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Projecto financiado com o apoio pela Comisso Europeia. A informao contida nesta publicao (comunicao) vincula
exclusivamente o autor, no sendo a Comisso responsvel pela utilizao que dela possa ser feita.
2013
CONTEDOS
1. GUIA PRTICO
2. BASES TERICAS
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Este guia constitudo por um conjunto de actividades prticas que poder utilizar
na sua prtica profissional.
Exemplos de actividades:
1. Elabore uma lista de pares que reflicta as semelhanas entre voc e os seus
coachees
2. Pense num momento inesquecvel, alguma coisa que tenha acontecido a
nvel profissional que o tenha feito sentir orgulhoso
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Actividade
Quais so as diferenas e semelhanas entre um coach e um mentor?
[10 minutos]
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2013
COACHING DE PARES
O coaching de pares um processo atravs do qual dois ou mais colegas
trabalham juntos para reflectir sobre as prticas correntes, alargar, aperfeioar e
desenvolver novas competncias, partilhar ideias, numa lgica de pesquisa-aco;
ensinar uns aos outros e resolver o problema no local de trabalho.
Robbins (1995)
No directivo
O professor/formador um perito
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Comportamentos
Objectivos pessoais
Motivao
Crenas
Sentimentos
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No adianta tentar ser o seu coach, ele no est interessado e nunca vai
mudar
O MODELO GROW
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GROW
REALIDADE
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VONTADE
O jogo interno ocorre na nossa mente e jogado contra adversrios esquivos tais
como o nervosismo, a dvida e lapsos de concentrao. um jogo jogado pela
nossa mente contra os seus prprios maus hbitos. A substituio de um padro
de comportamento mental por um novo e mais positivo a finalidade do jogo
interno.
Potencial
(interferncia)
Desempenho
D=p-i
Desempenho = potencial-interferncia
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ESCUTA ACTIVA
Um coach tem uma certa maneira de ouvindo em vez de ouvir para:
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Fechadas
Abertas
Convida a continuar
Observao
Est a ver a bola?
Anlise
Onde foi para a bola?
Define o contexto
- Estabelece confiana e respeito mtuo
- Acorda regras bsicas
Conclui efectivamente
- Encoraja o coachee a reflectir
- Extrai feedback para o coach
- Acorda os prximos passos
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2013
QUESTES DE VERIFICAO
Como que
estou a evoluir
na minha
jornada de
aprendizagem
?
Gostaria de
ter mais ajuda
com o qu?
O que que
apliquei no
meu contexto
de trabalho?
O que que
farei diferente
na prxima
vez?
O que que
correu bem
recentemente?
O qu
Qual a situao?
O que que estou a tentar alcanar?
Que aces implementei?
Qual foi a resposta dos outros?
Quais so as consequncias?
Ento o
que...
Agora o
que...
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A JANELA DE JOHARI
O modelo Janela de Johari uma ferramenta simples e til para ilustrar e melhorar
a auto-conscincia e compreenso mtua entre os indivduos dentro de um grupo.
Pode ser usado para construir confiana entre as pessoas e ajudar o fluxo de
comunicao til. Na verdade, representa informaes - sentimentos, experincias,
opinies, atitudes, competncias, intenes, motivaes, etc. - sobre uma pessoa,
em relao ao seu grupo ou circunstncia.
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Aquilo, a quem e quando, que o indivduo revela deve ser sempre critrio do
prprio indivduo. Algumas pessoas esto mais interessados e capazes do que
outras para divulgar. As pessoas devem divulgar a um ritmo e profundidade que
seja pessoalmente confortvel. Tal como acontece com o feedback, algumas
pessoas so mais resistentes do que outras deve-se ter cuidado para evitar
causar distrbios emocionais. Tambm como acontece com a solicitao de
feedback, o processo de divulgao est relacionado com o processo de "autorealizao" descrito no modelo de desenvolvimento e motivao, representado pela
Hierarquia das Necessidades de Maslow.
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ACTIVIDADE EM PARES
O parceiro lista informaes sobre o foco que ele pode no saber sobre o
seu
prprio
comportamento,
ou
seja,
traos
de
personalidade,
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Teste da implicao
dos conceitos em
novas situaes
Experincia
concreta
Formao de
conceitos e
generalizao
Observao e
reflexo
CICLO REFLEXIVO
adaptado de Gibbs (1988) e Atkins e Murphy (1994)
Identificar
situao
Aprender
o que aprendeu, o que
poderia ter feito mais, o que
faria diferente
Explorar sentimentos
o que sentiu e pensou
Avaliar
o que foi bom/mau na
experincia, relevncia
Descrever
eventos-chave, sentimentos,
pensamentos
Analisar
sentimentos,
conhecimento, suposies,
alternativas
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AUMENTANDO O DESAFIO
Pense numa situao que estava a trabalhar com os alunos/formandos, de
preferncia uma que gostaria de melhorar:
Que tipo de actividades ou perguntas usou no passado?
Como pode desenvolv-las para torn-las mais desafiantes?
Antes de seguir em frente, tire alguns minutos para reflectir sobre a sua
prtica e competncias de coaching e tente identificar um incidente que foi
fundamental
para
desenvolvimento
da
sua
compreenso
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TRABALHO EXTRA
O que a aprendizagem?
Eu quero falar sobre a aprendizagem. Mas no aquela sem vida, estril, ftil,
rapidamente esquecida que est abarrotado na mente do pobre indivduo indefeso
amarrado no seu lugar por ligaes rgidas de conformidade! Estou a falar de
aprendizagem - a insacivel curiosidade que leva o adolescente a absorver tudo o
que pode ver, ouvir ou ler sobre motores a gasolina, a fim para melhorar a
eficincia e a velocidade do seu carro"
Carl Rogers (1983, pginas 18-19)
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O que a pedagogia?
Pedagogia mais do que a acumulao de tcnicas e estratgias: arranjar uma
sala, a formulao de perguntas, o desenvolvimento de explicaes, a criao de
um currculo. Ela formada por uma viso de esprito, de aprendizagem e de
alunos/formandos, do tipo de conhecimento que valorizado e, acima de tudo,
pelos resultados educacionais que so desejados.
Leach e Moon (1999, pgina 268)
O que a pedagogia?
Ensinar um acto, enquanto pedagogia tanto o acto como o discurso.
Pedagogia engloba o desempenho das prticas de ensino, juntamente com as
teorias, crenas, polticas e controvrsias que a formam e moldam
Alexander (2000, pgina 540)
MODOS DE APRENDIZAGEM
Superficial
Intensa
Profunda
O qu?
Como?
Porqu?
Meios
Memorizao
Reflexo
Intuio
Resultados
Informao
Conhecimento
Sabedoria
Evidncias
Replicao
Compreenso
Significado
Motivao
Extrnseca
Intrnseca
Moral
Atitudes
Complacncia
Interpretao
Desafio
Relaes
Dependncia
Independncia
Interdependncia
Circuito isolado
Circuito duplo
Circuito triplo
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Avaliao - Criao
Sntese - Avaliando
Anlise - Examinando
Aplicao - Usando
Compreenso - Entendimento
Conhecimento - Recordao
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Trabalhar
Garantir
formao
de
professores/formadores
que
aprendizagem
Apoiar
aprendizagem,
incluindo
as
relacionadas
com
desenvolvimento de competncias
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5. Conhea as opes:
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6. Estabelea a vontade:
Perguntas teis:
o Ento, o que vai fazer agora, e quando?
o O que poderia impedi-lo de avanar?
o E como vai super-lo?
o Ser que isto vai resolver o seu objectivo?
o Qual a probabilidade dessa opo para ter sucesso?
o
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A primeira descoberta
Descobrimos que h uma discrepncia entre a pessoa que ns acreditamos que
somos ("meu verdadeiro eu") e a pessoa que queremos ser ("o meu eu ideal").
Algo acontece que traz esta discrepncia fortemente na nossa conscincia e
descobrimos uma necessidade sentida de mudar
A segunda descoberta
Se nos sentimos suficientemente motivados a mudar, "damos uma espreitadela no
espelho" para ter uma ideia melhor de quem somos. Isso permite-nos descobrir os
pontos fortes que podemos construir e as lacunas que existem entre o nosso eu
real e o nosso eu ideal.
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A terceira descoberta
Descobrimos que se a nossa inteno de mudar se torna uma realidade e que
precisamos de um plano. Precisamos aprender novos comportamentos e melhorar
algumas das nossas capacidades existentes. Precisamos de uma agenda de
aprendizagem pessoal.
A quarta descoberta
Descobrimos que podemos experimentar novos comportamentos e praticar novas
competncias. Conscientemente adoptamos novas formas de fazer as coisas e
novas formas de pensar sobre o nosso mundo.
A quinta descoberta
Em algum ponto do processo, descobrimos que muito mais fcil mudar com o
apoio de pessoas em quem podemos confiar. Na verdade, pode no ser possvel
alcanar essa mudana sem o incentivo de outras pessoas que esto l para ns.
Para mudar preciso correr riscos. Descobrimos que para se sentir capaz de
experienciar e praticar, precisamos sentir uma medida de segurana psicolgica.
Podemos encontrar isso numa relao de apoio e confiana.
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O meu eu ideal
Praticando
O meu eu real
Desenvolvendo
relaes de
confiana
Experimentao
A minha agenda
de
aprendizagem
As minhas
foras
As minhas
lacunas
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Relaes
sociais
Famlia e
comunidades
Inteligncia
Aprendizagem
efectiva
A cultura da
aprendizagem
Sade e bemestar
Factores
neurolgicos
O indduo
como o
aprendiz
das
caractersticas
essenciais
de
cada
uma
das
componentes
apresentadas no diagrama.
A aprendizagem eficaz mais provvel de ocorrer quando:
H alta qualidade nas relaes sociais caracterizadas pela inteligncia
emocional, interdependncia e alta confiana
O aluno/formando vive no seio de uma famlia e comunidades eficazes em
que h valores que so partilhados, aspiraes elevadas e segurana
econmica
O aluno/formando desfruta de bem-estar fsico, psicolgico e emocional, tem
uma dieta adequada e quantidades adequadas de sono e exerccio
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ou
comum
partilhada
entre
professores/formadores,
deixando
os
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esta
ser
muitas
vezes
replicao
do
entendimento
do
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usar
para
entender
novas
experincias
contextos.
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O aluno/formando autnomo
O aluno/formando autnomo sabe como aprender e tem uma disposio para fazlo. Pode identificar, sozinho ou com outros, um problema, analisar as suas
componentes e, em seguida, reunir os recursos, humanos e no-humanos, para o
resolver. Continuamente questiona-se e aos outros sobre o uso dos melhores
mtodos. Pode explicar os processos e resultados da sua aprendizagem e da dos
seus pares.
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A cincia da aprendizagem
Provavelmente no existe uma cincia da aprendizagem no presente. No h
nenhuma sntese disponvel acerca da vasta gama de investigaes cientficas que
possa colidir com a nossa compreenso do processo de aprendizagem. A pesquisa
em gentica, o funcionamento neurolgico e a psicologia cognitiva parecem
apontar para a possibilidade do aumento do conhecimento emprico sobre a forma
como aprendemos. No entanto, seria prematuro afirmar que existe uma teoria
holstica da aprendizagem num futuro prximo. igualmente importante analisar
com cuidado as reivindicaes feitas sobre a base da pesquisa, que nunca tiveram
a inteno de contribuir para as prticas de ensino e aprendizagem nas instituies
de ensino.
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Como a nossa compreenso sobre esta relao tem implicaes para a gesto do
processo de aprendizagem, Pinker (2002, pg. 40) argumenta que possvel
identificar trs componentes que interagem do crebro:
Em primeiro lugar, tem sistemas de processamento de interaco distintos
para "aprender competncias, controlar o corpo, recordar factos, manter
informaes temporariamente, alm de armazenar e executar regras
Em segundo lugar, h faculdades mentais "dedicadas a diferentes tipos de
contedo, como a linguagem, nmeros, espao, ferramentas e coisas vivas"
Em terceiro lugar, h os sistemas de motivao e emoo, os "programas
afectivos
Pinker conclui:
O comportamento no apenas provocado ou emitido, nem sai
directamente da cultura ou sociedade. Ele vem de uma luta interna entre os
mdulos mentais com diferentes agendas e objectivos. (ibid)
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conhecimento sobre esses trs elementos limitado, ainda mais incerto a forma
como eles interagem e como as permutaes mltiplas que oferecem podem ser
melhor compreendidas e geridas. O que est claro, e disponvel, o nosso
potencial para desenvolver e aprimorar cada um desses elementos e assim
enriquecer a sua capacidade "combinatria".
Os rgidos dados cientficos sobre a aprendizagem so muito fugazes, mas h uma
evoluo significativa, o que pode levar a mudanas profundas na estrutura
conceitual que forma o pensar sobre a natureza da aprendizagem. A concluso do
Projecto Genoma Humano tem conduzido a exploses iguais de optimismo e
pessimismo sobre o futuro da raa humana. Para alguns, h esperana de que a
engenharia gentica ir remover a maioria dos males que afligem a humanidade e
os atributos positivos sero melhorados e ampliados. Esta perspectiva levou a
outra parte a reforar a centralidade da experincia humana como o principal
determinante das nossas vidas, ou seja, ns chegamos ao mundo como folhas em
branco. A teoria e prtica educacional foi amplamente dominado por uma viso do
mundo que, de acordo com Pinker (2002), divide matria da mente, material do
espiritual, fsico do mental, biologia da cultura, natureza da sociedade e cincia das
cincias sociais (p31).
No surpreendentemente, os educadores tm acreditado, e criaram um sistema de
prticas de ensino em torno da crena de que as instituies de ensino so o meio
pelo qual a tbua rasa, ou estado em branco, preenchida. Pinker caricatura o
seguinte as crianas vm para a instituio de prticas de ensino vazias e tm
conhecimento depositado nelas " (2002, pg. 222). Para Pinker:
Educao no nem escrever numa loia em branco, nem permitir que a
nobreza da criana floresa. Em vez disso, educao uma tecnologia que
tenta compensar o que a mente humana tem naturalmente ruim. (ibid)
A nossa herana gentica e evolutiva significa que temos uma predisposio para
falar, mas que no temos como uma predisposio para escrever. A educao
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Apesar de que seria errado afirmar apenas a existncia deste tipo de correlao
directa entre a pesquisa neurolgica e prtica em sala, vale a pena observar a
gama de funes neurolgicas que tm um impacto visvel em todos os processos
de aprendizagem:
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Ateno e concentrao
Ameaa e stress
Motivao
Emoes
Memria
Processamento neural
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As
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Os
aspectos
psicolgicos
da
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aprendizagem
precisam
de
maior
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O que os pais fazem com seus filhos em casa muito mais importante do
que qualquer outro factor de influncia educativa. (pg. 91)
As relaes sociais de alta qualidade na famlia tm um impacto directo sobre o
desenvolvimento de um indivduo como um aprendiz. Assim, parece apropriado
argumentar que a personalizao deve comear com a criana na famlia, em vez
de na sala.
A vida familiar eficaz composta por uma rede complexa de relaes que,
dependendo do tamanho da famlia, ir geralmente envolver interaces
sofisticadas entre dois, trs ou quatro pessoas. H evidncias poderosas de
pesquisa que sugerem que esta fornece o modelo para a aprendizagem poderosa.
Bloom (1984) demonstrou que a tutoria (prticas de ensino individual / mentoring /
coaching) a relao de aprendizagem mais poderosa. Examinando as diferenas
entre uma classe de 30 alunos/formandos e o impacto da tutoria, descobriu que em
termos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, a tutoria permitiu melhor
desempenho em dois desvios-padro (2_), em relao ao nvel de realizao em
salas convencionais.
Isso fornece uma confirmao emprica poderosa da noo de Vygotsky sobre a
Zona de Desenvolvimento Proximal e a teoria de Bruner sobre os andaimes, que,
segundo a Mercer (2004),
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Inteligncia e aprendizagem
O debate em torno da natureza da inteligncia fundamental para qualquer viso
da aprendizagem no futuro. A maioria dos sistemas de educao ainda dominada
por quatro pressupostos fundamentais sobre a inteligncia:
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Quando todos esses elementos existem, ento estamos mais propensos a ter
sucesso significativo, o que refora o nosso desejo de aprender.
Assim, a experincia de fluxo age como um m para a aprendizagem - isto , para
o desenvolvimento de novos nveis de desafios e competncias. Numa situao
ideal, uma pessoa estaria em constante crescimento, enquanto desfruta de tudo o
que fez (pg. 33).
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Com base no que foi discutido anteriormente, possvel comear a tirar algumas
concluses preliminares sobre as aces que podem ser tomadas a fim de criar um
modelo de aprendizagem no futuro e de aprendizagem para o futuro. A questo
fundamental criar um dilogo eficaz entre profissionais e investigadores em todos
os ramos da neurocincia e do desenvolvimento cognitivo. Actualmente, os
educadores esto a trabalhar por inferncia e insinuaes, alimentando-se das
migalhas, quando na verdade o que eles precisam de estar sentados mesa
como participantes iguais. H uma evidente necessidade de uma mudana radical
na percepo sobre o que constitui o conhecimento profissional e a criao de
novas comunidades de prtica, centradas na aplicao da investigao cientfica
na prtica profissional em instituies de ensino. As implicaes de tal parceria
podem incluir:
em
2) Um
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4) Como parte do
para
desenvolvimento
de
competncias
sociais,
de
5) Uma reviso da
7) O
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anlise
de
prticas
de
ensino,
especialmente
as
respostas
dos
alunos/formandos.
Os resultados foram consistentes: a implementao aumentou drasticamente,
sempre que um especialista ou participante conduzisse as sesses. Assim,
recomendamos aos professores/formadores que formem pequenos grupos de
coaching de pares durante o seu processo de aprendizagem. Desta forma, o seu
desenvolvimento
pessoal
pode
afectar
directamente
aprendizagem
do
aluno/formando.
A nossa preocupao central foi a de ajudar os alunos/formandos tambm a
beneficiar quando os seus professores/formadores aprendem, crescem e mudam.
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porque
no
criar
estruturas
permanentes,
que
permitam
aos
Pr-1980
Os processos de formao e implementao tm estado sob escrutnio somente
nos ltimos 25 anos. A partir de meados de 1950, surgiram movimentos para
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1980-1987
Comemos a crer que a mudana na organizao das instituies de ensino e no
plano de formao poderia resolver ou facilitar os problemas de implementao, e
que atribuir a culpa aos professores/formadores era errado. A nossa compreenso
de como as pessoas aprendem novos comportamentos e os colocam em prtica
tem evoludo continuamente, como resultado do trabalho entre colegas nas
instituies de ensino.
Em 1980, a "modelagem prtica, sob condies simuladas e prtica em sala,
combinadas com o feedback (Joyce e Showers, 1980, pg. 384) foi o projecto
formativo mais produtivo. Nesta altura, os projectos formativos para o
desenvolvimento de competncias estavam muito mais avanados do que os
projectos focados na transferncia e implementao.
No incio da dcada de 80 do sculo XX, foi formalmente investigada a hiptese de
que o coaching, aps a formao inicial, iria resultar numa transferncia muito
maior do que se implementasse sozinho (Chuva 1982; 1984). Esta hiptese foi
confirmada. Partiu-se do pressuposto de que o coach precisava de ter mais
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na
rea
do
contedo
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e,
portanto,
trabalharia
com
os
um
esforou
para
criar
feedback
estruturado,
que
facilitou
desenvolvimento de competncias.
Os resultados dos estudos iniciais mostraram que os professores/formadores que
tiveram uma relao de coaching - isto , que partilharam os aspectos das prticas
de ensino, planearam em conjunto e reuniram as suas experincias -, praticaram
as novas competncias e estratgias mais frequentemente e aplicaram-nas de
forma mais adequada do que os seus colegas que trabalharam sozinhos. Os
membros dos grupos de coaching de pares apresentaram maior reteno a longo
prazo das novas estratgias e do uso mais adequado dos novos modelos de
prticas de ensino ao longo do tempo (Baker e Chuva, 1984).
Igualmente importante, foi o facto os professores/formadores que beneficiaram dos
novos modelos poderem ser coaches uns dos outros, desde que os
professores/formadores continuassem a receber acompanhamento e superviso
periodicamente. Assim, recomenda-se que as instituies de ensino organizem os
professores/formadores em equipas de coaching de pares e disponibilizem
ambientes que permitam os professores/formadores trabalharem juntos para
desenvolverem competncias suficientes para influenciar a aprendizagem do
aluno/formando.
Prtica actual
Inmeros estudos foram realizados envolvendo diferentes tipologias de instituies
de ensino, como escolas e universidades. Cada vez mais foi-se descobrindo que
os aspectos sociais so extremamente importantes.
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de
coaching
de
pares.
As
equipas
devem
acordar,
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iv.
do
coaching
oferecer
orientaes
para
os
mutuamente
forma
como
trabalham
com
seus
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A taxonomia de Bloom
Taxonomia" significa simplesmente "classificao". Assim uma taxonomia bem
conhecida dos objectivos da aprendizagem uma tentativa (dentro do paradigma
comportamental) para classificar as formas e os nveis de aprendizagem.
sugerido que cada nvel tem como precedente os nveis anteriores.
Domnio cognitivo
O mais usado dos domnios, refere-se s estruturas do conhecimento. Pode ser
visto como uma sequncia de contextualizao progressiva (Bloom, 1956).
Avaliao
Sntese
Anlise
Aplicao
Compreenso
Conhecimento
Este modelo foi includo porque ainda aplicado, mas Anderson e Krathwohl
(2001) fizeram algumas modificaes significativas:
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Criando
Avaliando
Analisando
Aplicando
Compreendendo
Relembrando
Domnio afectivo
Este domnio tem recebido menos ateno, e menos intuitivo do que o cognitivo.
Est preocupado com os valores, ou mais precisamente, talvez, com a percepo
dos valores, e varia da sua mera conscincia (recebendo) at ser capaz de
distinguir valores implcitos atravs da anlise (Kratwohl, Bloom e Masia,1964).
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Caracterizando
por valor
Organizando e
conceptualizando
Valorizando
Respondendo
Recebendo
Nota: O Bloom nunca completou o seu trabalho neste domnio e, posteriormente foram
feitas vrias tentativas para o completar
das
pessoas,
estilos
de
gesto,
atitudes,
competncias
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uma
cultura
organizacional
que
sustente
aprendizagem
Avaliar a mudana - funcionou?
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Grant refere que os seus 15 anos como psiclogo formaram o seu estilo de
coaching, especialmente o seu entendimento sobre o facto da capacidade da
nossa
conscincia
influenciar
nosso
comportamento
ser
limitada
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BIBLIOGRAFIA
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