesidades de las universidades y del pas.
Fortalecer la capacidad instalada en los centros o unidades de investigacin, con

el fin de aumentar la capacidad de incorporacin para nuevos investigadores y
estudiantes graduados a las unidades de investigacin.
Establecer un programa de financiamiento para estudiantes de cuarto nivel que

garantice su incorporacin a proyectos de investigacin.
Apoyar la formulacin de proyectos institucionales dirigidos a la adecuacin de

los programas de postgrados.
Apoyar la formulacin de proyectos institucionales dirigidos a la flexibilizacin de

los pensum de estudios.
147
Apoyar la creacin de nuevas unidades de investigacin vinculadas a programas

de postgrado.
Asociado a las acciones anteriores, implementadas por el Consejo Nacional de

Universidades
[CNU] y el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado
[CCNPG], cuando se hace una revisin actualizada de las instituciones universitarias a

nivel nacional que ofertan programas de postgrado, se encuentra que las cifras que
maneja el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado [CCNPG], al nmero
de postgrados autorizado hasta el ao 2007, se encuentra que de 45 instituciones
universitarias ubicadas y autorizadas por el consejo Nacional de Universidades [CNU],
en el territorio nacional, se ofertan 20 programas de especializacin tcnica, 313
programas de especializacin, 183 maestras, 59 doctorados, para un total de 575
programas de postgrado.
Cuadro 3. Oferta de postgrado a nivel nacional

Universidades
45 en total
Fuente. Datos
Esp.
Especializacin
Tcnica
20
313
Maestra
Doctorado
TOTAL
183
59
575
Venezuela - Consejo Consultivo Nacional de Postgrado. Pagina

www.ccnpg.gov.ve [08/12/2007]
web.
De la misma manera, se detalla en el cuadro siguiente, los programas de

postgrado autorizados por rea del conocimiento. Desde 01/01/1996 hasta la Fecha
08/12/2007. Del total nacional de programas de postgrado por rea de conocimiento y
grado acadmico, se obtuvo la siguiente informacin, la mayora se ubica con un 87%
de evaluacin por parte del CNU, en las Ciencias Bsicas, seguido con un 80% en las
Humanidades y Artes, y 69% en Ciencias del Agro y del Mar.
148
Cuadro 4. Programas de postgrado por rea de conocimiento

rea de
Esp.
Especia-
conocimiento
Tcnica
lizacin
Ciencias Bsicas
51
34
Ingeniera,
Arquitectura y
Tecnologa
10
130
134
Ciencia del Agro y del

Mar
36
Ciencias de la Salud
Ciencias de la
Educacin
Maestra Doctorado
Total
Evaluados x Eval
CCNPG
.%
94
82
87
16
290
173
60
72
11
121
83
69
324
63
16
404
262
65
109
155
16
280
125
45
Humanidades y Artes
12
59
12
83
66
80
Ciencias y Artes
Militares
11
64
Ciencias Econmicas
y Sociales
309
226
31
571
290
51
Interdisciplinarias
14
29
TOTALES
18
941
769
140
1868
1092
58
Fuente: Datos
web.
Esta situacin se hace ms evidente al considerar la oferta acadmica de las

universidades en trminos de las reas de conocimiento que se manejan en el mbito
acadmico, as como el subsiguiente desarrollo investigativo de
estos sectores en
funcin del nmero de investigadores que tienen acreditados en el Programa de

Promocin del Investigador (PPI).
Ntese que de las nueve (9) reas de conocimientos que ofrecen las
universidades venezolanas, las Ciencias de la Educacin,
las Ciencias Sociales y
Humanidades, Letras y Artes presentan una oferta equilibrada
de programas de
Maestra Esto se debe a que en est rea se ha incrementado significativamente la

oferta acadmica que demandan pocos recursos para su desarrollo.
149
Cuadro 5. Programas de postgrado autorizados por rea del conocimiento.

rea de conocimiento
Especializacin
Tcnica
Especializacin
Maestra
Doctorado
TOTAL
Ciencia del Agro y del Mar

Ciencias Bsicas
Ciencias de la Educacin
Ciencias Econmicas y
Sociales
Ciencias y Artes Militares
Humanidades y Artes
Ingeniera, Arquitectura y
Tecnologa
Interdisciplinarias
2
0
0
1
5
11
4
34
64
134
15
8
34
19
44
3
6
7
7
22
31
18
75
91
205
0
0
9
3
4
58
4
26
28
0
6
5
7
36
100
TOTALES
17
313
179
58
Fuente: Datos
567
web.
Del total de programas de postgrado, por institucin, rea de conocimiento y

grado acadmico, se presenta los programas autorizados para el ao 2007 en las
instituciones objeto de estudio.
Cuadro 6. Programas de postgrado, que ofertan las instituciones en estudio.

Institucin
rea de conocimiento
Esp.
Tcnica
Especializacin
Maestra
Doctorad
o
TOTAL
Evaluados
x CCNPG
UVM
Ingeniera, Arquitectura
y Tecnologa
Ciencias de la
Educacin
Sociales
Ciencias Bsicas
Ingeniera, Arquitectura
y Tecnologa
Ciencia del Agro y del
Mar
Ciencias de la
Educacin
Humanidades y Artes
Sociales
Ciencias de la
Educacin
Humanidades y Artes
Sociales
0
0
4
17
10
22
8
1
22
40
18
28
11
0
0
32
4
3
7
3
1
38
12
31
8
0
1
1
4
7
12
2
3
10
20
10
13
35
63
103
34
0
0
0
0
7
2
1
0
8
2
2
1
UVM
UVM
ULA
ULA
ULA
ULA
ULA
ULA
ULA
UPEL
UPEL
UPEL
150
Fuente: Datos
Venezuela - Consejo
http://www.ccnpg.gov.ve. [08/12/2007]
Consultivo
Nacional
de
Postgrado.
Pagina
web.
En funcin de estos datos, se puede precisar que el movimiento de los estudios

de postgrado en ciencias sociales en el contexto educacional venezolano, ha
evolucionado en el marco de un conjunto de premisas tales como la democratizacin
del saber y la seleccin de talentos; la educacin de postgrado dentro de las
universidades en centros de investigacin y de docencia, la descentralizacin poltica y
financiera de gestin, la enseanza separada de la gestin de pregrado; investigacin
con pertinencia local, la investigacin universalista, el cientificismo desarrollista, entre
otros (Ruiz et.al., 2000).
Por otro lado, la expansin del postgrado est vinculada con las exigencias
cientficas y tcnicas de los procesos modernos de industrializacin y su evolucin en el
presente siglo ha sido no solamente cuantitativa sino que tambin ha significado: a) su
diversificacin disciplinaria (al dejar de ser privilegio de reas tradicionales como
teologa, medicina y derecho); b) su estratificacin por niveles, al incluir diversos grados
de estudio (especializacin, maestra, doctorado y post doctorado); y, c) la
diversificacin de sus estrategias pedaggicas (estudios escolarizados, sistemas a
distancia, programas individualizados, programas virtuales entre otros), manteniendo la
idea de que la didctica esencial de este nivel educativo es el entrenamiento mediante
seminarios y la prctica de la investigacin cientfica individual en un ambiente de
libertad acadmica.
La educacin de postgrado nace y tiene a la universidad como su ambiente

natural, pero progresivamente est rebasando a esta institucin al ser tomada tambin
como instrumento clave por grandes empresas, colegios profesionales y otras
instituciones.
Es
importante destacar que a nivel internacional tres son las tendencias
principales en relacin con los estudios de postgrado: (a) un acelerado crecimiento,

como consecuencia de las exigencias de sociedades cada vez ms complejas, con
economas cada vez ms dependientes de la tecnologa, la informacin y el trabajo
151
intelectual; (b) el hecho de que la actividad de postgrado est siendo objetivo y accin
de instituciones distintas a las universidades; y, (c) el hecho de que esta actividad es
cada vez ms una preocupacin estatal para visualizar a travs de ellas la solucin a
problemas sociales
Caracterizacin de los programas de postgrado a nivel Maestra en los casos

objeto de estudio.
Maestra en docencia para la educacin superior. Universidad valle del

Momboy. UVM.
Cuando se habla de pertinencia acadmica, se habla de que toda propuesta

curricular debe atender las exigencias de pertinencia social, se esta sealando que ella
debe ser una respuesta directa a las necesidades reales de la comunidad que
participar en su desarrollo, por tal motivo debe responder a la exigencia educativa, a la
identidad social, y al compromiso social de cada uno de los involucrados en el proceso
de formacin docente, especficamente en el mbito educativo de la educacin superior.
El objetivo de la Maestra es formar
profesionales con un dominio de
competencias terico prctico en el rea de las Ciencias de la Educacin,

especialmente en la Docencia para la Educacin Superior, capaces de disear, aplicar y
evaluar investigaciones, elaborar propuestas y alternativas de soluciones, inherentes al
hecho educativo. El propsito es el de contribuir a propiciar situaciones de desarrollo de
conocimientos, habilidades y destrezas en los participantes, con la finalidad de mejorar
la calidad de la educacin.
En este marco de ideas, la misin del programa de puede ser definida, en forma
sinttica, como:
Producir en forma permanente informacin relevante acerca de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos en todos los niveles, regmenes y
modalidades del sistema educativo y las variables institucionales y
socioculturales asociadas a dichos aprendizajes, de modo de retroalimentar los
procesos de evaluacin y toma de decisiones por parte de las diversas
152
instancias y actores involucrados en la accin educativa: los autoridades y
oficinas de planificacin nacionales y regional, los supervisores y directores de
instituciones educativas, enseanza, los docentes y sus organizaciones, las
universidades y centros de investigacin, las familias de los alumnos y la
comunidad en general ( Decanato de investigacin y postgrado 2000)
La generacin de estos nuevos conocimientos van a permite fortalecer la

capacidad de gestin e incrementar la responsabilidad por los resultados en todos los
niveles de decisin del sistema, proponer lineamentos de poltica educativa para
generar una dinmica de mejoramiento de la calidad de la educacin, e identificar a los
sectores del sistema en situacin ms desfavorable que permitan desarrollar polticas
compensatorias.
Lneas de investigacin.
El programa de post grado en docencia para la educacin superior, se enmarca

en el rea acadmica de investigacin denominada de acuerdo al plan estratgico de la
UVM, calidad de la educacin, la cual considera cuatro lneas de trabajo bien definidas
a saber; Contexto socio educativo, Currculo, Didctica, Investigacin docencia.
En el contexto del proceso de reforma institucional implementado por la

universidad, la creacin de las lneas de investigacin en torno a la Calidad Educativa
adquieren una importancia estratgica central porque responde directamente al nfasis
en la calidad. Pero, adems de ello, tiene un papel central en relacin con los dems
ejes de las estrategias de las reformas curriculares implementadas en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo en la medida en que:
Fortalece el proceso de descentralizacin aportando informacin relevante a

cada jurisdiccin sobre su situacin educativa en el contexto nacional,
potenciando de esa manera la capacidad de gestin y toma de decisiones
pertinentes por parte de las jurisdicciones;
Produce informacin comparable a nivel nacional que ser de vital importancia

para la integracin y articulacin del sistema, dado que permitir detectar
153
oportunamente los procesos de segmentacin y diferenciacin excesiva entre las
distintas jurisdicciones.
Proporciona informacin indispensable para la formulacin de polticas

compensatorias y de equidad, regional, en la medida en que permite identificar
adecuadamente los sectores del sistema en peor situacin, focalizar la
asignacin de recursos especiales hacia dichos sectores ms desfavorecidos y
evaluar el impacto, en trminos de aprendizaje, de las polticas compensatorias
implementadas.
Permite cualificar la participacin de los diversos actores involucrados en la

gestin de la actividad educativa, aportndoles informacin relevante y
permanente sobre el desempeo del mismo.
La
progresiva
implementacin
institucionalizacin
del
programa
de
investigacin, est orientada por los siguientes objetivos especficos:
Desarrollar estrategias, indicadores e instrumentos para la produccin de

informacin pertinente acerca de la calidad del sistema educativo regional y
nacional.
Producir y suministrar a las diversas reas de las estructuras de conduccin

educativa, informacin sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos particularmente el nivel de dominio de los contenidos curriculares mnimos
comunes
a todo el pas y las variables institucionales y socioculturales
asociadas a ellos, de modo de retroalimentar los procesos de planificacin y

toma de decisiones.
Producir y proveer a los directivos y docentes en cada institucin educativa,

informacin sobre los procesos de enseanza y de aprendizajes alcanzados por
sus alumnos y las variables institucionales y socioculturales asociadas, para que
aquellas puedan evaluar y reformular sus estrategias y modalidades de accin
pedaggica.
154
Producir y proporcionar a las oficinas de planificacin educativa informacin

pertinente para
la evaluacin
del
impacto de
programas
curriculares,
compensatorios y de innovacin educativa.
Brindar apoyo tcnico a las estructuras regionales de educacin, en el desarrollo

y fortalecimiento de sus propios equipos tcnicos para la evaluacin de la calidad
de la educacin en cada municipio o Parroquia.
Promover la realizacin, a partir de la informacin producida, de los estudios e

investigaciones que se consideren pertinentes a los efectos de generar modelos
explicativos y lneas de intervencin sobre los principales problemas detectados,
as como formular recomendaciones de polticas para el mejoramiento de la
calidad del sistema educativo regional y nacional.
La investigacin como funcin que se desarrolla dentro de la U.V.M. considera

tres aspectos:
Organizacin de la investigacin en torno a las temticas y a la integracin de

proyectos lderes, programas y proyectos de investigacin individuales y
colectivos.
Formacin de investigadores y vinculacin con los estudios de pre y post grado.
Canales de divulgacin, publicacin y distribucin de resultados de
la
investigacin.
La formacin de investigadores a travs de esta lnea, se desarrolla mediante

seminarios internos orientados al anlisis, discusin y confrontacin de enfoques
terico-metodolgicos y por medio de la participacin de los investigadores en
especialidades, maestras y doctorados para la obtencin de grados acadmicos. Otro
aspecto fundamental de la formacin de investigadores lo constituye la vinculacin de la
actividad de investigacin con la actividad de docencia en los post grados que ofrece la
UVM.
155
Teniendo como premisa, que la investigacin es la base en que se sustentan los
distintos planes y programas de estudio y a su vez constituye un eje de formacin para
los alumnos de estos programas, los objetivos fundamentales que se pretenden son los
siguientes:
Generar insumos investigativos que promuevan el conocimiento

las diferentes
de acuerdo a
fases del proceso de investigacin. que permitan fortalecer el
proceso enseanza aprendizaje en todos los niveles y modalidades del sistema

educativo.
Cohesionar el anlisis de estructuras tericas, empricas y metodolgicas de la

investigacin en los diferentes procesos del contexto educativo, que permita
indagar sobre las condiciones organizacionales y psicolgicas de los actores
involucrados.
Identificar las tendencias investigativas, en funcin de los diferentes enfoques

epistemolgicos de la investigacin.
Generar insumos que permitan explicar los elementos que identifican el socio
contexto de la educacin y su interrelacin con los otros elementos del sistema
educativo.
Caractersticas del funcionamiento del programa.
Los programas acadmicos desarrollados en el postgrado funcionan en varias

sedes de las diferentes facultades de la universidad, ubicadas en la ciudad de Valera
del estado Trujillo, donde no existe una infraestructura nica para el desarrollo de
estudios de postgrado, All se pudo observar lo siguiente:
1. El edificio del Colegio Privado Los Cedros (instalaciones en convenio) con tres
piso esta destinado a las clases magistrales. Posee doce (12) salones
pequeos, con capacidad aproximada para 30 participantes.
156
2. Las unidades curriculares que se dictan poseen tres y cuatro unidades de
crditos, solo al trabajo
de grado se le asignan ms (ocho unidades),
dependiendo de la maestra.
3. Existe un coordinador por programa de postgrado.
4. Los programas de postgrado cuentan con un asistente
administrativo;
coordinador de programa, Consejo Tcnico de Postgrado, Secretaria de actas,

Secretaria General.
5. Los trabajos de investigacin realizados reposan en su mayora en la
biblioteca, se tiene acceso a ellas en una sala de la Biblioteca con capacidad
para 25 personas (solo para los participantes de postgrado). Es atendida por un
bibliotecario. Su espacio fsico es relativamente pequeo y en ella solo se
encuentran las tesis de grado, sin ningn parmetro de clasificacin (ao,
autor, lneas de investigacin).
6. Para ingresar al postgrado se requiere de un promedio de 15 puntos y para
aprobar se necesitan 16 puntos.
7. Debido a la escasez de una sala de computacin, los participantes deben
escuchar las clases de estadsticas en las instalaciones de la Facultad de
Ingeniera, dada la obligatoriedad del uso de las computadoras por parte de los
alumnos.
8. Los semestres tienen una duracin normalmente, de cuatro meses y los
alumnos deben ver cuatro semestres en general, en el ltimo semestre deben
inscribir el trabajo de grado.
9. No existen espacios destinados al trabajo de asesora entre los tutores e
investigadores. Este procedimiento se lleva a cabo con el convenimiento
mutuo entre el tutor y el investigador.
10. Las lneas de investigacin estn definidas en cada programa, pero no estn
operativas totalmente.
11. Las lneas por investigar son propuestas por el mismo investigador y deben
estar vinculadas con la maestra que realizan.
12. La direccin de un trabajo de investigacin no est institucionalizada, pues los
profesores de planta no reciben descarga acadmica, independientemente del
157
nmero de tesistas que asesoren, lo que hace difcil contactar un tutor por parte
del tesista.
13. El investigador debe buscar su tutor, ya que la universidad no cuenta con un
suficiente plantel de tutores y debe realizar los trmites ante la coordinacin
respectiva para su aprobacin.
14. Los investigadores hacen la defensa oral de la investigacin, la cual est sujeta
a las diferentes observaciones que puedan realizar los jurados asignados para
cumplir con el procedimiento de evaluacin del trabajo.
15. Cuando se termina un trabajo de investigacin, se deben entregar dos
ejemplares empastados al postgrado. Estos se distribuyen en las diferentes
dependencias del mismo postgrado.
16. Existe un manual de normas para la redaccin y presentacin de los trabajos
de grado.
17. Existe un reglamento de estudios para graduados, un reglamento de
evaluacin y las normas para la presentacin de los trabajos de grado.
18. Las caractersticas de forma de los ejemplares son homogneas, y el color del
empaste es marrn.
19. Antes de comenzar el desarrollo de un trabajo de investigacin, los tesistas
deben presentar el proyecto en el seminario de Trabajo de grado. Este debe
ser aprobado en primera instancia, por el tutor y, posteriormente, por el
Consejo Tcnico de Postgrado de la Universidad, despus de aprobado el
proyecto, el autor debe hacer su defensa pblica, la cual es objeto de
evaluacin por parte de un jurado asignado.
20. El lugar de la defensa no es nico. El participante debe estar atento a una
publicacin para conocer la fecha, el lugar y el momento de la defensa del
trabajo de investigacin terminado.
21. Generalmente, los profesores del jurado entregan sus observaciones antes de
la defensa,
sin embargo algunos no lo hacen y el tesista va al acto de
presentacin y defensa sin conocimiento de aceptacin o rechazo por parte del

jurado examinador.
22. Existe, tambin, aquel jurado que se rene con anterioridad con el tesista y le
158
entrega las observaciones que l considera que deben atenderse en el trabajo.
Igualmente y de la misma forma recibe las recomendaciones del resto de los
jurados.
23. Cuando el tesista encuentra contradicciones entre lo que exponen los jurados,
le toca hacer el papel de mediador hasta conseguir convencer a alguno de
ellos. En caso contrario, debe darse ms tiempo para las correcciones, de
manera que exista conformidad entre las partes evaluadoras.
24. Los programas tienen un solo organigrama funcional, de posicin y
est
normatizado por la gaceta universitaria que contiene el reglamento de estudio

para graduados de la Universidad.
UNIVERSIDAD
DE
LOS
ANDES.
NUCLEO
UNIVERSITARIO
RAFAEL
RNGEL TRUJILLO.
Coordinacin de investigacin y postgrado NURR- ULA
Visin en lo social y territorial. En el marco de la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela, la poltica de Educacin Superior est orientada al aumento
de la pertinencia social de la educacin superior, al mejoramiento de la equidad en el
acceso y en el desempeo estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la eficiencia, al
fortalecimiento de la funcin de extensin, a la instrumentacin de una negociacin
estratgica con las universidades oficiales y al desarrollo de un sistema de Educacin
Superior.
La mayor pertinencia social de la Educacin Superior consiste en que las

funciones de docencia, investigacin y extensin, los programas y actividades,
satisfagan las demandas de la sociedad y estn vinculados con los programas de
desarrollo econmico, social, cultural y regional. Por tanto se desarrollar una educacin
de calidad para todos y con pertinencia social con el fin de contribuir a alcanzar los
siguientes sub-objetivos:
159
Elevar la calidad y eficiencia de nuestra oferta universitaria Implantar un sistema

de evaluacin y acreditacin acadmica y la revisin permanente del currculo.
Fortalecer las unidades de investigacin.
Incentivar el desarrollo de programas de investigacin, extensin y cooperacin

con las instituciones de Educacin Superior de Venezuela y de otros pases,
especialmente de Amrica Latina y del Caribe.
Promover programas integrales e interinstitucionales de extensin con sus

comunidades de entorno, e incrementar el tiempo de las pasantas, las prcticas
profesionales y el servicio social de todas las carreras impartidas.
Promover y apoyar el crecimiento de las ofertas de postgrado, especialmente

programas doctorales, vinculndoles con la investigacin y la extensin.
Desarrollar el Sistema de Educacin Superior, mediante el establecimiento de

un
sistema
de
coordinacin
interinstitucional,
holstico
integral, con
mecanismos de articulacin y cooperacin con universidades, institutos y

colegios universitarios y las instituciones de educacin media, principalmente las
escuelas tcnicas.
Promover programas de formacin y capacitacin de los cuadros gerenciales de

alto nivel de la administracin pblica
Ayudar a promover el uso y mercadeo social de los servicios de

telecomunicaciones en los centros poblados urbanos y rurales, contribuyendo a
incrementar los niveles de competitividad de las actividades productivas y la
calidad de vida de la poblacin.
Establecer programas de capacitacin atendiendo a las especificidades de cada

regin.
Estimular lneas de investigacin en el uso y manejo de los recursos naturales.
Contribuir a organizar un moderno sistema de capacitacin de la mano de obra

para incorporar y difundir el progreso tecnolgico.
Contribuir a fortalecer la integracin de cadenas productivas.
Contribuir a garantizar la seguridad alimentara.
160
Ayudar a mejorar el sistema de comercializacin y mercadeo de productos e

insumos agrcolas.
Contribuir a mejorar la eficiencia de las instituciones de fomento y financiamiento

al sector agrcola.
Aportar talento y acciones sostenidas para incrementar la eficacia, eficiencia e

impacto de las polticas de fomento de asociaciones sociales para la produccin
agrcola.
Ayudar a mejorar la informacin tcnica y de mercados para el productor

agrcola.
Contribuir a mejorar y ampliar los programas de formacin y capacitacin, tanto

en las tcnicas de produccin como en el sistema gerencial ms apropiado para
dirigir con xito la actividad agrcola.
Incorporar y adaptar nuevas tecnologas.
Intensificar la vinculacin de nuestros centros de investigacin con centros de

alto nivel en pases avanzados, y estimular la capacitacin de sectores
regionales.
Visin en lo econmico.
Contribuir a organizar un moderno sistema de capacitacin de la mano de obra

para incorporar y difundir el progreso tecnolgico.
Contribuir a fortalecer la integracin de cadenas productivas.
Contribuir a garantizar la seguridad alimentaria.
Ayudar a mejorar el sistema de comercializacin y mercadeo de productos e

insumos agrcolas.
161
Contribuir a mejorar la eficiencia de las instituciones de fomento y financiamiento

al sector agrcola.
Aportar talento y acciones sostenidas para incrementar la eficacia, eficiencia e

impacto de las polticas de fomento de asociaciones sociales para la produccin
agrcola.
Ayudar a mejorar la informacin tcnica y de mercados para el productor

agrcola.
Contribuir a mejorar y ampliar los programas de formacin y capacitacin, tanto

en las tcnicas de produccin como en el sistema gerencial ms apropiado para
dirigir con xito la actividad agrcola.
Incorporar y adaptar nuevas tecnologas.
Intensificar la vinculacin de nuestros centros de investigacin con centros de

alto nivel en pases avanzados, y estimular la capacitacin de sectores
regionales.
Participar en la difusin del conocimiento cientfico y tcnico mediante el sistema

nacional de universidades, para lo cual el Estado se compromete a favorecer la
subvencin a proyectos de investigacin y al financiamiento de la investigacin
de nuevas aplicaciones tecnolgicas a la produccin.
Masificar los programas de formacin cientfica y tecnolgica.
Promover especialmente en la juventud una cultura cotidiana en el uso de

tecnologa avanzada como fuente de informacin para la solucin de problemas
concretos que pudieran surgir dentro de los procesos de produccin.
Intercambiar continuamente los avances cientficos entre los diversos institutos

cientficos del pas.
Incrementar la asistencia tcnica a los productores y tratar de reducir el desfase

entre las invenciones y su uso en la vida cotidiana de la poblacin.
Apoyar concertaciones estratgicas orientadas a desarrollar iniciativas locales

de desarrollo.
162
Participar en iniciativas para el desarrollo o implantacin de complejos

productivos integrados (como el cluster de yuca propuesto por la Comisionadura
Regional de Ciencia y Tecnologa).
Estudiar y proponer cmo aumentar la eficiencia y la eficacia de la administracin

pblica regional
Promover actividades de investigacin y desarrollo con universidades e

instituciones pblicas, para capacitar recursos humanos con destrezas y
habilidades en el rea de la diversificacin energtica.
Organizar programas masivos de capacitacin en el rea de la economa social
Apoyar programas para fomentar la organizacin y formacin de empresas en la

economa social.
Facilitar a las mujeres jefes de hogar el desarrollo de sus capacidades tcnicas

para incorporarse y ser competitivas en el mercado.
Contribuir a elevar los niveles de productividad e ingreso de las empresas de

economa social.
Funciones.
Coordinar la identificacin y aplicacin de polticas pblicas para el desarrollo de

los objetivos asignados a la universidad en la Constitucin Nacional y el Plan de
la Nacin mediante la gestin de la investigacin cientfica, humanstica y
tecnolgica y los estudios de postgrado.
Promover programas que fomenten y vinculen la investigacin tanto en pregrado

como en postgrado, estimulando la atencin a las demandas sociales de las
comunidades y los ecosistemas en el rea de influencia inmediata de la
universidad.
Estimular la organizacin de grupos de trabajo para la creacin de programas de

postgrado propios o por convenio con otras universidades para atender las
demandas de formacin en postgrado para la regin y el pas.
163
En general los Programas de Postgrado y las Unidades de Investigacin del

NURR desarrollan sus actividades en funcin de la visin del Plan de la Nacin
2001 2007.
Unidades de investigacin.
En el rea de investigacin en el ULA - NURR se han organizado varios grupos,

laboratorios, talleres, centros e institutos reconocidos por el CDCHT. La cantidad de
profesores del NURR distinguidos con el premio PPI y el nmero de integrantes de la
planta profesoral con estudios completos de maestra y doctorado, ubica al NURR
dentro del primer tercio en productividad investigativa, comparado entre todas las
facultades y ncleos. El significado de esta posicin en una perspectiva comparativa es
mayor, si se considera que la ULA se ubica entre las cuatro primeras universidades en
Venezuela por sus indicadores de productividad acadmica.
El desarrollo de la investigacin en el Ncleo Universitario Rafael Rngel de la

Universidad de Los Andes, ha venido creciendo paulatinamente, lo cual se evidencia en
la conformacin por parte de los investigadores de diversos grupos de trabajo en torno
a lneas de investigacin definidas en diferentes reas del conocimiento. Una visin
retrospectiva permite conocer la misin fundamental en sus inicios y situacin actual de
las diferentes unidades de investigacin, que hacen vida en el NURR.
Instituto:
Instituto Experimental Jos Witremundo Torrealba
Centros de investigacin:
Centro de Investigaciones para el Desarrollo Integral Sustentable (CIDIS

Centro de Investigaciones Literarias y Lingsticas Mario Briceo Iragorry (CILL)
Centro Regional de Investigaciones Humanstica Econmicas y Social (CRIHES)
Centro de Ecologa Bocon Pedro Rincn Gutirrez
Centro de Desarrollo Local (CILARR-CEDEULA)
Centro para la Formacin y Actualizacin Docente (CEFAD)
164
Laboratorios de investigacin:
Laboratorio de Investigacin Arte y Potica
Laboratorio de Fitopatologa y Control Biolgico Dr. Carlos Daz Polanco
Laboratorio de Investigacin Educativa Don Simn Rodrguez
Laboratorio de Investigacin en Ecologa y Epidemiologa de Leishmaniasis

Visceral
Laboratorio de Ecologa de Parsitos
Laboratorio de Investigacin de Fisiologa e Inmunologa
Laboratorio de Investigacin en Planificacin Fsica Agrcola
Grupos de investigacin:
Grupo de Investigacin de Fisiologa de Postcosecha
Centro para la Agricultura Tropical Alternativa y el Desarrollo Integral (CATADI)
Grupo de Investigacin de Suelos y Aguas (GISA)
Grupo de Investigacin Cientfica y de la Enseanza Fsica
Grupo de Investigacin en Geografa y Ciencias de la Tierra (Geociencia)
Grupo de Investigacin en Lenguas Extranjeras (GILE)
Grupo de Qumica Ambiental (LAQUIAM)
Grupo de Investigacin Educativa Integracin Escuela-Comunidad (GIEEC)
Grupo de Investigacin en Ciencias Contables y Administrativas (GICCA)
Grupo de Investigacin en Produccin Animal (GIPA)
Unidades tcnicas de apoyo:
Laboratorio de Comunicaciones para la Investigacin Postgrado y Extensin
Biblioteca Jos Vicente Scorza
Biblioteca Aquiles Nazoa
165
Centro Regional de Investigacin Humanstica, Econmica y Social

(CRIHES)
El Centro Regional de Investigacin Humanstica, Econmica y Social, CRIHES

conforma una unidad de investigacin que en el rea de las ciencias sociales y
humanas ha logrado posicionarse entre los centros ms activos y productivos de la
Universidad de Los Andes de Venezuela. El cumplimiento sistemtico de sus objetivos
en el transcurso del tiempo ha determinado la creacin de programas permanentes as
como de actividades temporales (talleres, foros, cursos cortos) que lo proyectan en las
dimensiones de su productividad y del contacto sostenido con la comunidad trujillana.
Los Programas que lo sustentan son:
La Maestra en Gerencia de la Educacin.
La Revista gora-Trujillo.
Programa de atencin comunitaria desde la Unidad de Psicologa.
Diplomado en Estimulacin del desarrollo Infantil y Juvenil en el Aula
Programa de Filosofa para Nios.
Simposios de Historia Trujillana
Los Objetivos del CRIHES son:
Crear y promover y fortalecer el conocimiento de las Ciencias Sociales y de la

Educacin del Ncleo Universitario Rafael Rngel, a travs de la investigacin y
la extensin, de manera que contribuya al desarrollo social y humanstico de la
regin y el pas.
Organizar de manera inter y multidisciplinaria el examen cientfico y la reflexin

terica sobre los problemas socio-econmico, socio-histrico, educativo y
filosfico de la regin, buscando soluciones viables en el marco del contexto
nacional e internacional que necesariamente las determinan.
Investigar la problemtica regional, a la luz del entorno local y su vinculacin con

lo nacional e internacional a fin de proponer soluciones inter y multidisciplinarias
adecuadas al contexto sociocultural en el que nos movemos.
166
Promover la formacin y actualizacin de los recursos humanos en el estado, a

travs del Programa de Maestra en Gerencia de la Educacin, el Diplomado en
Estimulacin del nio y del adolescente y la realizacin de talleres, seminarios,
simposios, congresos y cursos.
Estimular la creacin y consolidacin de publicaciones mediante las cuales se

contribuyen a la difusin del conocimiento aportando por los miembros del Centro
as como de investigacin de otro centros y universidades
Historia regional y local
Teora de la historia
Sismicidad histrica
Economa agroalimentaria
Desarrollo local
Gneros
Exclusin social
Investigacin educativa
Filosofa de la educacin
Didctica de lenguas extranjeras
Publicaciones. Revista Agora

Centro para la Formacin y Actualizacin Docente (CEFAD).
El Centro para la formacin y actualizacin docente del Ncleo Universitario

Rafael Rngel de la Universidad de Los Andes en el Estado Trujillo (CEFAD-NURR),
es una unidad acadmica, creada en Julio del 2005 cuyo objetivo es participar en la
formacin pedaggica, actualizacin y desarrollo integral de los docentes en servicio.
El CEFAD-NURR planifica y ejecuta cursos, talleres y programas de postgrado

relacionados con la actividad pedaggica del profesor universitario y de los docentes en
servicio de la escuela bsica, media diversificada y profesional. Ofrece oportunidades
167
formativas para su desarrollo personal y profesional en nuevas tecnologas aplicadas en
la educacin, formacin humanstica, liderazgo y habilidades docentes.
Objetivos.
Planificar, coordinar y administrar programas de actualizacin y formacin

docente, as como otros programas o proyectos que contribuyan a la formacin
de personas vinculadas al proceso educativo.
Promover actividades que conduzca a la investigacin y divulgacin del

quehacer educativo.
Desarrollar programas, en el rea de formacin y actualizacin profesional, de

asistencia, asesora y orientacin por requerimiento de persona natural o jurdica
u organismos pblicos y privados.
Anlisis del Discurso
Biotica y Educacin
Docencia y Psicoterapia
Estadstica y Educacin
Educacin Ambiental y Postmodernidad
Educacin Cientfica.
El Laboratorio de Investigacin Educativa Simn Rodrguez (LIESR)

El Laboratorio de Investigacin Educativa Simn Rodrguez (LIESR) se funda
en 1992 con la finalidad de consolidar un espacio para la investigacin relacionada con
las Ciencias de la Educacin y recibe el reconocimiento del CDCHT en 1995. Los
investigadores adscritos al LIESR creen en el ejercicio de una crtica reflexiva que
promueva la accin transformadora y tienen como objetivo comn el inters por
mantener y consolidar un espacio para la generacin de conocimiento en el campo de
la Educacin. En la actualidad (2007) se desarrollan proyectos en cinco lneas de
investigacin: comunicacin, educacin y nuevas tecnologas; e-learning y gestin del
conocimiento; pedagoga crtica, polticas educativas y comunicacin poltica.
Objetivos
168
Desarrollar lneas de investigacin en el campo de las ciencias de la Educacin.
Servir de aporte metodolgico para experimentar estrategias vivnciales que

conlleven a mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje.
Planificar y realizar eventos educativos que sirvan de intercambio segn la

problemtica educativa de la regin y el pas.
Promover convenios con otros organismos, Cuyos intereses sean mejorar la

calidad de la enseanza y el aprendizaje.
Cooperar y apoyar la participacin de los profesores miembros tanto en eventos

nacionales como internacionales.
E-learning y gestin del conocimiento.
Pedagoga Crtica
Polticas educativas, evaluacin de los aprendizajes y servicio comunitario

Comunicacin, Educacin y Nuevas Tecnologas.
Comunicacin Poltica
Grupo de Investigacin Educativa Escuela Comunidad
El Grupo de Investigacin Educativa Escuela Comunidad del Ncleo Universitario

Rafael Rngel de la Universidad de Los Andes, fue creado el 20 de septiembre del
ao 2001, con el propsito de responder a las necesidades de formacin y actualizacin
de los docentes de la comunidad trujillana. Este Grupo es avalado por el Departamento
de Ciencias Pedaggicas y muy particularmente por el rea de Prctica Profesional
Docente. Su concepcin integra el quehacer educativo en su totalidad, lo que conduce
a generar Lneas de Investigacin Educativa dirigidas a solucionar los problemas de la
comunidad y a mejorar sus condiciones de vida.
Objetivos
169
Ofrecer a los docentes universitarios un espacio para la promocin y desarrollo de

la investigacin ligada a la prctica educativa.
Generar polticas de extensin que permitan una verdadera relacin entre la

universidad y la comunidad, muy especialmente con las unidades educativas de la
regin, ofrecindoles cursos, seminarios y talleres de actualizacin y formacin, sin
perjuicio que puedan extenderse hacia otras regiones.
Brindar a los estudiantes de la Licenciatura en Educacin, espacios, orientaciones y

herramientas para el desarrollo de la investigacin educativa que conduzca a la
elaboracin de su Trabajo de Grado.
Generar lneas de investigacin interdisciplinarias que orienten el trabajo

investigativo de los docentes universitarios propiciando el intercambio de
experiencias y el trabajo en equipo.
Generar fuentes de ingresos por la va de la autogestin, planificando y realizando

talleres y cursos de postgrado (diplomados, especializaciones, maestras), los
cuales sern reinvertidos en
atencin a las necesidades de mantenimiento y
funcionamiento del Grupo.
Unidades de apoyo.
Laboratorio de Comunicaciones para la Investigacin Postgrado y Extensin
Biblioteca Aquiles Nazoa
Biblioteca Jos Vicente Scorza
Laboratorio de Comunicaciones para la Investigacin Postgrado y Extensin.

(LABCOM).
El LABCOM es un centro de formacin para el uso de las TIC dirigido a

profesores e investigadores, estudiantes de postgrado y personal administrativo de la
ULA, as como a la comunidad en general vinculada al NURR a travs de proyectos y
programas de extensin. Tiene como prioridad desarrollar programas que contribuyan a
que la comunidad del NURR y las comunidades en su rea de influencia tengan acceso
equitativo a las TIC y desarrollen las destrezas necesarias para
herramientas que contribuyan al desarrollo humano y social.
usarlas como
170
Objetivo
Que la comunidad del NURR y las comunidades en su rea de influencia tengan
acceso equitativo a las TIC y desarrollen las destrezas necesarias para usarlas con
sentido y apropiarse socialmente de ellas en funcin del desarrollo humano y social, lo
cual ssignifica poder usar efectivamente los recursos de tele informacin, acceder a
contenidos tiles, tener la posibilidad de producir contenidos propios y generar vnculos
de trabajo entre las personas, grupos y comunidades
Servicios
Dictado de cursos y talleres, bsicos, intermedios y avanzados de

diversas herramientas de tele informacin.
Apoyo para la elaboracin de contenidos en formato digital y actualizacin

de sitios Web.
Atencin permanente y personalizada a los usuarios.
Receptor de solicitudes para la apertura de cuentas bajo el dominio

ULA.VE
Elaboracin y Registro de Bases de Datos.
Apoyo al Sistema Web de la Universidad de Los Andes.
Apoyo logstico a eventos realizados por la Universidad de Los Andes, en

cuanto a tecnologa.
POSTGRADOS.
El Consejo de Estudios de Postgrados (CEP) de la Universidad de Los Andes fue

aprobado por el Consejo Universitario el 07 de Julio de 1976, con la representacin de
las Facultades y Consejo de Desarrollo Cientfico Humanstico y Tecnolgico (CDCHT),
como organismo dependiente del Vicerrectorado Acadmico.
La Direccin de Estudios de Postgrado del Ncleo Universitario Rafael Rangel

de la Universidad de Los Andes Trujillo, es una dependencia del Consejo de estudios
de Postgrado de la Universidad de Los Andes Mrida la cual junto con la Coordinacin
de Investigacin y Postgrado ha desarrollado un proceso de programacin y evaluacin
de los postgrados en curso, con miras de ampliar y mejorar la oferta existente en
171
funcin de la elevacin permanente de nivel cientfico de la formacin que brindan.
Sobre estos aspectos se debe sealar la importancia que juega la direccin de estudios
de postgrado en la promocin de la realizacin de investigacin aplicada en los estudios
de Maestra, Especializaciones, Doctorado, para que as se puedan desarrollar
investigaciones en funcin de las demandas del Estado y la regin.
MAESTRIA EN GERENCIA DE LA EDUCACION
Esta Maestra surgi en 1992 con el objetivo bsico de formar profesionales en

los niveles de Educacin Preescolar, Bsica, Media Diversificada y Profesional,
Superior y en la modalidad de Educacin Especial. Actualmente, se encuentra adscrito
al Centro Regional de Investigacin Humanstica Econmica y Social (CRIHES) del
Ncleo Universitario Rafael Rngel de la Universidad de Los Andes en Trujillo. El
Programa se cumple durante 4 lapsos de 16 semanas cada uno, con la denominacin
de Perodo Acadmico Semestral (Semestre), bajo la modalidad: Rgimen de Estudios
Presencial.
Dichos
perodos
estn
destinados
al
dictado
de
asignaturas
correspondientes a la escolaridad. Luego de aprobada la escolaridad el cursante

desarrolla el Trabajo de Grado, como requisito final aprobatorio para egresar.
Grado Acadmico que Otorga:
Magster Scientiarum
en Gerencia
de la
Educacin
Objetivos. La Maestra en Gerencia de la Educacin constituye un programa
acadmico que tiene entre sus objetivos:
Formar profesionales a nivel de postgrado en el campo de la Gerencia Educativa

con una visin humanista, valorativa, productiva, dinmica y sinrgica de la tarea
gerencial que, involucra tanto
los procesos educativos al interior del aula de
clases y las diferentes reas del conocimiento; la gerencia institucional

propiamente dicha como la gerencia de la interaccin institucin educativa y
comunidad del entorno.
Promover y consolidar en los participantes la praxis de la investigacin cientfica

comprometida y solidaria frente a problemticas sociales y educativas que sean
172
objeto de la Gerencia Educativa, buscando la promocin y realizacin de
propuestas y/o alternativas originales y novedosas.
Caractersticas importantes en el desarrollo del postgrado.
El postgrado de la Universidad de los Andes en el Ncleo Rafael Rngel,

funciona en las instalaciones
de Carmona, (espacio de la universidad,
especficamente donde funcionaba la antigua sede, en un edificio de dos plantas, en

los que se encuentran ubicadas las aulas de clases, coordinaciones de centros,
institutos, laboratorios de investigacin, coordinacin de postgrado, y doctorado, ) en
el municipio Trujillo, fuera del campus universitario de la sede central que el La Villa
Universitaria ubicada en el sector El Prado municipio Pampam del estado Trujillo,
1. Existe una biblioteca interna de postgrado, destinada slo a guardar los
trabajos de investigacin, clasificados por ao y maestra, que pueden
consultar los participantes, pero no se les permite fotocopiarlos, tambin
cuentan servicios de Internet y telecomunicaciones, en la sede de Carmona.
2. Poseen sus propias polticas, normativos y reglamentos de elaboracin y
evaluacin de trabajos de tesis.
3. El jurado puede pertenecer a la universidad o no ( intercambio inter
institucional, est previsto en el reglamento de estudios de postgrado). En
caso de no pertenecer a la universidad, debe ser aprobado por las
coordinaciones de los programas.
4. Las defensas de los trabajos de grados son pblicas, se fijan carteles para la
invitacin a la misma.
5. Se le asignan tres jurados y el tutor es un jurado nato del proceso con voz, y
con voto, en la decisin final de la evaluacin despus de la exposicin oral.
6. No existe sitio definido para defender los trabajos de grado, el lugar se asigna
de acuerdo con la disponibilidad del espacio fsico desocupado que sirva
para tal fin.
7. Los programas de las ctedras son elaborados por cada profesor, de acuerdo
con su iniciativa y con la sinopsis de contenido, generalmente estn
173
conectados con un programa de investigacin.
8. Existen polticas de investigacin, que responden a las lneas de
investigacin, a los convenios nacionales e internacionales, y a las solicitudes
de las necesidades del entorno, ajustados a los principio filosficos y
curriculares de cada programas de investigacin.
9. Existen lneas de investigacin claramente definidas tanto para los programas
como para cada centro, laboratorio o grupo de investigacin. Cada
investigador selecciona su tema de acuerdo a su inters y competencia en el
rea.
10. El desarrollo de la investigacin se inicia en los seminarios, como exigencia
acadmica. En ellos se hace la
evaluacin de los primeros captulos.
Posterior a este proceso no se hace seguimiento, le corresponde a cada

tesista buscar o contactar su tutor generalmente del plantel de profesores
internos y con un grado acadmico igual o superior al que va adquirir el
participante de postgrado.
11. Se debe entregar el anteproyecto y esperar que sea aprobado por la
coordinacin de investigacin.
12. Generalmente se trabaja con un el paradigma hipottico deductivo. Lo que
sugiere un esquema rgido de trabajos por
captulos en el desarrollo del
trabajo de investigacin. En la actualidad se esta dando paso a la

investigacin cualitativa.
13. Los cursantes tienen cuatro (4) aos, desde el momento de la inscripcin.
Quien no cumpla, no tiene prrroga y pierde el proceso de escolaridad. Solo
que la persona justifique por enfermedad o otra causa de peso, lo cual se
somete al consejo y all se decide.
14. Los tutores y jurados que no pertenezcan a la universidad deben tener dos
aos de graduados en una maestra como magister y tener experiencia en
investigacin.
15. Existen convenios interinstitucionales para la elaboracin de los trabajos de
investigacin.
16. Los trabajos de investigacin a pesar que la mayora solo cumple una funcin
174
administrativa como trmite que debe cumplir el tesista para graduarse, sin
embargo la experiencia del tutor permite que en algunos casos se difunda y
se
divulguen sus resultados, a partir de los acuerdos obtenidos por
el
derecho a publicacin otorgado, y por la calidad y pertinencia del trabajo

realizado.
17. La universidad y el postgrado cuenta con investigadores reconocidos a nivel
nacional e internacional, adems que en su mayora han obtenido el premio
estimulo al investigador de la ULA, (PEI), y el PPI.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. UPEL.
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) es una institucin

pblica de cobertura nacional, la cual a travs del ejercicio innovador, pertinente, eficaz
y eficiente de sus funciones de docencia, investigacin y extensin, fue creada por
Decreto No.2176 de fecha 28 de Julio de 1983 del Ejecutivo Nacional como un
homenaje a la memoria del Libertador Simn Bolvar en el Bicentenario de su
nacimiento.
La incorporacin de los Institutos Oficiales de Formacin Docente a la

Universidad se estableci mediante Resolucin No. 22 de fecha 28 de Enero de 1988 y
se hizo efectiva el 27 de Junio del mismo ao con la firma del Acta de Consolidacin, en
un hecho histrico y solemne realizado en la Iglesia San Francisco, de la Ciudad de
Caracas.
Este proceso de integracin uni a todos los Institutos Oficiales de Formacin

Docente que para ese momento eran conocidos como los Institutos Pedaggicos de:
Caracas, creado en 1936, Barquisimeto, 1959, Maturn y Rafael Alberto Escobar Lara
(Maracay), 1971; y el de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, en 1976. Igualmente se
incorpor a la Universidad el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio con
sus respectivos Ncleos Acadmicos, el Centro de Capacitacin Docente El Mcaro,
175
creado en 1938 y el Gervasio Rubio, creado en 1952, como el Centro Interamericano de
Educacin Rural (CIER).
En 1990 stos ltimos pasaron a formar parte de la Universidad como Institutos

Pedaggicos
independientes. En 1992, igualmente, se
incorpora el Instituto
Universitario Pedaggico Monseor Rafael Arias Blanco en calidad de Instituto

asociado a la Universidad.
Desde su creacin en 1983, la UPEL comenz el proceso para la consecucin de

una estructura inicial que, en Noviembre de ese mismo ao, se constituy como Sede
Rectoral con el nombramiento del Rector, del Vicerrector de Docencia y del Vicerrector
de Investigacin y Postgrado. Posteriormente, en 1984, se design al Vicerrector de
Extensin y al Secretario. A partir del momento cuando son nombradas las autoridades
mencionadas, se incorpor un grupo interdisciplinario de profesionales quienes iniciaron
el proceso para reglamentar el funcionamiento de la Universidad y se encargaron de
encontrar vas que permitieron lograr la integracin de los Institutos Pedaggicos como
un todo coherente e interrelacionado.
Misin
Es una Universidad para pensar, conocer y hacer la educacin; un centro de
aprendizaje permanente, con visin prospectiva y pensamiento crtico, que asume su
responsabilidad intelectual de manera autnoma con rigor cientfico y un espacio abierto
a la comunidad para la bsqueda de soluciones y respuestas a sus necesidades y
posibilidades. Tiene como propsitos:
Formar, profesionalizar, perfeccionar, capacitar y actualizar ciudadanos para
desempearse en el mbito educativo, con cultura investigativa, partcipes de una

educacin permanente que le permita la bsqueda, evaluacin y aplicacin de
informacin pertinente, para posibilitar las transformaciones a partir de sus
conocimientos.
176
Educar y promover las comunidades del saber, los valores culturales, cientficos
y humansticos que contribuyen al refuerzo de la propia identidad, de la esencia de

nuestro ser, para partir de all con el encuentro con lo global.
Constituir la pedagoga en un lugar privilegiado para el reencuentro con la tica,
la esttica y sus fundamentos y General los espacios que le permiten al hombre su

aprecio por la cultura, el deporte y la recreacin como formas esenciales de su
realizacin plena; integrando la Docencia, la Investigacin y la Extensin como un solo
quehacer universitario, enriquecindose mutuamente; empleando la ms moderna
tecnologa, la incorporacin a las redes de investigadores y acadmicos, organizndose
en una autntica comunidad crtica; adoptando las estructuras acadmicas y
administrativas flexibles, que propicien la reintegracin del conocimiento y el trabajo
interdisciplinario y transdisciplinario y profundizando las relaciones de coordinacin con
el Estado, la sociedad civil y el sector productivo. Siendo su principal contribucin
consolidar el proyecto nacional de desarrollo sostenible y de sociedad futura.
Visin
"Ser el alma mater de los educadores venezolanos, el punto de referencia por
excelencia en materia de desarrollo profesional docente y la generadora de espacios y
saberes para el debate educativo con miras a una tica social centrada en el respeto a
la dignidad humana, a la cultura ecolgica y a la cultura de la paz."
La UPEL est constituida por:
Instituto Pedaggico de Caracas
Instituto Pedaggico de Barquisimeto "Luis Beltrn Prieto Figueroa"
Instituto Pedaggico de Maturn
Instituto Pedaggico "Rafael Alberto Escobar Lara" de Maracay
Instituto Pedaggico de Miranda "Jos Manuel Siso Martnez"
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Instituto Pedaggico Rural "El Mcaro"
Instituto Pedaggico Rural "Gervasio Rubio"
Instituto Pedaggico "Monseor Rafael Arias Blanco" (Asociado)
177
Maestra en Gerencia Educacional
Perfil del Egresado. La Universidad aspira formar profesionales en una visin

global del proceso gerencial en el sistema educativo, que puedan aplicar los
conocimientos especficos de carcter terico y de la prctica de la gerencia moderna
para mejorar el ambiente interno de las instituciones del sector, su productividad y
entorno. Se pretende que los cursantes de esta mencin desarrollen habilidades para
desempearse en funciones administrativas, utilizando enfoques y tcnicas apropiadas
y que adquieran una formacin metodolgica bsica en el campo de la investigacin,
que les permita el estudio de situaciones problemticas y la bsqueda de alternativas
de solucin.
Objetivos de la Maestra en Gerencia Educacional.
Conocer los enfoques del pensamiento gerencial moderno y sus implicaciones en

el dinmico mundo de las organizaciones educativas
Utilizar eficientemente los modelos y objetivos gerenciales acordes con las

caractersticas de las organizaciones donde le corresponde actuar
Dominar la metodologa de diagnostico para la identificacin de las necesidades

y problemas de las instituciones, a fin de ofrecer alternativas de solucin y
disear propuestas de cambios e innovaciones
Conocer y aplicar la normativa legal que rige el sistema educativo
Disear y ejecutar proyectos de investigacin que contribuyan al desarrollo del

conocimiento en el rea de la mencin
Caractersticas importantes en el desarrollo del postgrado.

El postgrado de la UPEL, funciona en la ciudad de Valera en locales ubicados
en forma separada.
1. La investigacin se inicia en los seminarios, como exigencia acadmica. En
ellos se hace la evaluacin de los primeros captulos. Posterior a este proceso
178
no se hace seguimiento, le corresponde a cada tesista buscar o contactar su
tutor.
2. Se debe entregar el anteproyecto y esperar que sea aprobado por la
coordinacin de investigacin. No es defendido por los tesistas.
3. No existe biblioteca
para el nivel de postgrado, ni servicios de Internet y
telecomunicaciones, lo que hace que los investigadores tengan que trasladarse

a otras universidades u otros centros de documentacin.
4. Las lneas de investigacin no estn claramente definidas y operativas. Cada
investigador selecciona su tema de acuerdo a su inters y al apoyo del tutor.
5. Las tesis de grado, en su versin final, reposan en la oficina de control y
evaluacin de los trabajos de investigacin
6. Solo se trabaja con un solo paradigma emprico inductivo, y recientemente el
cualitativo, y existe un esquema rgido de trabajos por captulos en el desarrollo
del trabajo de investigacin.
7. Se acatan normas internas de la institucin.
8. No existe un espacio para realizar trabajos de tutoras.
9. No existe una planta tutorial disponible para la investigacin, slo un pequeo
grupo de facilitadores que pueden atender a los participantes segn lo que
quieren investigar.
10. Los cursantes tienen cuatro (4) aos, desde el momento de la inscripcin.
Quien no cumpla, no tiene prrroga y pierde el proceso de escolaridad. Solo
que la persona justifique por enfermedad o otra causa de peso lo cual se
somete al consejo y all se decide.
11. Los tutores y jurados que no pertenezcan a la universidad deben tener dos
aos de graduados en una maestra como magister y tener experiencia en
investigacin.
12. Los programas de postgrado se encuentran ubicados a lo largo del pas donde
la universidad cuenta con sede.
13. No hay convenios interinstitucionales para la elaboracin de los trabajos de
investigacin. En su mayora son indagaciones netamente descriptivas.
179
14. Los trabajos de investigacin solo cumplen una funcin administrativa como
trmite que debe cumplir el tesista para graduarse. Poco se difunden y se
divulgan sus resultados. Generalmente en jornadas internas.
15. No se le hace seguimiento al proceso de investigacin que entregan los
tesistas, independientemente de que el jurado haya calificado las tesis con
derecho a publicacin, por la calidad y pertinencia del trabajo
180
181
IV. CORPUS DE ESTUDIO.
RESULTADOS DE LA INDAGACIN EMPRICA
Los resultados de la indagacin emprica se presentan a continuacin, Una vez

aplicada la encuesta, segn el inters de la investigadora, se procedi a categorizar las
opiniones emitidas por los participantes. Asimismo, se agruparon las frecuencias de
repuestas que facilitaron la exploracin. A continuacin, se presentan las tablas de
frecuencia de respuestas emitidas respuestas emitidas.
I.
Identificacin de los investigadores.
Cuadro 7. Datos de identificacin en la universidad.

PROFESIN
UPEL
UVM
ULA- NURR
Lic en Educacin
Pedagogos
Psiclogos
Socilogos
Ingenieros
TOTAL
10
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin del instrumento. Gonzlez 2008
Los datos expuestos sealan que el mayor porcentaje de los profesores

encuestados adscritos a la coordinacin de investigacin y postgrado de las
universidades estudiadas, se ubican en la profesin de Licenciados en Educacin,
seguidos de pedagogos, Psiclogos, Socilogos, e ingenieros, sin embargo, es curioso
182
observar la divergencia en cuanto a la cantidad de docentes adscritos laboran en las
universidades
Cuadro 8. Categora acadmica actual
Categora acadmica actual UPEL UVM ULA- NURR
Titular
Asociado
Agregado
Asistente
Instructor
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin del instrumento.

En el cuadro 4 se observa que el porcentaje mayor en la categora acadmica
de los docentes, indicando que el porcentaje mayor en las universidades se
corresponde a la
de asistente, sin embargo se refleja una proporcin baja en las
categora de asociado, agregado, y titular.
Cuadro 9.-Dedicacin actual en la universidad.

Tiempo de dedicacin en
UPEL
UVM
ULA - NURR
la universidad.
Dedicacin exclusiva
Tiempo completo
2
10
Tiempo Convencional
4
2
El anlisis de la data evidencia que 22 profesores que conforman la poblacin

dedican su actividad a cumplir sus funciones de Docencia, Investigacin y Extensin en
las universidades objeto de estudio,
sin embargo manifiestan en algunos casos
comparten roles en otras instituciones universitarias del estado Trujillo y estados

vecinos.
183
Cuadro 10. Nivel de postgrado
Nivel de postgrado
UPEL
UVM
ULA-NURR
Doctorado
Magster
10
Especialista
En el cuadro 6, se plasma que 10 docentes de la UPEL, con el grado de Magster

mientras que en la UVM, 5 son Doctores y 3 Magster, igual que en la ULA NURR, 5
son 2 Doctores y 2 Magster con experiencia docente universitaria de postgrado en
todos los casos.
Cuadro 11. Experiencia docente.
Experiencia Docente
UPEL
Mas de 15 aos
UVM
ULA- NURR
2
2
Entre 10-15 aos
Entre 5 y 10 aos
Menos de 5 aos
En el cuadro 7, se presenta la experiencia docente, encontrndose que en la

UPEL y en la UVM, se ubica entre 5 y 15 aos, mientras que en la ULA- NURR, est
ubicada entre 10 y 15 aos.
Cuadro 12. Experiencia investigativa.

Experiencia
investigativa
UPEL
UVM
ULA- NURR
SI
NO
184
Los datos sealan que aun existen docentes en la UPEL, que manifiestan no
poseer consolidadas sus competencias en la actividad
investigativa, elemento que
repercute en la formacin de los futuros docentes investigadores, en las otras

universidades, se reporta la experiencia en investigacin por parte de los docentes
universitarios, mientras que los docentes de la UVM, y de la ULA NURR expresan que
si la poseen.
Cuadro 13. Practica de la investigacin

Prctica de
investigacin
la
UPEL
SI
UVM
NO
SI
Pregrado
10
Postgrado:
10
Especialidad
10
Maestra
10
ULA-NURR
NO
SI
NO
4
4
4
Doctorado
Los datos presentados adjudican en el caso de la UPEL, la practica de la

investigacin tanto en pregrado como en Postgrado a nivel de Maestra y Especialidad,
elemento que se justifica por la existencia en el currculo de materias dedicadas a la
formacin en investigacin, sin embargo en el caso de los docentes de la UVM
encuestados la mayor prctica en investigacin en el nivel de Postgrado tanto a nivel
de Maestra como en la Especialidad, y en el caso de la ULA, comparten roles en
pregrado y postgrado.
185
II.- Formacin de investigadores en los estudios de postgrado
1.- Competencias para la investigacin.
Esta seccin, presenta el procedimiento y las tcnicas que se utilizaron para

registrar e interpretar la informacin recabada con relacin al nivel de competencias que
poseen los docentes de las Maestras (Profesores ordinario e invitados) durante el
proceso de formacin de investigadores en el desarrollo de los programas de
postgrado. Las categoras utilizadas para verificar el nivel de competencias
investigativas que poseen los docentes se ubica en: ND (No desarrollada), I
(Insuficiente), MN (Mnimo necesario), B (Bueno), y A (Alta)
Para la presentacin de la informacin se toman los resultados en valores
expresados con mayor valor en la escala numrica.
Cuadro 14.- Desarrollo de competencias para el desarrollo de procesos de

investigacin y bsqueda de Informacin relevante.
Desarrollo de competencias para realizar
procesos de investigacin y bsqueda de
Informacin relevante.
UVM
UPEL
ULA-NURR
1. Bsqueda de informacin en libros y revistas

acadmicas, en bibliotecas o centros de
documentacin.
2. Bsqueda de informacin en revistas electrnicas.
55% (B)
58% (B)
54% (B)
55% (B)
48% (B)
20%(A)
53% (B)
58% (B)
52% (B)
52% (B)
20%(A)
45% (B)
48% (B)
48% (B)
48% (B)
20%(A)
48% (B)
20%(A)
3. Bases electrnicas de datos.

4. Elabora fichas documentales.
5. Elabora fichas de trabajo.
6. Emplea un sistema de referencias para dar crdito
a las fuentes consultadas
55% (B)
58% (B)
40% (ND)
25%(B)
40%(ND)
25%(B)
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin del instrumento. Gonzlez 2008.
La informacin obtenida en funcin a los resultados expresados por los docentes

de postgrado de la Maestra en Gerencia Educativa de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la
Universidad Valle del Momboy (UVM), y Maestra en Gerencia Educativa de la ULA
NURR, con relacin al desarrollo de competencias para llevar a cabo procesos de
186
investigacin y bsqueda de Informacin relevante se han encontrado elementos de
inters que se exponen a continuacin
Los docentes de la UPEL, de la UVM, y de la ULA NURR, manifiestan

competencias fortalecidas en la categora de bueno (B), con promedios de un 55% (B)
Bsqueda de informacin en libros y revistas acadmicas, en bibliotecas o centros de
documentacin, en revistas electrnicas, y en bases electrnicas de datos, asimismo se
le facilita la elaboracin de fichas documentales, la elaboracin de fichas de trabajo,
seguidas de un 48% (B) las categoras bsqueda de informacin en revistas
electrnicas de datos, en libros y revistas acadmicas, en bibliotecas o centros de
documentacin, sin embargo los docentes de la UVM, posen un (40% ND) competencia
no desarrollada, y un 25%(B) en la elaboracin de fichas de trabajo y el empleo de un
sistema de referencias bibliograficas para dar crdito a las fuentes consultadas.
Lo anterior demuestra que el docente universitario de postgrado, se esfuerza

cada da ms para obtener un mayor desarrollo de competencias para el desempeo
pedaggico didctico y de investigacin, esto determina que los profesores deben saber
conocer, seleccionar, y utilizar informacin relevante para el desarrollo de procesos de
investigacin, as como evaluar, perfeccionar, crear o recrear estrategias de
intervencin didctica efectivas, que le permitan articular lo macro con lo micro: lo que
se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, de aula,
en talleres, y en los espacios externos a la universidad.
Cuadro 15. Contrastacin de posturas tericas.

Contrastacin de posturas tericas (%)
UVM
UPEL
ULA-NURR
7. Contrasta planteamientos y posturas tericas

y epistemolgicas de diferentes autores acerca
del fenmeno de estudio.
8. Realiza una evaluacin crtica de las
diferentes posturas tericas de las fuentes
revisadas en la bibliografa.
50% (MN)
25%(B)
43% (A)
20%(B)
54% (B)
10%(A)
55% (MN)
55% (MN)
55% (B)
El desarrollo de la competencia anterior organizacin y bsqueda de informacin

relevante para el desarrollo de procesos de investigacin, a los docentes de las
187
instituciones (43% (A) y 20%(B) la UPEL- 50% (MN), 25%(B) en la UVM- 54%(B) y
10%(A) ULA-NURR), le
permite al docente generar competencias que le permiten
contrastar planteamientos y posturas tericas y epistemolgicas de diferentes autores

acerca del fenmeno de estudio,
Sin embargo se pudo evidenciar una mnima
competencia 55% (MN), y 55% (B), con relacin a desarrollar una evaluacin crtica de
las diferentes posturas tericas de las fuentes revisadas en la bibliografa.
De lo anterior se infiere, que los profesores que trabajen actualmente y que

deseen persistir en roles vinculados a procesos de proliferacin y de mediacin de
conocimientos, debern tener competencias para realizar contrastaciones tericas,
vinculadas a los desafos ms coyunturales, a los que se denomina en la actualidad
pensamiento pedaggico didctico y poltico institucional, vinculados con desafos
ms estructurales, denominados productivo e interactivo y vinculados con procesos de
especializacin y orientacin de su prctica profesional.
Cuadro 16. Trabajo en equipo. Lneas y redes de investigacin.

Contrastacin de posturas tericas (%)
UVM
UPEL
ULA-NURR
9.-Habilidad y liderazgo para dirigir lneas, programas

y proyectos de investigacin
35% (B)
20% (A)
43% (B)
10%(A)
64% (B)
10.-Participacin en las lneas de investigacin de la

universidad
11.-Diseo de propuestas y/o proyectos de
investigacin
12.-Participacin de manera individual en estudios a
partir de lneas de investigacin
13.-Conformo redes a partir de las temticas objeto
de estudio y de las lneas de de investigacin
14.-Presento proyectos para acceder a fuentes de
financiamiento para una investigacin
15.-Habilidad y liderazgo para dirigir lneas,
programas y proyectos de investigacin
55% (B)
65% (B)
85% (B)
45% (MN)
10%(B)
45% (B)
50% (B)
55% (B)
55% (B)
55% (MN)
35% (B)
45% (B)
55% (MN)
35% (B)
20%(A)
55% (B)
55% (B)
35% (B)
75% (B)
55% (B)
En funcin de los resultados expresados por los docentes de postgrado de la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), de la Universidad Valle del
Momboy, y de la Universidad de los Andes, Ncleo Trujillo, con relacin a la habilidad
para trabajar en equipo de investigacin, se encontr que han desarrollado una buena
188
competencia para insertarse y dirigir lneas programas y proyectos de investigacin,
segn lo evidencian los datos obtenidos, seguidos de participacin activa en las lneas
de investigacin de cada universidad, as como participar en el diseo de propuestas
y/o proyectos de investigacin.
De lo anterior se infiere que si bien la nueva concepcin profesional propone el

trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el
dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de
este siglo, esta
competencia determina la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o

de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas, para hacer eficientemente el trabajo de los equipos y
redes de investigacin.
Asimismo, las competencias productivas del profesor universitario de postgrado,

para el desarrollo de la capacidad de investigacin, requiere estar abierto e inmerso en
los cambios que se suceden a gran velocidad, para orientar y estimular los
aprendizajes; sugiere adems competencias interactivas destinadas a estimular la
capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperacin entre los diferentes actores del sistema educativo.
Cuadro 17. Habilidad tecnolgica en la utilizacin de programas.

Dominio de habilidad tecnolgica en la
utilizacin de programas tales como
16 Word
17 Excel
18 Power Point
19 Internet
20Paquetes estadsticos
computarizados
21 Paquetes especializados para la
investigacin.
UPEL
UVM
ULA-NURR
54 %(B)
64 %(B)
74 %(B)
50% (B)
50% (B)
50% (B)
55% (B)
55% (B)
80% (B)
50% (B)
80% (B)
80% (B)
55% (B)
65% (B)
55% (B)
55%(B)
55%(B)
55%(B)
El manejo de los contenidos bsicos de programas de computacin que otorguen

la acreditacin para la prctica profesional y el desarrollo de la investigacin en
189
fundamental para el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los
diferentes niveles del sistema y sub sistema educativo. En relacin a esto, se pudo
determinar que en el dominio o la habilidad tecnolgica en la utilizacin de programas
de computacin se encontr que el mayor dominio se ve reflejado en el manejo del
procesador de textos Word, seguido de power point, procesador de datos excel, sin
embargo tienen
mediano dominio en el uso de manejo de
paquetes estadsticos
computarizados, para la investigacin.
Los datos anteriores permiten establecer que hay ciertas deficiencias en la

competencia del manejo del recurso tecnolgico por lo que se ve limitada dentro de la
funcin investigacin, la posibilidad de recoger, sistematizar, evaluar y difundir
estrategias y prcticas innovadoras de docentes para recirculacin de conocimientos
significativos en el desarrollo de la investigacin.
Lo anterior se infiere que el desarrollo y perfeccionamiento de la formacin del

docente en actividad, la actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares,
metodolgicos e institucionales, comprende una revisin crtica de los problemas que
presentan las prcticas pedaggicas y apunta, a travs de su anlisis, al fortalecimiento
de la tarea, que permita contar con herramientas tecnolgicas (uso de la computacin y
de los software adecuados) para generar procesos de transformacin.
Cuadro 18. Formacin para la investigacin. Manejo lgico estructural de

investigacin.
Manejo lgico estructural de la investigacin.
22.- Manejo de los diferentes enfoque epistemolgicos
23.-Manejo lgico estructural de la investigacin (
terico, emprico y metodolgico)
24.-Manejo del enfoque de intervencin humanista
social y el constructivista, en los procesos de
investigacin
25.- Manejo del enfoque de intervencin crtico
reflexivo, en los procesos de investigacin
26.- Manejo del enfoque de intervencin holstico en
los procesos de investigacin
27.-Desarrollo de investigacin con nfasis en el
campo educativo social
28 Vinculo con las necesidades del entorno con el
desarrollo de procesos de investigacin.
UPEL
UVM
ULA-NURR
54 %(B)
40% (B)
10%(A)
45 %(B)
40% (B)
10%(A)
74 %(B)
50% (B)
10%(A)
50% (B)
60% (B)
80% (B)
40% (B)
40% (B)
10%(A)
80% (B)
38% (MN)
20%(B)
50% (B)
35% (B)
20%(A)
50%(B)
60%(B)
55%(B)
50% (B)
65% (B)
55% (B)
la
190
La Formacin para la investigacin, a partir del componente lgico estructural

engloba tres campos de variaciones a considerar como son: el plano metodolgico, que
se refiere a la estructura operativa de un trabajo; el plano emprico relaciona aspectos
observacionales y el plano
terico que abarca tanto los sistemas explicativos de
soporte o de entrada, como los sistemas explicativos de construccin o salida

(resultados).
En funcin a lo anterior, en el manejo lgico estructural, las competencias de los

docentes de las universidades estudiadas, se ubican en promedio de la siguiente
manera: Buen manejo de diferentes enfoques epistemolgico, buena competencia para
el manejo lgico
estructural de la investigacin (terico, emprico y metodolgico),
demuestran buenas competencias para el manejo del enfoque de intervencin,

humanista social y el contructivista, as como en el manejo del enfoque de intervencin,
crtico reflexivo, y el holstico,
adems demuestran buena
competencia para el
desarrollo de investigacin con nfasis en el campo educativo social, lo que permite

vincular los temas objeto de estudio con las necesidades del entorno.
De los resultados anteriores se desprende que para llevar a cabo procesos de

investigacin, se requiere la utilizacin y puesta en cuestionamiento de los
conocimientos
lgico
estructurales
dominantes,
adquirir
nuevas
maneras
de
comprender la realidad en el campo educativo, ubicarse en situacin activa, enfrentar

las dificultades de la produccin de conocimientos, cobrar conciencia de los lmites que
se tienen de las cosas que se conocen y de las muchas que se ignoran, en funcin a
ello, el profesor universitario debe acercarse con mayor modestia a los problemas del
conocimiento, y del desarrollo de procesos de investigacin para as vincular sus
resultados a la comunidad.
191
Cuadro 19.- Manejo metodolgico de la investigacin
Manejo metodolgico de la investigacin
UPEL
UVM
ULA-NURR
29.-Planteo de manera lgica contextual el problema a

resolver a travs de la investigacin
30 %(B)
20% (A)
33 %(B)
20% (A)
54 %(B)
30.-Defino preguntas de investigacin que ayude a

resolver el problema planteado
34% (B)
20% (A)
65% (B)
50% (B)
40% (B)
1%5 (A)
65% (B)
75% (B)
50% (MN)
65% (B)
55%(B)
10% (A)
55%(B)
44% (B)
20% (A)
55% (B)
31.-Redaccin de objetivos de investigacin

32.-Tipo de estudio y/o de diseo de investigacin
33.-Defino la variable o variables a estudiar con base
en las conceptualizaciones expuestas en el marco
terico o antecedentes
34.-Realizo una adecuada delimitacin de la poblacin
de estudio
35.-Realizo una seleccin adecuada de la muestra a
estudiar, en cuanto a tamao y tipo
40% (B)
15% (A)
65% (B)
45% (MN)
20% (B)
48%(A)
20% (B)
40% (A)
20% (B)
80% (B)
El manejo metodolgico de la investigacin no implica una formacin doctrinaria

en determinadas propuestas, enfoques o modelos de investigacin, sino que
proporciona los elementos para elegir una postura terica
epistemolgica y
metodolgica desde la cual le interesa al docente investigador llevar a cabo la actividad

de investigacin.
El manejo de la competencia en el plano metodolgico es un proceso largo y

complejo, en el que por aos predominan los procesos de aprendizaje y elaboraciones
iniciales antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos, implica
adems conocer y adiestrarse en el uso de enfoques, tcnicas e instrumentos de
investigacin pertinentes al diseo de investigacin escogido, y al tipo de investigacin
que corresponde al objeto de estudio, considerando por ende el enfoque o modalidad
seleccionado de acuerdo al tema de estudio.
Con relacin a lo anterior y en funcin a los resultados expresados por los

docentes de las universidades, buena competencia para plantear de manera lgica
contextual el problema a resolver a travs de la investigacin, de la misma manera
tiene buena competencia para formular preguntas de investigacin que ayuden a
192
resolver el problema planteado en la investigacin, lo cual ayuda a la hora de redactar
claramente los objetivos de la investigacin.
Asimismo, los docentes de la UPEL,
UVM,
y ULA manifiestan
buena
competencia para elegir el tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que permita
responder las interrogantes que se plantean en un trabajo de investigacin. De la
misma manera poseen buena competencia para definir la variable o variables a estudiar
con base en las conceptualizaciones expuestas en el marco terico o antecedentes. As
como para realizar una adecuada delimitacin de la poblacin, y una seleccin
adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto al tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria)
de acuerdo al nivel de generalizacin establecido en la pregunta de investigacin.
Cuadro 20. Manejo de tcnicas e instrumentos de investigacin.

Tcnicas e instrumentos de investigacin.
36.-Utilizo una tcnica o estrategia adecuada (cuestionario,
observacin, etc.) para recopilar la informacin que permita
responder a la pregunta de investigacin.
37.-Selecciono un instrumento adecuado para recopilar
informacin, en cuanto a la validez, confiabilidad y
estandarizacin requeridas por la investigacin
38.-Construyo con facilidad un instrumento para el propsito
de la investigacin
39.- Utilizo y describo un procedimiento objetivo y controlado
para la recopilacin de la informacin
UPEL
UVM
ULA-NURR
33 %(A)
25%(B)
30 %(A)
25%(B)
54 %(B)
25%(B)
33% (A)
45%(B)
33% (A)
40% (B)
50% (B)
15%(A)
48% (B)
15%(A)
33% (B)
15%(A)
48% (B)
15%(A)
33% (B)
20%(A)
50% (B)
20%(A)
55% (B)
10%(A)
Los docentes de las instituciones universitarias en estudio: UPEL, UVM, y ULANURR, se encuentran en la categora de bueno
y alto para utilizar tcnicas o
estrategias adecuadas (cuestionario, observacin.) para recopilar la informacin que

permita responder a la pregunta de investigacin; seleccionan un instrumento adecuado
para recopilar informacin, en cuanto a la validez, confiabilidad y estandarizacin
requeridas por la investigacin, as como poseen una competencia mnima necesario
para construir con facilidad un instrumento para el propsito de la investigacin.
193
Cuadro 21. Dominio de la comunicacin escrita y oral de los resultados
UPEL
UVM
ULA-NURR
48% (B)
33% (A)
50% (B)
48% (B)
48% (B)
50% (B)
33% (B)
33% (B)
33% (B)
55% (B)
50%(B)
50%(B)
33% (B)
50%(B)
50%(B)
Redaccin de informes de investigacin.

40.-Describo adecuadamente en texto la informacin obtenida y
apoyado en tablas y grficas, en caso de ser necesario
41.-Presento conclusiones derivadas de los resultados congruentes
con la pregunta de investigacin
42.-Relaciono con facilidad resultados precedentes con los actuales
y emito una explicacin al respecto
43.-Presento una lista de las fuentes consultadas con base en el
mismo formato de referencias utilizado para dar crdito a los autores
en el texto, aplicando normas de redaccin de textos acadmicos
44.- Presento y enumero en anexos la informacin necesaria para
complementar lo descrito en el reporte de investigacin
El dominio de la comunicacin escrita se manifiesta en: competencia buena para

la UPEL y ULA, y un 33% (A), para la UVM, lo cual permite describir adecuadamente
a travs de textos la informacin obtenida, apoyado en tablas y graficas, en caso de ser
necesario. Entre un 48% y 50% (B), presentan facilidad para elaborar conclusiones
derivadas de los resultados congruentes con las preguntas y objetivos de investigacin.
En el caso de la UPEL y UVM manifiestan un 33% (B), la ULA 55% (B) manifiestan
competencia para relacionar con facilidad resultados precedentes con los actuales y
emitir una explicacin a los hechos o situaciones obtenidos en el estudio, al redactar el
reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica.
En las tres universidades consultadas, se precis, que los docentes facilitadores

y asesores de proyectos de investigacin,
escriben el reporte con una adecuada
secuencia de ideas y claridad en la redaccin, con la respectiva aplicacin de las reglas

de redaccin y ortografa. Asimismo, el 50% (B) presenta una lista de las fuentes
bibliograficas consultadas con base al mismo formato de referencias utilizado para dar
crdito a los autores en el texto, aplicando normas para la redaccin del discurso
acadmico. Asimismo, se enumeran los
anexos con la informacin necesaria para
complementar lo descrito en el reporte de investigacin.
La comunicacin de los conocimientos y de los resultados de la investigacin

esta en correspondencia con la presentacin del discurso del profesor, el cual debe ser
con claridad y rigor acadmico, respetando las normas del discurso acadmico, esto
incluye la preparacin que existe por implicar al lector en la captacin del tema, y la
consideracin que se presta a las caractersticas de la enseanza realizada en grupo.
194
Asimismo, para demostrar la competencia comunicativa se deben considerar

tres componentes fundamentales como son: el uso eficiente de del lenguaje tanto oral
como por escrito; el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el idioma ingls
que permita revisar fuentes de informacin forneas, al menos para extraer informacin
de la literatura cientfica actualizada y el desarrollo de habilidades para ser un
comunicador profesional por su oratoria, por la brillantez y exactitud de su discurso, as
como por la calidad de sus escritos debido a la esencia educativa de su labor.
Cuadro 22. Aspectos formales en la redaccin y presentacin

investigacin
de informes de
UPEL
UVM
ULA-NURR
45-Redacto el reporte de investigacin con orden y estructura

metodolgica
38% (B)
20% (A)
33% (A)
20% (A)
55% (B)
46-Escribo el reporte de investigacin con una adecuada secuencia

de ideas y claridad en la redaccin
38% (A)
20% (B)
58% (B)
10% (A)
60% (B)
47-Aplico las reglas de redaccin y ortografa correctamente al

escribir el reporte de investigacin
48% (A)
20% (B)
53% (B)
55% (B)
Aspectos formales en la redaccin y presentacin de

informes de investigacin
En relacin a los aspectos formales en la comunicacin de los resultados, en

relacionados con la redaccin y presentacin de los informes de investigacin,
se
encontr que la competencia obtuvo valores entre bueno y alto, de la misma manera se
encuentra el desarrollo de una adecuada secuencia de ideas y claridad en la redaccin,
as como la aplicacin de normas de redaccin y ortografa en la elaboracin de los
textos discursivos.
195
Cuadro 23. Produccin intelectual. Publicaciones.

Aspectos formales en la redaccin y presentacin de
informes de investigacin
48-Preparo un informe de investigacin para su
publicacin
49- Redacto un artculo de un informe de investigacin
para su publicacin en revista arbitrada e indexada
50 Participa en eventos cientficos.
UPEL
UVM
ULA-NURR
58% (B)
55% (A)
55% (A)
55% (A)
55% (B)
65% (B)
55% (A)
55% (B)
55% (A)
Fuente: Datos obtenidos de la aplicacin del instrumento. Gonzlez 2008
El tema de las competencias, que es la clave de la formacin investigativa, hace

volver la mirada hacia la produccin intelectual como una manera de materializar los
resultados del proceso investigativo, En relacin a ello, se encontr que el 58%(B)
UPEL, 55% (A) UVM, y 55% (A) la ULA, prepara eficientemente los resultados de la
investigacin, a travs de un informe para su publicacin, asimismo el el 55%(A)
UPEL,55% (B) UVM, y 65% (B) la ULA prepara un artculo de investigacin para su
publicacin en revista arbitrada e indexada o la presentacin del mismo por medios
impresos o radio elctricos. De la misma manera el 55%(A) UPEL, 55% (B) UVM, y
55% (A) la ULA, participa en seminarios y/o congresos los avances de los resultados
de la investigacin en forma clara y precisa lo que le permite confrontar los resultados
de su trabajo con investigadores.
Discusin de resultados de los procesos de investigacin.
En el desarrollo de los procesos de la investigacin se distinguen dos tipos y dos

maneras de hacerla: uno pertenece a la funcin investigacin exclusivamente y otro
esta ligado a la funcin docente. El primer tipo de exploracin se cumple paralela a la
funcin docente, lo que hace preciso detallar esta ltima para poder comprenderlo.
La investigacin como funcin docente se encuentra enmarcada dentro del

currculum que ofrecen las universidades en cada programa de postgrado. En ella
existe una serie de parmetros que pueden sealarse como decisivos en cuanto al
favorecimiento de esta actividad, entre los que se destacan; las ctedras de formacin
196
acadmica que reciben los participantes en metodologa de la investigacin que
incluyen el problema de las tutoras, los aprendizajes de metodologa, la elaboracin de
los anteproyectos y la ejecucin de la tesis.
En cuanto al problema de las tutoras de tesis de grado, la consecucin de tutor

es una labor personal, propia de los estudiantes, ya que los postgrados no garantizan
tutor a los alumnos que ingresan, sino que stos deben buscarlos entre la planta de
profesores o en su defecto, en otras instituciones de educacin superior, o contratar a
especialistas que se dedican a esa labor.
En los aprendizajes de metodologa es donde se realiza el proceso de formacin

metodolgica que reciben los cursantes a travs de los seminarios y la asignatura de
metodologa de la investigacin, las cuales se desarrollan en forma simultnea a los
dems materias, entre estas las que pertenecen a las ctedras de formacin general y
de especializacin de los programa que se dicten.
Esta formacin metodolgica no tiene prioridad de posicin dentro del currculum

preestablecido, se cumple al principio en forma intermedia o al final de la escolaridad, y
constituye los crditos que deben cumplir los aspirantes durante el postgrado, al igual
que en las ctedras de formacin general y especializada.
En
los
postgrados
observados,
este
proceso
acadmico
bsico
especficamente en las ctedras de metodologa y seminarios, se deben elaborar y

aprobar los proyectos de investigacin como requisito de la ctedra y de los crditos
acadmicos, sin las exigencias de alguna lnea de investigacin, ni relacionados con la
actividad productora de la regin.
El proyecto de investigacin se ejecuta posterior a su aprobacin por un comit

acadmico constituido para tal fin, en el cual no participa el investigador, dentro de un
lapso preestablecido y reglamentado por la universidad, el cual se contempla en forma
ajena al tiempo de escolaridad, y puede durar hasta cuatro aos contados desde el
inicio del postgrado. Durante este proceso, el estudiante no debe tener pendientes
cursos de crditos acadmicos pertenecientes a su formacin general y profesional.
197
Para mantener la regularidad de permanencia en el postgrado que se curse,

durante el proceso de realizacin y entrega del trabajo de investigacin, el cursante
debe cumplir los compromisos administrativos normatizados por la institucin. Una vez
ejecutado y entregado el trabajo de investigacin, el otro proceso por cumplir es la
defensa oral, la cual se puede realizar dentro de este lapso o fuera de l.
La defensa oral del trabajo de investigacin es pblica y se efecta bajo la

evaluacin del tutor y tres o ms jurados examinadores, que pueden ser profesores de
planta asignados por la institucin, en correspondencia con el perfil acadmico y con los
contenidos estudiados en la tesis.
Estos jurados cumplen diferentes funciones, por lo general no se renen con el

tutor e investigador para realizar conversaciones previas y entregar las observaciones
antes la defensa oral de la tesis, lo nico que hacen es unificar criterios de formalidad
en cuanto a horario, lugar y fecha de la defensa.
Este ltimo criterio se establece de mutuo acuerdo entre el investigador, tutor y

jurados, sin condicionamiento institucional. Paralelo a este proceso bsico que cumple
la investigacin centrada en los estudiantes, se observa otro proceso, en el cual se
desarrollan lneas de investigacin. Estas pueden desenvolverse del siguiente modo:
existen trabajos de investigacin que pueden estar ligados o no a estas lneas, se dan
procesos de trabajos de ascensos y ponencias por parte de los docentes y
confrontaciones de experiencias en investigacin a travs de encuentros y jornadas de
investigacin entre ellos.
Relacin tutor investigador.
En el punto anterior se describi que uno de los procesos bsicos de la

investigacin es la ejecucin y defensa de los trabajos de investigacin. En l es
donde intervienen dos sujetos: uno que funge como tutor asignado frecuentemente por
la institucin o elegido por el investigador y otro en posicin de asesorado que asume la
198
responsabilidad de consolidar y ejecutar un proceso de investigacin orientado por el
tutor.
En la descripcin de los datos recabados en el trabajo de campo realizado en los

diferentes programas de postgrado estudiados se destacan, entre los aspectos de
variabilidad que sufre la investigacin en la relacin Tutor-Investigador, los siguientes:
Durante la ejecucin de una investigacin se detect que el tutor y el

investigador posean la responsabilidad absoluta del proceso y del cumplimiento de la
investigacin, as como la decisin en cuanto a la lnea de investigacin por estudiar y
el espacio o lugar por utilizar para el trabajo de asesora de la tesis.
Este trabajo tutorial no se encuentra institucionalizado por lo que hace difcil para
el investigador contactar un tutor que pertenezca al programa, obligndolo a solicitar los
servicios de tutores particulares que cumplan con los requisitos exigidos por la
institucin y a sus propias expensas.
El investigador asume un proceso de investigacin slo por cumplir un proceso

acadmico y de status profesional, sin considerar la satisfaccin de las necesidades de
conocimiento de un sector del mercado. Dentro de estos elementos se destaca que en
los postgrados
estudiados, no se cuenta con un plantel de tutores, no poseen
infraestructura para la investigacin, no existen lneas de investigacin totalmente

operativas, en las que el estudiante pueda insertarse desde el comienzo del programa,
las bibliotecas carecen de libros y revistas especializadas para hacer investigaciones y,
en el peor de los casos, no existen. Igualmente, no es competencia de la institucin el
desarrollo de la investigacin y los resultados de la investigacin no se publican ni
divulgan.
2.- Investigacin educativa. Principales resultados

Conocer el estado del arte en la investigacin en una disciplina del conocimiento,
dentro de un programa de postgrado, como en el estudio de caso de la Maestra en
199
Ciencias de la Educacin de la Universidad Valle del Momboy, y de la Maestra en
Gerencia Educativa del Ncleo Universitario Rafael Rngel de la Universidad de los
Andes, es un recurso que permite descubrir la orientacin de sus tendencias actuales y
un insumo fundamental para efectuar proyecciones relacionadas con la actividad de
investigacin futura del programa acadmico.
Al respecto, en la presente investigacin, se determinaron algunos elementos

que caracterizan la investigacin en los programas de Maestra de las universidades
seleccionadas y se examin la produccin intelectual de los participantes, a fin de
establecer la calidad y productividad del programa en su ltima cohorte. Asimismo, los
resultados que se presentan responden a las preguntas de investigacin inicialmente
propuestas, organizadas en varios incisos a saber procesos de investigacin, calidad
y productividad de la investigacin, vinculacin de la investigacin con las lneas de
investigacin institucional, el significado que adquiere el formar en la investigacin y la
pertinencia social de la investigacin en funcin de la calidad de la educacin, y de la
poltica de gestin de la investigacin en los casos objeto de estudio.
En tal sentido, los datos reportados son producto de la revisin y anlisis de los
resmenes de trabajos de investigacin realizados en la ltima cohorte asimismo se
pretende dar respuesta a los indicadores establecidos para el aseguramiento de la
calidad y la excelencia acadmica en trminos de los criterios de pertinencia, eficiencia,
y eficacia social.
Tal como lo seala Villarroel (2000) donde se expresa que la pertinencia debe
dar respuesta a las expectativas del entorno, en funcin de la plataforma tecnolgica de
los programas recursos y procedimientos que estn presentes en la institucin
universitaria transformadora o impulsadota de los procesos de cambio educativos,
asimismo en relacin a la eficiencia se define como la capacidad institucional de
afrontar los cambios educativos en funcin de logros especficos de formacin y
transmisin de conocimientos que den respuesta al contexto local. Los principales
resultados de la indagacin emprica se presentan a continuacin:
200
3.- Situacin de los programas de postgrado en el nivel Maestra en Docencia
para la Educacin Superior y Gerencia Educativa
A continuacin se presenta el anlisis de indicadores de calidad de los

postgrados estudiados que se imparte en dichas universidades. En este sentido en el
cuadro 23 se evidencia la evolucin de la demanda de participantes en trminos de
alumno inscritos, as como tambin se refleja el ndice de escolaridad e ndice de
titulacin.
Cuadro 24. Situacin de los post grados en el estado Trujillo.

Matrcula
Institucin
Inicial
N
Tasa de
Titulados ndice de
escolaridad TG
N
Titulacin
ULA- NURR
30
26
87
22
22
73
UVM
27
24
89
20
20
74
UPEL
32
25
88
25
25
78
209
183
88
158
158
76
TOTAL
Fuente: Datos aportados por oficina de control de estudios. 2008
Los datos reportados en las cifras que maneja las coordinaciones del postgrado,
en el ao 2008, muestran la productividad, medida como el nmero de trabajos de
grado, los cuales se ven reflejados en una tasa de escolaridad promedio del 88%, con
un ndice de titulacin del 73%, los
resultados son significativamente positivos en
funcin de las acciones implementadas en ambas universidades a partir de la

generacin de una serie de polticas, normas y procedimientos orientados a disminuir el
sndrome de todo menos tesis, con el firme propsito de incrementar la produccin
intelectual de los programas a travs de la presentacin de trabajos de grado.
En funcin a esto, tal como lo establece el Consejo nacional de Universidades

(CNU), se implement un sistema de supervisin y control del proceso de investigacin
a travs de un proceso ms estructurado con la correspondiente aplicacin de un
201
conjunto de normas adscritas al reglamento de estudios para graduados que establece
en el caso de los trabajos de grado, presentacin de anteproyecto, luego el proyecto al
cual se le asigna jurado evaluador y posteriormente el trabajo definitivo para su
presentacin y defensa.
Asimismo, se exige la asignacin de un tutor del proyecto desde el inicio del

seminario de investigacin I, y se organiza el plan de estudio, a fin de establecer las
fechas lmites ms exigentes, para que el participante organice su trabajo en funcin de
las fechas de grado.
Calidad del proceso de investigacin.
Para establecer los indicadores de la calidad y productividad de la investigacin

desarrollada en funcin de la produccin intelectual generada a travs de los trabajos
de grado, se hace necesario, vincular la investigacin adelantada con las lneas de
investigacin institucional, a fin de enmarcar las redes de problemas en programas o
agendas de investigacin. En este sentido, considerando el contexto del proceso de
reforma institucional de las universidades, la creacin de las lneas de investigacin en
torno a los intereses de los programas adquiere una importancia estratgica central
porque responde directamente al nfasis en la calidad.
Estas lneas, proporcionan
informacin indispensable para la formulacin de
polticas compensatorias y de equidad, regional, en la medida en que permite identificar

adecuadamente los sectores del sistema
educativo de postgrado, focalizar la
asignacin de recursos especiales hacia dichos sectores y evaluar el impacto, en

trminos de aprendizaje, de las polticas compensatorias implementadas, y se permite
cualificar la participacin de los diversos actores involucrados en la gestin de la
actividad educativa, aportndoles informacin relevante y permanente sobre el
desempeo del mismo.
En funcin a estos objetivos de investigacin institucional, en el cuadro 21, se

hace referencia a la produccin intelectual de los participantes de los programa de
202
Maestra, vista desde el inters de los participantes en funcin de la temtica escogida
a partir de las lneas de investigacin institucional, es importante resaltar que de los 183
trabajos de grado se logro recolectar la informacin
Cuadro 25. rea de investigacin seleccionada en la investigacin educativa

reas temticas de investigacin
UVM
ULA- NURR
FA
FR %
FA
FR %
Didctica de la enseanza y el
aprendizaje
Contexto Socio Educativo
Currculo
Investigacin Docencia
Procesos Gerenciales
10
50
4
5
1
20
25
5
6
2
27
9
12
Total
20
22
100
UPEL
FA
FR %
55
25
100
100
25
100
Fuente: Datos procesados de informacin recopilada en los Decanato de Investigacin y Postgrado por
Gonzlez (2008)
Los datos revelan en el caso de la UVM, una tendencia de investigacin del 50%
en la lnea de didctica, dndole importancia a los procesos de aprendizaje,
competencias y formacin del docente, sistema de instruccin, fenmenos didcticos, y
el rol de promotor de cambio que lideriza el docente actual. Adems un 25% de las
investigaciones realizadas se ubican en el rea de estudio del currculo, haciendo
nfasis en la evaluacin del alumno, planificacin institucional y de programas y
evaluacin de programas educativos, asimismo un 20% en el rea de contexto socio
educativo haciendo referencia a estilos gerenciales, comportamiento organizacional,
pertinencia acadmica, participacin comunitaria y procesos comunicacionales y un 5%
en temas relacionados con la investigacin, en temas relacionados con el socio
contexto de la investigacin, la formacin de investigadores, y el financiamiento de la
investigacin.
En el caso del ULA- NURR, la tendencia es con un 55% a procesos gerenciales

de administracin de la educacin, supervisin, estilos directivos entre otros, un 27%
asocia a los procesos gerenciales pro dentro del contexto institucional.
203
Los datos presentados en funcin de los intereses de las lneas, permiten
compartir los criterios de Olivares (2001), cuando expresa que
productividad de las lneas de investigacin, se deben analizar
para
evaluar la
aspectos como el
desarrollo de los proyectos de investigacin, la asesora y asistencia tcnica, la

informacin actualizada, el avance de la investigacin en funcin de la produccin de
conocimientos, el establecimiento de redes de problemas, el sistema de incentivo, la
conformacin de
la planta de tutores y de investigadores activos, as como la
publicacin de los resultados de las investigaciones en revistas arbitradas e indexadas.
Cuadro 26. Forma de organizacin de los investigadores.

ULA- NURR
FA
FR %
22
20
CRITERIO
Forma de organizacin
de los investigadores
Individual
colectiva
FA
20
UVM
FR %
100
FA
25
UPEL
FR %
100
Fuente: Datos procesados de informacin recopilada en el Decanato de Investigacin y

Postgrado por Gonzlez (2008)
En el caso de la autora de los trabajos de grado, la responsabilidad es de tipo

individual y se convierte luego en una responsabilidad compartida entre el tutor y el
participante que cursa un programa de postgrado. Estos resultados, confirman el criterio
de Valarino (1996), que a nivel del rendimiento en las tesis de varias universidades del
pas, se observa en cuanto a la forma de organizacin de los investigadores, el 100 %
de la poblacin seleccionada para el estudio, lo realiza de forma individual, asociado
fundamentalmente a su inters profesional y de desempeo, ms que de las lneas de
investigacin de la universidad.
Cuadro 27. Enfoque de intervencin

ENFOQUE DE
INTERVENCIN
TERICO
Conductista
Humanista social
Constructivista
Crtico reflexivo
Holstico
TOTAL
UVM
ULA- NURR
UPEL
FA
FR
%
FA
FR %
FA
FR %
10
4
5
1
20
50
20
25
5
100
6
2
2
12
22
27
9
9
55
100
10
13
40
52
8
Fuente: Indito. Gonzlez 2008
2
25
100
204
Para analizar el inters del investigador y su
vinculacin con el entorno, es
importante conocer que el trabajo de investigacin puede realizarse libremente con

diferentes enfoques tericos, y en cualquier rea de la educacin; es por eso que en el
enfoque de intervencin se encuentran los temas en las diferentes reas definidas en
este trabajo, con porcentajes variables.
A travs de los datos encontrados, queda de manifiesto que fue utilizada una
variedad de enfoques en los programas de intervencin y que predominaron
investigaciones y estudios en el caso de la UVM, bajo los enfoques humanismo social
(50%), constructivista (20%), crtico reflexivo (25%), y
holstico (5%) en la realizacin
de los trabajos de grado. En el caso de la ULA _NURR, la tendencia es bajo el enfoque

holstico (55%), seguido del humanismo social (27%), y el constructivista (9%), seguido
por el crtico reflexivo (9%).
El mayor porcentaje de trabajos con la teora humanista social, constructivista y

holstico, se asocia a que estos son desarrollados en ambientes escolares, por tanto,
los intereses de los investigadores han girado ms, en torno a la persona que recibe la
accin dentro del proceso de enseanza aprendizaje, que al componente gerencial,
este tpico es relevante para medir la productividad educativa actual del estado.
En relacin al enfoque humanista, es deseable acercarse a lo que es o puede ser

la cara de la educacin humanista en la Educacin Superior, es decir a la formacin
Humanista en la Universidad, compartiendo en este sentido los criterios de
Martnez
(2002), quien seala que este enfoque eleva la profesin del hombre.
Con base en esta lnea de pensamiento, la universidad tiene su objetivo central

en la formacin cultural y humanista. Su cumplimiento es un fundamento insoslayable,
pero tambin una garanta de xito en el logro de la formacin profesional, cientfica y
tcnica de sus estudiantes. En esta labor de formacin humanista la Universidad se
debe preocupar, ante todo, del hombre como tal, es decir, tratar de llevarlo hacia la ms
alta y noble profesin que es la de ser hombre, culturalmente pleno y moralmente
ntegro.
205
Que el conjunto de ideas, creencias, actitudes y valores de que vive y con que
juzga expresen los principios y las conclusiones bsicas del saber de la poca. Que
utilice estas conclusiones en la solucin de sus propios problemas y en la solucin de
los problemas de la comunidad en que se desenvuelve. No se trata, por consiguiente,
de transmisin de informacin o de conocimientos, ni de acrecentamiento del saber por
acumulacin, sino de crecimiento interior por un proceso de maduracin que, abriendo
nuevos horizontes y sealando nuevas perspectivas, va desarrollando integralmente la
personalidad del estudiante, fundamentalmente el de postgrado, que tiene mayor grado
de madurez y de conciencia.
Cuadro 28 nfasis en la investigacin.

CRITERIO
FA
Desarrollo de programas de
intervencin
Diagnstico de situaciones
Formacin de competencias
10
del docente
Situaciones de aprendizaje
4
Transformacin social
5
Aprendizaje organizacional
1
en instituciones educativas
Desarrollo de tecnologas
TOTAL
20
Fuente: Indito. Gonzlez 2008
UVM
FR %
ULA- NURR
FA FR %
UPEL
5
20
50
27
20
25
5
4
12
18
55
3
18
8
72
100
22
100
25
100
En relacin al nfasis de la investigacin, de nuevo se reafirma que el contexto

educativo es el preferido; por los investigadores, tendencia que presenta el nfasis de la
investigacin en cuanto a: la formacin de competencias del docente (50% UVM), (27%
ULA- NURR), situaciones de aprendizaje (20% UVM), transformacin social (25%
UVM), (18% ULA- NURR), y aprendizaje organizacional en instituciones educativas (5%
UVM), (55% ULA- NURR),
El nfasis manifiesto hasta la presente, conduce a una mayor diversificacin de

contextos a ser utilizados, que puede ser estimulado por parte de tutores, dadas las
206
necesidades tan
imperiosas en otros ambientes de
la comunidad, sin embargo,
caractersticas importantes como la tica, la moral, la poltica y la religin, no fueron

abordados por ningn investigador en este lapso de estudio, reas por dems
interesantes y necesarias de tratar en el pas.
Igualmente el hecho de que se considere el aprendizaje organizacional en

instituciones educativas aborda las funciones de evaluacin, aspectos ticos,
supervisin y entrenamiento, funciones organizativas, gerenciales o de investigacin, a
pesar de no representar porcentajes muy significativos, pueden ser motivo de tpicos
de inters para futuras investigaciones.
En relacin con otros contextos, para el nfasis de la investigacin, se le ha

asignado mnima atencin el contexto deportivo recreativo y legal, probablemente esto
ocurre por asociacin de los investigadores con sus ambientes de trabajo, la
accesibilidad a dichos datos, y la falta de financiamiento, estuvo prcticamente ausente
en estas investigaciones.
Con relacin a la pertinencia de la investigacin educativa, y el programa de

postgrado, se puede expresar que el 100% de las investigaciones realizadas, se
relacionan con el
rea acadmica objeto del estudio educativo, como es las
competencias del Magster en Ciencias de la Educacin, y en Gerencia Educativa sin

embargo los tpicos se ubican en trminos de solucin de problemas, (25%),
exploracin de mtodos de investigacin (25%), vinculacin con las necesidades del
entorno (25%), Validacin de teoras y/o modelos (25%), generacin de tecnologas
(25%) repeticin y confirmacin de eventos 25%, generacin de propuestas 25%
Generacin de programas educativos 25% en ambos casos.
Los enfoques metodolgicos que se emplean actualmente en las Ciencias

Humanas son diferentes entre s porque, ordinariamente, implican una ubicacin con
dos opciones previas, como son la opcin epistemolgica y la opcin ontolgica, estas
dos opciones, fcilmente concordarn tambin en las metodologas que aplicarn, es
decir, en sus tcnicas, procedimientos, estrategias e instrumentos metodolgicos.
207
Cuadro 29 Enfoque epistemolgico de la investigacin
Enfoque
epistemolgico
UVM
FA FR
%
10
50
4
20
Emprico inductivo
Racionalista
Deductivo
Interpretativo
5
25
Vivencial
Holstico
1
5
TOTAL
20 100
Fuente: Indito Gonzlez 2007
ULA- NURR UPEL

FA
FR % FA
FR %
18
2
82
9
20
80
20
22
100
25
100
En relacin al enfoque epistemolgico, que orienta la investigacin, existe la

necesidad de ubicar toda investigacin dentro de uno de ellos, esto se justifica en
funcin de que el marco epistemolgico cohesiona a grupos de investigadores cercanos
entre s bajo unas mismas metas y concepciones, probablemente por su estilo de
pensamiento que le permita alcanzar la va ms adecuada para solucionar su problema
de investigacin, y por su temtica de estudio, dicha sustentacin permite estar en
concordancia con el modelo seleccionado y con el programa de trabajo en el que se
ubica, asimismo es lo nico que permite decidir la adecuacin de una investigacin, ya
que all estn implcitos los criterios de calidad, es decir, que a travs del marco
epistemolgico, las
investigaciones
se conectan a los programas y lneas
anteriormente indicados.
En este sentido, el (50% UVM), (82% ULA- NURR), de las investigaciones se

ubican en el enfoque epistemolgico empirista inductivo, el raconalista deductivo (20%
UVM), (9% ULA- NURR), y en el instrospectivo vivencial, (25% UVM), (9% ULANURR), y la UVM el 5% en el holstico.
La relacin entre la funcin epistemolgica con el resultado terico, se explica

por el hecho de que son teoras terminales o estticas, ya que
intentan hacer
corresponder los hechos bajo estudio con el componente terico que las sustenta pero
sin dar peso a las explicaciones sino ms bien tratando de corresponder los hechos con
las teoras sin modificarlos o transformarlos.( ver diagrama)
208
Diagrama 3 Visin del enfoque epistemolgico

ENFOQUE EPISTEMOLGICO
EMPRISTA INDUCTIVO
CONTEXTO
PROBLEMTICO
Problema a
investigar
Cuerpos tericos e
informacionales
Experiencia
Datos y
Hechos
Observables
Hechos con
teoras sin
modificaciones o
transformaciones
Interpretando los resultados, anteriores, se observa en el grfico, que los hechos

toman significado para el investigador cuando se hace una relacin entre ellos,
considerando el enfoque epistemolgico, la teora usada y los resultados esperados de
la misma. Por s solos los hechos constituyen simplemente agrupaciones de datos
cuya informacin es poco aprovechable o aprovechable con propsitos diferentes a los
de una investigacin. Este conjunto de datos o hechos observacionales bajo estudio
son tomados, organizados y jerarquizados de acuerdo a los principios del empirismo el
cual concibe el hecho de que el conocimiento se encuentra en la experiencia, es decir,
la va para conseguir que un conocimiento tenga carcter universal est en la
experiencia
La inferencia que se realiza de esa tendencia de investigacin, es el hecho de

que la mayora de estudios son de tipo descriptivos, por corresponder a la primera fase
de los procesos de investigacin, son de gran importancia, ya que a partir de ellos se
encuentra la sistematizacin de todo un conjunto de datos con los cuales,
necesariamente, se inician las otras fases del proceso, es decir, que de una descripcin
adecuada se obtienen sectores de la realidad acertadamente delimitados, individuos o
instituciones (entidades) claramente definidos, caractersticas o propiedades ajustados
a los individuos o instituciones y clasificaciones elaboradas en correspondencia con los
sectores delimitados y con sus individuos (instituciones) y las propiedades que se le
209
asignan, de all que la importancia de las investigaciones que responden a la fase
descriptiva de los procesos de investigacin.
En tal sentido, los estudios descriptivos estn estrechamente ligados al proceso

de construccin de las estructuras empricas en los procesos de investigacin,
entendiendo por estructura emprica la agrupacin u ordenacin de los sucesos o
eventos que rodean a un fenmeno, a un estado de cosas, esto es, lo observable o
perceptible.
Entonces, el xito de estos estudios radica fundamentalmente, en la forma como

se agrupan u ordenan los eventos observables, es decir que toda observacin est
directamente relacionada con la teora, esto se corresponde con el hecho de que una
adecuada descripcin emprica es aqulla que toma en cuenta las teoras previamente
seleccionadas para el estudio, para luego facilitar la elaboracin de correspondencias
entre hechos empricos y teoras.
En cuanto al diseo de la investigacin, en ambos casos el promedio se ubica en

el 91% de ellas en estudios con diseo de campo, en las que se recoge informacin del
ambiente o sector que est delimitado por el espacio de investigacin, como una
institucin, un aula por ejemplo.
Los instrumentos ms usados son los usualmente conocidos como listas de

cotejo o chequeo, encuestas, guas de observacin, entre otros, se utilizan fuentes
documentales donde su atencin est en la informacin proveniente de fuentes ya
construidas (fuentes textuales), tanto escritas como visuales, las cuales se registran
en instrumentos elaborados para tal fin y luego son sometidos a procesos de anlisis
estadsticos descriptivo, en el diseo, se estudian las variables simultneamente en
determinado momento y tiene como objeto indagar los valores y la incidencia en que se
manifiesta una o ms variables.
Al hacer referencia a la tcnica y a la elaboracin de un buen instrumento de

recoleccin de datos, determinan en gran medida la calidad de la informacin, siendo
sta la base para las etapas subsiguientes del trabajo de campo, en este sentido se
210
encontr que el (80% UVM), (92% ULA- NURR), de los trabajos utiliza la encuesta
como tcnica, ya que la recoleccin de informacin por encuesta se hace a travs de
formularios los cuales tiene aplicacin en aquellos problemas que se pueden investigar
por mtodos de observacin, anlisis de fuentes documentales y dems sistemas de
conocimientos. La encuesta permite el conocimiento de las motivaciones, actitudes y
opiniones de los individuos con respecto a su objeto de estudio.
Sin embargo un elemento importante encontrado es que en la mayora de los

trabajos no se presenta el respaldo de un estudio sobre los procedimientos para la
construccin, validacin y confiabilidad de los instrumentos; solo se hace referencia a la
comprobacin de la validez y la confiabilidad como un juicio crtico o el llamado juicio de
expertos, que es uno de los tipos de comprobacin ms conocido. La comprobacin se
efecta en funcin de la opinin de los llamados expertos, por eso tambin se conoce
como juicio de experto. La seleccin de los expertos es una decisin que depende del
investigador y los criterios para su seleccin son, entre otros, el dominio que tenga el
experto del tema que se investiga.
Discusin de resultados del producto de investigacin

En relacin al producto de la investigacin, los indicadores referidos al respecto
determinan que:
1.- El proceso de investigacin, puede considerarse como un proceso de

bsqueda constante mediante diversas formas de descubrimiento e integracin, el cual
abarca un amplio espectro de procesos, actividades y desarrollo de destrezas, que
constituyen la expresin del talento investigativo en sus mltiples manifestaciones:
cientficas, tecnolgicas, humansticas, y filosficas, realizadas generalmente de forma
individual, que en las universidades objeto de estudio est siendo llevado a cabo en los
seminarios de investigacin de los programas de postgrado.
2.- Grupos de investigacin: las lneas de investigacin no se pueden considerar

consolidadas, sino ms bien en un proceso de crecimiento con el esfuerzo desplegado
211
por participantes del programa de post grado, en la actualidad no se cuenta con una
cultura de investigacin grupal.
3.-Sistema de asesoras y control acadmico, se lleva a cabo a travs de los

seminarios de metodologa de la investigacin, con un criterio de investigacin
netamente escolarizado, sin contar con un sistema de gestin que operacionalice
eficientemente el proceso.
4.- El Banco de tutores y asesores: Generalmente los estudiantes de la maestra

los escogen en otras instituciones de educacin superior por cuanto el nmero de ellos
con que cuenta las universidades en estudio es limitado y no estn dedicados a tiempo
completo en los programas de postgrado.
5.- La Calidad de la investigacin generada: La investigacin puede ser

considerada de calidad en funcin de los diferentes enfoques y mtodos utilizados en el
proceso, as como el nfasis y los niveles de intervencin para detectar problemas y
aportar soluciones, sin embargo hasta la presente no se ha realizado un proceso de
evaluacin formal, que permita establecer los indicadores respectivos, este es el primer
intento.
6.- La Produccin de conocimientos: no es significativa, ya que esto se

corresponde, con lo que Padrn (1992), denomina teoras cargadas en las cuales la
atencin del investigador, se centra exclusivamente en el marco contextual, sin unos
resultados de revisin, reajustes o modificacin. En estas investigaciones las teoras
utilizadas quedan iguales a como se abordaron inicialmente, lo que se hace es
corroborar las teoras previas. Y por lo tanto se ofrecen pocas modificaciones a las
teoras de entrada, esto conduce a una ausencia manifiesta en la generacin de teoras
y tecnologas de aplicacin, de acuerdo a los intereses del investigador y su vinculacin
con el entorno.
8.- No se perciben elementos claros que permitan percibir la influencia de la

investigacin generada en la calidad del programa (fenmeno estudiado). Asimismo, el
producto generado a partir del proceso de investigacin queda un tanto desvinculado de
212
la articulacin de las funciones de docencia e investigacin, en tal sentido, no se
percibe con exactitud las respuestas a necesidades individuales y sociales.
4.-Filosofa del Programa Acadmico.
A continuacin se presentan la sntesis de las expresiones de los resultados de la

entrevista, realizada al Coordinador del programa de formacin acadmica y de
investigacin de la UPEL, Decano de Investigacin y
Postgrado de la UVM, y el
Coordinador de investigacin y Postgrado de la ULA NURR. La sntesis de respuesta

colectiva se presenta a continuacin:
1.- Filosofa del programa, valores, supuestos y estrategias de accin

institucional.
Los programas tienen como filosofa, promover la formacin de docentes tanto

en lo acadmico, como en el rea de investigacin, a travs de las polticas y agendas
de la universidad. Y parte de los supuestos de que es necesario adentrarse en los
mbitos de la investigacin, siendo que el pas requiere de personal en esta, ya que
Venezuela tiene un dficit de ms de 20000 investigadores. As los valores que se
promueven estn en el orden de la pertinencia social de la docencia e investigacin, la
investigacin para el desarrollo, la investigacin para la resolucin de problemas, y la
socializacin de la universidad a la realidad que le circunda.
Ambas universidades consideran que las estrategias de accin se refieren a la

creacin de infraestructura de apoyo a la investigacin, creacin de programas de
formacin de investigadores, apoyo a los docentes para asistir a eventos de
investigacin, financiamiento de proyectos, descarga de horas clase a favor de la
dedicacin a los postgrados y a la investigacin, dotacin de bibliotecas y equipos de
computacin, premios y reconocimientos, y el prestigio que se adquiere como
investigador, entre otros.
213
2.- Cultura organizacional de la investigacin:
En los estudios realizados por la
Doctora Xiomara Muro de la UPEL, y en los de la Dra Blanca Quevedo de la UVM, y

de La Mg Ibis Quintero, se encontr que en ambas instituciones a pesar de haber
algunos incentivos a la investigacin y en la formacin, an la cultura organizacional de
la investigacin no est consolidada, presumiblemente porque es ms fcil y cmodo
hacer docencia que investigacin, aunque los indicadores han mejorado en estas reas.
Un ejemplo de ello es que en los docentes PPI (Programa de promocin al

investigador del Ministerio de Ciencia y Tecnologa) de la UPEL han subido de nmero
en el orden del 80 por ciento en los ltimos dos aos y en la UVM apenas en un 20%
esto trae beneficios a la universidad desde lo presupuestario y en el ranking de las
universidades que hacen investigacin.
3.- Estructura curricular del programa de formacin de investigadores:
Estn
compuesto por cursos y asignaturas que promueven las competencias investigativas en

los docentes de nuevo ingreso y de generacin de relevo. Respecto de estos dos
ltimos, el docente ingresa a un postgrado en su rea en un perodo de 2 aos y luego
se evala su desempeo profesional, en el caso de la UVM, la evaluacin es constante
una vez finalizada cada unidad curricular.
4.- Requisitos para la investigacin: Los requisitos para la investigacin dentro de la

UPEL y de la UVM, son: ser docente de la universidad, inscribirse en una lnea de
investigacin, presentar un proyecto de investigacin, asistir a jornadas y eventos de
investigacin, y publicar los resultados de la investigacin en las revistas de la
universidad
5.- Formacin de investigacin: Se requiere ser participe de un programa de

postgrado, participar en cursos y dar cursos de extensin.
6.- reas lneas y programas de investigacin: Ambas universidades disponen de un

Centro de Apoyo al Investigador donde se asientan los Ncleos de Investigacin y las
lneas de Investigacin y donde los investigadores se renen e investigan en una
infraestructura dotada de computadores e Internet. Existen tres ncleos de investigacin
214
compuestas de 10 lneas de investigacin en diferentes campos de las Ciencias
Sociales. Todo ello bajo la direccin de la Coordinacin General de Investigacin
(UPEL) y del Decanato de Investigacin y Postgrado (UVM)
7.- Plataforma tecnolgica: La plataforma la componen laboratorios de informtica

conectados a la red Internet, adems de cmaras de video, grabadores, video
proyectores memorias entre otros
8.-
Conformacin
de
planta
de
tutores,
investigadores
activos:
Ambas
universidades disponen de docentes investigadores activos, jurados y tutores de tesis y

trabajos especiales de grado, en calidad de docentes ordinarios y profesores invitados.
9.- Nivel de preparacin de los docentes investigadores: EL 95% de ellos tienen

estudios de postgrado y el 25 % de ellos estn cursando estudios doctorales, en el
caso de la UPEl, en la UVM el 100% tiene estudios de postgrado culminados
.
10.- Condiciones de infraestructura y apoyo: La infraestructura es nueva, y el apoyo
a los investigadores lo es tambin, una limitante en ambas instituciones es que el
investigador no tiene suficiente tiempo para dedicarse a esta tarea.
11.- Sistema de incentivos a los investigadores: Si el investigador logra entrar al PPI,

se le da el 50 % del costo de un Laptop, ms dos viajes internacionales por 5 das con
todos los gasto pagos y dos viajes nacionales a cualquier evento de investigacin
siempre que lleve ponencia, y todo el apoyo y tiempo que requiera, en el caso de la
UPEL, en la UVM, el incentivo a la investigacin esta bastante limitado.
12.- Calidad de las fuentes bibliograficas: Ambas universidades disponen para los
investigadores de un Centro de Documentacin el cual est entre los ms actualizados
del occidente del pas y el cual ya dispone de ms de 6000 ejemplares cada uno.
13.- Vinculacin docencia investigacin: Este ha sido un problema, en ambas

instituciones universitarias, pues de acuerdo a diversos
estudios, (entrevistas,
215
observaciones y anlisis) no se ha podido vincular docencia-investigacin, ni en el
currculo, ni en la prctica docente como debera ser
14.- Pertinencia de la investigacin con el rea acadmica: De la misma forma que

la pregunta 13 no se ha socializado la investigacin en lo acadmico y en las dems
instituciones de Bsica y Media y por lo tanto existe este desfase entre ellas.
Tanto los resultados de las entrevistas, como de la encuesta, aportaron datos

suficientes que permiten arribar al segundo momento que es organizar la informacin
en trminos de pertinencia y relevancia de la prctica de la investigacin como
estrategia para cumplir la misin del docente universitario; la efectividad de sus
interacciones segn la estructura de sus competencias y las consecuencias que se
derivaban de tales interacciones.
Para sistematizar la investigacin anterior, se acudi a los elementos de la

propuesta de la teora de accin de Argyris, (1999) quien explica que al clasificar las
repuestas de los sujetos segn tales categoras, stas revelan los fundamentos del
razonamiento causal de los intervinientes, respecto a la percepcin del mundo en el que
viven, es decir si acto de esta manera suceder tal cosa y no suceder tal otra.(p.
131). Las repuestas de los Sujetos de la comunidad de prctica (docentes universitarios
de postgrado de las universidades) con relacin al tema de formacin de investigadores
y calidad de los postgrados, se resume as:
Valores Dominantes.
La Investigacin es una actividad importante para la formacin del docente universitario

de postgrado.
Los docentes tienen inters de conocer los distintos enfoques, y paradigmas de

la investigacin educativa.
216
Los docentes de postgrado, necesitan conocer cada uno de las tcnicas y

procedimientos de la investigacin educativa para ver si es posible solucionar
problemas en cuanto a la formacin de competencias investigativas con los
estudiantes de los diversos programas de postgrados.
No se materializa el inters institucional para la prctica de la investigacin, los

hechos determinan la manera individual y escolarizada con que se desarrollan
los procesos, no se ha consolidado la concepcin gerencial de la investigacin.
Hay pocos incentivos para la investigacin.
Relaciones Interpersonales.
En las decisiones los directivos institucionales no aportan soluciones vlidas,

para elevar el nivel de los docentes en lo que respecta a la prctica investigativa.
Mediante la observacin en el ambiente de trabajo, se permitieron conocer los

estilos de interaccin entre los docentes, y participantes
para efectos de
aprendizaje de la investigacin, as como las normas y rutinas prevalecientes en

el grupo, que reflejan sus valores para el desarrollo de actividades a travs del
trabajo en equipo. ( lneas y redes de investigacin)
Mapas.
Dichos mapas tal como lo refiere Argyris, (1999:127), son primordialmente una
representacin de acciones, estrategias, consecuencias y condiciones dominantes y los
mecanismos de alimentacin y realimentacin que los relacionanson hiptesis acerca
de lo que moviliza las actividades de aprendizaje dentro de la organizacin.
Con el fin de comprobar la validez del contenido del mapa, en primer lugar hay
que someterlo a la evaluacin de los participantes y corroborar que aspectos confirman
o niegan, en tal sentido facilitan a los actores la reflexin, el mismo autor sealado,
afirma que es un pensar hacia atrs (diagnosticar acciones pasadas) y pensar hacia
217
adelante (actuar en funcin del futuro). A continuacin se presenta el mapa de
relaciones.
Mapa de accin de los docentes.
Condiciones dominantes (situacin presente).

Alta dedicacin al Alta confianza en Alta confianza
productividad en la pedagoga
trabajo docente y la
de postgrado.
mediana en el acadmica.
trabajo
de
investigacin
Alta desconfianza en
su
competencia
metodolgica y en los
resultados
de
las
investigaciones
Problemas amenazantes Cmo los manejan?
Verifican sus
posiciones y
capacidades sin
exponerse a los
directivos de los
programas de
postgrado
Evalan el trabajo
sin tomar en cuenta
la opinin de los
directivos y otros
docentes de los
programas
Elaboran
personalmente
la evaluacin
de los trabajos
de investigacin
Se manejan los
programas de
postgrado como
modelos
centralizados de
decisiones
Consecuencias de primer orden para la dinmica de la accin investigativa.

No se estimula a los
docentes a detectar sus
fallas de conocimientos,
tericos
metodolgicos
mediante la investigacin
Se elude las fallas de

planificacin, formacin, manejo
tecnolgico,
mediante
la
defensa
de
sus
propias
opiniones no verificables por
resultados de Investigacin
Consecuencias de segundo orden para la dinmica
Se Establece distancia.
Nosotros/Ellos
Docentes/ Directivos.
del programa de postgrado.
Sistema de relaciones de correspondencias entre la concepcin de la teora de accin

y los programas de investigacin educativa. (Valores, estrategias supuestos de primer
orden).
El anterior mapa genera un sistema de relaciones que se presentan en el

siguiente cuadro.
218
Cuadro 30. Sistema de relaciones de correspondencias entre la concepcin de la teora
de accin y los programas de investigacin educativa.
VARIABLES
GOBERNANTES
O VALORES
NORMAS
Investigacin
como prioridad
para elevar la
calidad educativa
y el progreso de la
nacin
El docente cumplir
funciones de liderazgo
para
promover la
creacin de lneas de
investigacin
La investigacin como eje

Desarrollar
proyectos
de para elevar la calidad de
la enseanza, para la
investigacin.
Excelencia
cientfica y
acadmica,
creatividad,
productividad y
calidad
El docente cumplir con

la
organizacin,
ejecucin y control, de
la
funcin
de
investigacin
Demostrar
la
calidad de las
investigaciones
realizadas
Control
El docente cumplir Fomentar

las Elevar la motivacin de
los docentes. Elevar el
roles de comunicador.
relaciones
interpersonales nivel de autoestima. El
docente que cumple
con
todas
sus
funciones se sentir
autorrealizado.
Compartido
ESTRATEGIAS
DE ACCIN
SUPUESTOS
solucin de problemas y
de
Definir lneas de satisfaccin

investigacin
necesidades.
Consolidar las lneas

de investigacin en la
cual
participen
activamente profesores
y estudiantes
Estimulo a la
libertad individual.
El docente cumplir
funciones al estimulo de
la
libertad
para
emprender
proyectos
conforme
a
sus
caractersticas
personales y valores
mas resaltantes
Otorgar
reconocimientos
a
los
profesores, de
acuerdo a sus
valores
ms
resaltantes
Los reconocimientos e
incentivos
justos
elevan el nivel de
motivacin
de
los
docentes
para
el
cumplimiento de sus
funciones de docencia
investigacin
y
extensin.
Informacin
pblicamente
validada para
difundir los
resultados de la
investigacin.
El docente cumplir
funciones de
planificador,
organizador, y
evaluador de la funcin
de evaluacin de la
investigacin.
Elaborar
diagnsticos y
procesos de
recoleccin de
datos para la
investigacin.
La experiencia del
docente permite obviar
criterios formales para
diagnosticar la
pertinencia de los
programas
Fuente. Indito Gonzlez 2008
219
Cont
Variables
gobernantes o
valores
Normas
Estrategias de accin
Supuestos.
El docente
Investigacin
como eje de la emprender
proyectos
funcin
como parte de
universitaria.
la funcin
investigacin.
Promover seminarios y talleres La investigacin es la

para mejorar y actualizar los base para las dems
aspectos
tericos., funciones universitarias
metodolgicos
o
instrumentales del trabajo
investigativo.
El docente
y promover el
desarrollo de
proyectos
relevantes de
investigacin.
Actualizar los pensum de No se conciben los

estudios, para adaptarlos a los procesos de ascenso y
procesos de cambio.
la calidad por una va
Excelencia
cientfica
acadmica.
Rigor cientfico
Investigacin
socialmente
pertinente.
Productividad
distinta
al
trabajo
intelectual que sirve a
su misin.
El docente
cumplir con
los roles de
investigador.
Elaborar y ejecutar proyectos

de investigacin en conjunto
facilitadores y estudiantes de
post grado.
Garantizar la vinculacin
entre la investigacin y
la docencia a travs de
la generacin de las
lneas de investigacin.
El docente
promover
proyectos
acorde a las
necesidades
sociales.
Diseos de programas de
investigacin en las diferentes
reas acadmicas,
en los
cuales
los
grupos
se
distribuyan de acuerdo a la
fase
diacrnica
de
la
investigacin.
Racionalizar las tareas

de
la
investigacin
universitaria.
El docente
desarrollar
investigaciones
Socialmente
pertinentes.
Establecer
relaciones
de
intercambio cientfico
y de
complementariedad
con
centros
de
investigacin
nacional e internacional.
Las tareas deben ser

compartidas por los
miembros de los grupos
de investigacin.
La investigacin debe
completar el desarrollo
secuencial de la misma,
desde la generacin de
conocimientos
bsico
convenios con hasta su aplicacin
que orienten y tecnolgica.
Establecer
organismos
financien
programas
investigacin.
de
El docente
vincular
Pertinencia social investigaciones
Vincular la investigacin
Propiciar alianzas estratgicas con las necesidades del
acorde a las
para realizar investigaciones entorno regional.
necesidades
conjuntas entre universidades
locales.
y centros de investigacin
Fuente. Indito Gonzlez 2008
220
ELEMENTOS DE ANLISIS DE LA INDAGACIN EMPRICA E

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS.
1. Concepcin de la cultura curricular de los programas de postgrado.
La
descripcin de la Cultura Curricular de postgrado prevaleciente en las
unidades de estudio, puede inferirse de dos creencias caractersticas: segn la primera,

el entorno social y sus demandas de conocimientos y tecnologas van por un camino
independiente y diferente al de los procesos de la investigacin en el mbito de los
estudios de postgrado; la otra, la investigacin es un asunto individual, que est
enmarcado dentro de las competencias que se pretende promover a partir del perfil de
egreso formulado en un currculo de postgrado.
De
esas
dos
creencias
pueden
deducirse
que
ciertos
esquemas
procedimentales y ciertos valores estn asociados a formar "para el individuo" y no

para los intereses de las colectividades, otra creencia es que el alumno est limitado
nada ms que a "aprender-a-investigar", pero no propiamente a "investigar".
Por tanto, las investigaciones realizadas por los estudiantes de los postgrados,
slo son vistas como un hecho que es objeto de evaluacin, como una accin escolar
calificable, pero no como un producto que puede ser aprovechado dentro de algn plan
global de investigacin, o para satisfacer necesidades locales. De acuerdo a esta
cultura curricular, las tesis de grado tienen sentido slo en cuanto a que son evaluables
por un jurado, pero no para ser incorporadas a planes globales ni para fundamentar la
toma de decisiones.
As, pues, el inters de las universidades estudiadas en materia de

investigaciones se limita a evaluar, aprobar o desaprobar, ya que ese tipo de cultura no
atiende seriamente a las posibilidades de que una tesis, por ejemplo, sea un elemento
til con respecto a una determinada rea de consumo de conocimientos.
221
Por otra parte, la Cultura Gerencial parte de los opuestos de esas dos creencias:
primero, la investigacin universitaria est en funcin de las demandas de
conocimientos y tecnologas provenientes de la sociedad y, segundo, la investigacin es
un hecho colectivo y, por tanto, organizacional y gerenciable, que compromete a la
universidad como institucin. La Concepcin Gerencial (CG) se caracteriza entonces
por ver los procesos de produccin de conocimientos como una accin supraindividual
que, trascendiendo los lmites de vida o dedicacin de cada investigador, se
correlaciona con pocas histricas, con perodos culturales y con redes de necesidades
e intereses.
En un sentido especfico, al caso de las universidades estudiadas, la CG se

distingue por ver las investigaciones universitarias como autnticos procesos de
produccin de conocimientos en el sentido general antes expuesto y no como mero
ejercicio curricular que slo permite, en el mejor de los casos, crear destrezas
metodolgicas y "formar investigadores". Segn la CG, an las ms modestas tesis de
grado, los ms sencillos trabajos de ascenso, las ms ordinarias ponencias a eventos
acadmicos y hasta las ms cotidianas asignaciones estudiantiles son consideradas
como elementos de un sistema organizacional conducido a la investigacin, a la
generacin de productos de conocimiento destinados a algn mbito de consumo.
La CG parte de la necesidad de que las universidades creen, desarrollen y

conduzcan estos sistemas organizacionales, contando con esa gran potencialidad de
recursos humanos que son los estudiantes y los docentes, en cuanto posibles
investigadores. Estos sistemas organizacionales deben ser capaces de analizar el
mercado, de disear redes de problemas investigativos, de distribuir a estudiantes y
docentes alrededor de las funciones y tareas planteadas segn esas redes
problemticas, de asignar recursos y asistencia tcnica, de promover y difundir los
productos logrados y, finalmente, de realimentar el sistema
La posibilidad ms concreta de observar un postgrado desde el ngulo de este

doble campo interpretativo de Cultura Investigativa est en identificar cules creencias,
esquemas procedimentales y valores se manifiestan segn seis criterios particulares:
222
2. Cultura investigativa.
- La responsabilidad de la Investigacin: se refiere al anlisis de aquellos

datos observacionales que permitan decidir si la investigacin es concebida (regulada y
preferida) como asunto que compete slo al individuo investigador o, en cambio, como
asunto que compete a la organizacin. En el caso de las universidades de estudio, la
responsabilidad de la investigacin sigue siendo un inters del participante.
- El nivel de cohesin de las Investigaciones producidas: En el caso de

estudio, las investigaciones responden a los intereses surgidos de las lneas de
investigacin pero los trabajos no mantienen entre s nexos de interdependencia en
torno a los programas colectivos.
- El destino del producto investigativo: las investigaciones producidas van a

parar a los estantes de la biblioteca universitaria y en menor cuanta a dar respuesta a
las necesidades sociales
- La Enseanza de la Investigacin y la formacin de investigadores: La

formacin de investigadores tiene lugar slo dentro de los diseos curriculares de cada
programa, en
las
aulas
de
clase, sin
considerar totalmente
investigadores
experimentados.
- El control de los mtodos y operaciones: Los criterios de evaluacin de

investigaciones son slo de carcter metodolgico interno o sin ubicar su pertinencia
con los tipos de demanda social y con requerimientos de eficiencia organizacional.
Estructura organizativa: La investigacin est organizada alrededor del
currculo y la docencia.
3.-Aspectos resaltantes de la indagacin emprica.
223
Al establecer la productividad y calidad de la investigacin desarrollada en las
universidades objeto de estudio, en funcin de las categoras observacionales y de la
produccin intelectual generada
a travs de la Maestra en
Docencia para la
Educacin superior y gerencia Educativa, se encontr que:
Todas las investigaciones analizadas estaban concluidas y en su mayora, fueron

financiadas por los investigadores. Es notable la ausencia de investigaciones
financiadas parcial o totalmente por entes internos o externos de las universidades
estudiadas. Los resultados presentados muestran la productividad, medida como el
nmero de trabajos de grado en cada rea. Este resultado pudiera responder a una
serie de medidas tomadas por los Decanato de Investigacin, y/o Coordinaciones de
Postgrado orientadas a incrementar la produccin de tesis y su consecuente
culminacin para la titularidad del grado acadmico.
En cuanto a vincular la investigacin adelantada con las lneas de investigacin

institucional en el contexto organizacional de las universidades objeto de estudio, se
puede expresar que la calidad de las investigaciones, esta representada en trminos de
rigurosidad cientfica, manejo epistemolgico, esto en funcin del manejo de nuevas
herramientas y una mayor preparacin de los facilitadores de postgrado, de los
seminarios de investigacin y de los tutores.
Las investigaciones, parecen de manera desvinculada entre s, con la

satisfaccin de las necesidades sociales, se han desarrollado ms como una
responsabilidad del individuo investigador y como una iniciativa personal que como una
responsabilidad de grupos y como una iniciativa institucional. No existe tampoco la idea
de trabajos de Investigacin que contemplen temticas y metas a corto, mediano y largo
plazos, dentro del concepto de sistemas de investigacin, o de lneas de investigacin.
Hay importantes indicios de que las investigaciones no sean estrictamente

homogneas (como ocurra hace tiempo), se observa una importante diferenciacin
progresiva entre los Trabajos de Maestra, ya que dentro de la universidad se van
gestando estilos e inclinaciones propias para el abordaje de la investigacin
institucional.
224
Los resultados ofrecidos hasta aqu, apuntan hacia un perfil de las

investigaciones educativas conformado por rasgos importantes tales como: orientacin
eminentemente de la experiencia del investigador y su relacin con el tutor, en funcin
del caso concreto y aislado, sin mucha preocupacin por las relaciones inter tericas, ni
por las grandes abstracciones; enmarcadas en una concepcin individualista del
investigador, carentes de mecanismos de cohesin capaces de aglutinar grupos de
investigadores en atencin a programas de trabajo y a metas comunes; opciones
epistemolgicas y metodolgicas restringidas, asociadas a una orientacin dualista: lo
cuantitativo y lo cualitativo.
Analizar
el
significado que adquiere el formar para la investigacin en
la
Maestras objeto de estudio, con relacin a la validez de la investigacin educativa, se

encontraron ciertos rasgos que pueden interpretarse como una situacin de evolucin
progresiva de la Investigacin Educativa desde un
mayor inters por parte de los
investigadores en conocer los diferentes paradigmas y enfoques epistemolgicos,

pasando del conocimiento de un paradigma positivista ( emprico inductivo) hacia un
paradigma interpretativo vivencial, con la utilizacin de diferentes mtodos como la
investigacin accin participante, tambin se ha dado un mayor nfasis en el trabajo
alrededor de dar respuesta a las lneas de investigacin como una forma de generar
conocimientos y aplicarlos en el contexto local.
Se encontr tambin que los modelos de evaluacin de base para el anlisis de

la calidad y productividad de la investigacin educativa, son eficientes en el sentido de
que prev los rasgos y detalles que se encuentran en la prctica, a la hora de analizar
los trabajos de investigacin, y permite sobre las bases conceptuales de los mismos,
construir un nuevo modelo ms fortalecido y adaptable las condiciones organizacionales
especficas.
Finalmente, se puede expresar que la pertinencia social de la investigacin en

funcin de la calidad de la educacin de postgrado, y de la poltica de gestin de la
investigacin en las universidades estudiadas viene dada fundamentalmente por el
trabajo en el campo educativo principalmente en el nivel de educacin bsica y
225
superior, lo que en el corto plazo puede significar mejoras significativas en el sistema
educativo en el mbito local.
226
227
V. CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO.
Conclusiones.
El proceso de investigacin demanda a quienes la realizan una serie de

competencias que les permita conducir con seguridad dicha accin, estas competencias
se desarrollan en el individuo a travs del aprendizaje directo y cooperativo con otras
personas ms experimentadas.
En este contexto, se pudo detectar, la intervencin de los factores cognitivo, y

organizacional en su desarrollo. La presencia de ellas, se ponen de manifiesto en la
ejecucin de los roles desempeados por los docentes investigadores adscritos a las
Universidades en estudio, como son la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador, la Universidad Valle del Momboy, y la Universidad de los Andes ( Ncleo
Rafael Rngel) los cuales fueron descritos mediante encuestas y entrevistas a
profundidad, orientando as el diseo de un modelo terico el cual refleja los elementos
que las conforman y las relaciones de interdependencia existentes entre ellos.
La presente investigacin se planteo en primer lugar describir el proceso de

formacin de investigadores en los estudios de postgrado en educacin en
universidades del estado Trujillo, para ello indago la investigacin educativa desde la
concepcin de la teora de la accin, y se parti del supuesto que considera que para
que una investigacin de postgrado sea de calidad debe formar parte de hechos
fundamentales, como son: organizacin de la investigacin, formacin para la
investigacin, inters del investigador, vinculacin con el entorno, y productividad de la
investigacin, encontrndose lo siguiente:
228
En cuanto a las competencias tericas metodolgicas requeridas por los

docentes de postgrado de la UPEL , ULA, y UVM, se
encontr que tienen
competencias fortalecidas en materia de investigacin, lo cual le permite poder

contrastar posturas tericas y epistemolgicas de diferentes autores acerca de
un fenmeno objeto de estudio.
Existe
una amplia capacidad para insertarse y dirigir lneas, programas y
proyectos de investigacin,
adems de disear propuestas y/o proyectos de
investigacin, a pesar de que las temticas escogidas para investigar no estn

basadas en las necesidades locales.
En las tres universidades hay debilidades en la competencia del manejo del

recurso tecnolgico por lo que se imposibilita dentro de la funcin investigacin la
posibilidad de recoger, sistematizar, evaluar y difundir prcticas innovadoras de
docentes para recirculacin de conocimientos significativos en el desarrollo de la
investigacin.
Los docentes de las universidades objeto de estudio, demuestran competencias

para el manejo lgico
estructural de la investigacin (terico, emprico y
metodolgico), el manejo del enfoque de intervencin, humanista social, el

contructivista, el crtico reflexivo, y el holstico con nfasis en el campo educativo
social.
En la produccin intelectual de los programas de postgrado, se encontr una

mnima competencia para desarrollar procesos de investigacin que den
solucin a problemas individuales y colectivos, sin embargo,
buenas
competencias para promover procesos de cambio crticos reflexivos.
Al analizar la investigacin educativa
desde la
investigacin en las tres universidades se encontr:
concepcin de los programas de
229
La caracterizacin de la filosofa institucional del programa acadmico y de

investigacin de la UPEL , ULA, UVM, promueve la formacin de docentes tanto
en lo acadmico, como en el rea de investigacin, a travs de las polticas y
agendas de la universidad. Sin embargo no se ha socializado la investigacin en
lo acadmico ni en las instituciones de Bsica y Media diversificada de la regin,
y por lo tanto existe este desfase entre investigacin transferencia y difusin.
Las estrategias de accin se refieren a la creacin de infraestructura de apoyo a

la investigacin, creacin de programas de formacin de investigadores, apoyo a
los docentes para asistir a eventos de investigacin, financiamiento de proyectos,
descarga de horas clase a favor de la dedicacin a los postgrados y a la
investigacin, dotacin de bibliotecas y equipos de computacin, premios y
reconocimientos, y el prestigio que se adquiere como investigador, entre otros.
Las universidades disponen de centros de apoyo al Investigador donde se

asientan los Ncleos de Investigacin y las lneas de Investigacin
La integracin de los elementos anteriores permiti establecer un mapa de

accin de los docentes y un sistema de correspondencias que explica la
investigacin educativa en las relaciones entre la concepcin de la teora de
accin y los programas de investigacin educativa.
Los datos obtenidos en la descripcin del proceso de formacin de

investigadores en los estudios de postgrado en educacin de las universidades del
estado Trujillo, permite aceptar el supuesto planteado que restaba referido a definir la
formacin integral de investigadores, como un proceso socio histrico formal e informal
en el que los individuos participan activa y crticamente en la adquisicin de los
fundamentos filosficos, epistemolgicos, metodolgicos y tcnico-instrumentales
bsicos para: a) construir conocimientos cientficos en un rea determinada, b) poder
expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la aplicacin y transmisin
de conocimientos a travs de la prctica social transformadora.
230
Por otro lado se planteo relacionar el proceso de formacin de investigadores con
los criterios de consistencia terica y metodolgica de la investigacin educativa en los
estudios de postgrado.
Al respecto, se puede expresar que la enseanza de la investigacin educativa,

en el proceso de formacin de investigadores, de los programas de postgrado en
educacin que se ofrecen en las instituciones educativa estudiadas en el estado Trujillo,
en lo que respecta a la formacin en investigacin educativa, al analizar la normatividad
general para los postgrados en educacin y confrontarla con la realidad de sus diseos
curriculares, con el aporte a la solucin de problemas, su vinculacin con el entorno y
de su operacin se pueden identificar tres elementos importantes.
Los diseos curriculares y su implementacin no toman en cuenta, en trminos

generales, las competencias formativas de ingreso de los alumnos que inician las
maestras y los perfiles de ejercicio profesional de los alumnos: stos al ingresar
al postgrado inician, en la mayora de los casos, su formacin en competencias
investigativas tanto metodolgicas como conceptuales. En ese sentido, las
aspiraciones de los alumnos participantes del postgrado no corresponden, con
las tareas de la investigacin educativa, ni con las actitudes y competencias que
los perfiles de egreso de los programas atribuyen a los alumnos al trmino del
proceso formativo.
Los cursos y talleres que se ofrecen para formar a los alumnos en el campo de la
investigacin educativa aproximadamente una tercera parte de los crditos
requeridos en la currcula estn diseados e instrumentados con metodologas y
contenidos enfocados predominantemente a producir un "saber acerca de...";
an en los casos en los que se proponen contenidos y metodologas para "saber
hacer...", los tiempos y recursos asignados no corresponden a los propsitos que
se aspira a lograr en las competencias del participante.
Este fenmeno engloba y traslada al proceso de opcin terminal aprendizajes

que debieron iniciarse y realizarse durante el proceso de la maestra; generan
231
una problemtica importante sobre las asesoras de tesis y tienen un efecto
negativo en la mayora de los estudiantes: un proceso de desarrollo de opcin
final costoso y prolongado, sin el esperado producto final, y en muchos casos sin
la consiguiente titulacin.
Las propuestas curriculares que actualmente se ofrecen generan expectativas

polivalentes respecto al quehacer investigativo y producen cuestionamientos
importantes al campo ya problemtico de la validez de la investigacin educativa,
alumnos que, habiendo cursado estos programas, y recin culminado el mismo,
son encargados de impartir seminarios de investigacin, o de coordinar algn
proyecto de investigacin; e inclusive a los que se les asignan tareas de asesora
y dictamen de proyectos de investigacin.
Situaciones en las que frecuentemente se pone en evidencia su incipiente

dominio del campo, particularmente al interactuar con personas egresadas de
postgrados que operan bajo condiciones ms ventajosas de recurso y tiempo y
con exigencias formativas ms demandantes.
Al respecto es importante mencionar el propsito formulado por el documento

normativo para la autorizacin de estudios de postgrado emitido por el CCNPG (1995),
en el cual se establece "formar profesionales mediante la investigacin para participar
en el anlisis, evaluacin e intervencin de la realidad educativa, as como para
indagar, sistematizar y utilizar productos de la investigacin cientfica, humanstica y
tecnolgica en la construccin de respuestas a los problemas en el mbito educativo",
cuestiona y confronta la realidad de la operacin de estos postgrados y representa un
conjunto de retos y oportunidades que deben ser objeto de acciones y compromisos
institucionales para producir un postgrado de calidad y que responda a las necesidades
que plantea el desarrollo del sistema educativo, y de respuesta a las necesidades del
entorno.
En cuanto a Identificar los criterios existentes en los postgrados en educacin

para la formacin de investigadores que respondan a las necesidades sociales, y a las
caractersticas del diseo e implementacin de los contextos de actividad que delimitan
232
las posibilidades al desarrollo de las metodologas de enseanza y sus situaciones
generales de aprendizaje en los postgrados en educacin, desde una perspectiva
analtica se distinguen algunas caractersticas organizacionales como elementos
determinantes de un contexto de actividad e interaccin.
Estas son constitutivas a su vez de las situaciones de aprendizaje posibles en

tanto prefiguran operaciones (ndole y secuencias), recursos y formas de relacin.
El anlisis que surge de los criterios existentes en los postgrados en educacin

para la formacin de investigadores y de la operacin de los programas que se han
estudiado, a fin de ver su respuesta a las necesidades sociales, permiten identificar las
siguientes caractersticas:
a. La ndole y forma de operar de las propuestas curriculares en su diseo conceptual,

metodolgico e instrumental se comportan como experiencias inditas, como
construcciones sobre la marcha que van requiriendo cambios, adecuaciones,
redefiniciones en todos los niveles.
De esto hablan las evaluaciones formativas del proceso de implementacin y las

formales que han realizado las maestras ms antiguas. Las maestras han sido
objeto de rediseo en aspectos substanciales de sus cursos y talleres de
investigacin. Sus propuestas originales, despus de varios aos de operacin,
ajustando sus procedimientos
a las polticas que en el marco de las reformas
educativas han surgido, y al funcionamiento o no de las lneas de investigacin.
b. Se observa adems que los programas no cuentan en su totalidad con personal de

tiempo fijo. En el caso de la institucin pblica. Este personal
debe cumplir
funciones de diversa ndole: docente, administrativa, gestora, investigacin. En el

caso de la universidad privada generalmente el personal de la institucin es limitado,
y se utiliza la figura de profesor invitado, bajo la figura de relaciones inter
institucionales.
233
c. En particular, se pudo precisar a partir de la entrevista a los decanos y/o
coordinadores de programa, que docentes y asesores del rea investigativa son de
tiempo parcial, y su funcin principal no es la investigacin, algunos estn an en
proceso de obtener su grado de maestra, o de doctorado.
d. Otra caracterstica observada es la incorporacin y habilitacin de recin egresados

de un programa de postgrado como docentes
o asesores de otro; del que
desconocen concepciones y modos de operar, y an, a veces, hasta los contenidos

a desarrollar en funcin del propsito de formacin de competencias para el
desarrollo profesional del participante.
Esto da lugar a diversas interpretaciones del mismo programa, tanto en contenidos

como en metodologas de enseanza; e introducen una variable ms al ya difcil
proceso de aprendizaje de los alumnos con condiciones de bajas competencias,
poca disponibilidad de tiempo y escasos recursos de apoyo. En el desarrollo de
instituciones universitarias de mayor trayectoria como las pblicas, se observa
mayor congruencia del perfil de los docentes con la metodologa y contenidos de los
cursos de investigacin, y mayor pertinencia en el manejo de proyectos de
investigacin.
d. En ambos casos institucin universitarias pblica y privada, los centros de

documentacin e informacin son inadecuados a los requerimientos del postgrado.
El desarrollo de stos, en los casos observados, manifiesta deficiencias en cuanto a
bibliografa actualizada, de proyectos
y metodologas adecuadas, tambin de
recursos de personal profesional cualificado para las funciones propias de un centro

de recursos documentales.
e. Otro elemento de inters para el desarrollo de programas y formacin de

investigadores es la dedicacin de tiempo parcial de los participantes.
Este factor,
junto con una atencin dividida entre las tareas propias de la lgica de cursar un
postgrado y las propias de desempear un trabajo y en muchas ocasiones las que
se derivan de las necesidades de atencin familiar generan, al interior de los
contextos y situaciones de aprendizaje, contradicciones entre los requerimientos
234
propios de la formacin en conocimientos y operaciones investigativas con los
originados en otros contextos ajenos al proceso formativo.
Esto conduce a generar en la prctica de docencia y asesora de trabajos de

investigacin mltiples evidencias de las negociaciones que se dan para resolver
estas contradicciones; y, por otro lado, la manera en la que stas afectan de forma
definitiva la calidad de los procesos de enseanza, de los postgrados y sus
correspondientes resultados.
f. Uno de los determinantes ms crticos y definitorios de la ndole de los contextos de

actividad y de sus situaciones didcticas,
se manifiesta en
el acceso desde
diferentes campos de formacin profesional, como el campo de negociaciones que

hacen posible una comunidad de produccin de significados mnimamente
inteligibles para la diversidad de formaciones tericas y de competencias cognitivas
que
los
alumnos
tienen
al
ingresar
los
programas
de
postgrado.
Sin embargo, esta diversidad de formaciones es menos crtica en profesionales de

la docencia donde las diferencias principales se ubican con las formaciones
conceptuales y metodolgicas previas y con las habilidades bsicas necesarias para
cursar un postgrado. En estos casos las instituciones de procedencia juegan un
papel determinante en las diferencias encontradas.
g. Otra caracterstica definitoria de contextos de interaccin y situaciones de

aprendizaje en el desarrollo de los postgrados, son los espacios fsicos en los que
operan los programas. En el caso de la institucin pblica, funcionan en espacios
que comparten con programas de licenciatura, compartiendo as mobiliarios, tiempos
y ambientes que estn regidos predominantemente por la lgica de operacin de
este nivel. Esta lgica es una razn importante para organizar horarios vespertinos,
y de fines de semana. En el caso de la institucin privada, funcionan en espacios
compartidos con el pregrado e incluso en instituciones forneas que funcionan bajo
alianza o convenios.
235
En sntesis, las caractersticas antes mencionadas actan como condiciones
determinantes de los contextos de actividad posibles y de las situaciones de
aprendizaje con las que operan los procesos formativos de los postgrados,
independientemente de las propuestas curriculares institucionales que se entregan a los
docentes que imparten los cursos, seminarios y talleres.
Es decir, quienes imparten
cursos, talleres y asesoras del rea de investigacin educativa de estos programas se

incorporan a un contexto de interacciones predeterminado con posibilidades, lmites y
contradicciones especficas e identificables.
Partiendo del supuesto que los estudios de postgrado tienen como propsito
contribuir a la formacin de investigadores, lo cual exige a quienes participan en ellos el
desarrollo de habilidades, destrezas y competencias que le permiten realizar
investigaciones que contribuyan a ofrecer solucin a las necesidades de la sociedad.
Al revisar el desarrollo de los estudios de postgrado en las universidades

estudiadas, se encontr variedad de expresiones bien fundamentadas, que en conjunto
se complementan y de las que podran surgir lineamientos para la transformacin y
mejora cualitativa de este nivel educativo. A continuacin se resean algunos
elementos generales, que se evidenciaron en el presente trabajo.
La formacin en el postgrado a nivel de maestra, debe hacerse en funcin de

generar competencias para la formacin de los estudiantes en investigacin, tal como
seala
Ruiz (1995) e Inciarte (2004), cuando expresa que la formacin para la
investigacin se quedara en una nivel instrumental,

ejercicios
sin requisitos acadmicos o
que no van ms all del mbito escolar; mientras que viviendo y
desarrollando el proceso de investigacin habra posibilidades de libertad, creacin,

vivencia, realismo, objetivo deseado y perseguido, realizado a travs de medios o
secuencias operativas que el mismo individuo se procura creativamente.
Por otro lado, se enriquece el proceso de investigacin y el esfuerzo individual de

manera cientfica, acadmica y productivamente cuando se comparte con un colectivo
calificado. En este sentido Picn (1994) indag sobre caractersticas comunes de
236
grupos de investigacin universitarios que han sido exitosos, los que en su mayora
apoyan procesos de formacin de investigadores en el postgrado.
Entre estas caractersticas estn: elevada formacin acadmica de sus

miembros; existencia de un programa general alrededor del cual se canalizan los
intereses de cada uno de los miembros de grupo; presencia de liderazgo acadmico, a
travs de personalidades,
de la contrastacin con pares o de la formacin
que
desarrollan; generacin de normas propias a partir de la interaccin del grupo, en las

cuales destaca un alto nivel de exigencia; apoyo institucional en cuanto a
financiamiento, tiempo y espacio; relacin fluida entre docencia, investigacin y
extensin; adems estos grupos, tienden a generar grupos homlogos en otras
universidades.
Asociado a lo anterior, la tendencia social se caracteriza por el desarrollo de una

gran capacidad cientfico tcnica, as como por la aplicacin de esta capacidad al
proceso productivo en todas las reas, lo cual requiere la generacin de conocimientos
y su difusin, asentada en
el hecho de que los fenmenos sociales, econmicos,
culturales, estudiados orienten hacia la bsqueda de la prosperidad regional, de all

que la capacidad cientfico-tcnica con sentido social, depender la calidad de vida y el
desarrollo integral de los ciudadanos.
En cuanto a la satisfaccin de la necesidades sociales, se puede expresar que

en los planes del Estado para el desarrollo de la educacin en Venezuela se esbozan
propuestas dirigidas al crecimiento de la oferta de postgrado y su vinculacin con la
investigacin y la extensin; incentivar la formacin de doctores; promover la
acreditacin; otorgamiento de crditos educativos para facilitar el acceso de
profesionales a los estudios de postgrado y a la investigacin entre otros (Castellano,
2000).
Despus de la revisin de los elementos dinamizadores, potencialidades y restricciones
de los programas de postgrado estudiados se plantean algunas cualidades que pueden
ser incorporadas en los currculos de postgrado, las cuales se expresan a continuacin:
237
a) Promover la independencia de pensamiento y la creatividad; a travs de la

investigacin a travs de la
formacin de los individuos basados en la
cooperacin y en la promocin de esfuerzos colectivos, promotores de la

creacin de escuelas de conocimiento que sean lderes en estrecha relacin
con el desarrollo social, integrados y colaboradores de los niveles de
educacin precedentes.
b) Las reflexiones sobre el currculo del postgrado, lo develan como un proceso
de planificacin que se caracteriza por ser contextual, es decir no hay
formulas vlidas para toda realidad, cada contexto debe generar su propio
proceso; es adems intencional, condicin que se genera en la pertinencia
cientfica, filosfica y social, lo que implica que participa de los programas
cientficos sociales nacionales e internacionales; es un proceso sistmico,
complejo e interdisciplinario (Padrn, 1997).
c) Asimismo, el currculo del postgrado debe responder
a las necesidades
sociales del contexto en el cual interacta la universidad, as como

estratgicamente a la diversidad de oferta que satisfaga la diversidad de
demandas que hace la realidad y los individuos, de all que las modalidades
deben tender a una combinacin de estrategias que permitan la respuesta
oportuna y vlida.
d) Se comparten los criterios de
Inciarte, (2000), cuando seala que cada
modalidad de estudios de postgrado es parte de un diseo curricular que

encuentra su sentido en los propsitos y
naturaleza del programa que se
desarrolla, as como es una construccin propia de un grupo de expertos,

para un contexto determinado; no hay modalidades neutrales que puedan
aplicarse a cualquier programa. Adems requiere una concepcin gerencial
del proceso docente e investigativo, y de una infraestructura adecuada a los
criterios de necesidades del programa.
238
En cuanto a la vinculacin de los estudios de postgrado con las necesidades de la
sociedad, se puede expresar:.
El ser humano y la sociedad en general necesitan resolver problemas cada vez

ms complejos. Problemas para los cuales se requieren nuevos, o cada vez mayores,
conocimientos, habilidades, tcnicas y tecnologas. Una de las formas ms eficaces de
enfrentar esta situacin es desarrollando procesos educativos (formales y no formales)
cada vez ms avanzados. La educacin de postgrado es la modalidad formal
(sistemtica, supervisada, altamente exigente y otorgadora de ttulos acadmicos) de
esa educacin ms alta.
En comparacin con pases de similar desarrollo, Venezuela ejecuta un volumen

relativamente alto de actividad formal de postgrado, pero no as de la educacin
avanzada no formal, o continua, es decir, la que todo profesional o adulto educado
requiere tanto para su desarrollo personal como para responder mejor a sus
necesidades de actualizacin, ampliacin o reconversin profesional, en un mundo de
recursos cada vez ms escasos y de alta competitividad laboral, donde la ciencia, la
tecnologa y la informacin son factores determinantes del bienestar de los pueblos.
Por eso, es conveniente iniciar en el pas la creacin de sistemas (nacionales e

institucionales) de educacin avanzada. Porque el postgrado y la educacin avanzada
son algo ms que simple educacin (algo ms que formacin de la personalidad y para
el trabajo), puesto que son, tambin, creacin y difusin de ciencia, tecnologa y valores
ticos y estticos.
En este sentido, se plantea, que en la reforma de la normativa vigente sobre

educacin superior y de postgrado, en lugar del concepto restringido de investigacin
cientfica --el cual est tradicionalmente ligado a las finalidades expresas del postgrado
se adopte como concepto bsico y amplio, el de produccin intelectual. En
consecuencia, las funciones de la educacin superior, particularmente las de las
universidades, se expresarn, no ya como investigacin, docencia y extensin sino
como: produccin (o creacin) intelectual, educacin (o formacin) superior e
interaccin (o dilogo o accin) social.
239
Por su parte, la produccin intelectual se considerar integrada por la ciencia

(investigacin, teorizacin, crtica y ciencia consolidada), la tcnica o tecnologa (por
modos de produccin como la invencin, el diseo, el planeamiento y la evaluacin) y
las humanidades (por arte, filosofa, tica y educacin). Esto significa asumir un nuevo
paradigma de la educacin superior al valorar la ciencia en cuanto ciencia, es decir,
como el sistema y proceso de crear saberes (conocimientos y creencias) altamente
confiables; al valorar la tcnica en cuanto tcnica, o sea, como creadora de procesos y
objetos tiles; y el arte y la filosofa como productores de valores ticos y estticos
necesarios para dignificar la vida humana.
En segundo lugar, que de poco coherente conjunto de programas de postgrado

en torno a dispersos modelos organizativos, normativos y de poltica acadmica
existentes en la educacin superior, sean creados en las regiones sistemas nacionales
o institucionales de educacin avanzada (SINEAs) que, adems de contribuir a una
mayor articulacin del sistema educativo con la sociedad, tengan como funcin: (a) la
capacitacin profesional, permanente y al ms alto nivel (de especialistas, cientficos,
tecnlogos, artistas y lderes sociales y empresariales); (b) la formacin integral y
permanente de todos los adultos de elevada capacidad intelectual garantizando el
ensanchamiento del perfil intelectual o la reconversin profesional; y, (c) el
establecimiento de ambientes muy amplios para acceso al conocimiento y el saber, ms
all del concepto tradicional de campus, los cuales estimulen el aprendizaje
permanente, la racionalidad y la crtica pero, sobre todo, la creatividad intelectual
(cientfica, tcnica o artstica) de los participantes.
Lo anterior significa establecer en la educacin avanzada dos modalidades y

sistemas complementarios, interrelacionados e igualmente importantes, que son: la
educacin de postgrado (como sistema selectivo) y la educacin avanzada contina
(como sistema masivo).
En cuanto a la investigacin cientfica que tiene al postgrado como su objeto de

estudio, de teorizacin y crtica, es todava, en Venezuela y en particular en el estado
Trujillo, escasa, pobre e incipiente. Ella por lo general se refiere a minucias intiles sin
240
soporte terico, o es simple especulacin sin basamento emprico. Asociado a lo
anterior, un indicador interesante para comprender el comportamiento de la actividad de
postgrado en Venezuela es la comparacin que puede hacerse entre las instituciones
oficiales y las de origen privado.
En este sentido, un trabajo de Fuenmayor (2003) ha encontrado al respecto que

hay diferencias significativas entre los mencionados sectores,
seala el autor
refirindose solamente a las universidades, se encontr que las privadas son

instituciones que en forma adecuada nicamente pueden dedicarse a la docencia de
pregrado y no pueden hacerlo debidamente con el postgrado ni con las otras dos
funciones universitarias: la investigacin y la extensin. En efecto, el sector universitario
privado mientras atiende al 44% del total nacional de estudiantes de pregrado,
solamente puede hacerlo con 20% del postgrado, y logra hacerlo con una proporcin
muy baja de personal docente bien calificado.
Los resultados del estudio permitieron derivar lineamientos para la estructura

curricular de los postgrados dirigidos a la formacin de investigadores que respondan a
las necesidades sociales, y los criterios e indicadores para evaluar la investigacin
educativa de calidad..
A MANERA DE CIERRE.
El producto esperado de esta investigacin, permite reflexionar en trminos de

expresar que la Universidad para cumplir con su misin de productora, transformadora
y adaptadora del conocimiento debe incorporarlo como un proceso de participacin de
su comunidad (docentes, estudiantes ); en funcin de ello, debe incluirse de manera
orgnica, el desarrollo de proyectos de investigacin institucionalizados, con la
participacin de sujetos en formacin; generando de esta manera aportes significativos
a las lneas de investigacin
dispuestas segn
la estructura currcular de cada
programa de postgrado, y a su vez respuestas pertinentes al mbito local en el cual

est inmersa la universidad.
241
Lo indicado previamente ayuda a las autoridades de investigacin y postgrado
responsables del proceso investigativo, a tomar decisiones, que permitan introducir
cambios vlidos en investigacin, a gerenciar dichos procesos, o a propiciar un cambio
currcular, en los programas acadmicos de los postgrados de la maestra, en cuanto a
tpicos de inters que permitan consolidar lneas de investigacin pertinentes, adems
de aquellos relacionados con el mejoramiento en trminos de sus calidad y
productividad.
Asimismo, las instituciones universitarias que generen programas de postgrado,

debe orientar polticas unificables y factibles para el fomento y desarrollo de la
Investigacin, que intenten orientar hacia el logro de la interrelacin currculoinvestigacin las reas de formacin de postgrado, y las mismas deben estar
fundamentadas en algunos principios a saber:
Promocin y creacin por parte de los Decanatos de Investigacin y Post grado de

un ambiente de aprendizaje inquisitivo, crtico y creativo en el cual estudiantes y
docentes reciben un entrenamiento terico-prctico bsico en la epistemologa,
metodologa y tcnicas de la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica.
Promocin y estmulo permanente al profesorado para hacer investigacin en sus

respectivos campos, dentro de una lnea de investigacin, y con la adscripcin de
los estudiantes de sus trabajos a los fines de incrementar la actividad, calidad y
productividad cientfica de las universidades.
Optimizacin en el uso de los recursos institucionales para la investigacin y

conciliacin e integracin de los esfuerzos de investigacin que en forma libre y
dentro de su unidad de adscripcin realicen los docentes.
Fortalecimiento y medicin de la calidad y productividad de lneas y programas de

investigacin institucional, por especialidades y maestras atendiendo a la realidad
local y regional.
242
Integracin de la investigacin a
lo largo de todo el componente currcular del
programa de post grado, lo que obliga a la conformacin de equipos

interdisciplinarios en los cuales debern tomar parte activa los estudiantes.
Fomento, desarrollo y consolidacin de equipos unidisciplinarios o interdisciplinarios

de investigacin, a las cuales puedan adscribirse los participantes del programa de
post grado.
Promocin de convenios inter-institucionales o con organismos pblicos y privados

para que profesores y alumnos participen activamente en Proyectos de Investigacin
y Desarrollo.
RECOMENDACIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO.
Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de

investigacin implican no slo identificar y comprender el comportamiento de las
variables que inciden en este proceso sino que tambin determinar el nivel mnimo de
calidad y productividad necesarios para garantizar una educacin superior de postgrado
eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institucin. En tal sentido,
el nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se"
(normativo) o en trminos relativos: comparacin con pares, percepcin de los usuarios
e interesados. Otro tema relevante es definir qu es ms importante: alcanzar un cierto
nivel de calidad o evolucionar en un contexto dinmico.
Asociado a los resultados del estudio, se plantea como propuesta una serie de
indicadores y la evaluacin de la calidad y productividad de la investigacin en los
estudios de postgrado. Estos indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su
limitante radica en que no es posible traducir, con precisin, las complejidades del
proceso de interaccin que se da en la docencia a trminos numricos. Es por esta
razn, solamente se proponen indicadores de evaluacin de la calidad y de la
productividad para algunas reas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no
243
es posible establecer indicadores y menos an estndares, los mismos, se plantean en
tres componentes a saber:
El anlisis del contexto organizacional, donde se inserta el programa de

postgrado
El anlisis del proceso de investigacin
El anlisis de la calidad y pertinencia del producto esperado( investigacin)
En este sentido, se toma como reas de inters las siguientes:
Definicin operacional de la concepcin de investigacin y conocimiento
Crear un contexto compartido (programa de postgrado) a travs de las

comunidades de investigacin y aprendizaje, como propsito intermedio
fundamental de la gestin de la investigacin.
Valorar el pensamiento y el razonamiento de los miembros de las comunidades

de investigacin y aprendizaje.
Conectar la utilizacin de la investigacin y el conocimiento con en las redes de

investigadores consolidadas o por consolidarse.
El objetivo de criterios e indicadores para evaluar la calidad de la investigacin

educativa, se centra en la generacin de categoras conceptuales para la valoracin de
la calidad y productividad cientfica / acadmica de investigadores universitarios en el
mbito de programas de postgrado. Este objetivo, considera que el desarrollo de la
evaluacin de todo el proceso investigativo, responde a unas reglas, de indicadores
relevantes y utilizables para dicha evaluacin, que permita derivar y validar un modelo
para evaluar la calidad de la investigacin universitaria de post grado. Se pretende,
pues, que dicho modelo permita justificar y legitimar el establecimiento de criterios de
calidad de la investigacin universitaria en sus ms importantes dimensiones.
Todo ello, dentro del ideal productor y eje difusor de la cultura investigativa,
como es la universidad, sede de la razn, donde se busca la verdad, la ciencia; y el
conocimiento, ese ente que encierra poder, ideologas, sentires sociales y polticos; que
244
no puede existir sino bajo los condicionamientos de la sociedad, es clave para la
reproduccin de sta y condicionada por ella misma para su existencia; en estas
circunstancias, no puede mantenerse ajena a los cambios educativos mundiales.
Los propsitos a seguir, consideran la necesidad de una estrategia clara que

estimule, apoye y recompense la transferencia y utilizacin de las mejores prcticas de
investigacin, en funcin de lograr la excelencia operacional en las redes o
comunidades de investigacin y aprendizaje de los docentes y alumnos vinculados en
los programas de postgrado, todo ello, mediante una interaccin entre el desarrollo del
programa, el espritu emprendedor y la consultora a travs de la investigacin y el
desarrollo de las lneas estratgicas de investigacin que la universidad se plantee.
El inters de los criterios, se evidencia por el incremento experimentado en

estudios acadmicos de postgrado, presentacin de investigaciones, publicaciones,
conferencias, foros, iniciativas corporativas y webs dedicados a este tema. De all que
para el desarrollo de los criterios, y el logro de cambios significativos en los miembros
de las comunidades de investigacin y aprendizaje, se requiere contar con el apoyo
gerencial visible especficamente de los Decanatos de Investigacin y Post grado as
como
credibilidad basada en los resultados, cambios conductuales en la forma de
trabajar en todos los niveles
y reconocimiento al
mrito y esfuerzo de los
investigadores.
Se prev igualmente como lo plantea Padrn (1992), evaluar la pertinencia o no

de los programas de formacin de investigadores, ya que la idea radica en la posibilidad
de estudiar los modos prcticos en que puedan manejarse las diferencias tericofilosfico-metodolgicas a partir de una base mnima de entendimiento y en que puedan
compensarse las limitaciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales,
siempre en funcin de las actuales necesidades de progreso de la accin social y de
consolidacin de conocimientos fiables que soporten dicha accin.
Para identificar el modelo se ha considerado el desarrollo operativo del diseo,

identificando, operativizando y seleccionando los elementos o variables de los cinco
grandes componentes del modelo (Contexto, Objetivos, Entradas, Procesos y
245
Productos), tras este proceso se lleg a la identificacin y definicin de las siguientes
variable: anlisis del contexto, anlisis del desarrollo del proceso de investigacin, y
anlisis del producto o de los resultados de la investigacin, en funcin de esto se
describe cada uno de ellos.
En los grficos siguientes, se observan los elementos fundamentales que

caracterizan tres componentes fundamentales a saber;
El anlisis del contexto organizacional, donde se inserta el programa de

postgrado, establecindose los criterios e indicadores para el logro del mismo, en
funcin del programa de postgrado a evaluar
El anlisis del proceso de investigacin
El anlisis de la calidad y pertinencia del producto esperado es decir la

produccin intelectual a travs de la investigacin de docentes y alumnos.
1.-Anlisis del Contexto.
Se define el contexto como factor determinante de las demandas sociales tanto

internas como externas, que debe satisfacer el desarrollo de criterios, es decir en
funcin de la institucin de educacin superior en ofertar programas acadmicos de
postgrado pertinentes y relevantes para el desarrollo social de las comunidades de
influencia y propiciar as un desarrollo endgeno de las mismas,.
Todo ello dentro del cumplimiento de las funciones acadmicas de la universidad

es decir la docencia, la investigacin y la extensin, con la finalidad de propiciar entre
otras cosas un desarrollo cientfico y tcnico, una adecuada transmisin
de los
conocimientos y tcnicas relacionadas con la investigacin y aportes a las diferentes

reas acadmicas, un significativo apoyo cientfico y tcnico al desarrollo econmico y
social del pas, todo ello dentro de un proceso de formacin profesional al ms alto nivel
para asegurar la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y tcnicos
Asociado a esto, las metas y objetivos a lograr, estn basados en los principios
comprendidos en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2001) y en
246
la Ley de Universidades (1980), como es la de formar un profesional que acepte los
principios democrticos, la libertad e igualdad y que est capacitado tcnica y
actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y para aceptar la pluralidad, diversidad,
tolerancia, solidaridad y respeto mutuo. Todo ello, siguiendo la normativa planteado en
los consejos de desarrollo tcnico y cientfico de las universidades nacionales (ULA,
LUZ, UCV, UDO, UCLA, USB, entre otras).
Asimismo, se plantea la bsqueda del nuevo conocimiento orientado sobre la

hiptesis de un cambio organizacional permanente, no slo en la forma de adquirirlo y
difundirlo, sino en su estructura y su finalidad, que permita orientar la planificacin de
los recursos para la formacin en la investigacin, as como de los recursos humanos
para el desarrollo de la misma, y por ende aportar conocimientos pertinentes para el
equilibrio socio educativo que el pas requiere.
Todo ello se plantea a partir de la investigacin como un quehacer acadmico

consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemtica, el acceso a
los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes que demanda la
realizacin de la prctica denominada "investigacin", en funcin del desarrollo de
habilidades, competencias y capacidades de aprendizaje individual y organizacional.
En tal sentido los programas de postgrado a nivel nacional, deben tener como
visin la formacin acadmica de postgrado, de profesional universitario, que busca un
proceso de especializacin y de formacin para la investigacin, ha de conocer y
ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir con sus deberes como tal. Igualmente,
ha de transmitir la necesidad de su cumplimiento a las personas con las que trabaja.
En funcin a esto, plantea la autora, que el anlisis del contexto institucional

universitario, se plantea como principios orientadores de las polticas de investigacin a
partir de los diferentes programas de postgrado, los siguientes:
Desarrollar un programa de formacin de investigadores pertinente a la

institucin universitaria, al programa de postgrado y a la comunidad en la cual
est inserto.
247
Propiciar la formacin de especializacin del ms alto nivel a los profesional

capaces de realizar investigaciones
cientfico humansticas, y
tcnico-
econmicos pertinentes al desarrollo del pas.
Formar un profesional de alto nivel acadmico,
comprometido con los
principios ticos y democrticos y con una conducta de seguridad y

solidaridad en el trabajo
Proporcionar una cultura investigativa, a partir de su formacin tericoprctica en estrecha relacin con el entorno social que le rodea.
Establecer como principio orientador de la cultura investigativa, la relacin de

integracin entre la educacin, la sociedad y el desarrollo humano con el
respectivo respeto al entorno ambiental
Especializar al individuo a partir de la cultura investigativa como un

profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de actuar y de
aportar conocimientos en cualquier
mbito
sea este local, nacional e
internacional.
El modelo, se plantea como criterios de entradas fundamentales para el anlisis

de los diferentes componentes del proceso
los siguientes: Indagar sobre las
caractersticas del clima institucional predominante en la institucin para el desarrollo

de la investigacin, as como establecer la cultura
de investigacin que predomina
entre sus miembros, o grupos de investigacin.
Asimismo, se plantea conocer los procesos para la determinacin de objetivos

de investigacin institucional, las polticas de ingreso en los programas de postgrado, la
poltica de innovacin y ayuda a la investigacin (institucionalizacin de una unidad
orgnica o comisin de docencia con funciones de innovacin y ayuda a la docencia),
los principales programas de actuacin y de inters para la investigacin, la existencia
de ayudas a la preparacin docente, tipo de acciones de carcter tutorial formativo para
profesores de nuevo ingreso, la poltica de movilidad del personal docente e
investigacin (poltica de visitas a otros centros nacionales y extranjeros), los incentivos
para la investigacin, y por supuesto la evaluacin de su efectividad.
248
Es importante conocer la potenciacin de convenios con empresas e
instituciones (para la realizacin de prcticas, para la investigacin, para la extensin
universitaria), as como la proyeccin de la titulacin
obtenida. En relacin a los
requisitos de ingreso a los programas de postgrado, es necesario conocer la

disponibilidad de centros de investigacin, su objetivo, lneas de investigacin y
produccin intelectual. El nmero de proyectos realizados por el profesorado del centro
en los ltimos cinco aos, el nmero de proyectos de investigacin financiados por el
centro de Investigacin (o ayuda a la investigacin), o por otras instituciones en
convenio, realizados por el profesorado del Centro en los ltimos cinco aos o en los
que han participado.
Otros indicadores a conocer, son los siguientes
Nmero de patentes registradas por el profesorado del Centro en los ltimos

cinco aos.
Nmero de publicaciones realizados por el profesorado del Centro en los

ltimos cinco aos.
Satisfaccin del profesorado en relacin a sus funciones Docentes e

investigadoras.
Desarrollo cientfico, o aportes al progreso de la Ciencia y nivel cientfico

alcanzado.
Avances tericos promovidos por el Centro o unidades de investigacin
Aportes al desarrollo cientfico, humanstico y tecnolgico.
Prestigio Nacional e Internacional de la Institucin, en funcin de la

productividad investigativa
Reconocimiento de la formacin de sus alumnos, e investigadores
Respuesta de la Institucin a los problemas sociales
Como resultados tangibles y significativos, del anlisis del contexto, se ubican:
El ndice de escolaridad
El ndice de titulacin
Pertinencia de la investigacin
Articulacin de las funciones de docencia con la investigacin
Difusin de la investigacin
249
Reconocimiento a la excelencia acadmica e investigativa
Nivel de satisfaccin del alumno con la Institucin y con el programa de

postgrado que cursa
En cuanto a los indicadores de calidad de la educacin universitaria de

postgrado, en general se puede expresar que un indicador se define como una variable,
significativa, frecuentemente cuantitativa, que tiene carcter normativo. (Harvey y
Green, 1993).
En este caso, un indicador de calidad universitaria es una variable creada a

partir de una medida de relacin entre los componentes del sistema universitario
(institucin, o conjunto de la educacin superior), y los correspondientes programas de
postgrado que emergen de la propia institucin. Hasta la presente, en las universidades
venezolanas, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y eficacia
bajo el nombre genrico de indicadores de rendimiento, sin una referencia clara a una
teora o modelo de calidad universitaria. El aporte ahora es que este modelo terico
pretende destacar los indicadores de funcionalidad, de importancia capital, superando
las diversas concepciones parciales de calidad universitaria
Segn este
modelo,
seala Martnez (2003), la eficacia por si misma no
garantiza la calidad de la educacin universitaria de postgrado, y la eficiencia como el

nivel ptimo de funcionalidad y congruencia para posibilitar la concrecin de metas con
calidad, ya que los objetivos logrados pueden no representar las opciones ms
relevantes del proceso acadmico e investigativo. Ms an, una institucin con un
mximo de eficacia y eficiencia, es decir, coherencia completa entre todos los
componentes representados en el modelo del sistema, excepto las expectativas y
necesidades reales de educacin superior de los individuos y de la sociedad (perfil
axiolgico y aspiracional), resultara un instrumento perfecto para realizar una funcin
diferente de aquella para la que ha sido establecido.
La determinacin de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en

la valoracin de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales,
econmicos) y renuncia a otros logros, que suponen los resultados obtenidos. Se trata,
250
pues, de expresar la relacin medios-logros a partir de sus indicadores de xito, y su
dificultad radica tambin en el carcter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el
mbito universitario.
Para determinar las categoras de eficiencia universitaria de postgrado, se

definen las entradas y productos en funcin de dos grades categoras de ndices de
eficiencia como son la econmica en trminos de identificar la productividad de la
educacin como formacin de capital humano y de tecnologa. La administrativa y de
gestin como la forma de organizacin de recursos para ofrecer los servicios de
docencia, de investigacin y de extensin universitaria. En consecuencia, se puede
agrupar y ordenar los indicadores de funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:
La
determinacin
de
los
indicadores
de
funcionalidad,
aplicables
fundamentalmente a los niveles de institucin y de sistema universitarios, plantea

dificultades en las sociedades pluralistas y democrticas, dados, por un lado, la
diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales que coexisten en ellos y, por
otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas deseables. En todo caso, existen
tcnicas para determinar los niveles de aceptacin de los valores, metas y productos de
las instituciones universitarias, base principal de los indicadores de funcionalidad. Estos
ndices pueden agruparse en cinco categoras:
Los que expresan relaciones entre las entradas al sistema universitario de

postgrado y los valores sociales: sistemas de reclutamiento y seleccin de
alumnos y profesores;
asignacin de recursos humanos, materiales y
econmicos; demanda de inscripcin; entre otros.
Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y de

gestin, investigadores, evaluativos, curriculares e instructivos de las
instituciones universitarias y los valores, expectativas y necesidades sociales:
estructura de autoridad y participacin en el sistema decisional, clima
institucional; validez cultural, social y laboral del curriculum y de los
programas acadmicos; validez curricular del sistema de evaluacin; entre
otros
251
Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas

acadmicos, y expectativas y necesidades sociales: adecuacin en cantidad y
modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y
competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes, relevancia de la
aportacin cientfica investigadora, entre otros
Los que expresan relaciones entre metas y objetivos del programa de

postgrado y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas de
formacin superior en la sociedad.
En el plano Pedaggico (coherencia de profesores, instruccin, tiempo y

recursos de enseanza, a los resultados educativos).
A continuacin se presenta un esquema que resume la primera fase del modelo,

como es el anlisis del contexto
organizacional universitario del programa de
postgrado
Diagrama 4. Anlisis del contexto
EVALUACIN DEL
PROGRAMA DE
POSTGRADO
ENTRADAS
1. Polticas
2. Requisitos
3. Centros de
investigacin
Calidad y
productividad
de la
investigacin
PROCESO
1. Enmarcar las redes de

problemas en programas
o agendas de
investigacin.
2. Caractersticas del
programa ( variable de
contexto)
3. Recursos existentes que
apoyan la investigacin (
variables intervinientes)
Medicin del Criterio

de EFICIENCIA y
SUFICIENCIA
PRODUCTOS
1. ndice de escolaridad
2. ndice de titulacin
3. Pertinencia de la
investigacin
4. Articulacin docencia
investigacin
5. Difusin de la
investigacin
6. Reconocimiento a la
excelencia
252
2.-Anlisis del desarrollo del proceso de investigacin.
El segundo elemento de anlisis, es el desarrollo del proceso de investigacin,

aqu se incluyen los componentes de las caractersticas del programa y los recursos,
estos constituyen la visin organizacional de la investigacin se plantea como criterios
de anlisis con base a tres componentes a saber: las entradas, presupuesto y
financiamiento, recursos para la investigacin.
Las Entradas, considera a las caractersticas
propias de
programa
de
postgrado (variable de contexto) es decir objetivos, estructura curricular, pensum de

estudios, perfil del egresado.
En el mbito presupuestario y de financiamiento, se
considera el presupuesto anual, las fuentes de financiamiento extraordinario y

autofinanciamiento, el presupuesto anual procedente de convenios con instituciones y
empresas pblicas y privadas)
En segundo lugar se considera las variables intervinientes, conformadas por el
conjunto de recursos existentes que apoyan la investigacin, entre ellos se encuentra
los recursos materiales e infraestructura, as como la tecnologa y los sistemas de
informacin (Informtica, laboratorios, documentacin, biblioteca, entre otros) teniendo
en consideracin los siguientes ndices:
N de computadoras a disposicin del profesorado.
N de computadoras a disposicin del alumno.
N de programas de software disponibles para los alumnos.
N de retroproyectores,
proyector de video y otros medios audiovisuales
disponibles.
N de puestos en la biblioteca.
N de libros especializados y actualizados por rea de postgrado existentes en la

biblioteca.
N de revistas cientficas, locales, o de otras instituciones suscritas por la

biblioteca
N de laboratorios tcnicos.
253
Por otro lado para verificar
la visin epistemolgica
de la calidad del proceso
investigativo, se requiere conocer los problemas de investigacin
priorizados y
jerarquizados en orden de importancia para la generacin de conocimientos, surgidos

de los intereses de las lneas de investigacin y agrupados en torno a
redes,
programas o agendas de investigacin. Asimismo conformar las relaciones de inclusin

y de complementariedad del temtico objeto de estudio.
En funcin al proceso de investigacin en s, se requiere conocer, las

caractersticas del investigador, en funcin de su nivel acadmico e intelectual, criterios
de selectividad, caractersticas del potencial investigador (formacin recibida), aos de
formacin,
tramos de investigacin concedidos,
aos de experiencia como
investigador, grado de Doctor/No Doctor. Nmero de publicaciones (en revistas

nacionales e internacionales del mbito cientfico). N de patentes.
En cuanto a la experiencia profesional: Aos de trabajo en el ampo profesional, y

fuera de la universidad. En cuanto a los aspectos metodolgicos del trabajo de
investigacin se indaga los criterios en relacin a la secuencia de la estructura
sincrnica y
lgico estructural del proceso, as como su estructura Diacrnica. Se
detallan los programas de formacin para la investigacin,
as como la forma de
presentacin del trabajo de investigacin, cual es el nfasis puesto en la misma, y la

vinculacin con las necesidades del entorno.
En el desarrollo del proceso de investigacin se mide el criterio de eficacia,

asumiendo lo definido por Martnez (2003), como la coherencia entre las actividades
desarrolladas por el programa de postgrado y sus acadmicos para cumplir los fines
y los objetivos del mismo. La determinacin de los indicadores de eficacia se apoya
fundamentalmente en la evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia
las metas y objetivos de la institucin universitaria y del programa de postgrado.
La dificultad aqu proviene, de una parte, de la ambigedad inherente a las

propias metas y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualizacin
que se tiene de los resultados del proceso de investigacin Resulta, por lo tanto,
ineludible profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para progresar en la
254
identificacin de sus dimensiones bsicas y llegar a definiciones operativas, como base
de su medida y evaluacin.
A continuacin se presenta un esquema que resume la segunda
fase del
modelo, como es el anlisis del proceso de investigacin a partir de un programa de

postgrado.
Diagrama 5. Anlisis del proceso
EVALUACIN
DEL PROGRAMA
DE POSTGRADO
Calidad y
productividad
de la
investigacin
educativa
PROCESO
ENTRADAS
Definicin de la red de
problemas ordenado
segn relaciones de
inclusin y
complementariedad.
1. Una
visin
epistemolgica.
2. Una visin
organizacional
1. Caractersticas del
investigador:
2. Aspectos metodolgicos
3. Estructura sincrnica
lgico estructural
4. Estructura Diacrnica.
5. Formacin para la
investigacin ( factores
causales)
Medicin del
Criterio de
EFICACIA
PRODUCTOS
1. Forma de
presentacin del
trabajo de
investigacin
2. nfasis de la
investigacin
3. Vinculacin con
las necesidades
del entorno
255
3.-Anlisis del producto o de los resultados de la investigacin.
En la tercera fase del modelo, se realiza un anlisis del producto o de los

resultados de la investigacin. En esta etapa del proceso de evaluacin de la calidad de
la investigacin universitaria de postgrado se le da significativa importancia a la
gerencia de investigaciones por cuanto esta se caracteriza por ver los procesos de
produccin de conocimientos como una accin supraindividual que, trascendiendo los
lmites de vida o dedicacin de cada investigador, se correlaciona con redes de
necesidades e intereses ( Padrn 1992)
Vista como accin global, la produccin de conocimientos a travs de la

Gerencia de investigaciones, es considerada como un hecho organizacional, como una
actividad que slo es rendidora en la medida en que los trabajos parciales e individuales
se aglutinen alrededor de sistemas de objetivos, planes, tecnologas, estructuras de
procesos, controles, vas de alimentacin-suministro, entre otros, todo enmarcado en
significativos anlisis de las demandas sociales.
Desde la perspectiva de la Gerencia de Investigaciones, propuesta por Padrn
(1992), sta debe ver a las investigaciones universitarias como autnticos procesos de
produccin de conocimientos y no como un mero ejercicio curricular que slo permite,
en el mejor de los casos, crear destrezas metodolgicas y formar investigadores.
La concepcin gerencial del modelo, tal como lo plantea a su vez Padrn (1992),
parte de la necesidad de que las universidades creen, desarrollen
y conduzcan
sistemas organizacionales, contando con esa gran potencialidad de recursos humanos

que son los estudiantes y los docentes, en cuanto posibles investigadores. Estos
sistemas organizacionales deben ser capaces de analizar el mercado, de disear redes
de problemas investigativos, de distribuir a estudiantes y docentes alrededor de las
funciones y tareas planteadas segn esas redes problemticas, de asignar recursos y
asistencia tcnica, de promover y difundir los productos logrados y, finalmente, de
realimentar y evaluar el sistema.
256
Lo ms resaltante de la gerencia de investigaciones, dentro del modelo es, que
se concibe este como un mecanismo relacional que vincula el gran potencial
investigativo de la comunidad acadmica con los contextos sociales donde se generan
necesidades de conocimiento. Es de suponer que los estudiantes y docentes,
aglutinados alrededor de diversos programas de postgrado, que generan investigacin,
deben obtener
asesora y soporte tcnico-metodolgico para el desarrollo de sus
procesos de la gerencia de investigacin institucional. (Gonzlez 2003).Los indicadores

en esta fase del modelo son: En las entradas se debe caracterizar el proceso de
gerencia de la investigacin que subyace en la institucin universitaria, de all deben
surgir la generacin de proyectos de investigacin, la conjugacin de lneas y redes de
investigacin constituidas.
Como proceso, se debe indagar la forma como se realiza el mismo, si se sigue

una concepcin escolarizada o gerencial del a produccin de conocimientos, los grupos
de investigacin constituidos que lo conforman, el sistema de asesoras y control
acadmico, as como el banco de tutores y asesores con que cuenta la institucin o el
centro de investigacin.
El resultado de esta fase se mide en trminos de conocer las caractersticas

finales del proceso de investigacin, en trminos de productos y resultados
significativos y relevantes, en tal sentido se requiere establecer y evaluar la
productividad de las lneas de investigacin, a fin de materializar la calidad de la
investigacin generada en trminos de produccin de conocimientos, generacin de
teoras y tecnologas de aplicacin, o de vinculacin con la docencia.
Asimismo, es importante conocer el inters del investigador y la vinculacin con

el entorno, y la percepcin acerca de la influencia de la investigacin en la calidad del
programa (Fenmeno estudiado) Finalmente en esta fase se mide el criterio de
efectividad en trminos de la pertinencia o funcionalidad, del proyecto institucional y de
sus programas de postgrado con las necesidades y caractersticas del rea de
influencia de la institucin.
257
A continuacin se presenta un esquema que resume la tercera fase del modelo,
como es el anlisis del producto o resultados del proceso de investigacin a partir de
un programa de postgrado.
Diagrama 6. Anlisis del producto o de los resultados
Calidad y
productividad
de la
investigacin
educativa
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA DE
POSTGRADO
ENTRADAS
1. Gerencia de la
Investigacin
2. Generacin de
proyectos de
investigacin
3. Lneas de
investigacin
4. Redes de
investigacin
PROCESO
1. Proceso de
investigacin
2. Grupos de
investigacin
3. Sistema de
asesoras y
control
acadmico
4. Banco de
tutores y
asesores
Medicin del
Criterio de
EFECTIVIDAD
PRODUCTO
1. Establecer
y
evaluar
la
productividad de las lneas de
investigacin
2. Calidad de
generada
la
investigacin
3. Produccin de conocimientos
4. Generacin
de
teoras
tecnologas de aplicacin
5. Inters
del
investigador
vinculacin con el entorno
y
y
6. Percepcin
acerca
de
la
influencia de la investigacin en
la calidad del programa (
Fenmeno estudiado)
Partiendo de la Conceptualizacin de los criterios expuestos por en relacin a

eficiencia, eficacia, y efectividad se establecen los indicadores de evaluacin, los cuales
sern adaptados al contexto institucional ya l programa de postgrado que se evala. Se
entiende por EFICIENCIA es el nivel ptimo de funcionalidad y congruencia para
posibilitar la concrecin de metas con calidad. Por EFICACIA: coherencia entre las
actividades desarrolladas por el programa de Maestra y sus acadmicos para cumplir
258
sus fines y los objetivos. Por EFECTIVIDAD a la pertinencia o funcionalidad, del
proyecto institucional y de sus programas con las necesidades y caractersticas del rea
de influencia de la institucin.
Cuadro 31. Medicin de la eficiencia
INDICADORES DE XITO
1. Solicitud de financiamiento interna y externa para realizar
investigaciones
2. Nmero de proyectos de investigacin financiados por fuentes
internas y externas en el ltimo ao.
3. Nmero de proyectos de investigacin financiados por fuentes
externas en los ltimos tres aos
4. Grupos interdisciplinarios colaboradores para la realizacin de
actividades de investigacin
5. Nmero de colaboradores acadmicos
y de asesores de
investigacin del Decanato de investigacin adscritos al
programa de postgrado.
6. Nmero de equipos de asesores y jurados con que cuenta el
Decanato de investigacin adscritos al programa de postgrado.
7. Nmero de tutores y asesores de la Universidad.
8. Nmero de tutores y asesores externos a la Universidad.
9. Espacios adecuados para la realizacin de actividades de
investigacin
10. Nmero de cubculos destinados al trabajo acadmico de
investigacin
11. Pertinencia de la investigacin, con las lneas de investigacin y
el contexto local
12. Articulacin de las actividades de docencia investigacin
13. Medios con que se cuenta en la universidad para la difusin de la
investigacin
14. Reconocimiento a la excelencia de la investigacin
15. Realizacin de eventos relacionados con la investigacin
si
no
259
Cuadro 32. Medicin de la eficacia
INDICADORES DE XITO
1. Programa de formacin de investigadores vigente.
2. Plan de adiestramiento, capacitacin, y actualizacin de los
docentes investigadores
3. Evaluacin interna de al actividad desarrollada en los seminarios
de investigacin
4. Nmero de actividades de evaluacin realizados en el ltimo ao
destinados a valorar la actividad investigadora.
5. Periodicidad de los ejercicios de evaluacin realizados para
valorar la actividad investigadora por ao
6. Conformacin de redes y equipos interdisciplinarios de
investigacin
7. Nmero de redes de investigacin activadas, en proceso y
consolidadas
8. Evaluacin del desarrollo de procesos de investigacin a travs
de los equipos interdisciplinarios
9. Nmero de proyectos de investigacin propiciados por el
Decanato de investigacin y post grado, en funcin de las lneas
de investigacin
10. Nmero de proyectos diseados y/o realizados por un equipo de
investigacin adscrito al Decanato de investigacin y postgrado
o por las unidades o centros de investigacin
11. Definicin de las redes de problemas por parte de las autoridades
del decanato de investigacin y post grado o por las unidades o
centros de investigacin
12. Forma de presentacin de los trabajos de investigacin
13. nfasis de la investigacin
14. Vinculacin de las lneas de investigacin con las necesidades
del entorno
260
Cuadro 33. Medicin de la efectividad

INDICADORES DE XITO
1. Inters de los miembros e instituciones de la sociedad por la
investigacin realizada en la universidad
2. Nmero de proyectos de investigacin realizados en cada
cohorte del Programa de Postgrado
3. Nmero de proyectos de investigacin realizados en cada
cohorte del Programa de Postgrado asociados a temticas
consideradas en funcin de las lneas de investigacin.
4. Nmero de convenios con organismos pblicos o privados, para
la realizacin de programas o proyectos de investigacin en los
que interviene el personal de investigacin de la acadmico del
Decanato en los ltimos cinco aos
5. Contribuciones innovadoras de la investigacin al campo
disciplinar
6. Contribuciones tericas o metodolgicas al campo disciplinar
7. Contribuciones estratgicas al campo disciplinar
8. Valoracin del nivel de significatividad en la innovacin y
creatividad derivadas de la investigacin
9. Nmero de proyectos de investigacin desarrollados por los
docentes del programa de postgrado, con distinciones a la
investigacin y al conocimiento
10. Nmero de proyectos de investigacin desarrollados por los
estudiantes del programa de postgrado, con distinciones a la
investigacin y al conocimiento
11. Asistencia a eventos, ponencia, foros, talleres con el producto de
la investigacin realizada, de docentes y estudiantes.
12. Medicin de la calidad y productividad de la investigacin
educativa a travs de los criterios del MECIE
13. Artculos publicados en revistas arbitradas e indexadas de la
universidad.
14. Artculos publicados en revistas arbitradas e indexadas de otras
universidades.
15. Evaluacin de los asesores y tutores de los procesos de
investigacin.
Finalmente, la concepcin que sustenta el desarrollo del modelo de criterios e

indicadores para evaluar la calidad de la investigacin educativa en un contexto de
postgrado, proporciona una base clara para la evaluacin de la calidad universitaria, a
261
partir del proceso de formacin de investigadores, ya que permite determinar con cierta
precisin indicadores identificados con criterios de funcionalidad, eficacia, eficiencia, y
efectividad, susceptibles, en muchos
casos, de
cuantificacin.
Asimismo,
la
constatacin de incoherencias entre los componentes bsicos de una institucin

universitaria o de la educacin superior, o de un programa de postgrado,
en una
determinada comunidad, constituye el mejor punto de partida y la gua ms precisa para

tomar decisiones optimizantes en una direccin especfica.
El desarrollo y aplicacin de criterios, ofrece una alternativa efectiva para

incrementar calidad y productividad en la investigacin a nivel individual, grupal y
organizacional. Adems de una respuesta oportuna a las exigencias de asesoramiento
en el rea. Esta lnea de investigacin y los programas de intervencin aplicados,
contribuyen de manera significativa al desarrollo de la investigacin como campo de
intervencin social.
Su aplicacin y evaluacin aporta informacin til para contribuir con las

instituciones de educacin superior, en la organizacin y optimizacin de los recursos
disponibles para apoyar a los diferentes sectores de la poblacin universitaria de
postgrado, reducir significativamente el tiempo, esfuerzo y recursos invertidos en la
investigacin y aumentar el nivel de satisfaccin ante la misma.
Por otro lado, es importante reconocer la sinergia que se produce en los grupos
que participan en el sistema de investigacin, ya que se genera mayor productividad y
satisfaccin por las tareas cumplidas, favorece el espritu de trabajo en equipo y la
amplitud de las perspectivas para abordar los problemas, la seleccin de metodologas
y tcnicas para analizar resultados de investigacin, toda vez que se intercambian ideas
con un equipo multidisciplinario de profesionales orientado a la tarea, en una atmsfera
de cooperacin y confianza.
Se promueve as tambin un cambio de paradigma en la enseanza de la

investigacin y de la investigacin a travs de equipos multidisciplinarios, al dirigir los
esfuerzos hacia el proceso de investigacin, ms que al producto de sta; bajo la
premisa que investigar, escribir, publicar y supervisar son conductas factibles de
262
aprenderse con altas probabilidades de xito, pueden producir elevados niveles de
satisfaccin y pueden realizarse en un contexto de grupo.
Se afirma tambin con la evaluacin de la calidad investigativa, que se pone de

manifiesto que al aprender estos comportamientos se estn adquiriendo estrategias
para la vida, pues al definir los proyectos de investigacin como proyectos a largo plazo,
en los cuales se requieren destrezas especficas para la investigacin, habilidades
creativas y de solucin de problemas, se est proveyendo a los participantes que
cursan diferentes programas de postgrado, de herramientas para realizar los
incontables proyectos a corto, mediano y largo plazo, que tendr que realizar a lo largo
de su vida.
Finalmente, es importante reflexionar en torno a que mientras no se adopte una

concepcin gerencial del proceso de investigacin, las universidades continuarn
desperdiciando esa enorme oportunidad de responder positivamente a las demandas
sociales de conocimiento. Se debe entender que la investigacin es uno de los ms
importantes procesos productivos, sin embargo se requiere proveer modelos de
gerencia de investigaciones para las universidades, modelos capaces de convertir tal
como expresa Padrn (1992), la concepcin gerencial de la investigacin, en logros
prcticos y susceptibles de ser aplicados a los cambios organizacionales requeridos.
263
264
VI.- HALLAZGOS DEL ESTUDIO PARA PROPICIAR UN MODELO DE CALIDAD

DE LOS POSTGRADOS CON PERTINENCIA SOCIAL.
El modelo que se plantea permite superar la consideracin aislada de las

caractersticas especficas de los distintos elementos o componentes y centrar la
atencin en las relaciones entre los elementos de la educacin universitaria
de
postgrado o de instituciones concretas, integrados en un sistema.
Se trata de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, proceso,

producto y propsitos del sistema y valorarlas en funcin de un conjunto de reglas bien
establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educacin universitaria de
postgrado, viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia y consistencia
entre los componentes de un modelo sistmico de universidad o de plan de estudios
universitario conducente a un grado acadmico.
Diagrama 7 . Estructura de modelo de calidad para programa de postgrado

CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONMICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Profesionalizacin al ms alto nivel
Desarrollo tecnolgico
A. Necesidades, Aspiraciones y
expectativas a las que debe
responder la educacin superior
Desarrollo econmico
Desarrollo cultural
Desarrollo cientfico
B
METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN/INSTITUCIN
C
PRODUCTOS DE LA EDUCACIN DE POSTGRADO
APRENDIZAJE y PRODUCCIN INTELECTUAL
D
METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN/INSTITUCIN
Directivos y de Liderazgo
Organizativos
Administrativos y
Curriculares
Gerenciales
Instructivos
Recurso Humano
Investigadores
Recurso Econmico
Evaluativos
Recurso Materiales
E
ENTRADAS EN EL SISTEMA DE EDUCACIN
SUPERIOR DE POSTGRADO
Numero y Caractersticas
Gonzlez 2008
265
Dado el enfoque sistmico adoptado, la calidad de la educacin superior de
postgrado, supone una relacin de coherencia entre cada uno de los componentes del
sistema. En unos casos, esta relacin de coherencia o incoherencia ser evidente, dada
la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el
caso, por ejemplo, de la relacin postulada entre "Metas y objetivos de la educacin
universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educacin
universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B).
En estos casos, la relacin aparece como directa e inmediata. En otros casos, la

relacin sera menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de
gestin" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aqu se trata de relaciones indirectas y
mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes
supondra una limitacin ms o menos severa de la calidad educativa.
Segn esta teora, el objetivo del sistema es la formacin de competencias

profesionales que respondan a las necesidades y expectativas econmicas y sociales
del entorno, en tanto que la calidad de la educacin universitaria de postgrado se
identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la
consideracin conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y
eficiencia, expresin, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia
entre los componentes bsicos de la educacin superior o de una institucin
universitaria concebidos como un sistema.
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, procesos, productos y metas y,

por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educacin
universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las
metas y objetivos define la calidad de la educacin universitaria como eficacia o
efectividad, y en tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por
otro, producto, define la calidad de la educacin universitaria como eficiencia.
Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de

eficacia, y es dudoso considerar como eficaz un programa de postgrado de una
institucin universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y
266
para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una
universidad ser considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra
algunos de los objetivos con alta significacin social y falla en otros a causa de una
deficiente distribucin y uso de recursos docentes y de investigacin.
La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar,

cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia,
mutuamente implicados. Su grado mximo, la excelencia, supone un ptimo nivel de
coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo
sistmico.
Para el desarrollo del sistema, se considera como sustentacin del mismo, el

modelo heurstico de enseanza aprendizaje de Entwistle (1987): Este modelo pone
nfasis en la relacin de tres componentes al interior de la actividad docente:
El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de

personalidad y componentes motivacionales;
El docente con su estilo de enseanza y sus caractersticas personales, y
El contexto acadmico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una

atmsfera social particular, definiciones de poltica de enseanza, de evaluacin
del rendimiento, entre otras.
Diagrama 8: Modelo Heurstico de Enseanza Aprendizaje
267
Modelo Heurstico de Enseanza Aprendizaje

HABITOS DE
ESTUDIO Y
TRABAJO
ACADMICO
ESTILOS COGNITIVOS
HABILIDADES
INTELECTUALES
CONCEPCIN DEL
APRENDIZAJE Y
DEL CONOCIMIENTO
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
PERCEPCIN
DE SIGNIFICADO
Y RELEVANCIA
DE CONTENIDO
NIVEL
ESTILOS DE
ENSEANZA
SECUENCIA
ENFOQUE DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Y
PROCESOS DE
APRENDIZAJE
RESULTADOS
DE
APRENDIZAJE
APOYO
PSICOPEDAGOGICO
AUTONOMA EN
EL
APRENDIZAJE
PERCEPCIN
NIVEL DE
EXIGENCIA
ACADEMICA
PROCEDIMIENTO
DE EVALUACIN
CARGA DE
TRABAJO
REALIMENTACIN
MTODO DE
ENSEANZA
ESTRUCTURA
RECURSO PARA
LA DOCENCIA
EXPLICACIN
MTODOS DE
APRENDIZAJE
ENTUSIASMO
EMPATIA
AREA DISCIPLINARIA
PROFESIONAL ACADMICA
CARACTER
CARACTERSTICAS DE
LA DOCENCIA
CARACTER
CARACTERSTICAS
DEL PROGRAMA
Gonzlez 2008
Este modelo est centrado en el proceso enseanza-aprendizaje y en sus dos

actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y
motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso. Ambos
actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a
aprender, a los requerimientos y exigencias acadmicas del programa de postgrado,
que los hace desplegar estrategias particulares de enseanza y de aprendizaje y
procedimientos de evaluacin de esos aprendizajes.
Otro elemento a considerar en el modelo es el Enfoque Socio tcnico: Este

modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres (1997), permite describir a la
docencia como un sistema, compuesto a su vez por un "Subsistema Tecnolgico"
(infraestructura fsica, instalaciones, mquinas y equipos, procesos de elaboracin,
materiales, mtodos, procedimientos, normas) y un "Subsistema Social" (personas y
relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar
servicios). La tecnologa y el sistema social interactan entre s y cada uno condiciona,
y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfaccin del otro.
268
De acuerdo a ste enfoque cualquier cambio producido en los componentes
tecnolgicos afectar, en mayor o menor medida, la satisfaccin de las personas que
componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el
componente humano incidir en el empleo de la tecnologa y, consecuentemente, en la
calidad y productividad lograda por el sistema.
El enfoque socio tcnico toma en cuenta la importancia de una tecnologa y

estructura adecuadas para el trabajo de la organizacin, pero tambin examina las
relaciones entre la tecnologa y las cualidades humanas de los partcipes en el sistema.
Estas relaciones varan y requieren de anlisis constante. As, el punto de vista
Tavistock incluye tanto lo psicolgico y lo social, como lo tecnolgico.
Descripcin del proceso de docencia en la educacin superior.
El modelo propone un proceso de docencia de educacin superior de postgrado,

en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirn alcanzar
resultados, los cuales debern ser de calidad, no obstante los procesos que generan
esos resultados tambin deben cumplir niveles de excelencia y productividad.
En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la

formacin de competencias de un profesional. No obstante para ser considerada de
calidad, la docencia deber satisfacer los siguientes requerimientos:
La docencia de postgrado, ser de calidad si logra cumplir con las expectativas

del perfil del egresado sea ste, profesional, licenciado, graduado o
posgraduado. Las expectativas estn referidas a desarrollo intelectual, mayor
status, movilidad social y mejores ingresos.
La docencia de postgrado ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral

del egresado a travs del desarrollo de competencias requeridas por las
organizaciones y empresas.
269
La docencia de postgrado ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un

aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento
econmico y social.
La formacin de profesionales implica un proceso de transformacin, que es el

proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se
pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepcin sociocultural
aportando imagen, status y prestigio a la institucin de educacin superior y los
que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas,
competencias metacognitivas y competencias sociales as como de la
correspondiente disposicin afectiva en los alumnos participantes del proceso.
A continuacin se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educacin

Superior de postgrado.
Diagrama 9. Modelo propuesto para la educacin superior de postgrado

Modelo propuesto de Docencia en Educacin Superior de Postgrado
MERCADO POTENCIAL
ELEMENTOS
MATERIALES
PROCESO DE ADMISIN
Y SELECCIN
ELEMENTOS
INTELECTUALES
CURRICULO
INFRAESTRUCTURA
ALUMNOS
PROFESORES
MATERIAL
PEDAGOGICO Y
TECNOLOGICO
PROCESO DE
TRASNFORMACIN
DOCENCIA
BIBLIOTECAS Y
CENTROS DE
INFORMACIN
EDUCACIN DUAL
PROFESIONALES
INTERDISCIPLINARIOS
DESEMPEO LABORAL
CUMPLIMENTO DE
EXPECTATIVAS
PERSONALES
CONTRIBUCIN AL DESARROLLO
ECONMICO Y SOCIAL
(RESPONSABILIDAD SOCIAL)
Gonzlez 2008
PROCESO DE
INTERCAMBIO
METODOLOGIA
DOCENTE
270
Elementos del modelo de calidad de postgrado.
El modelo propuesto postula la existencia de tres elementos o variables; un

elemento es el propio participante de postgrado y los otros dos actan directamente
sobre l, denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de
los elementos identificados debe ser considerado producto o representativo de un
proceso que lo sustenta.
Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos
o entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformacin. El
proceso de docencia est afectado por el proceso de enseanza-aprendizaje y la
interaccin alumno docente, en la cual intervienen factores de tipo psico sociolgico;
tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.
El proceso de admisin de las universidades exige como requisito de admisin,

pruebas especiales y entrevistas personales, as como un protocolo de investigacin
pertinente al rea acadmica y a las lneas de investigacin.
Los elementos materiales estn constituidas por:
Infraestructura fsica. La cual est compuesta por salas de clases, laboratorios,

talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreacin, infraestructura deportiva y
gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditrium,
casinos, servicios mdicos y dentales.
Material pedaggico y tecnologa de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y

materiales de enseanza es cada vez ms importante. Se puede definir "medio"
como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades para
aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de
enseanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adicin a la pizarra y libro
de texto, y material impreso, proyectores de diapositivas, retroproyectores,
proyectores de diaporamas, pelculas de 8 a 16 mm. reproductores de vdeo,
computadoras
(con
empleo
de
software
internet),
audio
conferencia,
videoconferencia, presentacin de audioramas, televisin por cable y satelital. En
271
general se habla de medio instruccional para referirse a "cualquier instrumento u
objeto diseado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes".
Hoy existe lo que se denomina "tecnologa educativa", es decir, la investigacin

de tecnologas de informacin aplicables a la educacin., as como bibliotecas y centros
de informacin: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestin de las funciones
de la universidad: docencia, investigacin y extensin. Dentro de este elemento
subyacen los procesos planificacin y anlisis de forma permanente de las necesidades
de informacin de la organizacin y de todos sus componentes asociados, el diseo de
los servicios y herramientas de acceso a la informacin y la infraestructura de
informacin dinmica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas.
Entre los elementos intelectuales, se encuentran:
El Currculo. Aqu se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros

elementos no formulados que constituyen el llamado "currculo implcito", y que
representa todo aquello que la institucin de educacin superior ofrece o deja de
ofrecer. El currculo tiene dos funciones; la de hacer explcitas las intenciones del
sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.
A travs del currculo se define lo que se considera "conocimiento vlido" por

parte de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currculo ha ido
enfatizando progresivamente las disciplinas tcnico-cientficos a costa de lo que
frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales.
A travs del currculo se observa el paradigma dominante, el cual selecciona y

organiza el mismo. Debe distinguirse entre el "Diseo de currculo" definido como el
proyecto que recoge las intenciones y el plan de accin, y el "Desarrollo del currculo"
como el proceso de puesta en prctica.
Como fuentes del currculo se encuentran:
La fuente sociolgica, que se refiere a las demandas sociales y culturales.
272
La fuente psicolgica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los alumnos.
La fuente pedaggica, que recoge tanto la fundamentacin terica existente,

como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente.
La fuente epistemolgica, que son aquellos conocimientos cientficos que

integran las correspondientes reas o materias curriculares.
Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto

de procesos relativos a la Planeacin, Organizacin y Administracin de la Docencia,
as como a las polticas de admisin, induccin y evaluacin de la labor docente.
Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el
equilibrio docencia-investigacin, y la capacitacin y actualizacin en habilidades
docentes y en herramientas metodolgicas.
Del proceso de planificacin surge la composicin cuantitativa y cualitativa del

personal docente, los mecanismos de incorporacin y promocin, la capacitacin y
desarrollo;
obtencin
de
estudios
de
postgrados
acadmicos
grado
de
especializacin. Junto con la planificacin debe incluirse el proceso de evaluacin de

los docentes
Procesos de intercambio. Se entiende como procesos de intercambio, aquellos

que permiten a los alumnos de educacin superior de postgrado conocer otras
instituciones de educacin superior ya sea nacional o extranjera, cursando los
programas de estudio e interactuando con docentes y alumnos.
Metodologa: Dentro de las metodologas docentes se incluyen las estrategias

didcticas ms comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinmicas de grupos;
los denominados rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de
contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualizacin de los mismos,
adaptacin al contexto, utilizacin de medios materiales y personales y de informacin
para la enseanza-aprendizaje, empleo de medios audio visuales (retroproyectores,
videos, grabadoras entre otros), salas de computacin; laboratorios de enseanza,
273
Distribucin del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas
previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro
de ste elemento la metodologa de evaluacin de los aprendizajes que incluye forma
de evaluacin, criterios de evaluacin: comunes por asignatura, criterios de correccin,
tipologa de las actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los
alumnos: tiempo y forma de comunicacin mecanismos de recorreccin.
Interaccin alumnodocente. Dentro del modelo planteado se reconoce la

vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de facilitacin de la
enseanza, sobre el cual, en la era de la informacin y la sociedad del conocimiento, se
han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del
profesor que ensea sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un
modelo centrado en el estudiante. Este en un rol ms activo, con recursos a su
alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este
proceso, con particular capacidad en el desarrollo para la promocin de habilidades,
valores y actitudes.
Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que

se "ensean conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los
conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y
actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales. Se plantea,
asimismo que el proceso de aprendizaje slo es eficaz, si se da a travs de la relacin
entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen
necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relacin alumno-profesor.
Resulta necesario para la comprensin del enfoque propuesto describir a los

participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una
interaccin directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del
medio en que se encuentran insertos.
274
Diagrama 10. Interaccin docente alumno.
INTERACCIN DOCENTE ALUMNO
DOCENTES
ALUMNOS
CULTURA
ORGANIZACIONAL Y
VALORES INTERNOS
NIVEL
SOCIOECONMICO
HABILIDADES Y
CONOCIMIENTOS
EXPERIENCIA
ENORNO FAMILIAR
EXPERIENCIA
PROCESO DE
TRASNFORMACIN
LIDERAZGO
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS
PERSONALES
PROYECTO
PROFESIONAL
ENTORNO SOCIO
CULTURAL
VALORES DEL MEDIO
Gonzlez 2008
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286
287
CUESTIONARIO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
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18.
19.
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23.
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25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Realizo bsqueda de informacin relevante en libros y revistas acadmicas

en bibliotecas o centros de documentacin
Realizo bsqueda de informacin relevante en revistas electrnicas
Poseo competencia para la bsqueda de informacin bases electrnicas de
datos
Elaboro fichas documentales
Elaboro fichas de trabajo
Empleo un sistema de referencias para dar crdito a las fuentes consultadas
Contrastacin terica
Contrasto planteamientos y posturas tericas y epistemolgicas de
diferentes autores acerca del fenmeno de estudio
Realizo una evaluacin crtica de las diferentes posturas tericas de las
fuentes revisadas en la literatura
II. Habilidad para trabajar en un equipo de investigacin
Tengo habilidad y liderazgo para dirigir lneas, programas y proyectos de
investigacin
Participo activamente en las lneas de investigacin de la universidad
Poseo competencias para disear propuestas y/o proyectos de investigacin
Participo de manera individual en
estudios a partir de lneas de
investigacin
Conformo redes a partir de las temticas objeto de estudio y de las lneas de
de investigacin
Presento proyectos para acceder a fuentes de financiamiento para una
investigacin
IV Dominio de habilidad tecnolgica en la utilizacin de programas tales como:
Word
Excel
Power Point
Internet
Paquetes estadsticos computarizados
Paquetes especializados para la investigacin.
V Competencia para el manejo lgico estructural de la investigacin
Conozco el manejo de los diferentes enfoque epistemolgicos
Poseo competencias para el manejo lgico estructural de la investigacin (
terico, emprico y metodolgico)
El enfoque de intervencin, que ha prevalecido en los procesos de
investigacin ha sido el humanista social y el constructivista
investigacin crtico reflexivo
investigacin ha sido el holstico
Poseo competencias para el desarrollo de investigacin con nfasis en el
campo educativo social
Vinculo con las necesidades del entorno con el desarrollo de procesos de
investigacin.
VI Dominio metodolgico
Planteo de manera lgica contextual el problema a resolver a travs de la
investigacin
Defino preguntas de investigacin que ayude a resolver el problema
planteado
Redacto con claridad los objetivos de investigacin
Elijo un tipo de estudio y/o de diseo de investigacin que permita responder
la pregunta planteada
Defino la variable o variables a estudiar con base en las conceptualizaciones
Alto (4)
Bueno (3)
Mnimo necesario (2)
Insatisfactorio
(1)
I. Bsqueda de informacin
NIVEL ALCANZADO
No desarrollada
(0)
COMPETENCIA EVALUADA
288
expuestas en el marco terico o antecedentes
33. Realizo una adecuada delimitacin de la poblacin de estudio
34. Realizo una seleccin adecuada de la muestra a estudiar, en cuanto a
tamao y tipo (aleatoria o no aleatoria) de acuerdo al nivel de generalizacin
establecido en la pregunta de investigacin
35. Utilizo una tcnica o estrategia adecuada (cuestionario, observacin, etc.)
para recopilar la informacin que permita responder a la pregunta de
investigacin.
36. Selecciono un instrumento adecuado para recopilar informacin, en cuanto a
la validez, confiabilidad y estandarizacin requeridas por la investigacin
37. Construyo con facilidad un instrumento para el propsito de la investigacin
38. Utilizo y describo un procedimiento objetivo y controlado para la recopilacin
de la informacin
VII. Dominio para la comunicacin escrita de resultados
39. Describo adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyado en
tablas y grficas, en caso de ser necesario
40. Presento conclusiones derivadas de los resultados congruentes con la
pregunta de investigacin
41. Relaciono con facilidad resultados precedentes con los actuales y emito una
explicacin al respecto
42. Redacto el reporte de investigacin con orden y estructura metodolgica
43. Escribo el reporte de investigacin con una adecuada secuencia de ideas y
claridad en la redaccin
44. Aplico las reglas de redaccin y ortografa correctamente al escribir el
reporte de investigacin
45. Presento una lista de las fuentes consultadas con base en el mismo formato
de referencias utilizado para dar crdito a los autores en el texto, aplicando
normas de redaccin de textos acadmicos
46. Presento y enumero en anexos la informacin necesaria para complementar
lo descrito en el reporte de investigacin
47. Preparo un informe de investigacin para su publicacin
48. Redacto un artculo de un informe de investigacin para su publicacin en
revista arbitrada e indixada
49. Describo adecuadamente en texto la informacin obtenida y apoyado en
tablas y grficas, en caso de ser necesario
289
MODELO DE ENTREVISTA.
1.- Estimado coordinador: Podra informar sobre la filosofa del programa, valores,
supuestos y estrategias de accin institucional.
2.- Como es la cultura organizacional para desarrollar la investigacin:
3.- Como es la estructura curricular del programa de formacin de investigadores:

4.- Cuales son los requisitos para la investigacin.
5.- Como se lleva a cabo el proceso de formacin para la investigacin
6.- Cuales son las reas lneas y programas de investigacin:
7.- Cuentan con Plataforma tecnolgica
8.- Como es la conformacin de planta de tutores, investigadores activos.
9.- Como es el nivel de preparacin de los docentes investigadores.
10.- Cuales son las condiciones de infraestructura y apoyo.
11.- Mencione el sistema de incentivos para los investigadores.
12.- Como considera usted la calidad de las fuentes bibliograficas.
13.- Como es la vinculacin docencia investigacin
14.- Considera usted que la investigacin es pertinente a los problemas reales de la

sociedad.
15.- Cuales son los criterios de excelencia (meritos).
290
IDENTIFICACIN DEL EXPERTO EVALUADOR
Nombres y Apellidos: _______________________________________________

Ttulo que posee:___________________________________________________
Institucin donde lo obtuvo: __________________________________________
Institucin donde labora: ____________________________________________
rea de desempeo:________________________________________________
Otros estudios de Especializacin:___________________________________________
JUICIO DEL EXPERTO EVALUADOR
Los tems y tcnicas planteados miden la variable sealada?

_________________________________________________________________
______________
El instrumento aplicado contribuye a alcanzar el objetivo general de la
investigacin?
____
________
_________________________________________________________________
Recomendaciones / Observaciones:
Evaluacin Especfica:
Segn su opinin anote el nmero de preguntas de acuerdo al criterio
que ms se ajusta a su anlisis
Dificultad Especfica
tems
La redaccin de las preguntas induce y sugiere las respuestas de las

mismas.
La redaccin no es clara y accesible.
No son pertinentes con los objetivos formulados.
No presentan congruencias con el indicador.
No son pertinentes con la variable
Presentan confusin en su contenido.
Las alternativas presentadas no son pertinentes.
Presentan demasiada informacin.
La secuencia de los tems es inadecuada.
Se recomienda su eliminacin.
El contenido es repetitivo.
La redaccin de las preguntas induce y sugiere las respuestas de las
mismas.
Firma del Experto___________________________________C.I N__________________

Fecha _____/______/______/
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Validacin del instrumento.

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,516
,943
1,252
,699
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,823
,843
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,943
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,933
,544
,544
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,678
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,322
,444
,989
1,211
,267
,889
1,567
,489
1,122
,678
,711
,267
,889
292
RESULTADOS DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD

ALFHA DE CROMBACH
Estadstico de Fiabilidad
Alfha de Cronbach
,7914
Alfha de Cronbach
basada en los
elementos tipificados
,8021
N de elementos
20
Resumen del procesamiento de los casos

N
Casos
a.
Vlidos
Excluidos
Total
Eliminacin por lista basada en todas

las variables del procedimiento.
%
10
0
10
100,0
,0
100,0

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

AUTOR: MSc. Diomary Gonzlez

Maracaibo, Noviembre Enero 2008

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Tesis Doctoral para optar al grado acadmico

AUTOR: MSc. Diomary Gonzlez

Maracaibo, Enero 2008

AUTOR: MSc. Diomary Gonzlez

TUTOR. Dra: Hermelinda Camacho

Autora: MSc. Diomary Gonzlez

Dra: Hermelinda Camacho

La investigacin integrativa est llamada a producir cambios

Gonzlez, Diomary (2008). FORMACIN DE INVESTIGADORES. NECESIDADES

Descriptores: Formacin de investigadores, necesidades sociales, calidad de los

Descriptors: Training for researchers, social needs, quality of graduate programs,

Address Electronic Author: diomaryg@yahoo.es; diomarygonzlez@gmail.com

ndice de Contenido... viii

REA DE LOS HECHOS...

Contexto del problema....... 7

Formulacin y anlisis del Problema......

Justificacin y alcance de la investigacin.. 22

CONSTRUCCIN EPISTEMOLGICA Y METODOLGICA.

Argumento epistemolgico emprico inductivo..........

Estructura Metodolgica de trabajo.....

Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin.

Recoleccin de datos. Fase emprica......................

Validez y Confiabilidad del Instrumento....

TEORAS SUSTENTADORAS DE LA INVESTIGACIN..

Una Teora sobre la accin...

Los Principios de la Teora de la Accin...........

Los programas de investigacin ......

Redes de Investigacin y respuesta a necesidades sociales...

La teora de la variabilidad de la investigacin educativa.

Formacin para la investigacin y necesidades sociales.

Aspectos bsicos en la formacin de investigadores

Aspectos organizacionales en la formacin de investigadores

Aspectos actitudinales en la formacin de investigadores

Aspectos psico-sociolgicos en la formacin de investigadores.

La historia del postgrado en Venezuela..

La calidad del postgrado y respuesta social

Calidad de los estudios de postgrado en Venezuela..

Ubicacin de los programas de postgrado en el contexto nacional y 145

CORPUS DE ESTUDIO ... 179

1 Identificacin de los investigadores.

Formacin de investigadores en los estudios de postgrado

Competencias para la investigacin..

Discusin de resultados de los procesos de investigacin .

2 Investigacin educativa. Principales resultados. 197

en el nivel Maestra en 198

Docencia para la Educacin Superior y Gerencia Educativa..

4 Filosofa del Programa Acadmico.

Elementos de anlisis de la indagacin emprica e interpretacin de los 219

CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO ..

Recomendaciones derivadas del estudio..

HALLAZGOS DEL ESTUDIO.

Hallazgos del estudio para

propiciar un modelo de calidad

postgrados con pertinencia social...

Componentes de las categoras de anlisis

Fases del trabajo de Investigacin.. 39

Oferta de postgrado a nivel nacional.

Programas de postgrado por rea del conocimiento

Programas de postgrado autorizados por rea del conocimiento