Qué y cuando ensejar: los contenidos En este capitulo se analizan tres formas diferentes de concre- tar en el curriculo las intenciones educativas presentes en los ob- Jetivos: por la determinaci6n de los contenidos, mediante los resul- tados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades. Se describe, en primer lugar, la via de concrecién mediante la determinaci6n de contenidos cientificos. Se presentan crite- rios para su seleccién y se esbozan cuatro propuestas concre- tas para los alumnos de 11 a 14 afios. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos mas adecuados para este tramo educativo, ademas de sefalarse criterios para su organi- zaci6n y secuenciacién. Se hace también especial hincapié en el nuevo concepto de contenido, que supera el reduccionismo con- ceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. Se analiza, a continuaci6n, la via de concreci6n por los re- sultados esperados del aprendizaje, poniendo ejemplos concre- tos procedentes de los disefios curriculares inglés y espanol. Se destaca el interés de esta via de concreci6n para ayudar al pro- fesorado en su practica docente. Por ultimo, se dedica atencién a la via de concrecién me- diante el disefio de actividades. Se destaca el interés del dise- fio de los programas de actividades dentro de la Optica cons- tructivista. Se sugiere que los curriculos cientificos que se disefen estén acompafados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientaci6n al profesorado.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios Los objetivos suponen una primera concrecién de las intenciones educativas o del qué ensefiar. Sin embargo, su cardcter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la accién docente. El cémo concretar més las intenciones educativas ha dado lugar a multiples propuestas por parte de diferentes especialistas en disefio cu- tricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Ro- miszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta con- siderar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendi- zaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje. V.1. La concrecién de las intenciones educativas a partir de los contenidos La via de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecién de las intenciones educativas hasta los aiios 50, cuan- do es acusada de reflejar una concepci6n culturalista de la ensefianza y de estar asociada a un tipo de ensefianza tradicional. Gana entonces terreno la via de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el disefio de unos objetivos de ejecucién. Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del curriculo nunca han abandonado la via de la concrecién por los contenidos (Eis- ner, 1979, Phenix, 1978). La crftica al enfoque racionalista del currfcu- lo se basa en considerar que se establece una relacién incorrecta entre la estructura légica de los contenidos de la ensefianza y su estructura psicolégica. Parece demostrado que la estructura légica de las discipli- has no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicolégica la que realmente interesa para la plani- ficacién de la ensefianza. Esta critica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la via de acceso por los con- tenidos. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, ampliandose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. OL a. aQué y cuando ensejar: los contenidos La via de concrecién de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicologia cognitiva y la diddctica de las ciencias, nos parece una opcién adecuada para la pro- puesta de un curriculo cientifico. Esta via esta hoy revitalizada, aun- gue autores como Coll (1987) consideren que una opcién mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es mds completa y ayuda mejor a la plani- ficacién de la ensefianza. Para determinar los contenidos adecuados para un curriculo de ciencias en el tramo 11-14 afios, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la ensefianza de las ciencias expresa- ban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Caiias, 1992): a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos con- ceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pre- tende desarrollar precisa una estrecha relacién entre los tres ti- pos de contenidos, favoreciendo asf la interaccién entre el apren- dizaje conceptual, la adquisicién de destrezas y el desarrollo de actitudes criticas ante la ciencia. El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (in- cluidos sus aspectos mds debatibles) constituye una exigencia de una concepcién de la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada de la vision deformante, pero muy extendida, de una ciencia «neu- tra». Esta relacién constituye un elemento educativo de la ma- yor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnifi- cado puedan tomar decisiones fundamentadas. b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclope- dismo, presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual. c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que me- rece ser estudiado, conviene ofrecer una visién actual y esti-Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios mulante de algunos campos cientfficos que posibilite e incite a una ampliacién posterior, en funcién de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revision de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos minimos, no sdlo en los opcionales, tépicos con- tempordneos que den la idea de los avances mas recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnoldgicas, sin olvidar las re- percusiones ambientales y sociales. d) Los contenidos propuestos deben promover la visién de la cien- cia como cuerpo de conocimientos abierto y en construccién. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a si- tuaciones problemiaticas, teniendo en cuenta la evolucién his- t6rica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones re- volucionarias de las ciencias. e) La seleccién de contenidos debe tener en cuenta, por otra par- te, las diferencias entre el nivel bdsico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicologia del aprendizaje y la didacti- ca de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel ele- mental, una visién de la ciencia accesible a todos, capaz de fa- vorecer actitudes positivas hacia su estudio, asf como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia, religién o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente. Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explicitos los criterios de secuenciacién de manera que se evite la simple acumula- cién de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida». {Ctales serian entonces los contenidos del 4mbito cientffico mas apropiados para los alumnos de 11-14 aijos, es decir, de esa franja es- pecial de paso de la ensefianza primaria a la secundaria? En primer lu- gar, la seleccién del contenido debe ser coherente con los objetivos ya disefiados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curricu- lares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos crite- HRQué y cuando ensefiar: los contenidos rios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes pafses seleccionar los contenidos mas adecuados en relacién a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia. Vamos a presentar, a continuacién, una serie de criterios para la se- leccién de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a Ja hora de disefiar los nucleos tematicos del curriculo cientifico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas por Claxton, Harlen, Gil y Ga- vidia y Nieda y Caiias. Criterios para la seleccién del contenido y ejemplos de micleos temdticos Pozo (1994), en su andlisis sobre las implicaciones en el disefio cu- tricular de Ja fuente psicopedagégica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 1. El currfculo de ciencias debe focalizarse sobre un numero li- mitado de conceptos. 2. Es necesario jerarquizar los conceptos segtin su dificultad. 3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensién de los conceptos cientfficos, a fin de que los alum- nos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales més complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos. 4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes cientificas de cardcter general. 5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de ac- tividades diddcticas concretas y especfficas. 6. Los contenidos mds adecuados son aquellos que estan mas pré- ximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuer- po, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a través deUn curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos ellos parece que puede lograrse més facilmente la transferencia de los conocimientos cientfficos a su realidad cotidiana. 7. La diferenciacién de los contenidos en disciplinas deberfa ser una meta y no un punto de partida. Claxton (1994) hace una critica exhaustiva a la ensefianza de la cien- cia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinién pretende as- pectos muy dificiles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitucin de las teorfas implicitas, la adquisici6n de la estructura cien- t(fica, la comprensién de algunos conceptos y teorfas, y, sobre todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento cientifico de las aulas ala interpretacién de fenémenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la ensefianza secudaria. Se apoya para defender su critica en el bajo nivel cientifico que posee la poblacién y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecua- dos para el perfodo de 11 a 14 afios deberfan cumplir estos requisitos: 1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interacttien con él. 2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos produciré el desarrollo de aptitudes 0 comprensiones, que abri- rd perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacién.- 3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de ensefian- tes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estu- dio, a pesar de su falta de utilidad demostrada. 4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrinsecamente interesantes. Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de con- tenidos, que analizamos a continuacién. a) Primera propuesta de contenidos Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye,Qué y cuando enseiiar: los contenidos a nuestro entender, de todo lo que sea la presentacién de los conteni- dos teniendo en cuenta su estructura légica, y estima que no es e] mo- mento para afrontar la comprensién de un cuerpo de conocimientos cientificos clasicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabili- dad para su eleccién. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano,-Ja fuerza del interés social del apren- dizaje y la practica continua de la indagacién. Sélo asi se conseguiria, segtin su opinién, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer mas facil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades. Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 afios deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que s6lo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de te- mas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona en- tonces: Rama de investigacién. Temas relacionados con ;cémo funcionan las cosas? Temas para desarrollar un consumidor critico. Temas de estudio, cuya seleccién se ajustard a los criterios de selecci6n indicados anteriormente. ANS La rama de investigacién contintia con el enfoque de proyectos de investigacién, que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de Ja ciencia en la ensefianza primaria. Serfa una etapa pre-cientifica que no tiene como meta generar un cuerpo de co- nocimientos. Se trata, pues, de continuar en esta linea de trabajo con los estu- diantes, que en pequefios grupos o por separado abordan proyectos de investigaci6n de su interés, supervisados por los ensefiantes 0 por alum- nos de mas edad. Los temas serfan propuestos por la clase y por los en- sefiantes, procurando que en los problemas de investigacién estén im- plicados valores y aspectos éticos que permitan la discusién y la introduccién de enfoques diferentes a los cientificos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas so- bre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan re-Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos coger abundante informacién, que puedan implicar a expertos y a ciu- dadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusién de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. EI ensefiante estimulard la reflexién de los estudiantes en el pro- ceso de investigacién para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudaré en el proce- so de planificacién y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas ade- cuadas sobre su actuacién: qué pretenden, qué intentan probar, etc. EI segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuacién del enfoque de la ensefianza primaria. El problema es ahora ¢cdmo funcionan las cosas? y el trabajo esta relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el disefio y la tecnologia. Se tratarfa de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cémo se hace el pan, el queso o el yogourt a cémo funciona un motor sencillo o algtin aparato electrodo- méstico. El tercer tema esta dirigido a desarrollar un consumidor critico en cada estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comuni- cacién; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, andlisis de las caracterfsticas de un producto, detectar fraudes, difundir con- clusiones, redactar denuncias. El cuarto tema corresponderfa ya a la adquisicién propiamente de. conocimientos cientificos. Se puede decir que es la fase en la que Clax- ton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayoria de los estudiantes. Los criterios de seleccién serian los que Claxton concreta al principio. Bajo estos postulados, no serfan vdlidos a estas edades los temas cldsicos cientificos como la fotosintesis, la teorfa cinética de los gases, la genética, los enlaces quimicos, la fuerza, la energia, etc. Es partida- tio, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biologia humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios se- leccionados. Son temas donde la investigacién puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, and- lisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, lasQué y cuando enseiiar: los contenidos técnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc. EI objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitir- le ser consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su respon- sabilidad hacia ella. b) Segunda propuesta de contenidos Harlen (1989) ha reflexionado sobre la ensefianza de las ciencias en la educacién primaria desde los 7 a los 12 6 13 afios. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aqui considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la seleccién del contenido y su propuesta concreta de 4reas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos mas bdsicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensi6n preferente. Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: . Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas basicas. 2. Que resulten interesantes para los alumnos. 3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigacién y la interaccién con los objetos y los hechos que encuentren en él. 4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientificos. Ademés, Harlen indica algunos criterios para la seleccién de los que ella llama conceptos 0 ideas basicas de una educacién cientifica hasta los 13 afios: 1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidia- nos y el mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su ex- periencia. 2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios 3. Deben proporcionar una sélida base para el posterior desarro- Ilo de la educacién cientifica. 4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos cientfficos a disposicién de los alumnos. Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecién mayor al establecer pautas para la seleccién de actividades de aprendizaje, en relacién con la seleccién de contenidos: 1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios in- dicados para la seleccién del contenido. 2. Que a través de su realizacién, se den oportunidades para el de- sarrollo de las actitudes cientificas. 3. Que el equipo de material utilizado para su realizacién sea sen- cillo y familiar, de forma que no constituya un obstaculo para estudiar o prestar atencién al fenémeno o hecho que debe in- vestigarse. Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»: * La vision y la luz. * Calor, frio y cambios de temperatura. * El oido y la produccién del sonido. * Movimientos y fuerzas. * La respiracién y el aire. * El comportamiento de las cosas en el agua. * Nosotros y los demas animales. * El suelo y el crecimiento de las plantas. * El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolégico. * Materiales y sus usos. * Circuitos eléctricos sencillos. Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las re- laciones que deben ser captadas. Asi, en cada 4rea conceptual concreta: * La vision y la luz. Conceptos: visién, luz. Relaciones: trayecto- ria de la luz y alteraciones por la interposicién de objetos.Qué y cuando ensejfiar: los contenidos * Calor, frio y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frio, termémetro. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor; trans- formaci6n de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fun- diéndolas, congelandolas, evaporandolas, condensdndolas). * El oido y la produccién de sonido. Conceptos: ofr, sonido. Re- laciones: entre movimiento-y sonido (vibracién). * Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relacio- nes: entre movimiento y fuerza. * La respiracion y el aire. Conceptos: viento, gas, liquido, evapo- racién, condensacién. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilizaci6n del aire por los seres vivos. * El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolu- cion, flotacién. Relaciones: entre peso, tamafio y flotacién. * Nosotros y los demds animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia. * El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, plan- ta verde, suelo. Relaciones: de unidad de funcién; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas. * El firmamento, las estaciones y el tiempo meteoroldgico. Con- ceptos: noche, dia, estaciones, Iluvia, nubes, hielo, nieve. Rela- ciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensaci6n del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico. * Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma. * Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor. c) Tercera propuesta de contenidos Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacién y secuenciacién del currfculo de Ciencias de la Naturaleza que se pro-Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos pone en la reforma del sistema educativo espafiol (LOGSE, 1990), se- fialan unos criterios para el ciclo 12/14 ajios y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educacién secundaria obligatoria. Para el ciclo 12/14 ajios, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, mencionan estas pautas para la selccién del conte- nido: 1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo in- vestigaciones puntuales (de cardcter pretedrico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a des- pertar la curiosidad cientifica y el interés por el mundo cienti- fico. 2. Una concepcién pretedrica, que permite en este ciclo bdsico (aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento mas integrado que disciplinar. 3. La introducci6n en algunos momentos del desarrollo de los con- tenidos de las relaciones C/T/S. 4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientffico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformacién del medio fisico, asi como su metodologia. 5. Una graduacién de los procedimientos cientfficos, favorecien- do en estas edades los tratamientos de cardcter pretedrico, sin poner el acento en los aspectos mds rigurosos del trabajo cien-_ tifico (formulaciones matemiaticas, busqueda de coherencia glo- bal), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistematico de lo que parece «obvio», de «sentido comtin», que ha de caracterizar el pensamiento hipotético. 6. La especial dedicacién en este ciclo a potenciar actitudes de cu- riosidad e interés por el mundo de las ciencias, junto a la valo- racion de las implicaciones sociales de la ciencia y, concreta- mente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atenci6n a la concepcién actual de la salud perso- nal del individuo, integrado en su ambiente natural y social. En relacién con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el curriculo cientifico de 12 a 14 afios esta basada enQué y cuando enseiiar: los contenidos la necesidad de un inicio en la comprensién de la realidad compleja y difusa, a través de un hilo conductor que haga hincapié en la busqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la compren- si6n de los cambios. Esta consideracién se aplicaria a cuatro dominios: — Los seres vivos. — El medio fisico. — Las sustancias. — El movimiento de los astros. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: — La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupacién y la clasificacién. Como resultado de este proceso se abor- dan las caracterfsticas de los grupos taxonémicos basicos: vertebrados, artrépodos e invertebrados no artrépodos. Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la uni- dad de estructura y organizacién y la unidad de funcién. La unidad de funcién se centrara en dos aspectos: en investigaciones sencillas pre- tedricas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abidticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los anima- les se concreta su estudio en el ser humano, desde la 6ptica de la edu- cacién para la salud. — El medio fisico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atencién a la biosfera, relacionando sus caracteristicas con el proceso de formacién de la tierra. Se hace especial hincapié en los fe- ndémenos atmosféricos y su relacién con el tiempo; en el agua, su ci- clo y su interés en la vida, asf como en las actitudes positivas de aho- rro y no contaminacién. El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la detec- cién de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensi6n de la estructura atémica.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afos — La diversidad de sustancias. Aqui se tienen en consideracién las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la ne- cesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos lineas basicas de investigacién hist6- rica: el estudio de las propiedades de los gases y la busqueda de orden en el enorme ctimulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan los conceptos de homogéneo y heterogé- neo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenémenos calorificos. — La btisqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexién sobre los problemas que han interesado ala humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo. Se propone partir de observaciones del firmamento para estable- cer regularidades e ir avanzando en la construccién de modelos inter- pretativos y predictivos y su evolucién. Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, politico y religioso que imperaba en tiem- pos de Galileo, en el momento en que se producfa la construccién de estos conocimientos. Ademas, es un momento adecuado para estable- cer las vinculaciones C/T/S en relacién con los instrumentos de ob- servacién, lo que podrfa dar paso al estudio de la luz y los distintos ins- trumentos épticos. : El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinematica. d) Cuarta propuesta de contenidos Nieda y Cajfias presentan otra propuesta de organizaci6n y se- cuenciacién de los contenidos cientfficos para el ciclo 12/14 afios (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa espafiola (LOG- SE, 1990), en que la seleccién de los contenidos se organiza alrede- dor de cuatro conceptos claves: materia, energfa, interaccién y cam- bio.Qué y cuando ensejfar: los contenidos Los criterios de seleccién del contenido utilizados son los si- guientes: 1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. 2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: ma- teria, energfa, interaccién y cambio, haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo. 3. Tener en cuenta algunos criterios de la légica de la materia, que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros. 4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento posterior, profundizar en ellos segtin los plan- teamientos ausubelianos y la teoria de la elaboracién. 5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos supe- riores, segtin las propuestas de Shayer y Adey, las grandes sin- tesis cientificas como la evolutiva y la newtoniana. 6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas. 7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden acon- sejar cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energfa, interaccién y cambio, a fin de no propiciar las concepciones estaticas de la naturaleza. 8. Priorizar la fuente social para la seleccidn del contenido, sobre todo cuando las ciencias son de car4cter obligatorio para todos los alumnos. En cuanto a la seleccién y gradacién de los procedimientos: 1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la deteccién de regularidades, la clasificacién y la identificaci6n. 2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la rea- lizacién de disefios experimentales. 3. Interpretar fenémenos naturales, como aplicaciones directas del fenémeno aprendido y deducir aplicaciones tecnol6gicas muy inmediatas.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos 4. Abordar los problemas de indagaci6n en situaciones familiares, con requerimientos matemiticos sencillos. 5. Utilizar aparatos de observacién y medida elementales y coti- dianos. 6. Potenciar la comprensi6n y expresién de mensajes cientificos, priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando pos- teriormente los argumentativos sencillos y los de problema-so- luci6n. En cuanto a la adquisicién de actitudes, personales y ante la cien- cia, se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: 1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacién interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseve- rancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones. 2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los habitos personales de higiene y sa- lud y de colaboracién con la defensa del medio. 3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la va- loracién positiva de los avances cientificos a la reflexidn de los peligros ¢ inconvenientes; de la consideracién de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde in- fluyen todo tipo de condicionamientos extracientificos; de una. tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseveran- cia; de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisiOn y construccién. La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los ante- riores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de mate- ria, energia, interaccion y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la adquisicion de algunas ideas claves cientificas como: + La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organizacién de sus componentes. DeQué y cuando ensefiar: los contenidos + La materia tiene una composici6n universal. « En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. * Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcién. * Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para rea- lizar sus funciones y construir sus estructuras. ¢ En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte. + La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservacién y mantenimiento. * El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar ac- tivamente en el mantenimiento de su propia salud. — Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversi- dad de la materia, a través del estudio previo de los sistemas materia- les inertes: las propiedades de Ja materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida dia- ria; el aire y el agua y su interés para los seres vivos; el tiempo atmos- férico y su importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamafios, escalas, aparatos de observacién y medida. Se abordaré la diversidad de los seres vivos a través de un estudio de los grandes grupos taxonémicos, promoviendo la clasificacién, la identificacién y el uso de claves. Se hard hincapié, ademas, en el co- nocimiento de los seres vivos mas corrientes del entorno y’sus aporta- ciones a la humanidad: arboles, plantas y animales de interés comes- tible, industrial, para la fabricacién de medicamentos, para la defensa de la erosi6n, para la recuperacién de oxfgeno, reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad. En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la ma- teria, hacia la consecucién de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexién sobre su constitucién distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y ele- mentos. En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y funcién, con la comprensién de la teoria celular como respuesta al problema de la organizacién de la materia viva, estable-Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos ciendo las conexiones pertinentes con la teorfa atémica, para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitucién quimica de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la ta- bla periédica. Puede resultar adecuado entrar a continuacién en el estudio fun- cional de las bacterias-y virus desde el punto de vista de su interés en Ja vida corriente como causantes de procesos industriales de gran in- terés, de degradacién de la materia viva 0 causantes de enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capitulo de la educacién para la salud. — Estudio de la energia. Se iniciar4 en un primer nivel la com- prensién del concepto de energia a través de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, asf como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexién sobre el agotamiento de las fuentes no renovables. El concepto de energia y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutricién, relacién y reproduccién en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de funcién. Aqut debe primar el estudio de las relaciones: érgano/funcidn/es- tilo de vida saludable, haciendo hincapié en los habitos saludables, con especial atencién a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el al- cohol y demas drogas, etc. _— Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones en- tre los seres vivos y los factores abiéticos como luz, humedad, altura, a través de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. _.. Estudio de los cambios. Se constataran cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, asi como los referidos a los cambios de los seres vivos en relacién al es- pacio (diferente distribucién de animales y plantas segin los factores abiéticos) y al tiempo (observacién de fésiles). Parece adecuado introducir aquf la relacién entre la necesidad hu- mana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. Los cambios de posicién de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo.Qué y cuando enseiiar: los contenidos Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensién de una concepcién dindmica de la naturaleza. Andlisis de las propuestas de contenidos Para el andlisis vamos a plantearnos tres preguntas: {qué tienen en comiin?; jen qué se diferencian?; jes posible una sintesis entre ellas? a) {Qué tienen en comin? Las cuatro propuestas consideran el interés practico del contenido como un criterio importante para su selecci6n. Para Claxton es priori- taria la utilidad; Harlen habla de conceptos basicos que tengan interés; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nie- da y Caifias citan las necesidades sociales. En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial aten- cién a la necesidad de incorporar a la ensefianza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social, presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas, que permitan abor- dar problemas manejando gran némero de datos de facil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes practicas. Por otra parte, este tipo de contenidos es coherente con las implica- ciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser mds facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. Parece también que existe una cierta coincidencia en la selecci6n de algunos niicleos tematicos, cuya especial significatividad puede per- mitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos disefiados para este nivel, que, siendo deseables, no son faciles de alcanzar. En- tre los de mayor coincidencia destacan: * Los materiales y su utilidad. * El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. + El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana. El firmamento y el movimiento de los astros. * Las personas y la salud. Los problemas ambientales. b) (En qué se diferencian? Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos: * Conceder mayor o menor importancia a la presentacién estruc- turada de los contenidos. + Introducir 0 no conceptos y teorias cientificos clasicos en la pro- puesta de contenidos. * Utilizar diversos criterios de estructuracién de los contenidos. * Indicar 0 no criterios de secuenciacién. En la propuesta de Claxton no se hace una alusién explicita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su or- ganizacién. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor im- plicito que responde a criterios de organizaci6n relativos a la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los pro- _ blemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormen- te, a la necesidad de ser consumidores criticos y responsables de la pro- pia salud. Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos cientificos clasicos que conforman la estructura légica de la ciencia, no son adecuados para estas eda- des. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular». Podrfamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psico- légica de los contenidos frente a la légica de la ciencia, y que prime la indagaci6n sobre la adquisicién de un cuerpo coherente de conoci- mientos. iisQué y cuando enseiiar: los contenidos Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la ne- cesidad de abordar conceptos cientfficos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensi6n de algunas teorfas (la atomica, la celular) o algunas ideas cientificas basicas como la diversidad de la materia, la unidad en su composici6n o la unidad de estructura y funcién de los seres vivos, que constituyen parte de esa estructura légica de las ciencias. En la propuesta de Harlen, las 4reas conceptuales se estructuran al- rededor de temas de interés para explicar fendmenos cotidianos: la vi- sidn, el ofdo, el uso de los materiales. Pero ademas avanza en la es- tructuracién interna de dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones bdsicas que se deben com- prender para poder explicar los fenémenos cotidianos seleccionados. Las dos tltimas propuestas presentan una estructuracién de los con- tenidos alrededor de ideas y conceptos claramente cientificos (detec- tar regularidades, comprender los cambios) 0 a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura légica de las ciencias. La es- tructuracién légica prima sobre la psicolégica. Sin embargo, puede de- tectarse una subestructura que va organizando la presentacién de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicolégico, que tienen mas que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones co- tidianas. Por tiltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacién 0 no de criterios de secuenciacién. En la ultima de las citadas se estructu- ran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una deter- minada secuencia u orden para abordarlos. c) {Es posible una propuesta sintesis? {Ctiales serian, entonces, las sugerencias mds adecuadas, capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel edu- cativo, que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos di- sefiados y el andlisis de propuestas diversas que hemos realizado? Nosotras entendemos que es posible realizar una sintesis que con- sidere los diversos aspectos relativos a la selecci6n, estructuracién yUn curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios secuenciacién de los contenidos. La propuesta debe basarse, segin nuestra opini6n, en los siguientes supuestos: 1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de seleccidn del contenido de ciencias en la etapa 11-14 afios. Hemos visto sugeridos diferentes nticleos tematicos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo. Apoyados en este tipo de contenidos parece mas facil ampliar las teorfas personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad pré- xima y realizar la transferencia de los conocimientos cientfficos a la realidad cotidiana. 2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segtin una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacién Y; por lo tanto, su comprension. Es probable que una estructuracién ba- sada en criterios psicolégicos sea mas adecuada que la que se organi- za partiendo de la légica de las disciplinas. De ahi que las estructura- ciones a partir de centros de interés, necesidades sociales o problemas actuales resulten mas atractivas que las que giran, por ejemplo, alre- dedor de conceptos claves 0 ideas cientfficas. 3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorfas cientificas al abordar los contenidos de interés social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Clax- ton que eso represente una traicidn o que resulte inconveniente para la | futura comprensién y aceptacién de las materias cientfficas. Sin em- bargo, coincidimos con este autor cuando indica que las teorfas que se ofrezcan deben expresarse en términos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prdcticas y que se introduzcan en el con- texto de la resolucién de problemas. Ademas, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los curriculos de ciencias deben fo- calizarse en un ntimero limitado de conceptos, 0, lo que es igual, evi- tar el llamado enciclopedismo. 4. Deben seleccionarse en cada nticleo tematico los problemas de indagacién que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, en- focar la ensefianza de la ciencia mediante proyectos de investigaciénQué y cuando ensefiar: los contenidos es lo mas adecuado en la educacién primaria y en el comienzo de la se- cundaria. La seleccién de dichos problemas tiene que responder prio- ritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a de- bate, en los que estén implicados valores y aplicaciones practicas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las pre- guntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrajfiar el conocimiento de una disciplina. Los problemas de indagacidn seleccionados deben propiciar el de- sarrollo de estrategias de manifestacién mas cognitiva o mds motriz para la resolucién de problemas cientificos, tratando de que los estu- diantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da cominmente al abordar los problemas coti- dianos. Ademis, a través de la investigacién se debe hacer frente a las si- tuaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes per- sonales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizaran y razonardn sin descuidar los mensajes del «curriculo oculto». 5. Es importante, segtn las propuestas de la teorfa de Ausubel (No- vak, 1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarquia y sus relaciones, asi como su dificultad de comprensién. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. Esto ayuda a seleccionar los conceptos mas bdsicos, descartando los mas triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran interés destacar en cada nticleo tematico los conceptos claves y las re- laciones fundamentales que son mas adecuadas para los alumnos de es- tas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta seleccién conceptual y de las relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea. En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cafias, se selec- cionan conceptos e ideas que se entienden bdsicos, estableciéndose al- gunas coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vi- vos, el concepto de cambio. 6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensién que presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemasUn curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos conceptuales mas adecuados para cada situaci6n, para la comprensi6n de un determinado concepto o teorfa cientifica, y ser conscientes de las dificultades que entrafian para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliacién o reorganizacién de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema cau- sal muy simple hasta la multicausalidad, la interaccin de sistemas 0 la compensacién multiplicativa. Es necesario también avanzar en la comprensién de las ideas de la conservacién y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificacién. Para comprender las ideas cientificas no sélo es necesario el paso de un concepto erréneo a uno ms acorde cientfficamente, sino que es precisa una ampliacién profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teorfas personales. 7. Es necesario decidir las secuencias mas adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando cri- terios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensién. El problema de la secuenciaci6n de contenidos ha sido investiga- do menos que otros aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una in- teresante comunicacién al Congreso de la ensejianza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas al- ternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios - para la secuenciaci6n. Se basaban en la determinacién de las jerarquias de aprendizaje, y para establecerlas debja realizarse un andlisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apo- yaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo je- rarquias de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la difi- cultad de establecer jerarquias de aprendizaje cuando se trata de la adquisicién de capacidades complejas. Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoria de los estadios, han establecido taxonomias que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relacién con las operaciones légicas que estan implicadas. La critica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operato- rias a la comprensi6n de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estosQué y cuando ensefiar: los contenidos criterios, aunque no se puede desdefiar la orientacién que aportan so- bre las dificultades mayores o menores de la comprensién de algunos contenidos. Ausubel (1978) aborda el problema desde la teorfa del aprendiza- je significativo. Para este autor la base de la secuenciacién est4 en el andlisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisicién de nue- vos conocimientos est4 determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interaccién de la nueva informacién en la estructura cognitiva del que aprende. E} re- sultado es una asimilaci6n de la informacién cuya consecuencia es una diferenciacién mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas mas bdsicas de la disciplina, antes de introducir las mas periféricas. La diferenciacion progresiva se facilitara abordando lo més general e in- clusivo previo a lo mas detallado y especffico. Coll (1987) aunque en- tiende que esta propuesta es compatible con una interpretacién cons- tructivista del aprendizaje, critica la limitacién de la secuenciacién centrada en los conceptos. La teorfa de la elaboracién (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitacién al prescribir criterios para secuenciar contenidos no s6lo conceptuales sino también procedimentales. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acep- ta la idea de curriculo en espiral, que postula el grado progresivo de profundizacién de los contenidos en distintos niveles educativos. La in- fluencia més clara es de Ausubel al aceptar que en la presentacién de los contenidos debe primar la visién de conjunto, abordando las ideas més generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada una de ellas, regresando periédicamente a la visién de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas. En la propuesta de Nieda y Cafias se manejan algunos de estos cri- terios de secuenciacién, que pueden servir de pauta a la hora de pre- sentar los contenidos. El problema de Ja secuenciacién es importante por el hecho de que la reflexién sobre distintas secuencias de aprendi- zaje es de gran utilidad para facilitar la comprensi6n de los contenidos cientificos.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios V.2. La concrecién de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Hasta aqui se han analizado los problemas derivados de la selec- cin, estructuracién y secuenciacién de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los ob- jetivos de la ensefianza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 afios. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas in- tenciones educativas deben establecerse, ademas de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje. Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los afios 50, los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los Ila- mados objetivos de ejecucién y también objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo. Para Coll las criticas a los objetivos de ejecucién (Gimeno Sacristan, 1982) salen al paso de la interpretacién conductista del aprendizaje, pero no llevan necesaria- mente asociado el rechazo a la via de acceso por los resultados espera- dos del aprendizaje. Esta via aparece asociada en los afios 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretacién cogni- tiva del aprendizaje. Los lamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecucién en que los resultados esperados se definen en forma de . destrezas 0 habilidades cognitivas. La concrecién de las intenciones * educativas consiste, pues, desde esta nueva 6ptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las ac- tividades de ensefianza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987). La elaboracién de los objetivos cognitivos no resulta facil al no ha- berse avanzado suficientemente en la gradacién de destrezas cogniti- vas, por lo que su disefio peca de muy general y, por lo tanto, de poco Util para servir eficazmente de guia a la practica pedagégica. Una sa- lida para este problema consiste en concretar en contenidos determi- nados las destrezas cognitivas, lo que est4 totalmente justificado des- - de un punto de vista psicolégico, pues la adquisicién de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisicién de los contenidos.Qué y cuando ensefar: los contenidos EI National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la en- sefianza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los inter- valos de edades de 6 a 16 ajios. En cada nivel se concretan unas capa- cidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspon- dientes; estén asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacci6n esté relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su nimero varia para cada nivel y pretenden guiar la practica educati- va proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos Ilamado La va- riedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 afios se concretan los guientes aspectos: 5.° nivel. 10 a 11 afios. Conocer cémo los factores fisicos caracterfsticos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utili- zando claves y observando sus caracteristicas. Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como la aplicacién de fertilizantes en la agri- cultura, basados en su propia experiencia. Entender las relaciones depredador-presa. 6.° nivel. 11 a 12 afios. + Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normal- mente viven. * Saber que el balance de materiales en una comunidad bioldgica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la acti- vidad humana puede afectar a este reciclaje. 7.° nivel. 12 a 13 afios. * Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbén y del nitrégeno. + Entender lo que representan las pirdmides de diferentes tipos.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afos 8.° nivel. 13 a 14 afios. + Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos. En el caso del disefio curricular espafiol (1992) los resultados es- perados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denomi- nado criterios de evaluacién. Concretamente en el curriculo de Cien- cias de la Naturaleza para el tramo 12-16 ajios se han disefiado 24 criterios de evaluacién para toda el drea. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles», que deben haberse desarrollado al fi- nal de la etapa, sin los cuales los alumnos tendrian dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de caracter prescriptivo, aun- que se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo te- niendo en cuenta las caracteristicas del alumnado. Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacién del cr terio y en ellos se da informaci6n sobre tres aspectos: el tipo de capa- cidad que debe desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonomia perso- nal, de relacién interpersonal o de insercién social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y al- gunos indicadores del grado en que debe conseguirse el] aprendizaje. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor concreci6n, en el sentido de que tienden a considerar capacidades mas generales que se asocian a diversos contenidos. Para el tramo 12 a 14 ajios el Ministerio de Educacién espaijiol . apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluaci6n, de una com- plejidad inferior a los que se han disefiado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escalén intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldafio superior de la escale- ra. A manera de ejemplo, se indican a continuacién algunos criterios referidos a un bloque tematico similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado Diversidad y unidad de los se- res vivos: Criterio n.° 1 — Explicar la semejanza existente en la constitucién y en el fun- cionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teorfa celular y la observacién de células vegetales y animales al microscopio 6ptico.Qué y cuando ensefiar: los contenidos Explicacién. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos estén formados por células y que este hecho explica la existencia de caracterfsticas comunes que los definen. Ademas, se tra- ta de conocer si saben manejar el microscopio dptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas. Criterio n.° 2 — Identificar los principales modelos taxon6micos a los que per- tenecen ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la ob- servacion de las caracterfsticas relevantes, con la ayuda de claves, es- tableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacién al medio. Explicacién. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben in- dicar cuales son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organiza- cién determinado. Ademés, deben conocer algunas de las diversas for- mas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favore- cen su adaptacién a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder a estimulos o de reproducirse. Criterio n.° 3 — Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoracién y respeto hacia todos los seres vivos. Explicacién. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y proteccién de los seres vivos que tie- nen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creacién de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibicién de pescar peces pequefios o de cortar especies ve- getales protegidas. Criterio n.° 4 — Disefiar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abidtico (luz, humedad, temperatura, tipo de sue- lo) en seres vivos de facil manejo, manteniendo algunas variables con- troladas.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios Explicacién. Se pretende comprobar si e] alumnado, a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abidticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcion dindmica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, disefiar experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas’ que se derivan de ellos y exponerlas de ma- nera clara. Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predomi- nio de las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inser- cién social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay con- ceptuales, de estrategias cientificas, de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la practica pedagégica. ¢Es adecuado concretar las intenciones educativas en el curricu- lo cientifico de 11 a 14 afios mediante los resultados esperados del aprendizaje? Como cuestién previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administraci6n disefie unos resultados esperados del aprendizaje para todo un pais, como otra manera de concretar las in- . tenciones educativas. Evidentemente, si estan bien disefiados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodolégi- cas y para la evaluacién, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la practica pedagdgica del profesorado. El in- conveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que su- pongan un encorsetamiento excesivo para la accién docente. Creemos que puede ser interesante disefiar objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes conte- nidos cientificos, con sugerencias de grados de adquisicién diversos, no asociados muy especificamente a las edades. Entendemos que es mas conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su practica docente.los contenidos Qué y cuando ensejfia V.3. La concrecién de las intenciones educativas a partir de las actividades Para Coll (1987), esta via de concreci6n de las intenciones educa- tivas es caracterfstica de los currfculos abiertos. Se basa en la consi- deracién de que existen actividades que tienen un valor educativo in- trinseco, independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la ensefianza, se deben seleccionar las actividades mas adecuadas y favorecer la mayor participacién del alumnado en su realizaci6n. En los disefios de los curriculos abiertos la preocupacién funda- mental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados. Raths (1973) enumera una serie de principios para el disefio de ac- tividades de aprendizaje. Asi, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: 1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a c6mo desarro- llarla y ver las consecuencias de su eleccién. 2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacién. 3. Exige del alumno una investigacién de ideas, procesos inte- lectuales, sucesos o fendmenos de orden personal 0 social y le estimula a comprometerse en la misma. 4, Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa- cidad y con diferentes intereses. 6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya conoce. 7. Obliga al alumno a examinar ideas 0 sucesos que normalmente son aceptados sin mas por la sociedad. 8. Coloca al alumno y al ensefiante en una posici6n de éxito, fra- caso 0 critica. 9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos ini- ciales. 10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afos 11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par- ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. Es relevante para los propésitos e intereses explicitos de los alumnos. Para Coll (1987) la via pura de acceso por las actividades para con- cretar las intenciones educativas no presenta un grado de concrecién adecuado y sédlo es valida en el caso del disefio de un curriculo muy abierto. De hecho, su utilidad para la accién docente es limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vias de acceso mixtas, que contemplan actividades y contenidos 0 bien actividades, conteni- dos y resultados del aprendizaje. Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importan- cia en el curriculo, y su disefio ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepcién constructivista. Para Driver (1988), el curriculo, mas que concebirse como «lo que debe ser apren- dido», se concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cua- les los que aprenden construyen una concepcién del mundo mas cer- cana a la cientifica». Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricular es, para la autora, el disefio de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolucién de los alumnos. : El modelo constructivista para el desarrollo del curriculo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de apren- dizaje, pero presta especial atencién al disefio de programas de activi- dades. Estos parten de las ideas previas de los alumnos, siguen se- cuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician las interacciones y provocan reflexiones me- tacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje. Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigaci6n. Las actividades precisan un disefio cui- dadoso, un andlisis de resultados y una reorganizaci6n continua, que permitan su progresiva adaptacién a los modos de pensar de los estu- diantes. Actualmente se esté produciendo un fuerte incremento de tra-Qué y cuando enseiiar: los contenidos bajos de investigacién dirigidos a la elaboracién de programas de acti- vidades para orientar la construccién de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994). ¢Deben concretarse las actividades en los disefos curriculares cientificos para los alumnos de [1 a 14 afios? Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las acti- vidades para el desarrollo del curriculo. Sin embargo, parece dificil di- sefiar en un curriculo oficial para un pais o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y con- textos de los alumnos. Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nimero de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, asf como recursos complementarios para su desarrollo que sean faciles de encontrar y tengan bajo costo.