Escrita Criativa e Física: a contribuição da
narrativa para a escrita científica
Sonia Rodrigues
Doutora em Literatura pela PUC-RJ.
srodrigues@autoria.com.br
Endereço para Correspondência Universidade
Federal Fluminense. Instituto de Física, Niterói,
Brasil
Resumo
Este artigo trata da experiência realizada no
Instituto de Física da Universidade Federal
Fluminense, no segundo semestre de 2007, em curso
interdisciplinar de iniciação à escrita criativa em
ciências para a apresentação de tópicos de Física .
A experiência faz parte da pesquisa “Poesia para
físicos”, cujo objetivo é avaliar como o algoritmo da
narrativa contribui para desenvolver as competências
de leitura, de escrita e de pesquisa dos estudantes de
ciências exatas e para aplicação final em conteúdo
específico de suas áreas.
Abstract
This paper presents an educational experience
carried out during the second semester of 2007, in a
college introductory class of creative writing, with an
interdisciplinary approach between Physics and
narratives, in the Physics undergraduate course of
Universidade Federal Fluminense.
This educational experience is part of the
interdisciplinary research “Poetry for physics”, which
aim is to evaluate how the narrative algorithm could
improve the skills of reading, writing and solving
problems in Engineering and Science undergraduate
classes.
Escrita Criativa e Física
O relato de um experimento de
laboratório implica em narrar eventos. No
relato, as sete perguntas do algoritmo da
narrativa – O quê, Onde, Quando, Quem,
Como, Por quê e Para quê – precisam
aparecer respondidas. Quando o aluno da
área de ciências descobre a semelhança
entre a narrativa em geral e a narrativa do
que se passa na bancada, a atitude em
relação à escrita muda para melhor.
O projeto de pesquisa “Poesia para Físicos” se
propõe a usar o algoritmo da narrativa para
desenvolver as competências de leitura, de escrita e
de pesquisa dos estudantes de ciências para
aplicação final em conteúdo específico de suas áreas.
De agosto a outubro de 2007 ministrei, como parte
das minhas atividades relativas a essa pesquisa,
cursos de escrita criativa para ciências. Os cursos
envolveram um conjunto de 11 graduandos de Física
da UFF e 28 pós-graduandos de Biologia e
Bioquímica na Fiocruz e na Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Os indivíduos que participaram dos cursos, com
carga horária de 30 horas, passaram todos por exame
vestibular para ingresso na universidade, onde a
redação é um quesito importante. Vários cursaram ou
estão cursando mestrado em instituições federais com
elevado conceito acadêmico da CAPES.
Pesquisa e ensino
A partir da observação das lacunas nos textos
elaborados pelos participantes desses cursos,
desenvolvi um roteiro do que seria importante
observar na interação entre leitor e texto e na
expressão escrita do pensamento.
Durante esses cursos, me ocorreu o quão
preocupante é a ausência de um roteiro de avaliação
anterior à elaboração de exercícios. Se eu não sei o
que procuro saber do que meus alunos sabem ou não
sabem do conteúdo estudado, como posso avaliar o
que aprenderam? Mais grave ainda, como posso ter
certeza se avalio com justiça?
O desempenho dos alunos durante a pesquisa me
faz conjecturar que, devido a ausência desse roteiro
prévio, a Escola funciona num contexto em que o
binômio “sorte e circunstâncias” atua como elemento
10
ANO I VOL 1 NUM 01
implícito.
A Escola, no Brasil, é a principal instituição
destinada a incluir as novas gerações à enciclopédia
cultural acumulada em nossa civilização, da qual
fazem parte o conhecimento científico e tecnológico.
Parece não ser suficiente, no entanto, o espaço
oferecido na Escola para o desenvolvimento da
expressão escrita, eficaz, dos resultados da interação
do estudante com essa enciclopédia. Analisando os
dados referentes ao desempenho dos alunos em
meus cursos, e observando as taxas de repetência e
evasão do curso de Graduação em Física da UFF,
minha hipótese é a de que a Escola avalia por escrito,
mas, não ensina seu aluno a produzir textos. No
máximo, promove a leitura e a interpretação.
A avaliação da expressão do conhecimento
adquirido contribui, portanto, para a exclusão do
aluno. A não ser que a “sorte e as circunstâncias” o
favoreçam: um ambiente familiar culturalmente rico,
professores em condições materiais e psicológicas de
exercerem “atitudes heróicas”, aluno com
predisposição razoável para aprender sozinho o que a
Escola não consegue ensinar, um professor mais
condescendente com as dificuldades do aluno, etc.
Em todos esses exemplos, excluído o do professor
condescendente, a Escola dependerá da exceção do
empreendedorismo. Do aluno que seja empreendedor,
do aluno de um professor mais empreendedor e do
aluno de uma família com uma postura mais
empreendedora em relação à educação. Esses
escaparão.
Quem não possuir essas circunstâncias a favor
depende da sorte de encontrar um professor
condescendente na avaliação. O aluno será
promovido, não porque seja competente em expressar
por escrito, com clareza e precisão, o que pensa e
comunicar o que sabe (ou o que não sabe) e sim
porque o professor considera que não vai conseguir
ensinar, e o aluno não vai conseguir aprender.
Portanto, deve ser ajudado a ir adiante mesmo sem,
ao menos, expressar se tem ou não o conhecimento.
É possível considerar essa opção – a da avaliação
condescendente, a que não exclui – como a mais
generosa. Mas é possível também se pensar numa
alternativa mais difícil, mais trabalhosa: a de abrir
espaço no planejamento de ensino para suprir as
lacunas que impedem que o aluno expresse com
clareza o que sabe e o que não sabe, e aperfeiçoe ou
desenvolva hábitos de trabalho que permitam
 ANO I VOL 1 NUM 01
1
aprender o que não sabe .
Para fazer isso de forma eficaz, é preferível que as
lacunas sejam preenchidas através do
desvendamento rápido de um algoritmo que permita
ao aluno integrar um conhecimento que deveria
possuir antes de entrar na universidade. Caso
contrário, o professor de conteúdo específico viverá a
contradição de deixar de ensinar as leis de Newton
para ensinar a escrever quando o seu papel é formar
novos físicos.
Existe algum algoritmo para se aprender a
escrever, na idade adulta, na universidade, em
especial na área de Ciências?
Sim, existe. Mas para que esse algoritmo possa
ser acessado, precisamos saber se é possível
estabelecer um roteiro mínimo de avaliação das
lacunas do aluno, como subsídio para o planejamento
do ensino da expressão escrita em Ciências.
A leitura de quem escreve
O Existem várias maneiras de conceituar leitura,
mas a que interessa na presente abordagem é a
leitura voltada para a intenção do texto. Umberto Eco
2
(1990) identifica, no texto, três tipos de intenção :
 A do autor, a que nem sempre o leitor tem
acesso, e que, mesmo no caso do autor explicitá-
la, pode não representar a sua intenção real, por
esquecimento do que o autor pretendia, por
desejo de manter segredo do seu processo de
criação ou por qualquer outro motivo;
 A do leitor, que construirá o sentido e a
interpretação do que lê em função, inclusive, do
seu repertório psicossocial;
 A do texto, que se explicita por suas “marcas”, por
evidências comprováveis.
No curso, priorizei trabalhar com a leitura que
privilegia a materialidade do texto, descrevendo, antes
de mais nada, o que o texto diz para, em seguida,
descobrir como o texto foi construído.
O texto tem um patamar de materialidade que,
devidamente observado, deveria servir de base para a
interpretação/intenção do leitor. Essa interpretação ou
atribuição de sentido ao texto depende do repertório
1
Hábitos de observação e trabalho são essenciais para um curso de
exatas e devem ser adquiridos nos primeiros períodos, conforme citado
pelo Prof . Dr. Jorge S. Sá Martins em relato sobre as experiências do
curso “Física por atividades”.
2 (científicos ou não) pressupõem comprovação e a confirmação de
Umberto Eco em “Interpretação e Superinterpretação” (p.75 ) e no
exemplo divertido da leitura do bispo Watson, no século XVII, sobre a
“materialidade” e intenção do texto (p.9) .
11
Escrita Criativa e Física
cultural e psicossocial de quem lê.
Para os que detêm o poder representado pela
competência de leitura parecerá, talvez, de pequeno
alcance a identificação do tema a que se refere o texto
pragmático ou a identificação da história que o texto
3
narrativo desenvolve. Chamamos de pragmático os
textos jornalístico, dissertativo, argumentativo, de
difusão científica e científico. No caso do jornalístico,
vale o reparo de Luís Fernando Veríssimo de que no
jornal diário, às vezes, a única coisa verdadeira é a
data.
O texto narrativo, parte do qual se classifica como
literatura, tem outra obrigação que não a veracidade.
Searle (1975) afirma que o texto literário, “nasce” com
a pretensão de surpreender, quebrar, em alguma
medida, a expectativa de algum leitor.
Para quem lê com freqüência e interpreta com
facilidade textos narrativos ou pragmáticos, talvez a
aplicação de chaves interpretativas seja o atributo
mais importante para a prática de uma leitura
qualificada. Interpretar o que o outro diz não
transforma, porém, o leitor em um indivíduo capaz de
expressar por escrito seu conhecimento ou
interpretação, da mesma forma que ouvir música não
faz com que o ouvinte componha.
A comprovação, porém, depende da recepção. É
na interação do leitor com o texto que essa dinâmica
vai ser desvendada, se o leitor estiver preparado ou
atento a essas articulações.
Uma pequena dificuldade do curso de escrita
criativa, na área de Ciências, é convencer os alunos a
participarem de exercícios orais ou escritos no
contexto de “pedagogia da imaginação”. Italo Calvino
(1990) discute, em “Seis propostas para o próximo
milênio”, a necessidade de uma pedagogia da
imaginação que nos prepare para “controlar” as
imagens que permeiam nosso interior, sem sufocar a
visão, mas sim a ordenando. Assim se expressa o
escritor italiano:
“A fantasia é uma espécie de máquina
eletrônica que leva em conta todas as
combinações possíveis e escolhe as que
obedecem a um fim, ou que simplesmente são
as mais interessantes, agradáveis ou
3
Uso aqui o termo texto pragmático (em oposição ao texto de ficção)
como aquele que pressupõe comprovação e ou confirmação de
expectativas. O texto científico implica (além da comprovação) na
aceitação dos pares, penso que textos veiculados em periódicos
expectativas.
Escrita Criativa e Física ANO I VOL 1 NUM 01

divertidas”. É possível que isso indique que o ensino da escrita

A iniciação à escrita criativa consiste em colocar
em andamento a “máquina de narrar” que habita todos
os seres humanos, mas que em muitos se “atrofia” por
falta de percepção acerca de sua importância, ou por
falta de iniciação aos seus mecanismos. Esse parece
ser o caso de estudantes na área de ciências.
Peter Brooks (1984), professor da Universidade de
Yale, argumenta que uma criança não alfabetizada,
mas, no entanto, estimulada pelo contato com
histórias, é capaz de perceber perfeitamente a lógica
e a composição da narrativa literária. Percebe,
portanto, o algoritmo da narrativa.
No entanto, graduandos da área de ciências
demonstram ter “desaprendido” essa lógica.
na Escola ignora a possibilidade de desenvolver essa
habilidade fora dos cursos de Letras e da Pós-
Graduação em Literatura..
Não se pode subestimar a importância de
desenvolver a capacidade de expressão escrita do
conhecimento adquirido. Com clareza, rapidez,
precisão, consistência, implicando, inclusive, esta
última, em multiplicidade de conexões.
O desenvolvimento dessa competência é
especialmente importante no caso de futuros
professores ou futuros cientistas, supondo-se que os
estudantes dessa área já estejam sendo iniciados às
linguagens matemática e computacional; nesse caso,
se forem iniciados, também, à expressão escrita do

Figura 1 – Desempenho dos alunos de graduação (a) e pós-graduação (b) do curso de física da UFF nas habilidades de LER
enunciados; SEGUIR os enunciados; DESCREVER o que está no texto; IDENTIFICAR o que não sabe; EXPRESSAR o que
aprendeu, mudou ou discordou a partir do texto e ESCREVER o que aprendeu, mudou ou discordou a partir do texto. Antes e
depois do treinamento no algoritmo da literatura

12
ANO I VOL 1 NUM 01 Escrita Criativa e Física

pensamento, os ganhos profissionais e sociais podem

ser enormes.
Autoria
Para facilitar a compreensão e o domínio do
Desvendando o algoritmo
algoritmo da narrativa, criei o jogo “Autoria” que
Começando a responder à pergunta sobre a
propõe o seguinte caminho:
existência de um algoritmo para ensinar adultos, na
Primeiro, responder às sete perguntas da
área de ciências, a escrever, as hipóteses iniciais são:
retórica latina: O quê, Quando, Onde, Quem, Por
 A leitura e o desvendamento do algoritmo da
quê, Para quê, Como.
narrativa, seguida da identificação das
Em segundo lugar, construir os personagens:
semelhanças e diferenças entre o texto narrativo
nome, atributos profissionais, sociais, psicológicos,
e o texto pragmático, representam uma alternativa
aparência física, objetivo na história.
de método de iniciação à escrita criativa.
Finalmente, desenvolver as etapas das
 Deixando de lado, para fins de clareza de
narrativas, que são:
exposição, os fatores individuais que influenciam
1. Início, ou apresentação da situação e dos
a facilidade para a escrita, considero que aprende
personagens;
a escrever aquele que desenvolve a competência
2. Perda ou ruptura, quando a situação de
cognitiva de descobrir a dinâmica interna do texto
equilíbrio inicial é quebrada;
alheio. Desvendar esta dinâmica é o que entendo
3. Divisão, quando os personagens assumem
como leitura qualificada. Essa é a leitura que
papéis em função da Perda,
forma escritores: de narrativas, de
4. Decisão, quando a Perda é reparada ou se
correspondência eletrônica, de artigos científicos.
instaura para sempre e
Portanto, para ensinar um adulto a escrever é
5. Conclusão, quando um novo equilíbrio se
importante, primeiro, ensinar a ler de forma
estabelece.
qualificada. É prudente começar por narrativas visto
Essas etapas costumam ser intercaladas com o
que é a forma mais comum de comunicação de
que optei por chamar de Obstáculo e Auxílio (ações
eventos que conhecemos. Quanto mais próxima do
de personagens que expandem a narrativa e adiam
repertório do aluno for a narrativa, mais fácil será a
a resolução ou intensificam as etapas principais).
identificação do algoritmo.
Este é o algoritmo básico da narrativa, e sua
Quanto maior for o domínio do algoritmo, mais
compreensão permite ao aluno identificar a maneira
facilidade se terá para a escrita de narrativa, e maior
pela qual autores – de literatura, cinema, TV – o
possibilidade da transferência de domínio do texto
utilizam. Permite, inclusive, identificar o uso do
narrativo para o pragmático. De novo, pragmático no
algoritmo em narrativas do cotidiano, escritas ou
sentido de pressupor comprovação ou confirmação de
orais. Memórias, histórias de vida, notícias de
expectativas.
jornal, discursos. Isso qualifica a leitura e permite,
Um passo adiante na escrita de narrativas – que
finalmente, a “leitura de mundo” que precede a
corresponde a uma lacuna na leitura que se pratica
leitura da palavra, como dizia Paulo Freire.
em relação às narrativas alheias – é a identificação do
Precede, é verdade, mas também se ensina a ler o
como o texto se organiza, a identificação de quais
mundo. O mundo físico, material, observando,
estratégias textuais foram utilizadas pelo autor.
identificando, descrevendo, analisando suas
Então, quatros lacunas na leitura necessária para
características. O mundo das relações humanas,
escrever foram identificadas no curso ministrado por
idem.
mim no segundo semestre de 2007 (Figura 1).
No conjunto de graduandos de Física – que estão Nota: Aplicação de discussões da minha tese de Doutorado.
Desde a defesa de tese, na prática de oficinas de produção de texto
agrupados nos gráficos acima, como graduação – a para professores regentes, observei que é uma expectativa destinada
ao fracasso esperar que um profissional sobrecarregado com três
maioria não conseguia identificar nas primeiras aulas: turnos de trabalho estude Aristóteles, Todorov e Propp para descobrir
1. Do que o texto tratava. como ensinar seus alunos a gramática da narrativa. Considerei mais
produtivo transformar minha tese num jogo de criar histórias que o
professor pudesse aplicar em sala de aula com seus alunos.

2. Menos ainda quais os elementos principais da

trama no caso de texto narrativo.

13
Escrita Criativa e Física
3. Nem tão pouco com quais elementos estava
construído o tema no caso do texto pragmático.
4. A maioria também não identifica como se
articulam as estratégias que dão ao texto uma
dinâmica própria. São leitores que não
percebem, por exemplo, que, em dez páginas de
um texto pragmático, Norbert Elias inicia 80%
dos parágrafos por duas ou três frases que
4
definem o que será explanado em seguida .
Não devemos, no entanto, ser severos demais
com esses leitores. Toda uma educação voltada, nos
últimos anos, para a “intenção do leitor”, a “construção
do sentido” por cada um, independente e acima da
materialidade do texto, deve ter contribuído para a
incapacidade de descrever, simplesmente, o que o
outro disse. É o domínio do individualismo intelectual,
a pretexto de privilegiar a diversidade de opiniões.
A boa notícia, também comprovada na pesquisa, é
que é muito rápido o processo de corrigir as lacunas e
qualificar a leitura para a escrita em ciências. É uma
questão de iniciação, parceria interdisciplinar e
método (figura 1).
Encontrando lacunas
O curso no IF-UFF contou com a particularidade
de ser realizado com a assistência de um físico,
professor do Instituto e coordenador de Graduação, o
Professor Nivaldo Lemos. A participação de um
professor da área foi decisiva para se entender o peso
da leitura e da escrita na expressão do conhecimento
específico. O desempenho dos alunos em contato
com textos narrativos, descritivos, dramáticos,
argumentativos e as dificuldades de leitura e escrita
relacionadas a esses textos não mudaram pela
participação de um professor de Física, mas, seria
mais difícil convencê-los da importância do algoritmo
da narrativa para aprendizagem da escrita em
ciências sem um professor deles acompanhando
como articulam o pensamento e o expressam.
Durante o curso propus aos alunos do IF as
seguintes atividades:
1. A leitura em classe de um livro de ficção, com
narração em primeira pessoa, com uma
4
Foi o caso do posfácio de Norbert Elias à edição de 1985 sobre
estabelecidos e outsiders (Elias, 1965). Não é de espantar essa
dificuldade de identificar estratégias textuais que configuram, ao final, um
“estilo”. Indagados sobre a idéia central do primeiro parágrafo do mesmo
texto ninguém acertou em dizer que o eixo do parágrafo (e do texto
inteiro) é a desigualdade entre grupos e indivíduos durante toda a história
da humanidade.
14
ANO I VOL 1 NUM 01
trilha de 14 trechos selecionados por mim.
2. Exercício escrito com elaboração de um diário
ficcional, de três dias, consecutivos ou não, de
um personagem que estivesse vivendo uma
tragédia carioca nos dias de hoje.
3. Leitura em classe e extra-classe de um texto
dramático que aborda, entre outros temas, o
desrespeito ao direito à privacidade.
4. Exercício escrito com preenchimento de um
formulário descritivo sobre o texto dramático lido.
5. Leitura extra-classe de dois ensaios sociológicos
como base para discussão da diversidade e
preconceito.
6. Apresentação oral, em classe, dos pontos
principais dos ensaios lidos.
7. Exercício escrito com jogo narrativo.
8. Exercício escrito em ambiente digital separando
“trilha do texto” (o que o texto diz) da “trilha
pessoal” (a opinião do leitor sobre o texto).
9. Leitura de livro de ficção de conteúdo de
atualização de mito grego acompanhada de
exercício escrito para identificação das principais
características e estratégias observadas no texto.
10. Estudo de caso sobre filme de ficção com
identificação de estratégias narrativas.
11. Repetição dos exercícios escritos, no mesmo
formato, mas com modificações no enunciado de
forma a incorporar o conteúdo trabalhado nas
atividades e avaliações parciais feitas
anteriormente.
Durante o curso aperfeiçoei um pré-gabarito ou
pré-roteiro que me ajudasse a definir, com precisão, o
que os alunos ignoravam para seguir adiante num
processo de ensino e aprendizagem que depende de
leitura e escrita. No roteiro – que chamei de Modelo
de Avaliação – procurei aferir as competências de:
1. Leitura de enunciado.
2. Imaginação/abstração em contexto determinado.
3. Aplicação de conceitos ensinados para produção
de texto.
4. Aplicação de estratégias narrativas incorporadas
ao repertório dos alunos.
5. Auto-avaliação.
6. Descrição de elementos dados no texto.
7. Dissertação sobre textos lidos apresentando e
justificando apreciação ou discordância.
8. Exposição e resolução de problemas de Física
ou de jogo de personagens.
Dentro da perspectiva interdisciplinar, o Prof.
ANO I VOL 1 NUM 01 Escrita Criativa e Física

Nivaldo preparou um roteiro para resolução de problemas apresentados.

problemas de Física e o apresentou à leitura dos Em outro momento, valerá à pena investigar se a
alunos quando esses já estavam mais atentos, mais dificuldade de tornar significativos, para o contexto, os
conscientes da importância da materialidade do texto elementos dados, afeta a resolução de problemas de
e de suas próprias limitações na expressão do que Física. É provável que sim.
entendiam ou não entendiam. Quanto à aplicação de conceitos ensinados para
Esse roteiro específico foi: produção de texto: quem errou a leitura do enunciado
1. Ler atentamente o enunciado até ter clareza de errou também o quê?, como?, por quê? e para quê?
que entendeu o enunciado Aliás, o por quê? (problema) e para quê? (objetivo dos
2. Fazer diagrama que represente personagens) estão pouco claros na maioria dos
esquematicamente a situação descrita no textos produzidos na primeira fase.
enunciado.
3. Identificar os dados fornecidos e quais as Três fatores me levam a concluir que o leitor
quantidades a serem determinadas ou os que escreve é o que percebe como o texto alheio
resultados a serem obtidos.
foi escrito: a observação de grupos de jogadores
4. Entender a situação física do problema antes de
de Roleplaying Game desde o início do doutorado,
pensar em fórmulas.
5. Tentar identificar as leis gerais da Física que se em 1993 (Rodrigues, 2004); as oficinas para
aplicam ao problema. professores e público leigo que ministro em locais
diversos; e minha própria experiência como

Barreiras para a aprendizagem docente e escritora.

As dificuldades dos alunos foram observadas na Consciente ou inconscientemente,
leitura de textos narrativos ou pragmáticos, e na
quem escreve nota como os outros
expressão escrita. As dificuldades foram:
1. Ler o enunciado.
escrevem, se apropria das estratégias
2. Seguir o enunciado. de escrita e as molda segundo seus
3. Descrever o que está no texto (ou o que o texto objetivos ou estilo.
pede, no caso de problemas de Física).
Nota: Minha tese de doutorado “Roleplaying Game: a ficção
4. Identificar o que não sabe (ou o que precisa enquanto jogo”, defendida na PUC-Rio, em 1997, aparece citada nos
trabalhos acadêmicos sobre jogos e interatividade com a referência
descobrir, no caso de problemas de Física). MOTA, Sonia Rodrigues. Atualmente, está publicada com a
referência Rodrigues, Sonia.
5. Expressar o que aprendeu, mudou e discordou,
a partir do texto.
No entanto, a maioria escreve as etapas da narrativa
6. Escrever o que aprendeu, mudou e discordou,
com competência razoável. A razão disso,
a partir do texto.
possivelmente, está na capacidade de fabulação e no
repertório de narrativas com que os alunos têm
Em relação à capacidade de imaginação e
contato no cotidiano.
abstração, os estudantes de Física, na primeira
Descrever elementos dados no texto narrativo não
avaliação, conseguem abstrair a sua realidade
é difícil para alunos de Física. Entretanto, quando eles
imediata e propor personagens (ou circunstâncias)
lidam com a resolução de problemas, quer sejam de
verossímeis.
Física ou de jogos de personagens, a descrição falha.
Na primeira aplicação do modelo de avaliação com
Nas aulas de conteúdo específico, os alunos
os alunos do IF/UFF os resultados foram em relação à
afirmavam entender claramente o primeiro item do
leitura do enunciado: erro de identificação do que
roteiro específico para resolução de problemas de
precisava ser feito ou resolvido, erro sobre como
Física: “Ler atentamente o enunciado até ter clareza
deveria ser escrito o texto ou resolvida a questão
de que entendeu o enunciado”. No entanto, quase
proposta pelo enunciado.
todos, várias vezes, deixavam de lado todos os outros
No entanto, eles demonstraram dificuldade em
itens.
tornar os personagens e circunstâncias significativos
Ocorre que, nesse tipo de leitura, a de conteúdo
para o texto que escrevem ou para a resolução de

15
Escrita Criativa e Física
específico de Física, entender o problema significa
fazer esse tipo de caminho, usar essas etapas de
raciocínio. Muito semelhante, aliás, ao que é seguido
quando se escreve um texto narrativo ou
argumentativo.
Os alunos do IF/UFF, quando “abandonam” um
enunciado, fazem o que a maioria das pessoas faz:
passam a acreditar que leram o que não está escrito
no texto. É a auto-ilusão que leva ao erro.
Outro problema fundamental é o erro de substituir
a descrição dos elementos dados ou a identificação
das leis da Física envolvidas por equações e fórmulas.
Pelo que observei, algumas vezes o aluno erra o
resultado quando o problema não é pensado
“fisicamente”.
Nessa direção, aponto, como uma das lacunas
mais importantes, a dificuldade de se ater ao texto por
dificuldade de ler o quê o enunciado pede. Essa
dificuldade foi observada em todos os cursos, da
graduação a pós-graduação. Na interação com o
enunciado específico de Física aparece uma
dificuldade grave: a do aluno não conseguir visualizar
o que o enunciado pede. Sem essa visualização, o
aluno não consegue identificar quais os elementos
físicos, concretos e conceituais, necessários para
alcançara resposta.
Nesse ponto, a “quebra” do pensamento lógico é
espantosa. Utilizando em sala de aula o roteiro para
conteúdo específico ficou clara a falta de hábito de
fazer o passo a passo do raciocínio necessário para
construir respostas (ou textos) consistente.
O algoritmo
Quem escreve sempre segue inconscientemente
um roteiro, mas, se prestar atenção no que fez, verá
que seguiu um passo-a-passo preciso. Em todo
processo cognitivo, está pressuposto um
“enunciado/premissa”, e quem escreve faz um
desenho mental da situação, identifica os elementos
envolvidos (o que implica numa boa prática de
descrever personagens e situações), o objetivo final a
ser atingido (um artigo, uma tese, um conto, um
romance) e o contexto geral que se aplica à premissa.
Ensinar a identificar as estratégias
narrativas ou argumentativas é fácil,
rápido e essencial para a escrita criativa
em ciências.
16
ANO I VOL 1 NUM 01
Nessa experiência interdisciplinar no IF/UFF, elegi
oito estratégias narrativas observáveis (ou
comprováveis) na leitura para que os alunos
pudessem procurar nos textos lidos e incorporar aos
seus próprios textos. As estratégias foram:
1. Embutir na narrativa algum sinal de onde se
quer chegar.
2. Equilibrar informação e opinião a favor da
clareza da narrativa.
3. Equilibrar descrição, caracterização de
personagens e emoção.
4. Provocar a imaginação do leitor: deixar em
suspenso detalhes e aguçar curiosidade.
5. Usar sucintamente e com precisão as palavras.
6. Confirmar expectativas com o objetivo de
seduzir o leitor.
7. Reverter expectativas com o objetivo de
surpreender o leitor.
8. Dialogar com outros textos ou áreas de
conhecimento.
Na primeira avaliação, dois alunos usaram as três
primeiras estratégias e tentaram usar todas. A maioria
não conseguiu usar mais de uma das três primeiras e
a maior dificuldade foi em incorporar ao texto as
estratégias quatro e seis, o que compromete o efeito
da estratégia sete, mesmo que a proposta seja a de
reverter expectativas.
Em função do resultado das primeiras experiências
com textos narrativos e resolução de problema de
Física, refiz meu planejamento. Reprogramei duas
aulas mapeando as estratégias em texto e filme,
demonstrando como localizar as estratégias e como
incorporá-las ao texto. Foram acrescidas aulas de
conteúdo específico, com o professor de conteúdo
específico, onde insistimos na necessidade de seguir
o roteiro de execução para a resolução dos
problemas. Quando os alunos erravam
identificávamos o ponto em que o roteiro foi
abandonado.
Refiz enunciados de exercícios de escrita, para
que os alunos testassem, a cada aula, seus
progressos.
Na competência de dissertar sobre textos lidos –
ou realidades observadas –, apresentando e
justificando apreciação ou discordância, houve pouco
progressos dos alunos, correspondente a um curso
com essa carga horária (figura 1).
Ensinar escrita criativa para ciências, usando o
modelo narrativo como facilitador e o
ANO I VOL 1 NUM 01
empreendedorismo como norte, segundo
experiência no Instituto de Física da UFF, depende de
algumas atitudes e decisões pedagógicas por parte do
professor:
1. Disponibilidade para o trabalho interdisciplinar.
No caso, a atuação de uma professora
especialista em teoria da narrativa com um
professor de Física.
2. Coesão entre objetivos, atividades e avaliação.
3. Compreensão de que a avaliação voltada para a
inclusão pressupõe identificação de dificuldades,
atividades para corrigir dificuldades, avaliação
intermediária com o propósito de assegurar que
as dificuldades identificadas foram corrigidas e
avaliação final.
Mea culpa
O que esta pesquisa ensinou a mim, e que eu não
sabia, apesar de uma longa experiência docente, é
que a avaliação que praticava anteriormente,
dependia muito de intuição. Por imprecisão, esse tipo
de avaliação pode levar, por falta de eficácia, à
exclusão do aluno e à frustração do professor.
Se a avaliação continuar dependendo da
expressão escrita é preciso que se ensine o aluno a
escrever e ler de forma qualificada, em qualquer área
do conhecimento.
Autodidatismo
Ouvi várias vezes, no decorrer da pesquisa, a
defesa do autodidatismo na aprendizagem de
ciências. É inegável que existe a aprendizagem
autodidata. Seu limite é que está relacionada à
predisposição para compreender conhecimentos
novos numa determinada área. A relação ensino-
aprendizagem não pode depender disso.
Na área de ciências, mesmo que o
autodidatismo funcione para a linguagem
matemática ou computacional, ele não resolverá a
questão da avaliação, da repetência e da evasão,
se não houver uma iniciação consistente à
expressão escrita.
A inexistência de um roteiro prévio
para a avaliação, que contemple itens
muito precisos, aumenta a possibilidade
Escrita Criativa e Física
a do professor errar ao escrever o
enunciado.
Durante a pesquisa, descobri que isso é muito
comum e que, somado a chance do aluno ler errado o
enunciado, acrescenta à avaliação um risco
desnecessário (e alto) de fracasso. Definir com
clareza objetivos e atividades, em consonância com
competências cognitivas, não resolve o problema da
avaliação com exclusão. Essas definições serão
insuficientes sem a identificação pelo professor de
quais são as lacunas que levam o aluno a “cair” e
“quebrar” o próprio pensamento na resolução de um
problema ou na compreensão de um conceito.
Para a avaliação se configurar como um
instrumento pedagógico de razoável precisão é
necessário que esteja explícito para o professor o que
ele quer identificar do que o aluno sabe ou não sabe.
Toda área de conhecimento possui pré-requisitos de
conteúdos, habilidades, atitudes sem os quais não se
consegue ir adiante.
A avaliação mais eficaz é a que identifica as
lacunas a tempo de evitar a exclusão. Conhecedor do
que o aluno ainda não sabe o professor poderá
reforçar ou refazer seu planejamento de ensino.
Poderá informar ao aluno, também com precisão e
clareza, o que ainda não sabe e precisa aprender,
antes do final do processo.
Pude perceber, nesse esforço de não usar a
avaliação como exclusão, que refazer planejamento
das aulas no meio do processo – a partir da
identificação do ponto exato que impede o aluno de
conseguir incorporar o conteúdo necessário para ir
adiante – é essencial. Nem sempre o professor está
preparado para executar a reprogramação e precisa,
ele mesmo, se auto-avaliar e corrigir deficiências
suas.
Conclusões
Nessa experiência percebi que faltavam à minha
prática em sala de aula rapidez e precisão na forma
de expor um conteúdo particularmente difícil. Atribuo
essas lacunas a três motivos:
O primeiro é que me faltava um diagnóstico
preciso, a identificação do ponto em que o aluno
estava se perdendo. Se eu não sabia, com exatidão,
em que ponto do conteúdo o aluno deixava de
acompanhar a disciplina, se não sabia qual é o hábito
de trabalho intelectual que ele não tinha adquirido, se
não sabia a habilidade que lhe faltava para seguir
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Escrita Criativa e Física
adiante, como refazer meu planejamento inicial? Foi a
construção de um pré-gabarito ou pré-roteiro de
avaliação que me permitiu esse diagnóstico.
O segundo é que, muitas vezes, consideramos
que o fácil e óbvio para nós é fácil e óbvio para todos,
e ficamos surpresos de precisar explicar 200 vezes o
que entendemos “de primeira”. Imbuídos dessa
crença, não nos ocorre que, talvez, em algum ponto
da explicação, seja preciso rever a maneira de expor.
O terceiro é que nem sempre quem escreve com
facilidade expõe o que pensa e sabe com facilidade.
Habituada a um estilo próprio de pensar onde a
multiplicidade de conexões está acima da
necessidade de rapidez e clareza, aprendi, a partir
dessa experiência, que, em geral, subestimo o quanto
pode ser difícil ouvir uma explicação oral com essas
marcas. As mesmas características que facilitam a
minha escrita podem prejudicar a compreensão dos
meus ouvintes.
Foi fundamental, para minha prática docente,
estabelecer também, a partir dessa experiência, uma
lista de observações mais freqüentes em relação ao
desempenho individual dos alunos. Algumas dessas
observações foram comuns à escrita de textos
narrativos ou dissertativos e à resolução de problemas
de Física. Alguns alunos acrescentam elementos que
contrariam o enunciado. Outros têm pouca extensão
no texto que produzem, ou seja, escrevem como se
três palavras pudessem representar 20. Outros ainda
escrevem como se fossem ter a oportunidade de
esclarecer oralmente ao leitor o que pensaram em
escrever, como se a sua pessoa fosse acompanhar o
texto escrito.
Com alguma freqüência alunos
respondem várias coisas, entre as quais
apenas uma diz respeito ao enunciado.
Esta última é uma prática discente preocupante
porque pode representar a expectativa ser tratado de
forma condescendente pelo professor, pode significar
a esperança de que o professor aproveite alguma
coisa “certa” numa resposta errada. Nesse ponto,
além da deficiência de expressão escrita está
envolvida uma questão ética importante.
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ANO I VOL 1 NUM 01
Para conseguir identificar as lacunas de expressão
escrita listadas acima, ajudou bastante o fato da
avaliação estar acompanhada do pré-gabarito, ou pré-
roteiro de avaliação. A partir daí é possível elaborar
atividades que reforcem o que conduz ao sucesso e
eliminem as lacunas que produzem o fracasso.
Conforme o preconizado pelo estudioso russo L.S.
Vygotsky, a singularidade do caminho tem o poder de
transformar “o negativo da deficiência” no “positivo da
compensação” (ver Sacks, 2006). Acredito que as
desvantagens cognitivas causadas por percalços no
processo de ensino e aprendizagem também possam
ser supridas por uma intervenção competente no fator
ensino, já que a aprendizagem é interna, individual e
difícil de mensurar a curto prazo. O ensino é o
território no qual nós, professores, podemos exercer
nossa criatividade e autoridade.
Agradecimentos
A autora agradece o acompanhamento das aulas pelo
Prof. Nivaldo Lemos do IF/UFF. Sonia Rodrigues tem
bolsa de Pesquisadora Visitante da FAPERJ,
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de
Janeiro.
Referências Bibliográficas
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Narrative. Harvard University Press. 392pp.
CALVINO, I. 1990. Seis Propostas para o Proximo Milenio. Companhia
das Letras. 141pp.
ECO, U. 1990. Os limites da interpretação. Editora Perspectiva. São
Paulo. 428pp.
ELIAS, N. 1965: The Established and the Outsiders. A Sociological
Enquiry into Community Problems. Frank Cass & Co. Londres. 240pp.
RODRIGUES, SR. 2004. Roleplaying Game e a Pedagogia da
Imaginação no Brasil. Editora Bertrand. Rio de Janeiro. 210pp.
SACKS, O. 2006. Um antropólogo em Marte. Cia .das Letras. São Paulo.
360pp.
SEARLE, JR. 1975. The Logical Status of Fictional Discourse, New
Literary History. 6 (2): 319-332. Em: Winter, 1975. On Narrative and
Narratives., The Johns Hopkins University Press.