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Laurus

ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela

Daz Quero, Vctor


Formacin docente, prctica pedaggica y saber pedaggico
Laurus, vol. 12, nm. Ext, 2006, pp. 88-103
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906

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Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber


Pedaggico
Vctor Daz Quero
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio


RESUMEN
Los docentes generamos teoras de manera
consciente o inconsciente, que pueden
contribuir a la constitucin de una base
de conocimientos sobre los procesos que
explican nuestra actuacin profesional y el
reconocimiento de esta realidad constituye
un nuevo referente para analizar la formacin
permanente del docente. Este estudio examina
la formacin docente desde dos de sus
categoras de anlisis ms importantes: (a) la
prctica pedaggica y (b) el saber pedaggico,
las cuales se revelan en sus entidades
ontolgicas, tericas y epistemolgicas cuando
se indaga sobre el proceso formativo. Nuestra
actuacin no puede, ni debe estar limi-tada
slo a consumir conocimientos producidos
por otros (Eliot, 1997), sino que debemos
contribuir con el desarrollo real de un docenteinvestigador, pues, al reivindicar la condicin
de generador de teoras est en la posibilidad
de producir nuevos conocimientos, desde un
proceso reflexivo, que deben socializados
y sistematizados para que sean tiles a la
sociedad.
Palabras claves: prctica pedaggica,
formacin docente, docente-investigador,
saber pedaggico.

EDUCATIONAL FORMATION, PEDAGOGIC PRACTICE AND TO KNOW


PEDAGOGICALLY
ABSCTRACT
The teachers we generate theories of a
conscious or unconscious way, which they
can contribute to the constitution of a base of
knowledges on the processes that explain our
professional performance and the recognition
of this reality constitutes a new modal to
analyze the permanent training of the teacher.
This study examines the educational formation
from two of your categories of more important
analyses: (a) the pedagogic practice and (b)
to know pedagogically, which are revealed
in your ontological, theoretical entities and
epistemologicas when it is investigated on the
formative process. Our performance cannot,
must be limited to consuming only knowledges
produced by others (Eliot, 1997), but we
must contribute(pay) with the royal(real)
development of a teacher-investigator, so, on
having claimed the condition of generator of
theories is in the possibility of producing new
knowledges, from a reflexive process, which
they owe socialized and systematized in order
that they are useful to the society.
Key words: pedagogic practice, educational
formation, teacher-investigator, to know
pedagogically.

Recibido: ~ Aceptado:

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Revista de Educacin

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

INTRODUCCIN
Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, escuela,
colegio, universidad, son entidades complejas, dinmicas y dialcticas que
tienen como propsitos centrales: (a) transmitir y mantener los valores
de la cultura de una sociedad a travs de un currculo, (b) promover los
cambios socio-culturales de su entorno y (c) contribuir con la formacin
personal y profesional de la poblacin. La educacin, como saber, se
ocupa de los problemas de las instituciones educativas, pero los problemas
de la educacin no son slo los problemas de estas instituciones aunque
estos sean los principales. Los hechos que suceden en los contextos
sociales y culturales son tambin de inters de la educacin en una doble
direccin, bien por la influencia que puedan tener en ella, as como por la
intervencin que la educacin pueda realizar en esos contextos.
El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como
mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica
para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos
conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuar enseando y
construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula,
laboratorios u otros escenarios de mediacin, donde convergen smbolos
y significados en torno a un currculo oficial y uno oculto.
La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente
investigador; ms real que ideal, pero; no obstante, a pesar de las
formalidades declarativas se mantiene una concepcin, heredada de la
tradicin, de formar slo para ensear porque se supone que la investigacin
est reservada a los expertos o son otros profesionales quienes deben
investigar los problemas de la educacin, lo cual no es verdad.
Cmo iniciar ese proceso investigativo? La primera condicin es
querer hacerlo y tener con quien compartir esta actividad.. Resuelto este
aspecto es necesario partir de una concepcin terica que se exprese y
revele en una prctica. La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera
solidaria y compartida. En esa direccin debe conformar y/o participar en
ncleos o grupos de investigacin en su institucin educativa y promover
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movimientos pedaggicos, crculos de estudio, centros de discusin donde


se pueda discutir, analizar, reflexionar y presentar los resultados de las
investigaciones y sus aplicaciones.
La formacin docente est asociada a la emergencia de nuevas
maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en
general, plantea nuevas interrogantes segn las cuales no existen verdades
absolutas, sino que su estatuto ser siempre provisional y desde esta
perspectiva se intenta estudiar la formacin docente en sus categoras
de anlisis mas importantes: (a) la prctica pedaggica y (b) el saber
pedaggico. Se trata de reflexionar desde una perspectiva ontolgica,
epistemolgica y terica sobre la relacin de ese proceso complejo entre
el saber y el hacer.
Prctica Pedaggica
La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u
otros espacios, orientada por un currculo y que tiene como propsito la
formacin de nuestros alumnos es la prctica pedaggica. Esta entidad
tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b)
el currculo, (c) los alumnos, y (d) el proceso formativo (Daz, 2004).
Ahora bien, cuando examinamos nuestra prctica pedaggica Como
nos vemos como docentes? Cmo nos perciben los dems? Es indudable
que somos nosotros quienes le damos vida a la prctica pedaggica, pero
realmente, qu respondemos, cuando nos hacemos la pregunta Quin
soy? Soy realmente un docente ideal?
Es necesario, entonces, una primera precisin. Los docentes somos
una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formacin
personal es fuerte, slida, as lo ser el docente. Por eso es necesario
preguntarnos Cules son los valores y convicciones que orientan mi
actuacin? Acaso vivo desde el personaje que aparento ser o desde la
persona que soy? Qu es lo que orienta mi vida? Tener ms o ser ms?
Se trata de darle sentido a nuestras vidas, y as evitar quedarnos llenos de
nada y vacos de todo.
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La prctica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es


compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin
del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos,
contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difcil
resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en
sus estudios y en su vida personal. Pareciera que somos luz hacia fuera
y oscuridad hacia dentro y esta es una primera evidencia de nuestra
realidad como formadores. Esto significa que necesitamos primero una
victoria privada con nosotros para tener una victoria pblica con los dems
(Covey, 1996).
Otro componente importante es el currculo y en nuestras
instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un currculo oficial,
prescrito por las autoridades educativas, (b) un currculo oculto, derivado
de la rutinas, prcticas y costumbres que se dan en la institucin y (c) un
currculo real como expresin del balance de los dos anteriores. Lo que
indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseemos;
otra la que realmente enseamos y otra distinta es la que aprenden los
alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos
y pro-curar su formacin en un proceso que tiende a ser normalizador,
regulado, progresivo, pblico y controlado (Echeverra, 1998).
En relacin con nuestros alumnos Los tratamos con respeto?
Consideramos sus opiniones? Leemos con inters sus trabajos?
Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? Intentamos aprender
sus nombres y los valoramos como personas? Es importante destacar que
el propsito de formar necesita una teora pedaggica, pues, la pedagoga
se fundamenta en la formacin y este proceso debe tener como orientacin
al hombre, entonces, necesitamos una antropologa y una cosmovisin; es
decir, una concepcin del hombre que se quiere formar y un proyecto de
la sociedad que queremos.
Cmo es el proceso de mediacin que desarrollamos? Cmo
es la enseanza? Tenemos presente los aportes de la neurociencia?
Trabajamos con los sistemas de representacin visual, auditivo y
kinestsico? Consideramos los procesos cognitivos bsicos y superiores?
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Promovemos la investigacin? Valoramos las iniciativas? O por el


contrario a medida que avanza el tiempo nuestra mediacin se hace
repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin significacin
ni relevancia y caemos en la accin de ser reproductores automticos de
la competencia prctica, en la cual es posible se dominen unos procesos
y estrategias, que en la actualidad dan resultado, pero que con el tiempo
convierten la actividad docente en superficial y sin sentido. De esta forma
comenzamos a ver como normal no lo que no es normal.
Es importante destacar que en toda accin educativa est en juego
un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a
una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden, de
manera sistemtica y metdica. Lo que orienta y sustenta a la educacin
es la finalidad, es la respuesta al Para qu educar? No hay sociedad que
no tenga un perfil humano acorde con los intereses predominantes, a
la cosmovisin que se acepta como representativa del colectivo que es
la que se entrega mediante la accin pedaggica a las generaciones de
relevo. Nuestra sociedad tiene un conjunto de valores que son dignos
de promoverse en tanto se convierten en fines; es decir, asumen una
condicin teleolgica. Una mirada a la historia de la educacin muestra
cuales fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el
logos. Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El
renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la productividad
(Donoso, 1999).
Logos, orden, santidad, individualidad, productividad
son todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas
histricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir,
socializados, Y en la actualidad, en la llamada sociedad post moderna,
es muy difcil determinar que el valor fundamental que se ha asignado a la
educacin es la competitividad en el mercado? Es un atrevimiento decir
que la educacin ha sido convertida en el sector final de la economa?
Es casual que en el vocabulario educativo estn presentes categoras,
conceptos y significados cuyo origen y definicin est en la economa
y que en el campo educativo se convierten en dudosas metforas? Esto
explica que a veces encontramos docentes y/o expertos que dicen que en
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lugar de alumnos tienen clientes y esto ha generado una curiosa figura


para la educacin, pues, ya no es el hombre el centro de la actividad
educativa sino el mercado.
Por otra parte tambin es verdad que en el anlisis del problema
tiene vital importancia el lenguaje que al aludir al conjunto, lo hace
por medio de parcelas, e identifica temas parciales con la pretensin de
abarcar la totalidad. El fenmeno de la perversin en el lenguaje, no slo
es una caracterstica ontolgica, sino tambin responde a la funcin social
que, con el decir eufemstico y el curriculum oculto, intenta reflejar falsas
realidades.
La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y
espacio dialctico donde se desarrolla nuestra prctica pedaggica, no
escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar
estar al da en el decir, pero que en esencia encubren dramticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietara nuestras conciencias.
Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya
no hay trabajo universitario, sino productos acadmicos tangibles; nuestros
nios ya no salen al recreo, sino al espacio ldico; ya no hay vacaciones,
sino segmentos de ocio; ya no se pide ayuda sino una segunda; ya no se
aprende a leer, sino a decodificar; ya no hay igualdad de oportunidades
educativas, sino equidad; ya no son los fines de la educacin los que
importan, sino la reforma curricular; ya no se habla de los desertores
ni de ausentistas, sino de los excluidos; ya no se organizan vendimias,
sino festivales gastronmicos; ya no se estudia, sino se navega y algunos
docentes ya no dicen que todo est bien sino todo fino.
Todos estos elementos pueden ser tiles para: (a) desarrollar un
proceso reflexivo en la reconstruccin de nuestra prctica pedaggica,
y (b) definir un criterio terico-metodolgico que permita establecer la
diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que realmente somos, y
as procurar la correspondencia entre la prdica y el testimonio en nuestra
vida docente.

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Saber Pedaggico
Los docentes generamos teoras, como fundamento consciente
o inconsciente de nuestra prctica pedaggica, que pueden contribuir
a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que
explican nuestra actuacin profesional. Este reconocimiento constituye
un nuevo referente, desde el cual se replantea el problema de la formacin
permanente del docente, como opcin de su desarrollo personal y
profesional; genera, adems, un proceso reflexivo importante que, desde
una postura crtica en relacin con sus actuaciones, inicia una bsqueda de
fundamentos para que las prcticas pedaggicas de los docentes tengan
sentido y con ese proceso contribuyan a producir teoras que fortalezcan
su ejercicio docente.
Ahora bien, considero que esta realidad del docente como generador
de conocimientos, cuando reflexiona desde su prctica, reconstruyndola
y resignificndola no ha sido estudiada de manera sistemtica, amplia y
suficiente en nuestros escenarios educativos. Sin lugar a dudas, es una
situacin que debe ser examinada como consecuencia de las implicaciones
que tiene, entre algunas, en las siguientes reas: (a) polticas de docencia
del Estado, (b) programas de formacin docente de las universidades y
(c) ejercicio docente y prctica pedaggica en las instituciones educativas,
por citar los ms importantes.
En consecuencia, estamos frente a un vaco terico en relacin con
el estudio sobre la construccin del saber pedaggico de los docentes.
Este hecho es de inters para quienes investigamos sobre los problemas
de la educacin; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad
del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta
y evala el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y
progreso de la sociedad.
Una nueva perspectiva en la actuacin docente, en relacin con
sus concepciones, prcticas y sus posibilidades de construccin y
reconstruccin de su saber, plantea nuevas preguntas sobre este objeto de
estudio, no discutidas, ni respondidas en nuestra comunidad acadmica:
Cul es la naturaleza de los saberes pedaggicos que poseen los docentes
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Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

a partir de la reflexin sobre su formacin y experiencia en la prctica


cotidiana del aula? Cules son las condiciones asociadas a la construccin
y reconstruccin del saber pedaggico de los docentes? Cmo se puede
explicar la construccin y reconstruccin del saber pedaggico desde la
perspectiva de los docentes, con referencia a su proceso de formacin
y prctica pedaggica? y Qu implicaciones tiene esta nueva manera
de investigar la generacin del saber pedaggico en la formacin y,
especialmente en el desarrollo profesional con vista a la educacin
permanente?
La bsqueda sistemtica y rigurosa de respuestas a tales inquietudes
puede resolver este vaco terico, puesto que es necesario disponer de
nuevas referencias ontolgicas, epistemolgicas, tericas y metodolgicas
en la concepcin y diseo de los programas de formacin docente, inicial y
en ejercicio, dentro de las alternativas curriculares que imponen los nuevos
tiempos, caracterizados por el cambio, la incertidumbre y la complejidad.
Desde esta referencia se sustenta la concepcin del saber pedaggico
no slo como acumulacin y reproduccin de conocimientos y modos
de hacer, sino adems y fundamentalmente como reconstruccin de la
accin pedaggica lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento
o estancamiento de la misma prctica, puede contribuir a consolidar el
cuerpo terico de la pedagoga.
El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera
formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas;
es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural, que son
producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan,
se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente
(Daz, 2001).
Esta definicin propuesta contiene tres entidades bsicas: (a)
cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva,
y (c) procesual. La entidad cognitiva est referida a las formas y/o
instancias desde las cuales se origina el saber y pueden ser, las formales;
en este caso los estudios escolarizados o informales que corresponden a
otros escenarios distintos a los escolares: laborales, religiosos, artsticos
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o en otros espacios de las sociedades intermedias. Esta entidad cognitiva


est asociada a los contextos desde donde se origina ese saber.
La entidad afectiva est referida a sentimientos, afectos y valores.
El docente se forma a partir de una persona que posee una antropologa
y una cosmovisin y en esa concepcin son elementos constitutivos sus
componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal
y actuacin profesional. En esta entidad se integran los significados de
las relaciones del docente con su comunidad pedaggica, constituida por
otros docentes, directivos, estudiantes, padres y representantes; y dems
personas vinculadas al proceso educativo.
La entidad procesual denota flujos permanentes de interaccin,
construccin, reconstruccin, reconocimiento y permanencia que se dan
al interior del docente, en un contexto histrico cultural, institucional y
social que le sirven de marco. Es importante significar que esta entidad
supone un saber pedaggico complejo y dinmico; es decir, sujeto a
cambios
Se trata, desde estas ideas reflexionar sobre cmo ha sido y es la
construccin de nuestro saber pedaggico y cules son los contextos que
ms han contribuido con su desarrollo, entre ellos: acadmico, laboral,
familiar y/o la vida cotidiana que se da en las sociedades intermedias.
Formacin Docente
Estas dos representaciones; es decir, prctica pedaggica y
saber pedaggico contribuyen a intentar responder Cmo es nuestra
formacin docente? Esta respuesta deber orientarse en dos planos. El
primero referido a la formacin acadmica recibida en las universidades e
instituciones de educacin superior que concluye provisionalmente con el
grado acadmico de pregrado y/o postgrado.
El segundo plano est dado por la formacin que se da en el ejercicio
de la profesin docente y en la decisin que tomamos de desarrollar un
plan personal, visto que, la universidad contribuye con un bajo porcentaje
de los saben la elaboracin de saberes y dominios. El mayor porcentaje
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Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

procede de las mltiples relaciones contextuales que se dan en la sociedad


y en los ltimos aos por la influencia de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin que se han convertido en una escuela
paralela en nuestro proceso formativo.
La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora
de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de
formacin permanente. Una vez concluidos los estudios universitarios,
en parte, con carencias y vacos el docente ingresa al ejercicio profesional o
contina con su ejercicio docente con un conjunto de saberes dispersos,
difusos, superficiales que lo acompaan durante su desempeo; a
los cuales se suman la rutina, conformismo, condiciones adversas del
medio, ausencia de programas de formacin y un abandono intelectual
que se apodera del docente ayudado por la fragilidad de un compromiso
que no ha podido desarrollar.
Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra
formacin docente en relacin con los siguientes criterios: (a) formacin
personal, (b) formacin terica, (c) formacin disciplinar y (d) formacin
como investigador y lo que es ms importante la promocin de los valores
como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad, el
pluralismo y la justicia social.
Estas consideraciones nos llevan a examinar los modelos de
formacin docente (Tejada, 2000), y detenernos a pensar en como ha
sido nuestro proceso formativo. Ser de orientacin artesanal?; es
decir, parecido a la formacin de los artesanos de la edad media donde
un aprendizaje serva para toda la vida y, cuando se abandona el
trabajo, se saba que los que quedaban seguiran haciendo lo mismo, de la
misma manera y con herramientas iguales a las suyas; o una orientacin
academicista donde se ve al profesor como un especialista en una o varias
disciplinas y el objetivo fundamental de la formacin es la transmisin
de conocimientos cientficos y culturales para dotar a los profesores de
bases en el dominio de la materia; o por el contrario ser de orientacin
de orientacin tcnica, donde el profesor es considerado como un tcnico
que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico producido
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por otros y convertido en reglas de actuacin. El centro de inters est


en el conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la
enseanza.
Ser de orientacin personalista? el cual centra la atencin sobre la
persona con todos sus condicionantes y posibilidades. La formacin deja
de ser un proceso de ensear, para pasar al autodescubrimiento personal,
el tomar conciencia de si mismo; es decir, se trata del desarrollo total de la
personalidad y no de conductas especficas; o de orientacin prctica donde
la fundamentacin es que la enseanza actividad compleja se desarrolla
en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto. El
docente tiene que desarrollar su sabidura experiencial y su creatividad
para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que
configuran la vida del aula. En esta situacin es la prctica el elemento
vertebrador de la formacin docente, de manera que es en ella y a partir
de ella como se organizan los programas de formacin.
Tambin pudo ser de orientacin social-reconstruccionista, que
pone de relieve el carcter crtico de la enseanza entendida como una
actividad social saturada de opciones de carcter tico, en la que los
valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de
procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todos los procesos
de enseanza y aprendizaje. La constante necesidad de actualizar la
formacin de los profesores se plantea como una cuestin imprescindible
para evitar la rutinizacin del profesional y la obsolescencia del sistema
educativo.
Es posible, entonces, que nuestra formacin docente est influida de
manera marcada por uno de los modelos anunciados anteriormente; o que
tenga elementos de uno u otro, queda entonces para la reflexin personal
determinar como puedo identificar mi modelo de formacin, desde las
caractersticas sealadas en los prrafos anteriores.
Vale la pena, en este contexto, considerar el estudio comparado
de los modelos innovadores de formacin docente (Murillo, 2005).
El estudio examin siete experiencias innovadores consolidadas en las
siguientes universidades: (a) Pedaggica de Colombia, (b) ARCIS en
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Chile, (c) General Sarmiento en Argentina (d) Minas Gerais en Brasil (e)
Universidad Fumbiolt de Berln (f) en la Universidad de Soas en los pases
bajos y (g) en la Universidad autnoma de Madrid.
Desde una perspectiva global las caractersticas son las siguientes:
1. Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes,
necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la
comunidad escolar que hacen que el centro de formacin tenga
una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre
comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados.
La cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del
centro en su conjunto.
2. Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora est
contextuada en tres elementos: (a) la institucin donde se sita,
(b) su entorno social y geogrfico y (c) su marco histrico.
3. Con un claro marco terico. Detrs de cada propuesta hay un
concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos
de la reflexin colectiva y concretada en una serie de propuestas
prcticas. Cualquier iniciativa innovadora debe orientarse en unos
principios rectores y ser coherente con ellos. Si se decide, por
ejemplo que las prcticas se desarrollen desde el primer semestre de
la formacin del futuro docente es porque se parte de un enfoque en
el que la interrelacin teora prctica es la que ayuda a desarrollar
las capacidades buscadas en los estudiantes. Si por el contrario se
piensa que las prcticas suponen la aplicacin de la teora, estas
estarn al final de la fomacin.
4. Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de
transformacin pase de las palabras a los hechos es necesario que la
iniciativa, el impulso y la coordinacin de los esfuerzos de cambio
provengan del centro. El cambio ser real si es la comunidad, en
sentido amplio, quien ha liderado ese cambio.
Estas caractersticas nos llevan a presentar las principales tendencias
que pueden contribuir a orientar los procesos orientados a elaborar un
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modelo de formacin docente: (a) Formacin basa en competencias, (b)


Interrelacin teora prctica, (c) La investigacin como forma de reflexin,
(d) Una visin transdisciplinar de la formacin, (e) Combinacin de una
formacin generalista con la especializada, (f) Formacin semipresencial
como estrategia para la formacin de docentes en servicio (tic).
Todas estas reflexiones y consideraciones me llevan a replantearme
una pregunta que hice hace varios aos Ser que el ttulo de licenciado
o profesor ser vlido para toda la vida? Esta pregunta es vlida para
todas las profesiones, pero de nosotros es de quien mas espera la sociedad
y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar
sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formacin
permanente para que nuestro ttulo tenga vigencia.
Pero esta opcin de la formacin docente requiere de mucha paz
espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliacin con nosotros
mismos para poder reconciliarnos con el otro. De un compromiso conmigo
y con Dios para poder comprometerme con el otro. No somos vendedores
de palabras como dira San Agustn en las Confesiones cuando renunci
a su condicin de profesor durante su proceso de conversin y mucho
menos el saber podr ser mas importante que el ser.
Estas ideas deben tienen como propsito insistir en la formacin
de un docente-investigador que trascienda la enseanza y que investigue
desde su prctica pedaggica y sobre los hechos que afectan la vida
educativa. La actuacin del docente no debe ser slo para consumir
conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que al reivindicar
la condicin de generador de teoras, est en la posibilidad de producir
nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados
para que sean tiles a la sociedad. La investigacin no es slo un hecho
metodolgico; es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicolgico,
organizacional. La investigacin tiene muchas facetas adicionales al punto
de vista epistemolgico.
Pero este proceso formativo de investigadores requiere resolver,
en primera instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un
investigador sin una organizacin a la que el se sienta adscrito y a la que el
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siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura organizacional


en investigacin. No obstante, la responsabilidad de las organizaciones
formales es insustituible en este proceso, pero la responsabilidad de la
formacin de investigadores no se puede delegar slo en los profesores
de metodologa de la investigacin, ni en los tutores de trabajos de grado
ni en ningn otro factor de carcter individual, es una responsabilidad de
las organizaciones (Padrn, 2002).
No obstante, la eficiencia de un investigador estar condicionada
a los siguientes componentes: (a) un componente informacional en un
sistema de conocimientos actualizados, tanto en el plano general como
en el especializado, (b) un componente axiolgico; es decir, de valores
que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un componente
procedimental, el saber hacer, en atencin a un sistema de tecnologas,
tcnicas que contribuyan con el trabajo de su rea de estudio.

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Conclusiones
La formacin docente puede ser examinada a travs de sus
dos categoras de anlisis ms importantes: la prctica pedaggica y
el saber pedaggico, las cules se caracterizan por su complejidad. El
docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador
y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla
y/o fortalecerla y as elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio
profesional continuar enseando y construyendo saberes en los diversos
espacios de mediacin donde convergen smbolos y significados en torno
a un currculo oficial y uno oculto.
Desde esta perspectiva la reflexin constituye un componente
determinante porque es un proceso de reconstruccin de la propia
experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la
accin; lo que conduce a que los docentes redefinan la situacin donde
se encuentran reinterpretando y asignando nuevo significado a las
caractersticas conocidas, (b) reconstruirse a s mismos como docentes
que permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus
conocimientos, afectos y estrategias de actuacin y (c) reconstruir los
supuestos acerca de la prctica pedaggica.
La reflexin as desarrollada es una forma de practicar la crtica
con el objetivo de provocar la emancipacin de las personas, cuando
descubren que tanto el saber pedaggico como la prctica pedaggica son
construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses
que pueden cambiar histricamente (Gimeno y Prez, 2000); no obstante,
la experiencia se convierte en credencial para el ejercicio de la docencia.
En la mayora de los casos esta vida experiencial es asociada con los aos
de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad
de aos de ejercicio docente ms experiencia se posee, lo cual conduce a
confundir antigedad con experiencia.
Es posible, entonces, transformar las prcticas pedaggicas, si se
generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca
de los supuestos que las sustentan. Se requiere para ello una disposicin
individual favorable a la critica y a la aceptacin de la incertidumbre y la
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Revista de Educacin

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrtica


y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro.
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