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interterritorialidade:
caminhos ainda incertos
Ana Mae Barbosa*
Resumo
Neste artigo, faz-se uma crtica ao entendimento simplista de que trabalhar interdisciplinarmente traduzir os princpios de uma rea de conhecimento para
outra. Na verdade, tal interdisciplinaridade pode acontecer de diversas maneiras
e so muitos os fatores que concorrem para a efetivao de um projeto interdisciplinar. Discute-se o fato de que a interdisciplinaridade no ideal para abarcar
a diversidade cultural que rodeia a escola e a educao, propondo-se, ento, a
transdisciplinaridade como resposta mais revolucionria. Ao final da discusso,
ambos os conceitos recebem crticas, propondo-se o conceito de interterritorialidade, por ser considerado mais adequado, uma vez que nele est implcita a
recusa da diviso do saber em disciplinas e a sntese cultural mais ampla e mais
abrangente que os conceitos anteriores.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Interterritorialidade. Transdisciplinaridade.
Ensino de Arte.
Introduo
Interdisciplinaridade se d de diversas maneiras. A definio de
interdisciplinaridade mais fcil pelo processo de excluso, isto
, dizendo-se o que ela no . No , por exemplo, prato feito,
preparado pelos professores para os alunos deglutirem. Compete
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2. Fatores psicolgicos
Os atores na proposta interdisciplinar devem ter competncia e
segurana em seu campo de ao e gosto pela aventura cognitiva,
isto , sentir-se vontade no desconhecido e ter interesse amplo
pelo conhecimento. Pelo menos devem reconhecer a importncia
de outros campos de estudos alm dos prprios campos. No so
qualidades comuns nas universidades, onde reina o narcisismo e
a hierarquizao do saber.
3. Fatores epistemolgicos
Dos fatores epistemolgicos da interdisciplinaridade, Petrie
(1976) destaca a necessidade de que cada participante tenha um
conhecimento interpretativo das outras disciplinas como o mais
abrangente. Isso significa, portanto, que cada participante da
aventura interdisciplinar dever ter o conhecimento tcito de todas
as reas de estudos envolvidos no projeto, alm do conhecimento
focal da disciplina de sua especfica competncia.
A distino entre conhecimento focal e conhecimento tcito
feita por um livro de Polanyi (1958), que deveria ser lido, pensado
e discutido por todos aqueles que se interessam por interdisciplinaridade como processo de aprendizagem.
A diferena entre conhecimento focal e o conhecimento tcito
pode ser exemplificada de forma simplificada, mediante a reduo
analgica das relaes figura e fundo no ato da percepo.
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Observando-se um desenho, a figura percebida equivale ao conhecimento focal e o fundo, ao conhecimento tcito, o qual contribui para a configurao do conhecimento focal. , entretanto,
uma espcie de percepo subsidiria de uma situao no observada em si mesma, porm usada como instrumento ou indcio
na ativa compreenso de um objeto.
O uso replicativo e o aplicativo do conhecimento, caractersticos
da ao especializada, exigem o prvio conhecimento focal de
uma disciplina. O uso interpretativo do conhecimento, necessrio
ao interdisciplinar, exige, alm disso, o conhecimento tcito
de todas as disciplinas em colaborao.
Esse conhecimento tcito, no caso da interdisciplinaridade,
objetiva-se no conhecimento dos mapas cognitivos das disciplinas
implicadas no projeto. Por mapa cognitivo entendemos o paradigma global e o aparato perceptual usado por uma disciplina.
O mapa cognitivo inclui, dentre outros elementos, os conceitos
bsicos da disciplina, os mtodos de pesquisa, as categorias observveis, as representaes tcnicas, a significao dos termos
utilizados, etc.
Petrie (1976) afirma que o conhecimento das categorias observveis e o conhecimento da significao dos termos de cada
disciplina so absolutamente indispensveis em uma ao interdisciplinar.
muito comum que diferentes disciplinas usem o mesmo termo
lingustico para significar coisas diferentes. Por exemplo, em
epistemologia gentica, o termo acomodao tem significao
ativa de tramitao, enquanto em cincias sociais carrega uma
significao passiva de concordncia ou aceitao. comum
que diferentes disciplinas, olhando para o mesmo fato ou objeto,
vejam coisas diferentes. Isso pode ser exemplificado novamente
pela percepo visual, usando-se uma figura muito divulgada pela
Gestalt, aquela da mulher jovem/mulher velha. Uns, olhando essa
figura, percebem inicialmente uma jovem de perfil; outros, uma
velha de queixo pontudo. O colar da jovem a boca da velha.
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Significao da
interdisciplinaridade
O prprio termo sugere a existncia de disciplinas em separado,
autnomas, que se pretende inter-relacionar, estendendo fronteiras, sobrepondo contextos, explorando faixas intermedirias.
Historicamente, podemos apontar como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, paulatinamente substituda pela
ideia do inter-relacionamento do conhecimento: inter-relacionar
as diversas disciplinas para atingir a compreenso orgnica do
conhecimento, ou abarcar a globalidade do conhecimento, humansticas da educao. Para algumas dessas teorias, sendo o
homem um ser total, global, deveria ser conduzido busca do
conhecimento total, global, do universo. Posteriormente, tambm
alguns behavioristas defenderam essa ideia de procura e transmisso globalizada do conhecimento, porque essa globalidade
corresponderia simplificao do meio ambiente recomendvel
para sua fcil manipulao, no sentido de conduzir o comportamento humano.
A identificao da interdisciplinaridade com o conceito de integrao se consolidou, principalmente, com base na ideia de que
uma coisa pode ser um todo e no ser integrada e que algumas
coisas podem ser integradas e no constiturem um todo. Demitiuse, ento, a ideia de totalidade como articuladora da interdisciplinaridade, a qual passou a ser classificada como idealista.
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Podemos afirmar que a funo da interdisciplinaridade no comunicar ao indivduo uma viso integrada de todo o conhecimento,
mas desenvolver nele um processo de pensamento que o torne
capaz de, diante de novos objetos de conhecimento, buscar nova
sntese. Nesse sentido, a integrao do conhecimento ser sempre
tentativa, nunca terminal, e o mtodo analtico-sinttico, portanto,
o eixo em torno do qual a interdisciplinaridade se realiza.
A educao tecnolgica dicotomizou o mtodo analtico-sinttico
de investigao, privilegiando a anlise, por ser a forma adequada
para explorar verticalmente o conhecimento, e tornou essa espcie
de explorao em axioma pedaggico. Se verdade que somente
com essa verticalidade se pode alcanar a necessria competncia
fundamental, tambm verdade que o ensino que se exclusivisa
na verticalidade atomiza o universo cognitivo.
Entretanto, contraditoriamente, a tecnologia que reforou o
modelo dos estudos fragmentados, por resultarem em aprofundamento, contribuiu de tal maneira para a complexidade social que,
necessariamente, exige solues interdisciplinares. Basta lembrar
o problema da produo e conservao de energia, cuja soluo
exige a coparticipao de engenheiros, fsicos, economistas, socilogos, arquitetos, psiclogos sociais, etc.
A interdisciplinaridade, portanto, tem como funo integrar a
colcha de retalhos de competncias altamente desenvolvidas e
de interesses diversificados e muitas vezes antagnicos. Essa
integrao uma organizao que tem lugar na mente do aluno,
provocada pela forma como o conhecimento lhe apresentado.
O veculo mais adequado seria uma espcie de tessitura dos
diferentes campos disciplinares por meio da busca da sntese.
H quatro diferentes sentidos metodolgicos de sntese:
1. sentido reconstrutivo: a uma anlise se segue uma sntese
para restabelecer o todo;
2. sentido judicativo: procede-se anlise cuja sntese um
juzo de valor;
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Categorias interdisciplinares
Em recente pesquisa, detectei no ensino de Arte vrias categorias interdisciplinares. So elas:
Polivalncia
admissvel at 10 ou 11 anos; portanto, no ensino fundamental, correspondente escola primria em muitos pases (1 ano
ao 4 ou 5 ano).
Nessa idade a crianas pensam sincreticamente, percebem o
todo antes das partes.
Integrao concntrica
1. Em funo de objetivos.
2. Em funo de tema.
3. Em funo da estrutura metodolgica.
Integrao alocntrica
1. Como soluo de problema.
2. Como imerso contextual.
Integrao transversal
Como dito, a polivalncia admissvel na idade dominada pelo
pensamento sincrtico, quando o conhecimento apresentado
de modo globalizado e at unificado pelo agente estimulador, um
professor nico.
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A esse professor, entretanto deve-se dar uma superviso especfica nas diversas reas de arte e tambm possibilitar-lhe fazer um
trabalho pessoal em arte que desenvolva seu processo criativo.
A partir de 10 ou 11 anos, quando se inicia o desenvolvimento da
capacidade de anlise, da abstrao e da tomada de conscincia
do prprio processo criador, torna-se necessrio o ensino que
possibilite o aprofundamento nas diversas reas de pensamento:
discursivo, cientfico e presentacional.
A integrao concntrica, que, em geral, o professor confunde
com polivalncia, como me disse um aluno: Eu sou polivalente e
sou bom professor, eu trabalho na sala de aula com folclore. As
crianas danam, fazem as roupas e o boi e tem msica acompanhando; portanto, polivalncia.
Na verdade, esse professor est centrado no teatro, nas artes
cnicas, usa a msica e as artes plsticas em funo das artes
cnicas populares.
Em 1970, fizemos uma pesquisa na Escolinha de Arte de So
Paulo, pois nos preocupvamos com a prtica interdisciplinar.
Pretendamos embeber os alunos em uma experincia esttica
aprofundada, levando-os a trabalhar na rea de teatro, msica,
expresso corporal, com professores especializados.
Nossa primeira preocupao, como professoras da escola, foi
a busca de um entendimento recproco das reas especficas. No
incio, sabamos das reas estranhas nossa o mnimo que nos
permitia julgar se podamos ou no trabalhar uns com os outros. No
meu caso, por exemplo, eu podia distinguir que me seria impossvel
trabalhar com um professor de msica que usasse rigidamente o
mtodo Orff ou o mtodo Kodly, porque o formalismo estrutural
iria se chocar com a flexibilidade orgnica de minha metodologia
em artes plsticas, mas sabia que o mtodo que os professores
Mrio e Jessica usavam, musicalizando e instrumentalizando por
meio da flauta, era estrategicamente paralelo s minhas preocupaes de desenvolver a capacidade de expressar e a habilidade
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de representar. Hoje, se tivesse de identificar em msica uma metodologia correspondente minha em artes plsticas, diria que a
mais semelhante a de Robbins (pesquisador da Inglaterra) ou a
de Shaeffer (pesquisador do Canad). Ns, em 1968, estvamos
comeando a procurar conhecer mais profundamente as outras
reas, sendo alunos uns dos outros. Organizamos para ns mesmos
aulas, atelis, workshops, nos quais Joana Lopes (pesquisadora de
Teatro Educao do Brasil) nos orientava no trabalho de teatro, Maria
Helena Guglielmo (professora de Dana) na expresso corporal, etc.
Alm disso, lamos as revistas norte-americanas de arte-educao
que na poca faziam a propaganda das related arts, ou interdisciplinaridade das artes. Resolvemos nos atirar a uma investigao e
ver o que aconteceria se um nico professor desse todas as artes,
com um projeto definido conjuntamente.
Estvamos sem professor de Msica. Msica era sempre um
problema to grande para ns que, na ocasio das matrculas,
j no nos comprometamos mais a incluir msica no currculo.
Virou uma eventualidade ardentemente desejada na escola.
Decidimos, ento, iniciar a experincia com duas professoras e
trs reas. Madalena Freire, professora de Artes Plsticas, daria
tambm, inter-relacionadamente, Teatro e Expresso Corporal. E
Joana Lopes, professora de Teatro e Expresso Corporal, daria
tambm Artes Plsticas. No fim de dois meses, analisamos a
experincia e verificamos que Joana dava Artes Plsticas subordinando a atividade estrutura da cena e Madalena dava Expresso
Corporal e Teatro como um enriquecimento do perceber e fazer
visual. Lembro-me de que analisamos detalhadamente uma aula
da Madalena. De uma experincia com misturas possveis para
tornar a argila mais adequada modelagem pretendida, ela levou
as crianas a observar a mistura do concreto em uma betoneira,
numa construo ao lado da escola.
As transformaes do material e o movimento circular do bojo
do caminho fascinaram as crianas. De volta classe, Madalena
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trabalhou com eles em expresso corporal, imitando e representando os movimentos do caminho com o corpo todo e com partes
do corpo, como as mos, os ps, etc. Depois, toda a ativao pela
circularidade se revelou nos desenhos e modelagem daquele dia.
Algumas crianas que estavam na fase da garatuja se aventuraram
em representaes radiais e diagramticas.
Chegamos concluso de que, apesar de na aula de Expresso
Corporal terem sido explorados certos elementos da gramtica do
movimento de Laban como torcer, estender, etc., essa explorao
fora canalizada para o grafismo.
claro que a expresso corporal tinha sido desenvolvida,
mas principalmente como instrumento para o enriquecimento da
expresso grfica. Os valores, as paixes do professor influem
sub-repticiamente no dilogo dos alunos com os objetos e com
o meio ambiente, porque o professor toma parte no dilogo. Os
melhores professores so aqueles que tm conscincia da sua
hidden agenda e no escondem seus valores e preferncias.
Houve integrao da linguagem corporal, da linguagem plstica
e da linguagem do jogo dramtico no trabalho de Madalena, mas
uma integrao concntrica. As artes plsticas constituram centro
enriquecido pela contribuio das outras reas.
Com Joana aconteceu o mesmo. As artes plsticas eram
suporte para o teatro, contribuio para a atividade central: ou
para o cenrio, ou para a construo do personagem. Aquilo era
integrao concntrica
Resolvemos, ento, partir para uma experincia de trabalho em
duplas, que se configurou como um exemplo de trabalho realmente
interdisciplinar ou integrao alocntrica, que vai da dissoluo do
centro disciplinar dinmica de centros disciplinares emergenciais
em razo das aes para realizar o projeto.
Um projeto foi decidido com um grupo de 7 a 9 anos: escrever
uma pea de teatro e mont-la. As dificuldades de escrever foram
discutidas como necessidade de saber vitalmente sobre o que se
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Abstract
Rsum
Recebido em 23/9/2010
Aprovado em 4/10/2010
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