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Aprendizaje
y enseanza de las
Matemticas escolares
Casos y perspectivas
Aprendizaje
y enseanza de las
Matemticas escolares
Casos y perspectivas
Aprendizaje y enseanza de las Matemticas escolares. Casos y perspectivas fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracindel Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Coordinacin general
Coordinacin editorial
Gisela L. Galicia
Diseo de portada e interiores
ndice
Presentacin
Introduccin
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15
Introduccin
15
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22
25
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Sentido numrico
37
Pensamiento algebraico
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59
60
71
4. Manejo de la informacin
79
79
Azar y probabilidad
92
Relaciones de proporcionalidad
101
109
Sentido numrico
110
Pensamiento algebraico
114
117
Azar y probabilidad
123
Relaciones de proporcionalidad
126
129
130
Competencias docentes
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Bibliografa
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Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y
prctica curricular de la educacin bsica, para continuar apoyando
la consolidacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB). Su propsito es im-pulsar la comprensin de los enfoques,
campos formativos, asignaturas y contenidos del currculo nacional,
apoyar la enseanza en los distintos campos formativos y asignaturas
en los tres niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria) y, al mismo tiempo, convertirse en una herramienta til
para fortalecer la actualizacin y formacin continua de los y las
docentes en los distintos espacios disciplinares de la educacin bsica.
Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produccin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las escuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendiza-jes
pertinentes que contribuyan al logro del perfil de egreso y al desarrollo de
competencias para la vida al final de este trayecto formativo.
Los ttulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elaborados por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes
campos que integran el currculo de educacin bsica, a fin de apoyar la
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Introduccin
Estimado profesor, estimada profesora, ste es un material de apoyo para su
activi-dad docente, que le ofrece informacin sobre investigaciones recientes
acerca del aprendizaje y de la enseanza de las matemticas; los temas de
investigacin que lo integran forman parte de algunos programas de estudio de
los niveles bsicos: preescolar, primaria y secundaria. La enorme cantidad de
informes publicados en el campo de la didctica de las matemticas imposible
de incluir en este volu-men obligaron a los autores a exponer pocos casos, pero
han tratado de dar una perspectiva general de cada eje curricular.
En la medida de lo posible, la eleccin de los temas y las investigaciones resumidas cumplen tres requisitos: 1) claridad de los problemas propuestos y resultados
obtenidos en la investigacin; 2) aplicabilidad en las sesiones de algn grado de la
educacin bsica; y 3) relevancia didctica, en el sentido de aportar resultados
valiosos, reconocidos por la comunidad, para la comprensin de los problemas que
enfrenta la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las aulas.
En el captulo 1 se identifican los tipos de conocimiento que debe desarrollar un
profesor de niveles bsicos para tener un desempeo competente en sus tareas
docentes. El autor se apoya en un fragmento de un registro de observacin que le
permite ilustrar cmo se traducen los conocimientos del profesor sobre contenido
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niveles bsicos
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, ipn, Mxico
Salvador Llinares Ciscar, Universidad de Alicante, Espaa
Introduccin
La didctica de las matemticas abarca mltiples mbitos de reflexin e indagacin,
tales como el desarrollo de teoras educativas, el currculo, la poltica educativa, la
formacin de profesores, el aprendizaje y la enseanza de las matemticas y el aula
de matemticas. Sin embargo, en este captulo vamos a identificar las tareas
profesionales que definen la enseanza de las matemticas y nos centraremos en los
conocimientos de didctica de las matemticas que pueden ser pertinentes para el
docente de los niveles bsicos en la realizacin de esas tareas; es decir, ex-pondremos
los conocimientos que ayuden al profesor a comprender las situaciones de enseanza
y de aprendizaje de las matemticas en las aulas de educacin pri-maria y
secundaria, y que puedan utilizar para la toma de decisiones docentes.
En el proceso de enseanza y de aprendizaje que ocurre en una clase de matemticas identificamos tres elementos y sus relaciones, generadas en un contexto
sociopoltico determinado: el estudiante, el contenido matemtico y el profesor
(llamado tringulo didctico, vase figura 1.1). De manera especfica, en una situacin de enseanza de las matemticas, un profesor debe gestionar una parte
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el
conocimiento
para
interpretar,
comprender
tomar
Docente
Contenido
Estudiantes
temtico
Contexto
El profesor, por medio de los problemas y las actividades que plantea a sus estudiantes, implementar un currculo que refleje lo que la sociedad demanda a la
for-macin matemtica de los estudiantes. El programa de matemticas (sep,
2006:11) se refiere a la competencia matemtica en los siguientes trminos:
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de
ese hacer (valores y acti-tudes). En otras palabras, la manifestacin de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser [....]. La
16
objetivo:
que
los
alumnos
aprendan
matemticas
partir
de
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problemas. Los alumnos ya resuelven de manera eficaz divisiones entre nmeros de varias
cifras. Por ejemplo, en el tema de la divisin entera (la divisin inexacta) los estudiantes suelen realizar, de manera correcta, los clculos en ejercicios como los siguientes:
d) 58788 : 69
b) 48623 : 58
e) 17346 : 23
c) 14030 : 46
f) 5572 : 37
En este tipo de ejercicios, los alumnos de la maestra Carmen suelen utilizar con
precisin el algoritmo de la divisin y son capaces de realizar la prueba de la divisin. Sin
embargo, se ha dado cuenta de que, al parecer, algunos alumnos tienen dificultades para
responder algunas cuestiones. Por ejemplo, anticipar qu tan grande va a ser el cociente
de la divisin; es decir, determinar de cuntas cifras va a estar compuesto el cociente,
antes de hacer ningn clculo y saber justificarlo: cuntas cifras va a tener el cociente del
ejercicio a anterior?, cuntas tendr el cociente del ejercicio f?
Cuando realizan el algoritmo de la divisin, a algunos alumnos se les dificulta identificar las
unidades con las que estn trabajando en cada momento. As, al realizar la divisin del inciso c,
cuando escriben lo que aparece en la figura 1.2, tienen dificultades para responder la pre-gunta:
qu tipo de unidad es el 23?, as como para justificar y argumentar su respuesta.
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tiplicamos 9 por 100, que es una centena, se pasa; se puede probar con
80 (Luca va al pizarrn y hace las operaciones [9 80 + 4]). Al obtener
724 se puede probar con 70 (hace las operaciones [9 70 + 4]) y el
resultado es 634, el que (seala el nmero 70) est ms cerca.
Paco (levanta la mano): Se podra probar con 60 (varios compaeros
empiezan a protestar).
Eduardo: 634 es ms pequeo que 661, pero poco. Tenemos que multiplicar por un
nmero un poco mayor que 70 para no pasarnos (muestra una lista de n-meros
que estuvieron probando en su equipo y los resultados que obtuvieron).
Nosotros nos dimos cuenta, al mirar todos los nmeros, que habamos
probado y lo que nos sali.
Maestra (pregunta a Paco): Comprendes lo que est diciendo Eduardo?
Los de-ms estn de acuerdo?
Paco: Es verdad, para que salga un nmero un poco mayor que 634
debemos mul-tiplicar por un nmero un poco mayor que 70.
Ins: Yo prob con el 73 y me sali (seala en el pizarrn las operaciones
que hizo; vase figura 1.3).
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La maestra Carmen resume lo que han hecho durante los ltimos minutos. Su objetivo es que
se dieran cuenta que ordenar y organizar los diferentes nmeros que probaron y los resulta-dos
que obtuvieron, les permiti realizar una bsqueda especfica del nmero que faltaba, y evi-tar as
probar nmeros sin un objetivo claro. Adems, resalta el ltimo razonamiento de Ins, quien se
apoy en el clculo mental y us la relacin entre los nmeros para justificar una decisin.
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La tarea que la maestra Carmen sugiri a sus estudiantes cubre parte de los
conocimientos y las habilidades prescritos en el segundo bloque del 5 gra-do
del Programa de estudios (sep, 2009) que indica: 2.4 Encontrar las relaciones
D= c d + r (r < d) y utilizarlas para resolver problemas. Como se ver ms adelante, este tema es fundamental para la comprensin de la divisin aritmtica.
b) Aprendizaje. En la elaboracin o eleccin de las tareas es importante considerar los conocimientos que ya poseen los estudiantes y prever posibles dificultades, errores y falsas concepciones que surjan cuando las tareas se realicen en
el saln de clases. Adems, es necesario considerar la trayectoria hipottica
del aprendizaje que estos pueden desarrollar al resolver las tareas. En relacin
con esta cuestin, los resultados de las investigaciones sobre didctica de las
mate-mticas proporcionan conocimiento acerca de las caractersticas del
aprendi-zaje matemtico de los estudiantes, se identifican y caracterizan
dificultades, errores comunes y concepciones de stos en cuanto a diversos
temas de las matemticas escolares (vase la siguiente seccin y los dems
captulos de este libro), incluso proporcionan informacin sobre cmo los
estudiantes aprenden las matemticas.
23
= como el
24
25
(1)
En cambio, la formulacin estructural del algoritmo de la divisin presenta un aspecto diferente; dicha formulacin se conoce desde la poca
de Euclides (300 a. C.) y es la siguiente (en lenguaje moderno):
Dados dos nmeros enteros positivos B y A, con A > 0,
existen dos enteros q > 0 y r, con 0 r < A, tal que B = q A + r
26
27
= y se les pi-di
a+b=c
ab=c
(por ejemplo: 2 + 3 = 5). Los participantes en este caso dieron las mismas
respues-tas que en la primera entrevista. Los dos nios que interpretaron el
signo igual como un smbolo relacional en la primera entrevista volvieron a
responder que significaba lo mismo que y los 14 nios que lo
interpretaron como un operador, lo interpretaron de la misma manera.
En la tercera entrevista, a los alumnos se les presentaron enunciados
de la forma:
c=a+b
c=ab
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29
c) Evaluacin de la actividad matemtica de los alumnos. Determinar en qu medida los estudiantes aprendieron el contenido de la enseanza para asignarles una
calificacin ha sido, durante mucho tiempo, el objetivo de la evaluacin.
30
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llamadas transversales que estn, o deberan estar, presentes en cualquier grado, que
aun cuando no se refieren a contenidos especficos forman parte integral de la
actividad matemtica; tales ideas se identifican con las expresiones: resolucin de
problemas, representacin, comunicacin, manejo de tcnicas, justificacin y
argumentacin. En ocasiones, hay otras ideas que pueden no estar explcitamente en
los programas, sin embargo, en la investigacin didctica se revela su importan-cia.
Este es el caso de las nociones de igualdad en aritmtica y lgebra, visualiza-cin en
geometra, aleatoriedad en probabilidad y variacin en estadstica, entre otros. La
identificacin y seleccin de las ideas centrales y su posterior tratamiento ayudan a
construir la cultura del saln de clases al poner el foco de atencin en lo que es
relevante para el desarrollo de la competencia matemtica.
La maestra Carmen dirige la atencin de sus alumnos hacia las ideas matemticas que considera relevantes en esta situacin (organizar informacin, explicar y
evaluar resultados; el significado del signo
Favorecer determinadas caractersticas de la interaccin. Una parte importante de la cultura del saln de clases est determinada por la manera en que la
profesora es capaz de favorecer una interaccin especfica entre los estudiantes,
y entre ellos y el contenido matemtico, mediante la colaboracin y la discusin.
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pro-porcionen
explicaciones,
argumenten,
justifiquen
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34
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2. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, IPN
Vernica Hoyos Aguilar, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
Gonzalo Lpez Rueda, Escuela Normal Superior de Mxico
Sentido numrico
La aritmtica tiene un lugar privilegiado en las matemticas de los niveles
bsicos; los docentes, los elaboradores del currculo, los investigadores y todos
los que opi-nan e influyen en la educacin reconocen su importancia
fundamental para la vida diaria, la formacin y el desempeo profesional, y
el cultivo del pensamiento cientfico.
El aprendizaje y la enseanza de la aritmtica es el rea de la didctica de
las matemticas que ms se ha estudiado; las operaciones con un solo dgito, las
operaciones con nmeros de dos y ms dgitos, la estimacin, el sentido
numrico, la resolucin de problemas, son temas de esta extensa rea de la
didctica. Este apartado se dedicar especficamente al sentido numrico.
El sentido numrico consiste en los conocimientos, las habilidades y las intuicio-nes
que una persona desarrolla acerca de los nmeros y sus operaciones. Implica la
habilidad e inclinacin hacia el empleo del conocimiento numrico, de manera
flexible, para formular proposiciones matemticas, desarrollar estrategias tiles para
manipular nmeros, realizar operaciones y resolver problemas. Alguien con sentido
numrico utiliza los nmeros y mtodos cuantitativos como un medio de comuni-
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Aunque el sentido numrico implica habilidades complejas, su desarrollo comienza desde antes de ingresar a la escuela y contina a lo largo de toda la prima-ria.
Existen descripciones detalladas de cmo los nios progresan en la habilidad de
operar con dgitos. Thompson (1999) describe el proceso por el que se pasa para
dominar la suma: en el nivel ms bsico utilizan material concreto, en un segundo
nivel, cuentan sin material recitando la serie numrica utilizando estrategias cada
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6 + 3 =
Figura 2.1.
39
40
41
Sin calcular la respuesta exacta, piensas que 6 2/5 15/16 es mayor que
62/5 o es menor que 62/5?
Sin calcular la respuesta exacta, crees que la suma 5/11 + 3/7 es mayor
que 1/2 o menor que 1/2 ?
Seis de nueve estudiantes de alto nivel utilizaron adecuadamente procedimientos para responder, mientras que slo uno de nivel medio tena un sistema para
hacerlo. Los autores concluyeron que aunque muchos estudiantes se desempean
ms o menos bien en algoritmos escritos, no han desarrollado su sentido numrico.
Se puede concluir este apartado con la recomendacin de que el profesor incluya
en su proyecto de enseanza actividades especficas para ofrecer la oportunidad a sus
estudiantes de desarrollar un sentido numrico; para este fin, los problemas mostrados
en la investigacin referida pueden dar una idea de cmo elaborar esas actividades.
Significados de las fracciones. El rea de las matemticas elementales de mayor
riqueza y complejidad es el de las fracciones, razones y proporciones. Esta complejidad se refleja en el hecho de que las fracciones se pueden ver con varios significados.
Con ayuda de un anlisis matemtico y didctico emergen cinco formas en las que
42
43
El entrevistador le dice que, en realidad, cada crculo es una pizza, entonces Julia
responde que hay 11/4 de pizza. Ella asumi en principio e inconscientemente que
la unidad estaba formada por los dos crculos, pero en el contexto familiar de las
pizzas, le result natural identificar un crculo como unidad.
a/b paratodaa,benlosenterosyb=0
Este significado de las fracciones se asocia a las situaciones de reparto equitativo
(por ejemplo, interpretar a/b como repartir a [galletas] entre b [nios]), pero estas situaciones no son suficientes para construir ese significado. En efecto, el significado abarca
otras situaciones y otros esquemas, en especial, el de fraccin como cociente se asocia a las situaciones de divisin entre enteros y despus a la divisin entre racionales.
Toluk y Middleton (2001) hicieron un estudio sobre la construccin del significado de las fracciones como cociente por parte de nios de 5 Con base en sus
observaciones proponen un esquema (figura 2.3.), donde se representan una progresin y conexiones entre significados y esquemas de las fracciones y divisiones
que culmina en la construccin del significado de una fraccin como cociente.
La interpretacin de una fraccin como relacin parte-todo se vio en el apartado anterior. El esquema de cociente como nmero entero ocurre cuando los nios
piensan que el resultado de una divisin es un entero (posiblemente con resto) y
pueden obtenerlo, as como que una divisin tiene sentido cuando el dividendo es
ms grande que el divisor. El esquema de fraccin como un reparto equitativo se da
al dividir unidades en partes alcuotas; aunque los nios son capaces de encon-trar
soluciones a estas situaciones, cuando se pide que las escriban no las simboli-zan en
forma de fraccin. Al principio, las situaciones que tienen sentido para los
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nios son aquellas cuyo resultado es menor que la unidad, porque no conciben las
situaciones de reparto equitativo como un caso de divisin, aun cuando sean capaces de encontrar el cociente en trminos de fracciones dividiendo una unidad.
Cociente
fraccional
45
Las fracciones son vistas como operador cuando actan para modificar
un es-tado o situacin. Behr y otros (1993) indican que los problemas que usan
las fraccio-nes como operador suelen requerir soluciones de varios pasos;
para lo cual ofrecen el siguiente ejemplo:
Muchas marcas de chicles venden su producto en paquetes de 5 piezas
por paquete. Juana tiene 8 paquetes. Mara tiene 3/4 partes de lo que tiene Juana. Cuntos paquetes tiene Mara? Cuntas piezas tiene Mara?
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Lo que tiene Mara se puede ver como una transformacin de lo que tiene
Juana, indicada por el nmero 3/4 ; ste opera sobre los ocho paquetes.
Las fracciones juegan el papel de razn cuando funcionan para poner en
re-lacin dos cantidades. La comparacin de cantidades relativas son
caractersticas de las fracciones como razn; por ejemplo, Lamon (1993)
investig las estrategias que los nios desarrollan para resolver el siguiente
problema, aun antes de estudiar el tema de fracciones.
Las nias se reparten tres pizzas y los nios una, quin come ms pizza,
una nia o un nio?
Figura 2.4.
Comenta el caso de Kuri, quien resolvi el problema diciendo que a las nias
les toca ms, porque los nios reparten una pizza entre tres; si las nias hicieran lo
mismo, si ellas repartieran esta pizza entre tres (marca una pizza y cubre a tres
nias) y esta otra entre tres (marca otra pizza y cubre otras tres nias) entonces la
ltima nia podra comerse una pizza entera; as que a ellas les toca ms (p. 141).
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Pensamiento algebraico
El lgebra es la rama de las matemticas que trata con la simbolizacin de las
relaciones numricas generales, las estructuras matemticas y la forma de operar
con stas. De acuerdo con Christmas y Fey (1999), los conceptos, principios y
mto-dos del lgebra constituyen poderosas herramientas intelectuales para
representar informacin cuantitativa y razonar acerca de esa informacin. En
trabajos de in-vestigacin recientes se ha sugerido que desde la enseanza
primaria se pueden, y deben, desarrollar rasgos del pensamiento algebraico
(Butto y Rojano, 2009). Es lcito decir que la gnesis del pensamiento algebraico en
la primaria comienza con el desarrollo del sentido numrico, que vimos en la
primera parte de este captu-lo. Sin embargo, tradicionalmente se considera que
en la escuela secundaria es cuando comienza formalmente el aprendizaje del
lgebra. Los tres temas que aqu se abordarn, a saber, pensamiento algebraico,
ecuaciones y generalizacin, se ubican en este nivel acadmico.
Qu es el pensamiento algebraico?
Varios expertos en didctica del lgebra ofrecen caractersticas del pensamiento
algebraico que nos dan una idea de la complejidad de este tipo de pensamien-to.
Por ejemplo, Greenes y Findell (1998) sostienen que las grandes ideas del pen-samiento
algebraico involucran la representacin, el razonamiento proporcional, el significado
de variable, patrones y funciones, razonamiento inductivo y razona-miento deductivo.
Por su parte, Kaput (1998) seala que incluye la construccin y representacin de
patrones y regularidades, generalizaciones deliberadas y, ms importante, la
exploracin activa en la resolucin de problemas y la formulacin de conjeturas.
Asimismo, Kieran y Chalough (1993) resaltan la construccin de sig-nificados para los
smbolos y operaciones del lgebra en trminos de la aritmtica.
Kriegler (2000) recoge las expresiones anteriores sobre el pensamiento algebraico,
ms otras de diferentes autores, y propone un marco para organizarlas, que en seguida se expondr de forma resumida. Est formado por dos componentes, el primero se
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refiere a las Herramientas del pensamiento matemtico, que incluye las habilidades de
resolucin de problemas, representacin y razonamiento; el segundo trata de las Ideas
algebraicas fundamentales, que consiste en ver el lgebra como aritmtica generalizada, un lenguaje y herramienta para la modelacin y el estudio de funciones.
49
50
51
52
x
B
x
B
Paso C. Realizacin de acciones concretas; lo que en el caso del modelo geomtrico equivale a suprimir las reas que son equivalentes, como se ve en seguida:
C-A
x
B
Figura 2.7. Al suprimir las reas que son equivalentes (vase las reas sombreadas)
se obtiene que el rea B es equivalente al rea (C-A)x.
53
x
3
Figura 2.8. Situacin intermedia, de traduccin de una ecuacin aritmtica
ahora al modelo geomtrico; por ejemplo, la ecuacin 3x = 3.
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de repeticin y prctica) se realizan en menos tiempo, pues es seguro que los estudiantes habrn encontrado formas personalizadas y niveles sintcticos de proceder.
Los autores sealan que las reglas sintcticas que los alumnos produzcan a lo
largo de la secuencia de enseanza luego se aplicarn a la resolucin de las
nuevas situaciones. Por ejemplo, la ecuacin 8x 3 = 5x + 6, har que el profesor
regrese nuevamente al punto E, donde se enfrentaron nuevas situaciones problemticas, para volver a desencadenar los pasos A al D, tratando de obtener una
ecuacin reducida de tipo aritmtico. Por ltimo, desde el punto de vista de los
autores, con la estrategia de la repeticin y la prctica, se lograr rebasar la
utiliza-cin de un modelo concreto de resolucin para llegar a utilizar un nuevo
lenguaje ms abstracto, cada vez ms sintctico y ms cercano a los
procedimientos co-nocidos de resolucin algebraica.
55
Figura 2.9.
El autor reporta que las estrategias de los estudiantes para resolver la tarea
planteada se pueden clasificar en dos categoras: en la primera, la heurstica de
descubrimiento del estudiante se basa en el ensayo y error. Esto es, el estudiante
propone reglas simples, como 2 veces ms 1, 2 veces ms 2, o 2 veces ms
3, y verifica su validez para algunos (pocos) casos; por otro lado, el autor
hace notar que la simbolizacin de la regla puede variar y presenta una de
las provistas por uno de los equipos en la clase: n2(+3). Cuando se solicit
a los estudiantes de este equipo explicar cmo haban encontrado esta
regla, respondieron: La encontramos por accidente.
Las estrategias que entran en la segunda categora son aquellas en que
los estudiantes buscan algo en comn en las figuras dadas; por ejemplo, un
estudian-te, Mel, escribi: La hilera de arriba siempre tiene un crculo ms
que el nmero de la figura, y la hilera de abajo siempre tiene dos crculos ms
que el nmero de la figura, su frmula fue: (n+1) + (n+2)=.
En su anlisis, Radford indica que aunque las estrategias de ambas categoras
conducen al uso de simbolismo, las heursticas son inconmensurablemente diferen-tes.
La ltima descansa en notar ciertos elementos comunes en las figuras dadas y en
generalizarlos a las figuras que siguen en la secuencia. En contraste, la primera
descansa sobre una regla formada adivinando. Las reglas formadas de esta mane-ra,
de hecho son hiptesis. Tal forma de razonamiento funciona sobre la base de un
razonamiento probable, cuya conclusin va ms all de lo que est contenido en sus
premisas. En trminos ms precisos, es un tipo de induccin simple (pues se pue-de
distinguir de otros tipos ms sofisticados). La comparacin de las dos estrategias
mencionadas resalta una importante distincin entre induccin y generalizacin, y
56
Generalizar
un
patrn
algebraicamente
descansa
sobre
la
57
figuras que se estn considerando tienen la misma forma, pero, al mismo tiempo, son
diferentes: lo que las hace diferentes, nos est sugiriendo Doug, son los dos ltimos
crculos dispuestos diagonalmente al final de cada figura (vase la imagen 2.10.):
Figura 2.10. Doug resalta los dos ltimos crculos en un intento de notar algo
comn en los trminos de la secuencia.
Radford hace ver que la comprensin de Doug de lo que es comn es diferente
de la de Mel (vase lneas arriba); tambin es diferente lo que Doug expresa al respecto. As, mientras que Mel vio las figuras como hechas de dos lneas horizontales y expres la generalidad en forma verbal, Doug vio las figuras construidas de manera recursiva por la adicin de dos crculos diagonales arreglados y expresados dinmicamente,
mediante gestos y palabras. En este ejemplo, Doug comenz a hacer aparente una
estructura matemtica general y a objetivarla. Para lograrlo, utiliz dos medios semiticos de objetivacin: las palabras y los gestos. En conclusin, lo que se observ en el
saln de clases desde el primer da fue que el acto perceptual de notar algo se desdobla en un proceso mediado por una actividad multisemitica (palabras habladas,
gestos, dibujos, frmulas, etc.), en el curso de la cual el objeto que ser visto emerge
progresivamente. A este proceso de notar el autor le llam proceso de objetivacin.
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3. Forma, espacio
y medida
ngel Gutirrez Rodrguez, Universidad de Valencia, Espaa
Mariana Siz Roldn, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico
59
60
61
Figura 3.1.
Los estudiantes que razonan en el nivel 4 son capaces de hacer y entender demostraciones matemticas formales, as como entender las caractersticas de un
sistema axiomtico y aspectos ms operativos, como la posibilidad de que un concepto tenga varias definiciones formales diferentes, pero equivalentes. Por ejemplo, un
estudiante del nivel 4 admite que se defina un rectngulo como el cuadriltero que
tiene dos ejes de simetra que pasan por los puntos medios de sus lados y es capaz de
demostrar formalmente que esta definicin es equivalente a la usual.
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Informacin. Se les presentan figuras planas, como cuadrados, tringulos, rectngulos, crculos. Se les pregunta el nombre de cada figura; se les da el nombre
de una figura y se les pide que la sealen. Tambin se les presentan varios cuerpos
slidos: cubos, pirmides, prismas y cilindros. Se les pregunta por el nombre de
cada cuerpo; si no los conocen se les ensea y se les pide que los repitan. Se les
da el nombre de un cuerpo y se les pide que lo localicen; de esta manera el
docente se asegura que aprendan el nombre de cada cuerpo.
Orientacin dirigida. Se les pide a los alumnos que utilicen los cuerpos gomtricos a manera de sellos para estampar figuras en papel o tela. Se les pide que
identifiquen qu figuras planas se obtienen estampando sellos con los diferentes
cuerpos; que elijan el cuerpo apropiado si se quiere estampar determinada figura
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das en las que no se aprecian directamente las figuras bsicas (tringulo, cuadrado,
rectngulo, crculo) sino que se ven figuras compuestas (paralelogramos, rombos,
"casitas", etc.) y se les pide que las reproduzcan utilizando los cuerpos disponibles.
Integracin. Los nios repasan y resumen lo que han aprendido acerca de los
cuerpos y sus caras. El profesor les ayuda en esta tarea sealando aspectos que
considere importantes de la actividad, pero sin aadir conocimientos que no correspondan
experiencias
realizadas.
El
profesor
puede,
por
ejemplo,
proporcionar a los nios tarjetas en las que estn escritos nombres de polgonos o
cuerpos, y otras tarjetas en las que estn escritas propiedades, como nmero de
lados, de caras, de vrtices, etctera. Los nios deben colocar las tarjetas en su
mesa ordenadas y unir mediante lneas las que tengan relacin (por ejemplo, la
tarjeta con el nombre de un slido unida a las tarjetas con los nombres de los
polgonos de sus caras y a las tarjetas con los nmeros de caras o de vrtices).
Harel y Sowder, 1998; Clements y Battista, 1992). Esta idea da lugar a que existan
diferentes matemticas en distintos contextos. Tal diversidad tambin existe, a
menor escala, en el contexto escolar. Un caso importante son las diferentes definiciones que se encuentran en los libros de texto de educacin bsica de algunas
familias de tringulos y cuadrilteros: para Santillana (2006) (figura 3.2) los cuadrados son rectngulos y rombos, y estas tres familias son parte de los romboides;
pero para sm Ediciones (2007) (figura 3.3) los cuadrados no son rectngulos 1 ni
rombos, y ninguna de las tres familias es parte de los romboides.
Para los autores de los libros de texto espaoles, la frase iguales 2 a 2 quiere decir que el polgono tiene dos
pares de lados (ngulos) congruentes pero siendo cada par no congruente con el otro.
64
El rectngulo tiene
los ngulos rectos
Figura 3.2.
Cuadrado
Rectngulo
Rombo
Romboide
2 a 2 y los ngulos
2 a 2.
iguales 2 a 2.
Figura 3.3.
La diversidad de definiciones lleva a un problema en el contexto de la educacin bsica que han analizado los investigadores (Jaime, Chapa y Gutirrez,
1992) y que se relaciona con el nivel de razonamiento de los estudiantes (Jaime y
Gutirrez, 1990): los estudiantes que razonan en el nivel 1 slo son capaces de
manejar clasificaciones exclusivas, ya que nada ms basan su razonamiento en
atributos visuales diferenciadores de las figuras, que son los ms llamativos; as,
piensan que los cuadrados no son rectngulos, porque visualmente tienen formas
diferentes; los estudiantes que razonan en el nivel 2 pueden realizar algunas clasificaciones inclusivas, pero no otras, dependiendo de la complejidad lgica de las
relaciones; por ejemplo, admiten que cuadrados, rectngulos y rombos son para-
65
Gutirrez, 1994).
Un ejemplo de actividades que intentan que los estudiantes caractericen
las fi-guras por sus propiedades geomtricas (lados iguales, lados paralelos,
ngulos rec-tos, etc.) y no slo por su forma visual consiste en las que se les
pide que discriminen una propiedad a partir de casos particulares. Por
ejemplo, para nivel secundaria, Snchez, Hoyos, Guzmn y Siz (2008)
sugieren el siguiente problema para que los nios traten de dar una definicin
de paralelogramo, en lugar de tomarla del texto o que el profesor se las dicte:
a) Observa y responde la pregunta:
Estos son paralelogramos
b
c) Define con tus palabras lo que debe entenderse por paralelogramo.
66
estudiantes
experimenten
diversas
funciones
de
las
demostraciones
67
68
69
geomtricos en particular, si son representaciones planas de cuerpos espaciales incluyen codificaciones que los estudiantes deben aprender a leer.
1
3
1
1 2
1
b
Figura 3.4
Parzysz (1988) nos recuerda que cualquier representacin plana que hagamos de un objeto, o conjunto de objetos espaciales, pierde una parte de la informacin contenida en los objetos; por ejemplo, al dibujar un slido opaco, una
parte del cuerpo queda oculta. As, la actividad de introduccin a la medida del
volumen tpica de los textos de primaria, en la que se pregunta a los estudiantes
cuntos cubos tiene el slido de la figura 3.4a, puede tener una o varias soluciones dependiendo del cdigo implcito que usen los estudiantes para saber
cuntos cubos estn ocultos. Generalmente profesores y libros de texto asumen
que la parte oculta no tiene huecos ni protuberancias, y concluyen que el slido
de la figura 3.4a est formado por ocho cubos. Sin embargo, el diagrama de la
figu-ra 3.4b, que es una vista superior del mismo slido con la cantidad de cubos
en cada columna, indica que realmente tiene nueve cubos, pues hay un cubo
ocul-to. Estos convenios y formas de representacin son parte de lo que los
estudian-tes deben aprender. Gutirrez (1998) describe de forma detallada el
problema del aprendizaje y uso de diferentes formas de representacin plana de
objetos 3-dimensionales.
Es un buen ejercicio utilizar este tipo de representaciones de los slidos en la clase.
Primero, a los alumnos se les pueden dar cubos de madera o plstico y un diagrama
como el que aparece en la figura 3.4b y pedirles que construyan la es-tructura
sealada en el diagrama. Posteriormente, se les indica que dibujen la estruc-
70
tura que han obtenido con los cubos, vista desde diferentes puntos, para obtener
diagramas como el de la figura 3.4a. Despus se les sugiere que hagan el proceso
inverso; es decir, que construyan una estructura con cubos y dibujen un diagrama
como el de la figura 3.4b para que otros compaeros la reconstruyan.
[] parece ser que la longitud, capacidad y masa pueden ser comprendidas por nios del intervalo comprendido entre los 6 y 8 aos; la
nocin de superficie y tiempo, hacia los 7 u 8 aos, mientras que las
de volumen y amplitud angular no podrn ser comprendidas sino
hasta los 10 a 12 aos.
71
Aunque la recomendacin de usar unidades e instrumentos no convencionales para el estudio de la longitud se prolonga hasta tercero y cuarto grados, esta
determinacin no debe ser inflexible. Clements (1999) afirma que, al comparar el
de la regla con el uso de un cordel en nios de tercer grado, los resultados fueron
casi dos veces mejores cuando usaron la regla.
Nunes, Light y Mason (1993) cuestionan si el uso de los instrumentos de medicin
convencionales debe relegarse hasta el final de la secuencia tradicional de enseanza. Para ello se basaron en una investigacin que consisti en poner a nios de 6 a
8 aos de edad a comunicarse acerca de situaciones de medicin hablando por
telfono. Cada uno tena un papel con un segmento de recta dibujado. Ellos ju-gaban
un juego cooperativo en el que el objetivo era medir con un objeto, para descubrir si
el segmento de recta en sus hojas era ms grande, ms corto o igual que el de su
compaero en el otro lado del telfono. Haba tres situaciones, cada una de las
cuales tena un objeto diferente para medir. En cada caso, los compa-
eros saban que tenan objetos idnticos; por ejemplo, si el objeto era un cordn,
cada uno contaba con un cordn de la misma longitud que su compaero. A lo
largo de las tareas, los segmentos podan ser de la misma longitud que el cordn,
el doble, etc. Los compaeros podan usar el cordn y discutir la tarea, tanto
como quisieran, hasta determinar si las rectas en sus hojas eran de la misma
longitud. En la segunda situacin, los nios tenan reglas marcadas en centmetros
para determi-nar hasta dnde podran usar una regla sin entendimiento. En la
tercera situacin un nio, en cada pareja, tena una regla rota que empezaba en
el centmetro 4, mientras que el otro tena una regla normal.
Este ltimo experimento puede llevarse al aula como una actividad relaciona-da
con la medicin en tercero y cuarto grados, as el docente puede comparar los
resultados con los de los investigadores, mismos que se resumen a continuacin.
72
Como resultado de la investigacin se encontr que la regla tradicional respald el razonamiento de los nios de manera ms eficiente que el cordn, pues
su desempeo de los nios fue casi dos veces mejor con la regla. Sus estrategias y
el lenguaje ("es tan larga como", la lnea pequea, despus del tres) indicaron
que los nios dan respuestas correctas basadas en procedimientos rigurosos, beneficindose claramente de la representacin numrica en la regla (Nunes, Light
y Mason, 1993: 46). Incluso con la regla rota se desempearon mejor que con el
cordn, mostrando que no slo estaban leyendo nmeros. La situacin poco
co-mn slo confundi a los nios alrededor de 20% de las veces. Los
investigadores concluyeron que las unidades convencionales ya dadas en la
regla no hacen ms difcil la medicin. De hecho, los nios se beneficiaron de la
representacin num-rica aun con la regla rota.
En el caso de alumnos de secundaria, medir, comparar y usar la medicin de
longitudes con unidades e instrumentos convencionales y no convencionales no
representa mayor problema. Los problemas en este nivel surgen con la introduccin
de otros conceptos, como permetro y rea, pues los estudiantes los confunden con
frecuencia (Corbern, 1996; Furinghetti y Paola, 1999). Se ha reportado que alum-nos
de 7. grado (primero de secundaria en Mxico) creen que existe una relacin directa
entre rea y permetro; esta creencia parece ms resistente al cambio que la
confusin misma entre rea y permetro (Moreira y Contente, 1997). Un ejercicio para
superar este tipo de confusin que puede realizarse con los alumnos es cons-truir
rectngulos diferentes que tengan como permetro, por ejemplo, 12 cm. Despus se
les solicita que calculen las reas de todos los cuadrilteros que construyeron y que
comparen y discutan los resultados. Algunos nios puede haber construido un
rectngulo de 5 por 1 cm, otros uno de 4 por 2 cm, algunos ms pueden haber
dibujado un cuadrado de 3 cm de lado. Las reas de todos estos rectngulos son
distintas. Al hacer los clculos y comparar muchos nios y nias pensarn incluso que
han equivocado los clculos, porque para ellos una vez determinado el per-metro el
rea tambin queda fija.
73
Correcta
Incorrecta
27
32
14
Usan la regla para medir el mosaico unidad, con la medida hacen marcas en el cuadrado grande y multiplican los resultados
obtenidos.
18
Estrategias
En la segunda tarea se dio a los nios una hoja en la que apareca dibujado un
mosaico cuadrado de 1 cm de lado como unidad y un rectngulo de 6 cm por 5 cm,
74
se pidi a los nios decir cuntos mosaicos se requeran para cubrir el rectngulo. La diferencia fundamental con la tarea anterior fue que ahora el mosaico unidad no se po-da
mover. Los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas en esta tarea se muestran en la
tabla 2. Ambas tareas pueden aplicarse en el aula con nios de 3 y 4 grados.
Correcta
Incorrecta
Estrategias
Hacen un recubrimiento del rectngulo dibujando las unidades pero de forma incompleta.
11
29
17
27
75
Copa vaca
Copa llena
12
Capacidad
Cristal
Otras
13
Agua
Cristal
Cristal y agua
Capacidad
Cristal
Agua (capacidad)
Cristal y agua
No clasificadas
76
autores a sugerir que algunos conceptos matemticos, como el volumen, deben ensearse junto con la materia de Ciencias. Queda claro que el volumen es difcil de conceptualizar y debe trabajarse continuamente desde la primaria hasta el bachillerato.
77
Nm.
Fase 1
Fase 2
Fase 3
12-13 aos
18
15-16 aos
23
Como se ve, del primer grupo de edad slo la sexta parte cambi su respuesta y
lo hizo slo hasta la tercera fase. Del segundo grupo slo uno de 23 estudiantes
cambi en la segunda fase y en la tercera alrededor de 30%. La creencia errnea de
que el volumen y el rea tienen una relacin de proporcionalidad directa con sus
dimensiones lineales (largo, ancho, alto) se presenta incluso en adultos. Por lo tanto,
debe trabajarse a todos niveles de la educacin bsica y de preferencia con apoyo
de material concreto para que los estudiantes perciban y tengan una representacin
realista de las relaciones involucradas.
El problema que se ha mostrado como ejemplo puede ser utilizado por los
maestros tal y como se presenta aqu. El problema tambin puede modificarse
usando otra figura, como una pintura o una imagen trazada en papel.
Para el volumen se pueden realizar paraleleppedos con cartulina y despus
duplicar todas sus dimensiones lineales. Construir el nuevo paraleleppedo es una
tarea que muestra de manera tangible que el volumen aumenta ocho veces, y
no dos o cuatro como muchos alumnos piensan inicialmente.
78
4. Manejo de
la informacin
Ernesto Snchez, Cinvestav, Mxico
Carmen Batanero, Universidad de Granada, Espaa
79
Problemtica de la didctica de la estadstica. Batanero, Godino, Green, Holmes y Vallecillos (1994) resumieron los principales errores y dificultades que los estudiantes encuentran en las ideas estadsticas elementales, y hacen la observacin
de que tales dificultades no se presentan de un modo aleatorio o imprevisible,
sino que es posible encontrar regularidades y asociaciones con variables de las
tareas propuestas. Ben-Zvi y Garfield (2004) explican algunas de estas dificultades
con base en el desconocimiento que los estudiantes tienen de las matemticas
que subyacen tras los conceptos y procedimientos estadsticos (fracciones, decimales, proporcionalidad y porcentajes, frmulas algebraicas). Adems, no estn
acostumbrados a trabajar con datos de situaciones reales que, con frecuencia,
requieren interpretaciones y razonamientos de alto nivel. La aleatoriedad de las
situaciones conlleva que los resultados no sean nicos, presentndose una mayor
variabilidad que en otras reas de las matemticas. Por otro lado, la enseanza
de la estadstica no ha tenido en cuenta la especificidad de la materia y se
reduce a la exposicin de algunas definiciones y a la reproduccin de
procedimientos algortmicos, lo que con frecuencia crea en los estudiantes una
fobia
para
enfrentar
los
requerimientos
de,
desenvolverse
80
siguientes
secciones
presentaremos
algunos
ejemplos
que
muestran
81
Figura 4.1. Representaciones de datos realizadas por nios de kinder (Schwartz y Whitin, 2006).
Figuras reproducidas con el permiso del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas de Estados
Unidos de Amrica. Aparecidas originalmente en El pensamiento y el razonamiento con datos y azar.
Libro del ao, 68. Consejo Nacional de Profesores de Matemticas. Todos los derechos reservados
(Reprinted with permission from Thinking and Reasoning with Data and Chance: Sixty-eighth Yearbook,
copyright 2006 by the National Council of Teachers of Mathematics. All rights reserved).
Los autores informan que los nios trabajaron en proyectos sencillos relaciona-dos
con sus experiencias o las lecciones vistas en la clase, formulando preguntas como:
Te sabes anudar las agujetas de los zapatos?, Has sembrado flores en un jardn?
Adems, inventaron formas de llevar los registros de las respuestas de sus compaeros,
generalmente con dibujos; se muestran tres ejemplos en la figura 4.1.
Una vez terminada la encuesta y registrados los datos, los nios fueron
capaces de responder las preguntas de la profesora acerca de los resultados
obtenidos, leyn-dolos en sus propias representaciones.
Primaria. En este nivel comienza el trabajo con grficos estndar (pictogramas, grficas de barras, etc.); por ejemplo, Taylor (1997) describe una experiencia con nios de
2 grado de primaria, que trabajan un proyecto de la clase de ciencias. Los alumnos
clasificaron distintas piedras (o pedazos de roca) que les proporcion el profesor, de
acuerdo con ciertos atributos: color, textura (rugosa o suave, rayada o no), etc., y
pesaron las piedras con ayuda de una bscula y unidades de peso da-
82
Color de la piedra
Tiene rayas?
Tiene brillantitos?
Es suave?
Es rugosa?
Cambia de color
con el agua?
Cunto pesa?
83
6
4
2
Erendira
Samant
a
Guillerm
o
Xochitl
Julia
Waldo
Laura
Juana
Joaqun
Mara
Juan
Susana
Alfonsin
a
Julin
Joel
Jaime
Susy
0
Ka rina
Nmero de hijos
Estudiantes
Nmero de familias
Nmero de hijos
84
85
Leer ms all de los datos. Comparando tendencias o agrupamientos y efectuando predicciones; por ejemplo, comparar el nmero ms frecuente de hijos en las
familias de los nios y en las de las nias, o conjeturar acerca del nmero de
miem-bros en la familia de un nuevo estudiante que se incorporar al grupo.
86
87
Por otro lado, Pollatsek, Lima y Well (1981) exploraron cmo razonan estudiantes universitarios frente a problemas de medias ponderadas, al
proponerles el siguiente:
Hay 10 personas en un elevador, 4 mujeres y 6 hombres. El peso promedio de
las mujeres es de 50 kg y el de los hombres de 70 kg. Cul es el peso
promedio de las 10 personas del elevador? (Pollatsek et al., 1981:195).
Constataron que muchos estudiantes universitarios fallan en dar la respuesta
correcta, porque ms de 60% fueron incapaces de calcular correctamente la media aritmtica para este problema. Concluyeron que la dificultad se presenta porque el conocimiento de la media aritmtica se reduce slo al clculo de sumar
cantidades y dividirlas entre el nmero de stas, sin un conocimiento funcional;
es decir, sin una comprensin significativa de la media aritmtica.
Watson y Moritz (2000) estudian la forma en que los nios de diferentes edades
comprenden el concepto de promedio y su uso en situaciones de la vida diaria.
Realizaron entrevistas a alumnos de 3 y 6 grados de primaria y de 3 de secun-daria
en las que plantean preguntas como: Habas escuchado antes la palabra
promedio? Qu significa para ti?; En promedio, las familias australianas tienen 2.3
nios. Explica qu significa para ti esta frase; Supongamos que 10 familias tie-nen, en
promedio, 2.3 nios; de ellas, la familia Grant tienen 4 y la familia Cooper 1, cuntos
hijos podran tener las restantes 8 familias?. Con base en las respuestas recibidas,
identificaron seis niveles de comprensin de los promedios:
88
otro que no ha crecido todava, el .2 es un nio que tiene 2 aos ahora y cuando
cumpla 10, contar como 1 y entonces el nmero promedio de nios ser 3.
52% de los estudiantes de secundaria y 80% de los de bachillerato respondi correctamente a la pregunta: Un peridico dice que 2.2 es el nmero medio de hijos por
familia en Mxico. Explica qu significa para ti esta frase. Al pedirles un ejemplo
concreto de distribucin de 10 familias para obtener un nmero medio de 2.2 hijos, el
nmero de respuestas correctas dadas por los estudiantes de bachillerato baj a 56%.
Otra gran dificultad fue estimar la media (mediana) a partir de una grfica (vase
figura 4.5), pues slo hubo 56 aciertos de secundaria (27%) y 66 en bachillerato (34%).
tem 9. Observa el siguiente diagrama de barras que muestra las ventas de
bocadillos, de la empresa Bocatta, durante los ltimos seis meses del ao pasado.
Da un valor aproximado del nmero medio de bocadillos que se vende al mes.
Da un valor aproximado de la mediana del nmero de bocadillos que se vende al mes.
89
Cantidad
70000
60000
50000
Cantidad
40000
30000
20000
10000
0
Enero
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
es decir
15 + 26 ,
2
15 + 43
2
= 29 para el segundo.
90
91
fresco no tanto como en otros pases donde nieva, ni tampoco muy caluroso como
en Tabasco. En el nivel ms alto, las respuestas que dan consideran la varia-bilidad de
las temperaturas: La temperatura normalmente oscila alrededor de los 18.5C, No
es muy caluroso; muchas veces la temperatura alcanza los 18.5C.
Azar y probabilidad
Cuando se le pregunta a un profesor cmo cree que deben trabajarse en el aula los
temas de probabilidad sugeridos en los programas, es muy probable que res-ponda
que con la ayuda de juegos de azar, como monedas, dados, ruletas y urnas. Sin
embargo, como muestra Salinas (2007), a veces no saben qu hacer exacta-mente
con los juegos de azar de manera que emerjan los conceptos que marca el programa
(sep, 2006) ni cmo los estudiantes llegan a aprenderlos. La investigacin relacionada
con este tema es muy amplia, como se muestra en el libro reciente-mente editado por
Jones (2005), pero por razones de espacio slo describimos al-gunos ejemplos,
remitiendo a Batanero y Snchez (2005) para la descripcin de las dificultades
especficas de los estudiantes de secundaria en el tema.
Al iniciar el estudio de la probabilidad se debe insistir en que los nios sean capaces de distinguir las situaciones aleatorias y las deterministas. Piaget e Inhelder
(1951) defendieron que los nios concebiran el azar como resultado de la interferencia y combinacin de una serie de causas que, actuando independientemen-te,
produciran un resultado inesperado. En consecuencia, pensaron que hasta que el
nio no comprende la idea de causa, no tiene un marco de referencia para identificar
los fenmenos aleatorios. Un experimento piagetiano clsico utiliza una bandeja con
compartimentos en los extremos (figura 4.6); en uno de los lados se
92
ponen ocho bolas blancas y en el otro ocho negras, de modo que al bascular la
bandeja se produce la mezcla progresiva de las dos clases de bolas. Antes de mo-ver
la bandeja, Piaget pide a los nios que hagan una prediccin sobre la posicin final
de las bolas. El nio de preescolar (preoperacional) piensa que despus de mover
varias veces la bandeja las bolas vuelven a su lugar original, o bien que el conjunto
completo de blancas acabar en el lugar ocupado originalmente por las negras, y
viceversa. Piaget interpreta esta reaccin tpica antes de los 7 aos de edad,
indicando que el nio no comprende la naturaleza irreversible de la mezcla aleatoria
por tener un pensamiento reversible. Adems, a esa edad el nio no com-prende bien
la relacin entre causa y efecto, ni tiene razonamiento combinatorio completo; en
consecuencia Piaget concluye que no hay una intuicin del azar innata en el nio,
como no exista tampoco en el hombre primitivo, que atribua los sucesos aleatorios a
causas ocultas o a la voluntad de los dioses.
93
de posibilidades puede determinarse mediante un razonamiento de tipo combinatorio, con lo que se vuelve predecible. Cuando se comprende esto aparece la
idea de probabilidad expresada por el cociente de las posibilidades de un caso
particular entre el conjunto total de posibilidades. Por tanto, la idea de azar, para
Piaget, lo mismo que la de probabilidad, no puede ser totalmente adquirida hasta
que se desarrolle el razonamiento combinatorio; esto es, en la etapa de las operaciones formales, alrededor de la edad en que se inicia la educacin secundaria.
Fischbein (1975) rechaz esta opinin de Piaget porque para l la intuicin
primaria del azar, esto es, la distincin entre fenmenos aleatorios y deterministas,
aparece incluso antes de los 7 aos de edad. Adems, se basa en la conducta
de los nios al practicar juegos de azar, ya que en juegos sencillos, son capaces
de elegir la opcin de mayor probabilidad: tambin opina que la instruccin es
necesaria para que se desarrolle de una forma completa.
94
95
deducible,
tampoco
el
concepto
de
proporcin
ni
los
procedimientos
combinatorios. Fischbein (1975) indic que, a pesar de ello, s puede hacer juicios
probabilsticos en situaciones sencillas. Una de estas situaciones, usada tambin por
Piaget en sus experimentos, es pedir al nio que elija, entre dos urnas o cajas con
diferente nmero de bolas blancas y negras, aquella que ofrezca ms posibilidades de
obtener una bola blanca (se le proporcionan cajas transparentes con fichas de dos
colores o bien un dibujo de stas):
En la caja A se metieron tres fichas negras y una ficha blanca. En la caja B se
pusieron dos fichas negras y una ficha blanca. Si tienes que sacar una ficha
negra para ganar un premio, sin mirar dentro de la caja, cul elegiras?
96
denominador. Esto se observa con nios a partir de 12-13 aos, e incluso desde 10
aos de edad, con la ayuda de la instruccin. Otros autores tambin han
analizado las estrategias que siguen los nios al comparar probabilidades.
Reproducimos la tabla 1 en que Caizares (1997) hace una sntesis de ellas:
Tabla 1. Estrategias de los nios para comparar probabilidades.
Estrategia
Descripcin y edad
Comparacin
del nmero de
casos posibles.
Comparacin
del nmero de
casos favorables.
Consiste en elegir la caja que contenga ms bolas del color favorable. Corresponde al nivel preoperacional, en que el alumno
no posee an la capacidad para establecer relaciones entre el
todo y sus partes. Resuelve el problema correctamente cuando
el nmero de casos desfavorables es igual en las dos cajas.
Comparacin
Se elige la caja con menor nmero de bolas del color desfavodel nmero de
rable. Los nios en el nivel preoperacional utilizan esta estrategia
casos desfavorables. cuando existe igualdad de casos favorables y centran su atencin, entonces, sobre el nmero de casos desfavorables. Resuelve el problema correctamente cuando el nmero de casos favorables es igual en las dos cajas.
Estrategias aditivas.
Se elige la caja donde la diferencia entre casos favorables y desfavorables sea mayor. Se tienen en cuenta todos los datos, pero
no se usan proporciones. Es caracterstico del periodo de operaciones concretas (8-11 aos)
Estrategia de
correspondencia.
97
Estrategias
multiplicativas.
Consiste en la aplicacin de la regla de Laplace. Es la ms elaborada y requiere el dominio del clculo con fracciones. Es necesario establecer las fracciones formadas por los nmeros de casos
favorables y desfavorables para despus comparar las fracciones as obtenidas. Es propia del periodo de operaciones formales
(a partir de 12-13 aos de edad).
Otros tipos.
Se ha constatado que la nocin de probabilidad clsica es simple slo en apariencia, pues frecuentemente los nios tienen ideas propias acerca de las situa-ciones
de azar que no corresponden a las de la teora, aun cuando sta se les haya
enseado. Por un lado, hay estudiantes que no creen en la equiprobabilidad de
juegos en los que se suele suponer esta propiedad; otros aceptan la legalidad de algunos juegos, pero la relativizan pensando que hay eventos favorables a ciertas
personas en virtud de su suerte. Green (1983) hizo la siguiente pregunta a casi 3000
nios de entre 11 y 16 aos:
Cuando se arroja un dado ordinario de seis caras, qu nmero es ms difcil
de ocurrir? o todas las caras tienen las mismas probabilidades de ocurrir?
98
99
100
1
9
5
18
1
9
1
18
1
4
7
36
13%
18.4%
17.8%
20.8%
18%
12%
Relaciones de proporcionalidad
Las fracciones, las razones y las proporciones son conceptos numricos de un
nivel inmediatamente superior a los de los nmeros naturales y sus
operaciones, pues tie-nen algunas propiedades significativamente diferentes,
por ejemplo, en los nme-ros naturales el producto de dos enteros es mayor
que cualquiera de sus factores, mientras que esta proposicin no es cierta
para el producto de fracciones. En lo que sigue se pueden apreciar algunas
caractersticas del razonamiento proporcio-nal, el cual se distingue en
muchos asspectos del razonamiento con los nmeros naturales y enteros.
101
Qu es el razonamiento proporcional?
En general se entiende como razonamiento proporcional la habilidad para
esta-blecer ciertas relaciones estructurales en problemas de comparacin de
razones y de valor faltante, es por esto que tambin se le nombra razones y
proporciones. En los problemas de razones se dan cuatro cantidades a, b, c y
102
b, entonces tengo que multiplicar c por r para obtener d, etc. La complejidad de las
relaciones proporcionales se muestran con mayor claridad examinando el anlisis de
los esquemas de proporcionalidad de Vergnaud.
103
Esquemas de proporcionalidad
En el anlisis de Vergnaud (1983) de las estructuras multiplicativas se
identifican tres tipos de situaciones: a) isomorfismo de medidas; b) producto
de medidas, y c) pro-porciones mltiples diferentes del producto.
Vergnaud (1983) sugiere pensar una proporcin como una relacin
multipli-cativa
entre
las
cantidades
de
dos
espacios
de
medida,
104
ac
bx
En cambio, las razones externas son las que se establecen entre dos cantidades, cada una perteneciente a un espacio de medida diferente; as, por ejemplo:
a/b y c/x son razones externas. En una proporcin las razones externas son iguales:
ab
cx
Cm
Km
Cm
105
Divido 9 por 5 y obtengo 1.8; as, cada centmetro equivale a 1.8 km.
Entonces dos centmetros es igual a 3.6 km (1 de secundaria).
9 5 = 1.8, esto es slo la mitad de la distancia, entonces sumando 1.8 +
1.8 obtenemos 3.6 que es la respuesta correcta (6 grado).
Una forma de ver el procedimiento realizado por estos estudiantes es la siguiente:
1.8
1.8
1.8
Razones internas (fracciones equivalentes). Ocho estudiantes utilizaron un procedimiento en el que utilizaron razones internas. Esta estrategia, en opinin de
Lavin, es similar al procedimiento que se realiza para determinar fracciones
equivalentes. Se puede representar mediante el siguiente esquema:
Km
Cm
Km
Cm
2.5
2.5
106
Productos cruzados. Esta regla es la ms general, pero no se representa directamente en un diagrama. A partir de igualar las razones 52 = 9x se deriva que
5 x = 9 2; sta es la regla de los productos cruzados y de aqu se obtiene la
solucin: x = (9 5 2) .
En la investigacin de Lavin, 27 estudiantes utilizaron un procedimiento
que refleja la regla del producto cruzado: se pueden ver en las dos
explicaciones siguientes:
5 es a 9 como 2 es a ? 5/9 = 2/n, 3.6 millas.
Usar el producto cruzado. Pongo 5 cm arriba (numerador) y 9 millas abajo
(de-nominador). Luego pongo 2 cm abajo (denominador) de la segunda
fraccin y multiplico 9 millas por 2 cm, y divido por 5 (2 de secundaria).
Entre las respuestas que no son correctas, Lavin encontr dos tipos de errores. Uno
consiste en pretender resolver el problema haciendo slo una operacin con dos de
los tres nmeros involucrados; 77 estudiantes cometieron este tipo de error. Por
ejemplo: Se toman los 2 cm y se dividen entre 5 (1 de secundaria); Se suman
ausencia
de
razonamiento
proporcional,
pues
los
estudiantes
107
Lavin concluye que es importante que los profesores no slo se conformen con
que los estudiantes encuentren la respuesta a los problemas de proporcionalidad sino
que reflexionen acerca de lo que hacen matemticamente y por qu. Se les debe
ensear que hay muchas estrategias vlidas para resolver problemas de proporcionalidad, no slo el mtodo de productos cruzados; pero cualquier mtodo que
lleve a la solucin no debe aprenderse mecnicamente, sino sustentarse con un
razonamiento de cmo y por qu funciona.
108
5. La tecnologa para
el aprendizaje de las
matemticas
Vernica Hoyos Aguilar, Universidad Pedaggica Nacional
Ernesto Snchez Snchez, Cinvestav, IPN
109
Paralelamente a los procesos de incorporacin de la tecnologa en las escuelas, se ha investigado cmo lograr un aprendizaje matemtico significativo en los
estudiantes con el apoyo de actividades con calculadoras y software didctico y
sobre los tipos de aprendizaje que se pueden adquirir con tales actividades. El resultado de estas investigaciones puede ayudar a los docentes a integrar de forma
productiva la tecnologa en el aula, sin caer en el error de querer continuar con
una enseanza tradicional pero ahora con ayuda de computadoras.
Antes de continuar es conveniente mencionar que en Mxico ya se han realizado esfuerzos desde la Secretara de Educacin Pblica para incorporar la tecnologa en el aula, y en particular, relacionados con la enseanza de las matemticas.
Uno de ellos est relacionado con el proyecto de Enciclomedia y el otro con emat
(Enseanza de las Matemticas con Tecnologa). En el marco de ambos proyec-tos se
produjeron materiales de estudio y se realizaron acciones de preparacin de maestros
y de prcticas con alumnos. Para mayor informacin al respecto, el lector puede
remitirse a las siguientes direcciones electrnicas: http://efit-emat.dgme.sep.gob.mx/,
y http://www.inegi.gob.mx/inegi/_contenidos/
espanol/ciberhabitat/escuela/enciclomedia/
Sentido numrico
La calculadora electrnica es el instrumento ms elemental que origin a acalora-das
discusiones sobre el papel de la tecnologa moderna en la enseanza de las matemticas. En la dcada de 1970 haba una creencia entre la mayora de los profesores de que la calculadora frenaba el aprendizaje matemtico de los estudiantes al
facilitarles los resultados de las operaciones sin exigirles un esfuerzo en su realizacin y,
por tanto, en la comprensin de su significado; en consecuencia, no recomenda-ban
su uso en la enseanza. En ese contexto se explica la formulacin del problema de la
tecnologa que hizo Freudenthal (1981) en uno de sus problemas mayores (o
principales) de la Educacin Matemtica; el autor lo expresa de forma concisa en la
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su estudio propone y analiza la actividad Tres pasos a cero. El lector puede realizar
esta actividad preguntndose si es factible que todos los nmeros del 1 a 99 lleven a
cero en tres pasos; cules es posible llevar slo en dos; cul sera una estrategia
ptima, etc. Despus, los lectores que atienden grupos de quinto o sexto grados,
pueden proponer la actividad a sus alumnos y observar qu estrategias emplean y
cmo la actividad les ayuda a producir o reforzar nociones de divisibilidad.
Para finalizar con el tema de las calculadoras, es conveniente mencionar que la
evolucin de las investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de aritmtica con
calculadora llev a algunos investigadores a tener una posicin ms radical acerca
del papel de este instrumento en la clase de matemticas. Ya se mencion arriba que
hay amplia aceptacin en introducir la calculadora en el aula, siempre que sea
precedida por actividades de lpiz y papel y para resolver tareas desa-fiantes.
Ruthven (2009) presenta un proyecto donde va ms all; en Currculo sobre nmeros
conscientes de la calculadora (Calculator-aware number curriculum) se establece
el siguiente como uno de cinco principios: los mtodos tradiciona-les de clculo a
lpiz y papel no deben ser enseados; los nios deben utilizar su calculadora para los
clculos que ellos no puedan llevar a cabo mentalmente
(p. 3). Los participantes en este proyecto exploran la manera de trabajar con los
ni-os con actividades prcticas y de exploracin, poniendo atencin en el
desarrollo del lenguaje, animando a los estudiantes a investigar cmo trabajan
los nmeros, centrndose en el clculo mental y siempre con una calculadora a
la mano, pero sin ensear los algoritmos tradicionales a lpiz y papel. Aunque
fascinantes no es posible, por falta de espacio, exponer los pormenores del
proyecto y los resultados que se obtuvieron siguiendo esos principios, baste
mencionar que sus nios adqui-rieron buenas competencias matemticas no
menores a las de nios educados primero con tcnicas a lpiz y papel.
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Pensamiento algebraico
La realizacin de procesos de generalizacin simblica representa para los estudiantes uno de los principales desafos para que logren transitar de la aritmtica al
lgebra. Con el advenimiento de las computadoras se volc la atencin de muchos investigadores en el potencial de las herramientas tecnolgicas para apoyar
a los estudiantes en dicha transicin. Hershkowitz (2002) sugiere que la tecnologa
en la enseanza del lgebra debe apoyar al alumno en el desarrollo de procesos
de generalizacin, matematizacin y comunicacin. Se ha encontrado que los
software llamados hojas de clculo pueden influir positivamente en el desarrollo
temprano de esos procesos; por ejemplo, se han realizado diversas investigaciones y explorado situaciones-problema para trabajar con el programa Excel, sobre
temas del lgebra, como frmulas y sus inversas, composicin de frmulas (Sutherland, 1993), problemas algebraicos verbales (Sutherland y Rojano, 1993), los
conceptos de variable y funcin (Dettori, Garuti y Lemut, 2001), entre otros.
Las hojas de clculo, como Excel, ofrecen posibilidades para que los estudian-tes
manipulen, observen y generen una gran cantidad de ejemplos numricos; con esto
se les facilita el trnsito de trabajar y pensar con nmeros a hacerlo con smbo-los. La
posibilidad de elaborar secuencias numricas por medio de frmulas, pro-mueve los
procesos de generalizacin, permitiendo un acercamiento funcional al lgebra.
Adems, contar con varias representaciones de las relaciones funcionales ayuda al
desarrollo del simbolismo y la comunicacin.
Tabach, Arcavi y Hershkowitz (2008) llevaron a cabo un estudio durante un ao
con estudiantes de 1 de secundaria, en el que se enfocaron en los procesos de simbolizacin y generalizacin que alcanzaron. Sus preguntas de investigacin fueron:
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Para responder estas preguntas se apoyaron en varias tareas con las que
tra-bajaron durante todo el curso. Aqu slo se mencionar el siguiente
problema, rela-cionado con la compra de un radiotransmisor.
Los planes de ahorro de cada estudiante se pueden dar mediante
una expresin que diga la cantidad de dinero en pesos de que
disponen (o que se debe) ms la cantidad que invertirn (o
extraern) por semana; as, los planes de ahorro de diferentes nios se
presentan en la siguiente tabla, donde x es el nmero de semanas
transcurridas a partir de una fecha dada:
Dina
7x
Yoni
300
Karin
10x
Rubin
60 + 3x
Moshon 30+5x
Eliran
20 + 4x
Danny
Moti
70 + 7x
300 5x
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bajar una versin en espaol y tambin obtener una copia del manual de
Logo para el alumno.
Por ejemplo, para trazar un tringulo equiltero se tiene que determinar la
lon-gitud de los segmentos y ngulos, y saber cmo traducir esas ideas
matemticas al lenguaje de programacin. En la figura 5.2 se presenta un
tringulo y a la derecha una ventana con el programa que lo gener.
Figura 5.2.
La posicin inicial de la tortuga siempre est donde se encuentra la punta de la
flecha, pero dirigida hacia arriba. Se le pidi a la tortuga que avanzara 200 pasos
hacia arriba, luego que girara a la derecha un ngulo de 135, despus que avan-zara
283 pasos, en seguida que volviera a girar a la derecha un ngulo de 135; para
finalizar se le pidi que avanzara 200 pasos. Para obtener la construccin del trin-gulo
fue necesario poner en juego dos conocimientos matemticos importantes: a) sobre
los ngulos para determinar el giro de 135 y b) el teorema de Pitgoras, para
determinar el avance de 283 pasos, con el que se traz la hipotenusa. Al sugerir la
actividad, el profesor no proporciona esos conocimientos, deja a los estudiantes que
resuelvan el problema como puedan; es decir, les permite explorar con sus propios
recursos. Habr quien proponga que el primer giro debe ser de 45, pero
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puntos, etc. En la figura 5.4 se presenta una secuencia de tres momentos de una
actividad: en la primera pantalla se traza un punto y una recta libremente; en la segunda se elige el comando "recta perpendicular", la cual requiere un punto y una
recta para ser trazada, y en la tercera aparece la recta perpendicular pedida.
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Azar y probabilidad
Los dos paquetes educacionales que se muestran enseguida tienen un diseo basado en la investigacin sobre el razonamiento probabilstico de los alumnos y en
la idea de micromundo computacional. El objetivo del diseo de Probability
Explorer fue crear un ambiente relativamente abierto que los alumnos pudieran
utilizar con facilidad para simular fenmenos aleatorios, explorar situaciones de
azar que les interesaran y representar los resultados de diferentes formas. En el
micromundo, las situaciones de azar deben definirse por el usuario y pueden
provenir de actividades de enseanza guiada o ser resultado de juegos que
inventen los alumnos. Estos tie-nen a la mano diferentes opciones para crear
experimentos que reproducen situa-ciones de probabilidad comunes en los libros
de texto (por ejemplo, lanzamiento de monedas, juegos de dados, extraccin de
canicas de una bolsa), fenmenos del mundo real (como situaciones del clima o
de deportes) o pueden disear expe-rimentos de su propia invencin.
Las representaciones dinmicas disponibles se muestran en la figura 5.5, don-de se
ha utilizado el ejemplo de lanzar un dado 100 veces. Aparte de los resultados
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Figura 5.5. Diferentes formas de graficar los resultados de lanzar un dado 100 veces.
Los alumnos observarn cmo van cambiando las representaciones conforme un experimento se repite muchas veces; por ejemplo, Drier (2000) informa
sobre una experiencia con alumnos de 8 y 9 aos de edad, quienes jugaron a
lanzar una moneda 500 veces. Al comienzo del experimento, al completar 50
lanzamientos, Dino (9 aos) expres: Hey, mira lo que pasa!, cuando vea en la
pantalla la forma en que cambiaba el diagrama de sectores, pues mostraba
sucesivamente diferentes porcentajes como: (25-75%), (60-40%), (30-70%). Confor-
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Figura 5.6. Histograma de datos sobre temperatura del cuerpo de 130 personas.
Relaciones de proporcionalidad
Como se dijo en el captulo anterior, la proporcionalidad es uno de los temas ms
importantes de las matemticas elementales y, tambin, de los ms difciles de
aprender. Algunos investigadores en educacin matemtica han explorado
cmo aprovechar la tecnologa de las calculadoras y las computadoras para
ofrecer oportunidades a los estudiantes a fin de que desarrollen esquemas de
proporciona-lidad y aprendan a razonar con razones y proporciones.
En el primer grado de secundaria se proponen temas de proporcionalidad; por
ejemplo: 1.6 Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo
"valor faltante" en diversos contextos, utilizando de manera flexible diversos procedimientos (sep, 2006: 30) o 2.7 Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad
directa del tipo "valor faltante" en diversos contextos, utilizando operadores fraccionarios y decimales (Ibidem, p. 38). Estos contenidos se abordan de manera sencilla y
original, en trabajos que incluyen actividades con tecnologa.
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Por ejemplo, una investigacin en la que Noss y Hoyles (1996) exploran el tipo
de significados que los nios crean al realizar tareas matemticas y la in-fluencia
de la computadora para construir esos significados matemticos, tuvo como
contenido matemtico central las nociones de razn y proporcin. Estos autores
trabajaron con siete nios de 13 aos de edad, quienes haban apren-dido a
utilizar Logo, y a los cules se les sugiri llevar a cabo actividades que les llevaran
a percibir relaciones de proporcionalidad. Mencionan una secuencia de tres
actividades: la primera consisti en dibujar (con Logo) tres letras N con las patas
verticales de longitud 150, 350 y 100 unidades, respectivamente, y con un ngulo
entre las patas verticales y la diagonal de 45; la segunda fue similar a la primera,
pero ahora con un ngulo de 30; en la tercera tarea elaboraban un programa
general para dibujar letras N de cualquier tamao con ngulo de 30, cuya
entrada slo era la longitud de las patas verticales.
El problema de dibujar una N con las caractersticas que se indican utilizando regla, transportador, lpiz y papel no representa gran dificultad para los nios; sin embargo, en un ambiente Logo, donde se trata de dar instrucciones a la tortuga para que lo
haga, la tarea se vuelve un problema matemtico desafiante. En efecto, aparte del
problema de la instruccin para que la tortuga gire el ngulo conveniente, la dificultad
estriba en determinar la longitud de la diagonal para poder ordenar a la tortuga que
avance la distancia precisa para que la N quede bien dibujada; el profesor controla
que la N dibujada est dentro de ciertos lmites de precisin. Una vez que logra dibujar
las letras N de las dos primeras actividades, el problema es utilizar lo realizado para dibujar las N de la tercera actividad, as como hacer el programa.
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Figura 5.7. Tres programas para trazar la N probando con diferentes valores de la diagonal.
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