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Da interdisciplinaridade

interterritorialidade:
caminhos ainda incertos
Ana Mae Barbosa*
Resumo

Neste artigo, faz-se uma crtica ao entendimento simplista de que trabalhar interdisciplinarmente traduzir os princpios de uma rea de conhecimento para
outra. Na verdade, tal interdisciplinaridade pode acontecer de diversas maneiras
e so muitos os fatores que concorrem para a efetivao de um projeto interdisciplinar. Discute-se o fato de que a interdisciplinaridade no ideal para abarcar
a diversidade cultural que rodeia a escola e a educao, propondo-se, ento, a
transdisciplinaridade como resposta mais revolucionria. Ao final da discusso,
ambos os conceitos recebem crticas, propondo-se o conceito de interterritorialidade, por ser considerado mais adequado, uma vez que nele est implcita a
recusa da diviso do saber em disciplinas e a sntese cultural mais ampla e mais
abrangente que os conceitos anteriores.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Interterritorialidade. Transdisciplinaridade.
Ensino de Arte.

Introduo
Interdisciplinaridade se d de diversas maneiras. A definio de
interdisciplinaridade mais fcil pelo processo de excluso, isto
, dizendo-se o que ela no . No , por exemplo, prato feito,
preparado pelos professores para os alunos deglutirem. Compete
*

Professora Titular da Escola de Comunicaes e Artes da USP e da Universidade Anhembi Morumbi.

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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 9 p. 11-29 jul./dez. 2010

Ana Mae Barbosa

ao professor planejar, mas no entregar, as relaes entre as artes


e outros saberes, j definida. Interdisciplinaridade trabalho de
vrias cabeas, provocando as possibilidades de o aluno estabelecer diferentes links.
No se faz interdisciplinaridade somente com conversa de
corredor. Tambm no necessrio que dois ou mais professores
estejam juntos, ao mesmo tempo, na sala de aula. necessrio
um projeto conjunto, que cada um saiba o que o outro vai ensinar
e como; enfim comunalidade de objetivos e aes. Mas, principalmente, faz-se necessria a constante reviso conjunta de resultados. As novas mdias esto produzindo muitos materiais bons para
procedermos a essas revises e, assim, estimular a interdisciplinaridade e a transversalidade da arte nas salas de aula.
O que no se justifica que, em nome da interdisciplinaridade,
se entregue as aulas de Arte a professores ignorantes em arte, de
outras disciplinas, que tm pouca carga horria, para melhorar seu
salrio. Entregar as aulas de Arte a um professor de ingls ou de
religio que no estudou Arte ou vice-versa s para complementar
horrio irresponsabilidade e no interdisciplinaridade.
possvel ensinar ingls e arte com uma boa preparao do
professor em ambas as reas?
No caso das aulas de lngua estrangeira, um livro de Ana Amlia
Barbosa (2007) comprova que mais fcil aprender ingls por meio
da arte, analisando ou lendo obras de arte que denotam esteticamente a vida e o cotidiano da Inglaterra ou dos Estados Unidos
ou da Austrlia. Conhecer a cultura do pas ajuda a memorizar a
lngua. Lngua cultura. A integrao proposta por Ana Amlia
Barbosa, entre ingls e arte, partiu da identificao das estruturas
metodolgicas. Ela usou uma metodologia culturalista em ingls
e a abordagem triangular em arte, que tambm culturalista.
Depois de ler a referida tese, passei a me perguntar por que as
universidades no preparam professores de competncias mistas.
J que Ingls tem poucas horas de aula por semana e Arte tambm,

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poder-se-ia preparar um professor para dar ambas as disciplinas.


Devamos deixar de ser hipcritas e comear a encarar a realidade
criando cursos para dupla preparao de professores e analisar os
resultados. Se der errado, se as crianas no aprenderem nada,
muda-se de sistemtica antes que elas saiam da escola. A Universidade Anhembi Morumbi, em So Paulo, est experimentando
o modelo americano, no qual o aluno pode combinar reas em
direo a um diploma de graduao, por exemplo, com nfase
em direito combinado com artes visuais.
Experimenta-se muito pouco na educao no Brasil. Cada
soluo aparece sempre como a definitiva, a ltima palavra, o
remdio certo para nossas incertezas. Com isso, perdemos muito
tempo agarrados a propostas que no do certo, como o caso
dos Currculos Nacionais (PCNs). Eles j fizeram mais de dez anos
e nunca suas consequncias e aes foram avaliadas pelo governo
que os editou ou pelo atual poder do Ministrio da Educao.
Pensa-se em modific-los sem dados sobre sua aplicabilidade nos
dez anos de implementao. As incertezas so estimulantes desde
que as solues propostas sejam experimentadas e avaliadas.

Fatores para o sucesso da


interdisciplinaridade
Inmeros fatores concorrem para a efetivao de um projeto
interdisciplinar. Petrie (1976) analisa algumas condies essenciais
ao sucesso interdisciplinar. Segundo ele, os fatores epistemolgicos tambm concorrem para delinear o perfil da participao
interdisciplinar.1

1 Para distines mais


precisas entre interdisciplinariedade,
pluridisciplinaridade e
multidisciplinaridade,
cf. JAPIASSU, 1976,
p. 39-90.

1. Identificao da ideia dominante


Entre as consideraes no epistemolgicas, inclui a necessidade de identificao da ideia dominante, isto , deve haver

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reconhecimento claro da ideia ou problema que servir do foco


central para o trabalho. No somente a ideia deve ser percebida
por todos os participantes, mas tambm considerada de interesse
por todos eles. Tambm crucial a necessidade de alcanar um
resultado, chegar ao fim do projeto ou pesquisa ou, ainda, de
chegar a formular respostas para o problema escolhido. Sem isso,
no chegamos a uma sntese transformadora.

2. Fatores psicolgicos
Os atores na proposta interdisciplinar devem ter competncia e
segurana em seu campo de ao e gosto pela aventura cognitiva,
isto , sentir-se vontade no desconhecido e ter interesse amplo
pelo conhecimento. Pelo menos devem reconhecer a importncia
de outros campos de estudos alm dos prprios campos. No so
qualidades comuns nas universidades, onde reina o narcisismo e
a hierarquizao do saber.

3. Fatores epistemolgicos
Dos fatores epistemolgicos da interdisciplinaridade, Petrie
(1976) destaca a necessidade de que cada participante tenha um
conhecimento interpretativo das outras disciplinas como o mais
abrangente. Isso significa, portanto, que cada participante da
aventura interdisciplinar dever ter o conhecimento tcito de todas
as reas de estudos envolvidos no projeto, alm do conhecimento
focal da disciplina de sua especfica competncia.
A distino entre conhecimento focal e conhecimento tcito
feita por um livro de Polanyi (1958), que deveria ser lido, pensado
e discutido por todos aqueles que se interessam por interdisciplinaridade como processo de aprendizagem.
A diferena entre conhecimento focal e o conhecimento tcito
pode ser exemplificada de forma simplificada, mediante a reduo
analgica das relaes figura e fundo no ato da percepo.

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Observando-se um desenho, a figura percebida equivale ao conhecimento focal e o fundo, ao conhecimento tcito, o qual contribui para a configurao do conhecimento focal. , entretanto,
uma espcie de percepo subsidiria de uma situao no observada em si mesma, porm usada como instrumento ou indcio
na ativa compreenso de um objeto.
O uso replicativo e o aplicativo do conhecimento, caractersticos
da ao especializada, exigem o prvio conhecimento focal de
uma disciplina. O uso interpretativo do conhecimento, necessrio
ao interdisciplinar, exige, alm disso, o conhecimento tcito
de todas as disciplinas em colaborao.
Esse conhecimento tcito, no caso da interdisciplinaridade,
objetiva-se no conhecimento dos mapas cognitivos das disciplinas
implicadas no projeto. Por mapa cognitivo entendemos o paradigma global e o aparato perceptual usado por uma disciplina.
O mapa cognitivo inclui, dentre outros elementos, os conceitos
bsicos da disciplina, os mtodos de pesquisa, as categorias observveis, as representaes tcnicas, a significao dos termos
utilizados, etc.
Petrie (1976) afirma que o conhecimento das categorias observveis e o conhecimento da significao dos termos de cada
disciplina so absolutamente indispensveis em uma ao interdisciplinar.
muito comum que diferentes disciplinas usem o mesmo termo
lingustico para significar coisas diferentes. Por exemplo, em
epistemologia gentica, o termo acomodao tem significao
ativa de tramitao, enquanto em cincias sociais carrega uma
significao passiva de concordncia ou aceitao. comum
que diferentes disciplinas, olhando para o mesmo fato ou objeto,
vejam coisas diferentes. Isso pode ser exemplificado novamente
pela percepo visual, usando-se uma figura muito divulgada pela
Gestalt, aquela da mulher jovem/mulher velha. Uns, olhando essa
figura, percebem inicialmente uma jovem de perfil; outros, uma
velha de queixo pontudo. O colar da jovem a boca da velha.

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Tomando essa figura como objeto de observao, o especialista


de uma disciplina poder se referir mulher, e o especialista de
outra disciplina, levado pelas categorias de observao de sua
rea, entender que ele est se referindo moa, mas o primeiro,
especialista, por diferentes categorias de observao, poder estar
mencionando a velha.
Minha disciplina, pelo aparato perceptual empregado, pode me
permitir ver na figura a moa, enquanto outra disciplina interpreta
a mesma figura como uma mulher velha. Dois estudiosos de diferentes campos podem estar falando da mulher por muito tempo
sem perceber que esto falando de coisas diferentes. Como diz
Petrie (1976, p. 25), somente quando voc v o que eu vejo, o
trabalho interdisciplinar tem uma chance de ser bem sucedido.
Uma traduo dos princpios de uma rea para outra seria mero
uso associativo do conhecimento, mas no interdisciplinaridade.
Temos de entender pelo menos os termos-chave e as formas de
observao de cada disciplina no seu prprio contexto, para que
possamos trabalhar interdisciplinarmente.
Milton Yinger compara o desenvolvimento dos projetos interdisciplinares aprendizagem de uma lngua estrangeira:
Para muitos scholars, pouco tempo atrs, o trabalho de outras
disciplinas era no linguagem. Outros scholars reconheceram
a existncia de disciplinas afins, mesmo sem as entender e sem
as julgar particularmente interessantes. Eram grego para eles,
mas eram uma linguagem. Recentemente cresceu o nmero dos
que podem falar e ler uma ou mais lnguas estrangeiras, embora
com forte sotaque e com a tendncia de traduzir as palavras em
sua prpria lngua para compreenso.
Somente agora estamos comeando a encontrar pessoas que
podem realmente pensar em termos interdisciplinares, portanto,
sem necessidade de traduo.

Entre ns, arte-educadores, embora seja grande o entusiasmo


pela interdisciplinaridade como forma de entendimento integrado

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da cincia e da natureza humana, no nvel da ao, ainda no


ultrapassamos a barreira da tradutibilidade. Mas no est longe
o dia em que poderemos realmente pensar em termos interdisciplinares, dominando uma estrutura mais complexa de questes
essenciais para explicar o fenmeno esttico.

Significao da
interdisciplinaridade
O prprio termo sugere a existncia de disciplinas em separado,
autnomas, que se pretende inter-relacionar, estendendo fronteiras, sobrepondo contextos, explorando faixas intermedirias.
Historicamente, podemos apontar como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, paulatinamente substituda pela
ideia do inter-relacionamento do conhecimento: inter-relacionar
as diversas disciplinas para atingir a compreenso orgnica do
conhecimento, ou abarcar a globalidade do conhecimento, humansticas da educao. Para algumas dessas teorias, sendo o
homem um ser total, global, deveria ser conduzido busca do
conhecimento total, global, do universo. Posteriormente, tambm
alguns behavioristas defenderam essa ideia de procura e transmisso globalizada do conhecimento, porque essa globalidade
corresponderia simplificao do meio ambiente recomendvel
para sua fcil manipulao, no sentido de conduzir o comportamento humano.
A identificao da interdisciplinaridade com o conceito de integrao se consolidou, principalmente, com base na ideia de que
uma coisa pode ser um todo e no ser integrada e que algumas
coisas podem ser integradas e no constiturem um todo. Demitiuse, ento, a ideia de totalidade como articuladora da interdisciplinaridade, a qual passou a ser classificada como idealista.

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Podemos afirmar que a funo da interdisciplinaridade no comunicar ao indivduo uma viso integrada de todo o conhecimento,
mas desenvolver nele um processo de pensamento que o torne
capaz de, diante de novos objetos de conhecimento, buscar nova
sntese. Nesse sentido, a integrao do conhecimento ser sempre
tentativa, nunca terminal, e o mtodo analtico-sinttico, portanto,
o eixo em torno do qual a interdisciplinaridade se realiza.
A educao tecnolgica dicotomizou o mtodo analtico-sinttico
de investigao, privilegiando a anlise, por ser a forma adequada
para explorar verticalmente o conhecimento, e tornou essa espcie
de explorao em axioma pedaggico. Se verdade que somente
com essa verticalidade se pode alcanar a necessria competncia
fundamental, tambm verdade que o ensino que se exclusivisa
na verticalidade atomiza o universo cognitivo.
Entretanto, contraditoriamente, a tecnologia que reforou o
modelo dos estudos fragmentados, por resultarem em aprofundamento, contribuiu de tal maneira para a complexidade social que,
necessariamente, exige solues interdisciplinares. Basta lembrar
o problema da produo e conservao de energia, cuja soluo
exige a coparticipao de engenheiros, fsicos, economistas, socilogos, arquitetos, psiclogos sociais, etc.
A interdisciplinaridade, portanto, tem como funo integrar a
colcha de retalhos de competncias altamente desenvolvidas e
de interesses diversificados e muitas vezes antagnicos. Essa
integrao uma organizao que tem lugar na mente do aluno,
provocada pela forma como o conhecimento lhe apresentado.
O veculo mais adequado seria uma espcie de tessitura dos
diferentes campos disciplinares por meio da busca da sntese.
H quatro diferentes sentidos metodolgicos de sntese:
1. sentido reconstrutivo: a uma anlise se segue uma sntese
para restabelecer o todo;
2. sentido judicativo: procede-se anlise cuja sntese um
juzo de valor;

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3. sentido transformador: a uma anlise se segue uma sntese


que representa um avano qualitativo;
4. sentido cultural: a anlise e a sntese esto embebidas no
contexto uma anlise/sntese que para produzir sentido
considera o contexto cultural.

Categorias interdisciplinares
Em recente pesquisa, detectei no ensino de Arte vrias categorias interdisciplinares. So elas:
Polivalncia
admissvel at 10 ou 11 anos; portanto, no ensino fundamental, correspondente escola primria em muitos pases (1 ano
ao 4 ou 5 ano).
Nessa idade a crianas pensam sincreticamente, percebem o
todo antes das partes.
Integrao concntrica
1. Em funo de objetivos.
2. Em funo de tema.
3. Em funo da estrutura metodolgica.
Integrao alocntrica
1. Como soluo de problema.
2. Como imerso contextual.
Integrao transversal
Como dito, a polivalncia admissvel na idade dominada pelo
pensamento sincrtico, quando o conhecimento apresentado
de modo globalizado e at unificado pelo agente estimulador, um
professor nico.

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A esse professor, entretanto deve-se dar uma superviso especfica nas diversas reas de arte e tambm possibilitar-lhe fazer um
trabalho pessoal em arte que desenvolva seu processo criativo.
A partir de 10 ou 11 anos, quando se inicia o desenvolvimento da
capacidade de anlise, da abstrao e da tomada de conscincia
do prprio processo criador, torna-se necessrio o ensino que
possibilite o aprofundamento nas diversas reas de pensamento:
discursivo, cientfico e presentacional.
A integrao concntrica, que, em geral, o professor confunde
com polivalncia, como me disse um aluno: Eu sou polivalente e
sou bom professor, eu trabalho na sala de aula com folclore. As
crianas danam, fazem as roupas e o boi e tem msica acompanhando; portanto, polivalncia.
Na verdade, esse professor est centrado no teatro, nas artes
cnicas, usa a msica e as artes plsticas em funo das artes
cnicas populares.
Em 1970, fizemos uma pesquisa na Escolinha de Arte de So
Paulo, pois nos preocupvamos com a prtica interdisciplinar.
Pretendamos embeber os alunos em uma experincia esttica
aprofundada, levando-os a trabalhar na rea de teatro, msica,
expresso corporal, com professores especializados.
Nossa primeira preocupao, como professoras da escola, foi
a busca de um entendimento recproco das reas especficas. No
incio, sabamos das reas estranhas nossa o mnimo que nos
permitia julgar se podamos ou no trabalhar uns com os outros. No
meu caso, por exemplo, eu podia distinguir que me seria impossvel
trabalhar com um professor de msica que usasse rigidamente o
mtodo Orff ou o mtodo Kodly, porque o formalismo estrutural
iria se chocar com a flexibilidade orgnica de minha metodologia
em artes plsticas, mas sabia que o mtodo que os professores
Mrio e Jessica usavam, musicalizando e instrumentalizando por
meio da flauta, era estrategicamente paralelo s minhas preocupaes de desenvolver a capacidade de expressar e a habilidade

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de representar. Hoje, se tivesse de identificar em msica uma metodologia correspondente minha em artes plsticas, diria que a
mais semelhante a de Robbins (pesquisador da Inglaterra) ou a
de Shaeffer (pesquisador do Canad). Ns, em 1968, estvamos
comeando a procurar conhecer mais profundamente as outras
reas, sendo alunos uns dos outros. Organizamos para ns mesmos
aulas, atelis, workshops, nos quais Joana Lopes (pesquisadora de
Teatro Educao do Brasil) nos orientava no trabalho de teatro, Maria
Helena Guglielmo (professora de Dana) na expresso corporal, etc.
Alm disso, lamos as revistas norte-americanas de arte-educao
que na poca faziam a propaganda das related arts, ou interdisciplinaridade das artes. Resolvemos nos atirar a uma investigao e
ver o que aconteceria se um nico professor desse todas as artes,
com um projeto definido conjuntamente.
Estvamos sem professor de Msica. Msica era sempre um
problema to grande para ns que, na ocasio das matrculas,
j no nos comprometamos mais a incluir msica no currculo.
Virou uma eventualidade ardentemente desejada na escola.
Decidimos, ento, iniciar a experincia com duas professoras e
trs reas. Madalena Freire, professora de Artes Plsticas, daria
tambm, inter-relacionadamente, Teatro e Expresso Corporal. E
Joana Lopes, professora de Teatro e Expresso Corporal, daria
tambm Artes Plsticas. No fim de dois meses, analisamos a
experincia e verificamos que Joana dava Artes Plsticas subordinando a atividade estrutura da cena e Madalena dava Expresso
Corporal e Teatro como um enriquecimento do perceber e fazer
visual. Lembro-me de que analisamos detalhadamente uma aula
da Madalena. De uma experincia com misturas possveis para
tornar a argila mais adequada modelagem pretendida, ela levou
as crianas a observar a mistura do concreto em uma betoneira,
numa construo ao lado da escola.
As transformaes do material e o movimento circular do bojo
do caminho fascinaram as crianas. De volta classe, Madalena

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trabalhou com eles em expresso corporal, imitando e representando os movimentos do caminho com o corpo todo e com partes
do corpo, como as mos, os ps, etc. Depois, toda a ativao pela
circularidade se revelou nos desenhos e modelagem daquele dia.
Algumas crianas que estavam na fase da garatuja se aventuraram
em representaes radiais e diagramticas.
Chegamos concluso de que, apesar de na aula de Expresso
Corporal terem sido explorados certos elementos da gramtica do
movimento de Laban como torcer, estender, etc., essa explorao
fora canalizada para o grafismo.
claro que a expresso corporal tinha sido desenvolvida,
mas principalmente como instrumento para o enriquecimento da
expresso grfica. Os valores, as paixes do professor influem
sub-repticiamente no dilogo dos alunos com os objetos e com
o meio ambiente, porque o professor toma parte no dilogo. Os
melhores professores so aqueles que tm conscincia da sua
hidden agenda e no escondem seus valores e preferncias.
Houve integrao da linguagem corporal, da linguagem plstica
e da linguagem do jogo dramtico no trabalho de Madalena, mas
uma integrao concntrica. As artes plsticas constituram centro
enriquecido pela contribuio das outras reas.
Com Joana aconteceu o mesmo. As artes plsticas eram
suporte para o teatro, contribuio para a atividade central: ou
para o cenrio, ou para a construo do personagem. Aquilo era
integrao concntrica
Resolvemos, ento, partir para uma experincia de trabalho em
duplas, que se configurou como um exemplo de trabalho realmente
interdisciplinar ou integrao alocntrica, que vai da dissoluo do
centro disciplinar dinmica de centros disciplinares emergenciais
em razo das aes para realizar o projeto.
Um projeto foi decidido com um grupo de 7 a 9 anos: escrever
uma pea de teatro e mont-la. As dificuldades de escrever foram
discutidas como necessidade de saber vitalmente sobre o que se

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est escrevendo, etc. Decidiu-se, primeiro, por uma investigao


sobre o que escrever. Queriam uma pea sobre a vida real. A ideia
de investigar a vida ao redor da escola foi aceita unanimemente.
Saram em grupo com os professores de Teatro e Artes Plsticas
para fazer entrevistas com coisas vivas em qualquer linguagem.
Entrevistaram pessoas, usando a linguagem escrita; plantas,
usando o desenho e animais, usando ambas as linguagens, conversando com os donos, observando e interagindo. Na segunda
aula, saram para observar o meio ambiente construdo: casas,
apartamentos, vida que se revelava atravs das janelas, movimento
na rua, topografia do terreno e como esta afetava as pessoas.
A rua da esquina era uma enorme ladeira. Ficaram muito tempo
observando o movimento das pessoas ao subirem e descerem, os
recursos arquitetnicos para nivelar o terreno na construo das
casas e, por fim, tiveram ali, na rua mesmo, uma aula de expresso
corporal observando as modificaes no ritmo do corpo ao subir
e descer a ladeira, buscando a sistematizao do movimento.
Na terceira aula, foi proposta a explorao de cores. Novamente
saram com as duas professoras (de Teatro e Artes Plsticas) e foram
procurar discriminar, distinguir, classificar cores, o efeito na aparncia do objeto, a importncia na configurao da forma, etc.
Fizeram anotaes descritivas ou presentacionais com lpis
coloridos sobre a mesma fatia do meio ambiente que haviam
observado anteriormente, sob o ponto de vista do movimento e
do tnus vital. Imediatamente de volta escola com a professora
de Artes Plsticas, tentaram pintar as relaes cor-objeto mais
importantes que detectaram para, logo depois, tentarem abstrair
o objeto e representar somente as cores que os impressionaram.
Essas crianas j haviam passado por exerccios e projetos que
lidavam com o problema da abstrao como processo de pensamento e representao visual.
Um menino que observara a mesclagem das cores de um papagaio no quintal de uma casa produziu uma pintura abstrata do

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ponto de vista da forma. Entretanto, sua abstrao deixou ainda


como andaime a representao do objeto. A representao das
cores seguiu o mesmo movimento da cauda do papagaio.
Saram mais uma vez para analisar detalhes arquitetnicos ou
da natureza no mesmo espao j observado.
O projeto se desenvolveu de acordo com o princpio de trabalhar
cada rea envolvida: expresso corporal, artes plsticas e construo da cena em suas peculiaridades separadamente e numa
estrutura interdependente. Havia uma articulao deflagradora e
houve uma ou outra articulao em funo do objetivo terminal
de escrever e da ao de representar uma pea. A pea nunca foi
considerada terminada, porm foi apresentada como espetculo
no final de dois meses, espetculo que era aquele, naquele
momento, mas que poderia ser outro no dia seguinte.
O trabalho de artes plsticas no foi s cenrio, tampouco o de
expresso corporal somente instrumento preparatrio. Cada rea
teve uma identidade prpria, podendo-se perceber os pontos de
identificao das linguagens, bem como a especificidade de cada
uma. Isso s possvel fazer quando dois ou mais professores, cada
um muito competente em sua rea, se dispem a trabalhar juntos,
procurando conhecer, pelo menos horizontalmente, a rea que no
lhe especfica. Tivemos, portanto, uma integrao alocntrica.
Integrao alocntrica a explorao dos princpios organizadores e da gramtica articuladora e dos sentidos da obra de arte
na msica, na expresso corporal e no teatro especificamente,
levando, entretanto, o aluno a perceber o que h de similar e de
diferente entre as linguagens artsticas.
Fizemos uma pesquisa, Rejane Coutinho, Heloisa Margarido
Sales, e eu, em 2004/2005, encomendada pelo Centro Cultural do
Banco do Brasil de So Paulo, sobre o que faziam os professores
de Arte com o material preparado para eles a cada grande exposio (quatro ao ano), composto por um texto problematizando
a exposio e transparncias para projetarem para seus alunos.

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Participaram da pesquisa 70 professores, divididos em quarto


grupos. O grupo focal com 10 professores, o grupo controle tambm com 10 professores e dois grupos de referncia com 20 e
30 professores.
Os 10 professores do grupo focal trabalharam interdisciplinarmente e obtiveram os melhores resultados. Entre eles estavam o
professor Carlos Alonso, que trabalhou com o professor de Cincias,
de Histria e de Portugus; o professor Jos Rebelo Jnior, que trabalhou com a professora de Portugus; e a professora de Histria.
Ele prprio interdisciplinarizou-se trabalhando com o teatro, rea na
qual havia feito cursos e que conhecia tambm por intermdio de
sua mulher, doutora em Teatro/Educao; a professora Mercedes
Frigola Pardo, estando como coordenadora de informtica, trabalhou com a professora de Artes Visuais e com a de Portugus.
O computador um instrumento excelente para integrar conhecimento e, por outro lado, h pesquisas mostrando que o domnio
da mquina se d mais divergentemente e eficazmente se feito
por meio da arte. O trabalho de Mercedes Frigola, professora da
Rede Municipal de So Paulo, em 2004 comprovou isso.
Podemos usar seu trabalho como excelente exemplo de interdisciplinaridade e de um ensino de Arte de qualidade.
Mas o computador no essencial para um trabalho interdisciplinar. O essencial um grupo de professores com desejo de
enfrentar aventuras cognitivas.
Resta-nos responder por que o currculo alocentricamente integrado mais eficiente.
Chegamos concluso de que as razes da eficincia do Currculo Integrado so:
1. sociais: os problemas sociais so maiores que a capacidade
das disciplinas isoladas para resolv-los. Exemplo: o problema da ecologia, meio ambiente, da pobreza, da violncia,
de gnero, da utilizao das novas tecnologias, alm de
problemas ticos e religiosos;

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2. culturais: proporciona mais ateno cultura visual que o


aluno traz para a escola, publicidade, cinema, problemas
relativos comunidade e cidade, tais como arte pblica,
shopping centers, lixo, etc.;
3. psicolgicos: problemas relativos subjetividade e identidade, nosso lugar no mundo, autoconhecimento e outras
expresses da mente;
4. consideraes epistemolgicas multimiditicas: capacita os
jovens a lidar com intimidade e propriedade com mltiplos
meios para responder a problemas do conhecimento e da
vida cotidiana.
Enfim, eu diria que a interdisciplinaridade hoje uma resposta
adequada e possvel, mas no ideal para abarcar a diversidade
cultural que rodeia a escola e a educao. A transdisciplinaridade
seria uma resposta mais revolucionria, porm ainda uma utopia
que devemos trabalhar para alcanar.
O pensador cultural Homi Bhabha faz uma distino importante
entre uma postura crtica interdisciplinar e uma postura crtica
transdisciplinar: na primeira, o crtico se localiza claramente
numa determinada disciplina de origem e busca em outras
disciplinas subsdios para entender e/ou explicar fenmenos
que lhe interessam; esses subsdios novos, porm, so trazidos para e transformados pela disciplina de origem do crtico;
a disciplina de origem do crtico e a identidade disciplinar do
crtico, apesar de se beneficiarem dos subsdios novos, no
se alteram.
Por outro lado, na postura transdisciplinar, o crtico busca
subsdios novos em outras disciplinas e procura traz-los de
volta sua disciplina de origem para que essa possa se transformar, ora alimentada por esses insumos novos, gerando
assim novos conhecimentos, novas posturas e novos objetos
de estudo. (SOUZA, 2007, p. 129)

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Da interdisciplinaridade interterritorialidade: caminhos ainda incertos

Hoje, prefiro falar de interterritorialidade do conhecimento, pois


nela est implcita a recusa da diviso do saber em disciplinas.
A sntese cultural mais ampla e mais abarcadora quando mapeamos territrios, desobedecendo a limites sem nem mesmo ter
de restabelec-los depois.
Enfim escrevi um artigo sobre interdisciplinaridade para, ao final,
negar as prprias disciplinas.

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Ana Mae Barbosa

Abstract

FROM INTERDISCIPLINARITY TO INTERTERRITORIALITY: STILL UNCERTAIN


ROADS
This paper takes a critical look at the simplistic understanding that interdisciplinary
work means to translate the principles from one knowledge area to another. Indeed,
such interdisciplinarity can happen in several ways and there are many factors
that contribute to the effectiveness of an interdisciplinary project. It discusses the
fact that interdisciplinarity is not ideal for embracing the cultural diversity that surrounds the school and education, and suggests, therefore, transdisciplinarity as a
more revolutionary response. At the end of the discussion, both concepts receive
criticism, and the concept of interterritoriality is proposed, as it is deemed as more
appropriate, since it implies the rejection of the division of knowledge into disciplines and cultural synthesis is wider and broader than the earlier concepts.
Key words: Interdisciplinarity. Interterritoriality. Transdisciplinarity. Art teaching.

Rsum

DE LINTERDISCIPLINARIT LINTERTERRITORIALIT: DES CHEMINS


ENCORE INCERTAINS
Larticle critique linterdisciplinarit conue comme un travail qui se limiterait
traduire les principes dun domaine du savoir lautre. En effet, linterdisciplinarit
peut avoir lieu de plusieurs faons, et nombreux sont les lments qui contribuent
rendre effectif un projet interdisciplinaire. On discute le fait que linterdisciplinarit
nest pas le meilleur moyen pour rendre compte de la diversit culturelle qui entoure
lcole et lducation; on propose alors la transdisciplinarit comme la rponse la
plus rvolutionnaire. la fin de la discussion, les deux concepts sont critiqus et
le concept dinterterritorialit est mis en avant pour tre considr comme le plus
adquat, vu quil vhicule le refus de la fragmentation du savoir au niveau des
disciplines; de plus, la synthse culturelle y est plus large que dans les concepts
travaills prcdemment.
Mots-cls: Interdisciplinarit. Interterritorialit. Transdisciplinarit. Enseignement
de lart.

Recebido em 23/9/2010
Aprovado em 4/10/2010

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Da interdisciplinaridade interterritorialidade: caminhos ainda incertos

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