DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Trastornos del aprendizaje no verbal.

Rasgos clnicos para la orientacin diagnstica
E. Schlumberger
NON-VERBAL LEARNING DISORDER. CLINICAL FEATURES TO GUIDE DIAGNOSIS
Summary. Aims. The development and multiplication of information about learning disorders leads to the need to systematise
the knowledge available and to base it on the clinical data. Development. Apart from trouble-free diagnoses, non-verbal
learning disorders are characterised by their high comorbidity rate. They are associated to attention deficit with or without
hyperactivity, motor coordination disorder, dyscalculia, problems with social development and also, to a certain extent, oral
and written language disorders. Depending on countries, a child with a good fundamental intellectual capacity and good
development of language, but motor clumsiness and low visuospatial skills with or without relational difficulties can be
diagnosed in different ways. In this study, after briefly reviewing the literature on comorbidity and the contexts of the work,
we propose a set of guidelines for basic examination that can be used in visits due to learning disorders, including suggestive
history, areas that require detailed questioning, and central tests. Conclusions. Partly because of the comorbidity, following
the introductory visit, only a multidisciplinary team can study a child with non-verbal learning disorder properly, using
specific tests to pinpoint the profile of their difficulties; their strong points should also be stressed. [REV NEUROL 2005; 40
(Supl 1): S85-9]
Key words. ADHD. Comorbidity. Coordination disorder. Developmental dyspraxia. Dyscalculia. Learning disorders. Neuropsychology. Non-verbal learning disorder. Social skills.

INTRODUCCIN
Los trastornos de aprendizaje, motivo ahora frecuente de consulta en neuropediatra, estn cada vez mejor identificados en
descripciones tericas. La neuropsicologa del desarrollo, con
el conocimiento creciente de la maduracin normal, el desarrollo de tests y su baremo con la edad, la multiplicacin de los
profesionales que pueden hacerlos pasar, avanza con el planteamiento de hiptesis y marcos de trabajo.
Estos adelantos, y hasta el aporte de nuevas tecnologas
como es la neuroimagen funcional para la investigacin fundamental sobre el funcionamiento del cerebro normal y patolgico, ofrecen un panorama considerable, que hace ms necesaria la vuelta a la aprehensin integral de la sintomatologa del
paciente y a su comprensin clnica, para interpretar los datos y
orientar el tratamiento.
TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE
La nocin de trastorno de aprendizaje implica que ciertas reas
del desarrollo estn alteradas ms especficamente las que van
ligadas a aspectos acadmicos como la lectoescritura y las
matemticas y sin embargo, el funcionamiento cognitivo del
sujeto es, por lo dems, normal [1]. A la vez, en los trastornos
del aprendizaje no verbal, varias dificultades suelen estar asociadas. Kaplan escribe que la comorbilidad suele ser la norma,
no la excepcin [2]. Esta comorbilidad se manifiesta no slo
entre dificultades de aprendizaje escolar cuando por ejemplo
Aceptado: 30.01.05.
Centre de Rfrence des Troubles du Langage et des Apprentissages. Service de Mdecine Physique et de Rducation de lEnfant. Hpital Raymond
Poincar. Garches, Francia.
Correspondencia: Dr. Emilie Schlumberger. Centre de Rfrence des Troubles du Langage et des Apprentissages. Service de Mdecine Physique et de
Rducation de lEnfant. Hpital Raymond Poincar. 104, bd Raymond Poincar. 92380 Garches (Francia). E-mail: emilie.schlumberger@rpc.aphp.fr
2005, REVISTA DE NEUROLOGA

REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-S89

se asocia la discalculia a la disgrafa, o el dficit de atencin a la

dislexia sino que stas se encuentran asociadas a disfunciones
en otras reas del desarrollo, como puede ser la coordinacin
motora, o la capacidad de interaccin social.
Comorbilidad de los trastornos del desarrollo
En los estudios de pacientes con dficit de atencin con o sin
hiperactividad (TDAH), es difcil discernir hasta qu punto las
dificultades de aprendizaje mencionadas se deben a la presencia
de un trastorno especfico de aprendizaje asociado, o a la repercusin de la baja implicacin escolar. De hecho, nuestra experiencia habitual es que hay que volver a evaluar el nio bajo tratamiento farmacolgico, cuando es el caso.
En algunos mbitos, se ha usado pragmticamente un nuevo
concepto diagnstico para una situacin de trastornos asociados.
Dentro de la tradicin de la escuela escandinava de Hagberg, Gillberg acu el trmino DAMP (Deficit in Attention, Motor control
and Perception) para una asociacin que observan en su forma
grave en 1,2-2 % de la poblacin de escolares de 7 aos, y en 3 a
6% ms en su forma moderada [3,4]. Sus criterios de diagnstico
son los del DSM-IV para el sndrome de dficit de atencin,y el
trastorno de coordinacin motora [5]. Gillberg observ que un
trastorno psiquitrico, depresivo, un trastorno de aprendizaje del
clculo o un trastorno de aprendizaje verbal (lenguaje oral o escrito) estn a su vez muy frecuentemente asociados a DAMP [4].
Denckla, en una revisin del trastorno motor en el desarrollo [6], subraya la comorbilidad de trastornos de aprendizaje,
mencionando explcitamente la dislexia y el dficit atencional,
y repercusiones psicolgicas de estas patologas. Pero no nombra la baja habilidad social, ni la discalculia.
Dewey, en un estudio de nios diagnosticados de trastorno
de coordinacin motora [7], observa una concurrencia en 44%
de los pacientes de problemas de atencin, y una asociacin
muy significativa con trastornos de aprendizaje escolar, y dificultad de ajuste psicosocial, tanto ms grave cuanto el trastorno
de coordinacin es ms acusado.
En un estudio de poblacin sobre prevalencia de la discalcu-

S85

E. SCHLUMBERGER

lia, Gross Tsur encuentra en un 26% de los nios con discalculia un TDAH, en el 17 % una dislexia, pero ni menciona los
trastornos motores o sociales posiblemente asociados [8].
De esta breve revisin, se concluye que la concurrencia de
los trastornos de desarrollo no verbal es bien reconocida. Las
cifras de comorbilidad varan, segn que el origen de los nios
estudiados sea una muestra poblacional o una consulta centrada
en una determinada dificultad, y segn la severidad de su trastorno. Esto ltimo ha sido bien demostrado recientemente en
los nios con trastorno de coordinacin motora, cuyas formas
graves tenan una comorbilidad significativamente mas elevada
que las formas moderadas [7]. Los enfoques de la investigacin
varan sobre todo segn el inters principal, formacin, instrumentos y marco de clasificacin del equipo que estudia estos
escolares. El estudio clnico enfocar preferentemente el campo
motor, el desarrollo cognitivo, o el psquico, y con dificultad
llega a reflejar integralmente el conjunto de las habilidades y
dificultades de desarrollo del nio.
CATEGORIZACIN Y ENFOQUES
Clasificacin americana
La clasificacin americana [5] ofrece un marco que tiene la ventaja de estar muy citado: los trabajos suelen referirse a l. En
cuanto a aprendizajes no verbales, cuatro categoras deben especialmente tenerse en cuenta.
1. El TDAH es probablemente el ms estudiado; se trata del
diagnstico mas frecuentemente establecido entre nios que
acuden a una consulta de psiquiatra [9]. Por ser muy conocidos, no volveremos aqu sobre sus criterios.
2. El trastorno de coordinacin tiene como criterios [5]:
a) Las capacidades en las actividades cotidianas que necesitan una buena coordinacin motora estn muy por debajo
del nivel esperado, teniendo en cuenta la edad cronolgica del sujeto y su nivel intelectual (medido por test). Se
puede manifestar por retrasos importantes en las etapas
del desarrollo psicomotor (por ej. gatear, sentarse, caminar), por el hecho de dejar caer objetos, por la poca habilidad, bajas capacidades deportivas o una escritura mala.
b) Estas perturbaciones descritas en el punto anterior interfieren de forma significativa en el xito escolar o las actividades diarias.
c) Las perturbaciones no se deben a una afeccin mdica
general (por ejemplo parlisis cerebral, hemiplejia o distrofia muscular) y no responden a las caractersticas de un
trastorno generalizado del desarrollo.
d) Si existe un retraso mental, las dificultades motoras desbordan las dificultades habitualmente asociadas al retraso.
3. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado [5]
comporta una alteracin grave y generalizada del desarrollo
de la interaccin social recproca o de las capacidades de
comunicacin verbal o extraverbal, o bien comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas, sin que se cumplan criterios del trastorno generalizado especfico del desarrollo.
4. El trastorno de desarrollo del clculo est tambin recogido
en el DSM-IV [5], con los siguientes criterios diagnsticos:
a) Las habilidades en matemticas, evaluadas por tests estandarizados aplicados de forma individual, estn muy
por debajo del nivel esperado teniendo en cuenta la edad
cronolgica del sujeto, su nivel intelectual (medido por
test) y una instruccin apropiada a la edad.

S86

b)Esta perturbacin descrita en el punto anterior interfiere

de forma significativa en el xito escolar o las actividades
diarias donde intervienen las matemticas.
c) Si existe un dficit sensorial, las dificultades en matemticas desbordan las dificultades habitualmente asociadas a
ste.
Enfoque por diagnstico
Se ha trabajado mucho en perfilar los diagnsticos de cada trastorno especfico, desarrollando unos test que permitan asegurar
bien cada diagnosis: generalmente, frente a una baremacin que
se adapta a la edad, la desviacin significativa se considera patolgica. En este enfoque, los autores, a la vez, buscan una raz
neuropsicolgica y fisiopatolgica a la comorbilidad.
El llamado trastorno de aprendizaje no verbal (TANV), o
sndrome del hemisferio derecho, es un ejemplo muy interesante de esto: permite dar una etiqueta especifica a un determinada
asociacin comrbida, con la correspondiente hiptesis neuropsicolgica y fisiopatolgica. Por ejemplo, en su manual de neuropsicologa del nio, Lussier, tratando de trastornos prxicos y
visuoespaciales, diferencia tres secciones: la dispraxia, la discalculia y el sndrome de disfuncin no verbal, llamado tambin
sndrome del hemisferio derecho [10]. Presenta este ltimo sndrome como la combinacin de dispraxia y discalculia, con una
inadaptacin socioemocional.
Los signos del TANV asocian en grado diverso una dificultad de comprensin de la informacin no verbal sea visuoespacial, sea de comunicacin interpersonal no verbal de coordinacin motora, y una dificultad en matemticas, contrastando con
una preservacin del lenguaje formal.
Su definicin clsica, despus de las descripciones de Johnson y Myklebust [11], pone en relacin la sintomatologa clnica con una disfuncin del hemisferio derecho. Rourke ha desarrollado ampliamente el tema, proponiendo un modelo etiolgico [12]: un trastorno de la sustancia blanca, de conectividad,
que se ha revisado recientemente en castellano [13].
Enfoque factorial
En diferente lnea, otros autores en un estudio reciente, tras observar la muy alta concurrencia en nios diagnosticados de trastorno de coordinacin motora, de problemas de atencin, aprendizaje y ajuste psicosocial [7], concluyen en el inters de situar
los trastornos del desarrollo en un marco amplio proponen el
termino de desarrollo cerebral atpico (ABD, Atypical Brain
Development) [2] donde la categorizacin segn el diagnstico principal tendra menos valor que el anlisis funcional: por
ejemplo, en un planteamiento de diagnstico principal, un nio
con dificultad en coordinacin motora gruesa y en ajuste social
se diagnosticara de trastorno de coordinacin motora segn el
DSM-IV; en un planteamiento ms funcional, se le diagnosticara como ABD, con buenas capacidades en lectura y coordinacin fina, y dificultades en coordinacin gruesa y capacidades
sociales. Se vislumbra que de esta forma, la perspectiva de trabajo o especializacin del equipo que diagnostica al nio tendra menos influencia sobre el tratamiento, y que ste se podra
aplicar de forma ms particularizada.
Perspectiva por pas
En la bibliografa en lengua espaola, han empezado a salir trabajos alrededor del TANV [1,13-15] sin relacin casi con los
trabajos de trastorno de coordinacin. Este hecho contrasta con

REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-S89

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

la bibliografa francesa [16-18], y parte de la anglosajona [7,

19], que sigue enfocando masivamente los trastornos de coordinacin motora bajo el trmino equivalente a dispraxia (developmental dyspraxia, dyspraxie de dveloppement). Es difcil deducir cmo los autores sitan respectivamente la dispraxia del
desarrollo con comorbilidad de trastorno de aprendizaje, y el
TANV. No hemos encontrado estudios de pacientes donde se
haga la distincin entre un grupo y otro. Parece ms bien que un
mismo paciente se pueda diagnosticar diferentemente en funcin del enfoque de base.
Por lo tanto las diferencias de enfoque tienen su raz en la
riqueza de los aspectos del desarrollo infantil, an dejando de
lado el aspecto lingstico, y del carcter incipiente de las clasificaciones actuales de los trastornos de aprendizaje. La tradicin e historia del pensamiento escuelas de la comunidad
cientfica tienen tambin su responsabilidad en este fenmeno.
CONSIDERACIONES PRCTICAS
El inters pragmtico de lo que hemos desarrollado es ayudar
en la exploracin del paciente que acude a la consulta, y encauzar el tratamiento.
Exploracin
Solamente un equipo multidisciplinar podr evaluar acertadamente un nio con un trastorno de aprendizaje. Va mas all de
nuestro propsito proponer un mtodo de exploracin funcional
para tal patologa: pero se puede afirmar que una etapa se ocupar de supervisin global, puntualizando dificultades e intentando destacar tambin los puntos fuertes, y otra se dirigir a
ampliar la investigacin de las habilidades que parecen mas
afectadas.
Parece claro que ante un nio que acude a la consulta con
una dificultad de coordinacin motora, el interrogatorio se dirigir tambin hacia los resultados escolares, y las relaciones con
los otros nios; y en muchos casos, a la exploracin neurolgica se deber aadir una exploracin neuropsicolgica. A la
inversa, ante un nio que acude por dificultad escolar, el facultativo se interesar tambin por otros temas como son el dibujo, la insercin social, el desarrollo de la coordinacin y el
deporte.
La anamnesis en este tipo de patologa es capital. Investigar
algn antecedente familiar, o factor personal desencadenante,
tiene poca probabilidad de xito. Se busca sobre todo en reconstruir las etapas de desarrollo motor, y de aprendizaje escolar,
para establecer una hiptesis que gue las investigaciones. En
efecto, tanto el estudio de la coordinacin motora como el estudio neuropsicolgico se confiar a especialistas del desarrollo
infantil, y las limitaciones de su trabajo son bien conocidas:
escasez de tiempo en el sector pblico, coste econmico en el
sector liberal.
El examen clnico neuropeditrico clsico sirve sobre todo
para descartar patologa neurolgica (parlisis cerebral, trastorno del movimiento, etc.) y sndromes o enfermedades asociadas a cuadros neuropsicolgicos especficos )neurofibromatosis, etc.).
Signos
Trastorno motor
La torpeza motora es un trmino que cubre una amplia gama de
signos que van desde las habilidades de motricidad gruesa hasta

REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-S89

la coordinacin ms fina. Merece interrogatorio especfico porque no es siempre evocada por la familia, segn la edad, y tiende a hacerse menos llamativo. Se ha observado que, entre nios
diagnosticados de DAMP con 7 aos, el trastorno de coordinacin motora ya no se descubre fcilmente en la mitad de ellos a
los 10 aos [4]; es probable tambin que el impacto clnico se
vaya borrando con la edad. El examen debe diferenciar los
nios torpes por excesiva impulsividad, o por autntico trastorno de coordinacin.
En la consulta de aprendizaje, adems de preguntar sobre
hitos del desarrollo de motricidad gruesa, preguntamos sistemticamente sobre habilidad para comer limpiamente, verter agua,
vestirse y abotonarse. Proponemos, adems de las pruebas neurolgicas de diadococinesia, equilibrio, caminar, saltar y correr,
la copia de unas posiciones de las manos, y secuencia de gestos.
Dificultad grfica y disgrafa
Cuando existe, desde los cursos preescolares, el nio se singulariza por su escasa capacidad en los dibujos. No se observa el
desarrollo esperado en los cursos preescolares. El dibujo de la
figura humana es pobre. La copia de dibujo, y de formas geomtricas simples, retrasadas. En el campo propiamente dicho de
los aprendizajes escolares, surge la alerta el ao anterior al curso preparatorio, al observar la dificultad para trazar las letras:
habitualmente el nio necesitar mucho ms esfuerzo que los
otros escolares para la escritura; y sta se seguir trabajando en
segundo y tercero de primaria. Se observa a menudo una autntica disgrafa.
En nuestra consulta, hacemos dibujar una serie de formas
geomtricas sencillas y una figura compleja, dibujar la figura
humana antes de los ocho aos, y escribir espontneamente, bajo dictado y en copia.
Dificultad social
Los nios con trastornos de aprendizaje tienden a baja autoestima. Al trastorno de coordinacin motora se asocia clsicamente
sobre todo en los chicos una dificultad de insercin social [6].
Fuera del cuadro muy definido del TANV, no se describe un
autntico trastorno de adaptacin social que, en el TANV, puede
ser el primer signo de alarma y se va haciendo ms claro con los
aos. Rourke observa en el TANV una gran dificultad de adaptacin a situaciones nuevas, y describe una dificultad en la percepcin, juicio e interacciones sociales con incapacidad en descodificar las expresiones faciales, el lenguaje corporal y la prosodia [12]; esto da lugar a respuestas inapropiadas al contexto, y
acaba en retraimiento social. Por lo tanto, la dificultad social
podra ser consecuencia del trastorno de aprendizaje en unos, y
rasgo constitutivo en otros. Este punto puede ser especialmente
difcil de discernir.
En nuestro centro, preguntamos sobre relaciones con adultos y nios de su curso, y repercusin del trastorno de aprendizaje en el campo emocional. Por otra parte, especulamos que
por la tradicin psiquitrica y psicoanaltica de nuestro pas
muchos nios con autntico trastorno de aprendizaje y dificultad en el juicio social no llegan a beneficiar de un estudio neuropsicolgico, y reciben ayuda puramente psicoanaltica.
Dificultad en matemticas
Cuando se observan dificultades en matemticas, la comorbilidad tiene un papel especialmente importante. Unos nios tienen
dificultad en la construccin del nombre, otros que hacen bien

S87

E. SCHLUMBERGER

el clculo mental tendrn dificultad en resolverlo cuando haya

que escribir las operaciones, por dificultad espacial; otros padecen inatencin, y se entender mejor cual es su dificultad especfica de clculo, si existe, estudindoles bajo el efecto de un
frmaco estimulante de atencin.
Proponemos en la tabla unas pruebas interesantes para la
valoracin inicial [20-32], que se escogern en funcin de la
sintomatologa clnica.
El seguimiento evolutivo del paciente, despus de poner en
marcha por ejemplo un tratamiento farmacolgico estimulante
de la atencin, o de empezar una reeducacin apropiada de la
discalculia, o de las habilidades visuoespaciales, permitir a
menudo seguir conociendo el perfil del nio y escoger los test
que se le deben seguir aplicando. Habitualmente, la presin
asistencial desborda las capacidades de exploracin de un equipo multidisciplinar y obliga a una jerarquizacin rigurosa de
investigaciones.
Tratamiento
Las consideraciones precedentes tienen un inters nosolgico,
pero se pueden utilizar prcticamente para optimizar el tratamiento. En el terreno mal sistematizado y tan difcil de sistematizar! como el de la reeducacin, se han probado tcnicas
muy diversas en estos trastornos; tcnicas basadas en el hiptesis neuropsicolgico subyacente, reeducacin de la percepcin,
de la coordinacin; tcnicas de verbalizacin; entrenamiento
intensivo. Si existe un componente consistente de TDAH, se
suele respaldar con un frmaco estimulante de la atencin.
El perfil de puntos fuertes debera ser un apoyo para la reeducacin. As, en el llamado TANV, se han propuesto interesantes programas de intervencin enfocando especialmente las
habilidades sociales y apoyndose en las capacidades verbales
preservadas. Estos programas son ambiciosos, procurando desarrollar actitudes, e involucran todos los que intervienen en el
desarrollo del nio, empezando por sus padres [10,12].
Conociendo la alta comorbilidad de los trastornos de aprendizaje no verbal, cada tcnica sabr no aferrarse a sus presupuestos sino mirar al desarrollo del nio los resultados y reajustar tanto la forma de la reeducacin como el fondo.
En cuanto a eficacia que se mide por capacidad de generalizacin, se insiste en la intensidad de la reeducacin, de forma
que rpidamente el nio pueda generalizar, utilizando lo que
aprende fuera del mbito de reeducacin.
CONCLUSIN
Los trastornos del aprendizaje no verbal se caracterizan por su
alta comorbilidad. Si el termino TANV es sugestivo por incluir
varios rasgos de trastornos de aprendizaje en una misma catego-

Tabla. Pruebas indicativas para valoracin inicial de un nio con trastorno

de aprendizaje no verbal.
Inteligencia general
WISC-R [20]
Percepcin visual y capacidad visuoconstructiva
Test de percepcin visual no motriz (TPVNM) [21]
Figura de Rey [22]
NEPSY [23]
Clculo
Tedi-Math [24]
Numerical [25]
Atencin y funciones ejecutivas
Perfil del WISC [20]
Cuestionarios de comportamiento [26]
NEPSY [23]
Lenguaje
Estudio de lenguaje oral y escrito (pruebas baremadas)
Uso pragmtico del lenguaje: cuestionario de comunicacin (CCC) [27]
Escritura
BHK [28]
Coordinacin motora
Escala de desarrollo motor de Lincoln-Oseretsky [29]
M-ABC [30]
Purdue Pegboard [31]
Ajuste psicosocial
CBCL Cuestionario de Achenbach [32]

ra, proponiendo una explicacin neuropsicolgica y fisiopatolgica, precisa todava de una descripcin mas ntida en cuanto
a su lugar en el horizonte de los otros trastornos de aprendizaje.
Descripciones ms detalladas de nios afectados, con sus dificultades y sus puntos fuertes, y de las remediaciones implementadas, eficaces y no eficaces en cada caso, permitiran centrar
mejor las exploraciones de los pacientes, afinar en el pronstico
y acertar en el tratamiento individual de los nios afectados.

BIBLIOGRAFA
1. Narbona J, Gabari I. Espectro de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev Neurol Clin 2001; 2: 24-8.
2. Kaplan BJ, Wilson BN, Dewey D, Crawford SG. DCD may not be a
discrete disorder. Hum Mov Sci 1998; 17: 471-90.
3. Kadesj B, Gillberg C. Attention deficits and clumsiness in Swedish 7year-old children. Dev Med Child Neurol 1998; 40: 796-804.
4. Gillberg C. Deficits in attention, motor control, and perception: a brief
review. Arch Dis Child 2003; 88: 904-10.
5. American Psychiatric Association. Manuel diagnostique et statistique
des troubles mentaux (DSM-IV). Paris: Masson; 1996.
6. Denckla M, Roelt D. Disorder of motor function and control. In Rapin

S88

I, Segalowicz S, eds. Handbook of neuropsychology. Vol. 6. Amsterdam: Elsevier Science Publishers; 1992. p. 455-77.
7. Dewey D, Kaplan BJ, Crawford SG, Wilson BN. Developmental coordination disorder: associated problems in attention, learning, and psychosocial adjustment. Hum Mov Sci 2002; 21: 905-18.
8. Gross-Tsur V, Manor O, Shalev RS. Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features. Dev Med Child Neurol 1996; 38: 25-33.
9. Jensen PS. ADHD: current concepts on etiology, pathophysiology, and
neurobiology. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am 2000; 9: 557-72.
10. Lussier F, Flessas J. Neuropsychologie de lenfant. Troubles dveloppementaux et de lapprentissage. Paris: Dunod; 2001.

REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-S89

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

11. Johnson D, Myklebust H. Learning disabilities: educational principles

and practices. New York: Grune & Stratton; 1971.
12. Rourke BP. Syndrome of non verbal learning disabilities: neurodevelopmental Manifestation. New York: Guilford Press; 1995.
13. Acosta MT. Sndrome del hemisferio derecho en nios: correlacin
funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev
Neurol 2000; 31: 360-7.
14. Rigau-Ratera E, Garca-Nonell C, Artigas-Pallars J. Caractersticas del
trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2004; 38 (Suppl 1): S33-8.
15. Crespo-Eguilaz N, Narbona J. Habilidades neurocognitivas de nios
con leucomalacia periventricular. Resultados preliminares en 15 sujetos. Rev Neurol 2004; 38 (Suppl 1): S80-4.
16. Mazeau M. Dficits visuo-spatiaux et dyspraxies de lenfant. Paris:
Masson; 1995.
17. Albaret J, Carayre S, Soppelsa R, Michelon Y. Htrognit des dyspraxies de dveloppement: tentative de classification. ANAE 1995; 32: 61-7.
18. Picard A. Dyspraxies de dveloppement chez les enfants ns prmaturs, diagnostic, remdiation. ANAE 2000; 59-60: 158-64.
19. Hay JA, Hawes R, Faught BE. Evaluation of a screening instrument for
developmental coordination disorder. J Adolesc Health 2004; 34: 308-13.
20. Wechsler D. Escala de inteligencia para nios, revisada (WISC-R).
Madrid: TEA; 1993.
21. Colarusso R, Hamill D. Test de percepcin visual no motriz (TPVNM).
Buenos Aires: Panamericana; 1980.
22. Rey A. Test de reproduccin de una figura compleja. Madrid: TEA; 1984.

23. Kortman M, Kirk U, Kemp S. NEPSY Bilan neuropsychologique de

lenfant. Paris: ditions du Centre de Psychologie Applique; 2003.
24. Nieuwenhoven CV, Grgoire J, Nol M. Tedi-Math. Test diagnostique
des comptences de base en mathmatiques. Paris: ditions du Centre
de Psychologie Applique; 2001.
25. VV.AA. Numerical. Test neurocognitivo para el aprendizaje del nmero y del clculo. Lausanne: Institut de Psychologie, Universit de
Lausanne; 2000.
26. Farr A, Narbona J. Escalas de Conners en la evaluacin del trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad: nuevo estudio factorial en
nios espaoles. Rev Neurol 1997; 25: 200-4.
27. Bishop D. Development of the childrens communication checklist
(CCC): a method for assessing qualitative aspects of communicative
impairment in children. Child Psychol Psychiatry 1998; 39: 879-91.
28. Charles M, Soppelsa R, Albaret J. BHK Echelle dvaluation rapide de
lcriture. Paris: ditions et Applications Psychologiques; 2002.
29. Manuel de lchelle de dveloppement psychomoteur de LincolnOseretsky. Paris: ditions du Centre de Psychologie Applique; 1984.
30. Henderson S, Sugden D. Movement assessment battery for children,
manual. Sidcup, Kentucky: Psychosocial Corporation-Harcourt Brace;
1992.
31. Fleichman E, Ellison G. A factor analysis of fine manipulative tests. J
Applied Psychol 1962; 46: 96-105.
32. Achenbach T. Manual for the child behavior checklist/4-18 and 1991
profile. Vermont: University of Vermont; 1991.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL.

RASGOS CLNICOS PARA LA ORIENTACIN DIAGNSTICA
Resumen. Objetivo. El desarrollo y multiplicacin de la informacin sobre trastornos de aprendizaje impulsa a sistematizar los
conocimientos, y fundamentarlos sobre los datos clnicos. Desarrollo. Ms all de los diagnsticos claros, los trastornos del
aprendizaje no verbal se caracterizan por el alto ndice de comorbilidad. Se asocian dficit de atencin con o sin hiperactividad,
trastorno de coordinacin motora, discalculia, dificultad en el
desarrollo social, y tambin, hasta cierto punto, trastorno de lenguaje oral y escrito. Segn los pases, se puede diagnosticar un
nio que tiene una buena capacidad intelectual bsica, y un buen
desarrollo del lenguaje, pero una torpeza motora y baja habilidad
visuoespacial con o sin dificultad relacional, de forma distinta.
En este trabajo, tras revisar brevemente la literatura sobre comorbilidad, y los marcos de trabajo, se proponen unas pautas de
exploracin bsica para la consulta de aprendizaje: anamnesis
sugerente, campos que requieren preguntas detalladas, tests centrales. Conclusiones. En parte en razn de la comorbilidad, slo
un equipo multidisciplinar, tras la consulta de introduccin, puede estudiar convenientemente un nio con trastorno de aprendizaje no verbal, acudiendo a tests especficos para afinar el perfil de
sus dificultades; se debern destacar tambin sus puntos fuertes.
[REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-9]
Palabras clave. Comorbilidad. Discalculia. Dispraxia del desarrollo. Habilidades sociales. Neuropsicologa. TDAH. Trastorno de
aprendizaje no verbal. Trastorno de coordinacin. Trastornos de
aprendizaje.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL.

RASGOS CLNICOS PARA LA ORIENTACIN DIAGNSTICA
Resumo. Objectivo. O desenvolvimento e multiplicao da informao sobre as perturbaes da aprendizagem leva sistematizao
dos conhecimentos, e fundamentao dos dados clnicos. Desenvolvimento. Para alm dos diagnsticos claros, as perturbaes da
aprendizagem no verbal caracterizam-se pelo elevado ndice de
co-morbilidade. Associam-se ao dfice de ateno com ou sem hiperactividade, perturbao da coordenao motora, discalculia, dificuldade no desenvolvimento social, e tambm, at certo ponto, perturbao da linguagem oral e escrita. Segundo os pases, pode diagnosticar-se uma criana que tenha uma boa capacidade intelectual
bsica, e um bom desenvolvimento da linguagem, mas um torpor
motor e uma baixa capacidade visuoespacial com ou sem dificuldade relacional, de forma distinta. Aps fazer-se uma breve reviso da
literatura sobre a co-morbilidade, e os parmetros de trabalho, propem-se modelos de explorao bsica para a consulta da aprendizagem: anamnese inspiradora, campos que requerem perguntas detalhadas, testes centrais. Concluses. Em parte devido co-morbilidade, s uma equipa multidisciplinar, aps a primeira consulta, pode
estudar convenientemente uma criana com perturbao da aprendizagem no verbal, recorrendo a testes especficos para esclarecer
o perfil das suas dificuldades; devendo destacar-se igualmente os
seus pontos fortes. [REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-9]
Palavras chave. Capacidades sociais. Co-morbilidade. Discalculia.
Dispraxia do desenvolvimento. Neuropsicologia. PDAH. Perturbao da aprendizagem no verbal. Perturbao da coordenao. Perturbaes da aprendizagem.

REV NEUROL 2005; 40 (Supl 1): S85-S89

S89