Beta ee INTRODUGAO A METODOLOGIA CIENTIFICATRECHO DO LIVRO T oda e qualquer atividade a ser desen- volvida, seja tedrica ou pratica, requer procedimentos adequados. Justamente €0 que a palavra métodotraduz. Assim sendo, também o estudo e 0 aproveitamento das ati- vidades académicas nao dispensam um cami- nho adequado, qual seja, a organizagao, a disciplina, a dedicag&o corretamente orienta- / da. Tudo isso facilita a atividade e obtém dela maior rendimento. Esta obra pretende ser uma resposta as necessidades apresentadas pelos alunos com 0s quais mantivemos contato em todos estes anos de magistério. Nossa intengdo é forne- cer subsidios que possibilitem ao estudante, a nivel elementar, identificar ¢ superar as suas dificuldades, obtendo um rendimento dese- » javel. 4 ISBN 85.326.0586-9 ( 4p EDITORA { VOZES Uma vida pelo bom livro ; Fax: (024) 231-4676 3 : E-mail; vendas@vozes.com.brNuma linguagem simples e acessivel, o presente livro desenvolve assuntos de interesse de todo estudante: mudangas diferencas que ocorrem na passagem do segundo grau ao curso superior, indicagdes para um. bom aproveitamento nos estudos e para uma leitura mais veloz e proveitosa, além da familiarizagao do jovem com métodos e teorias que o levarao a produzir seus proprios trabalhos de cunho cientifico. Para tanto, este manual indica caminhos a serem seguidos para a produgao de trabalhos académicos. Aprendendo a aprender nao & uma obra produzida em gabinete- laboratério, mas a partir da vivéncia dos Autores em sala de aula, durante mais de 15 anos, combinando teoria e pratica. Visa tornar mais agradavel e acessivel um assunto por natureza drido e de dificil penetragao, mas que, no entanto, é uma das grandes fatias da hoje denominada pesquisa cientifica, tendo ainda aplicagdes as mais diversas imagindveis, do que a principio o iniciante nem sempre se da conta. Por tratar-se de uma obra dinamica, Agil, clara e objetiva, de facil assimilagdo, nao se destina ao publico especializado, mas aos estudantes de segundo grau que se preparam para o curso superior € APRENDENDO A APRENDER Introdugdo 4 Metodologia CientificaA901 ( © 2001 $ Cleverson Leite Bastos Vicente Keller APRENDENDO A APRENDER Introdugao & Metodologia Cientifica 12? Edicdo y EDITORA VOZES Petropolis 1999AGRADECIMENTOS rh RODRIGUES = aise Agradecemos aos professores José Salvador Piccolo e Irineu Martim pela receptividade, incentivo, apoio e revisdo dos originais. Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda Rua Frei Luis, 100. Petropolis, RJ ~ Brasil ~ CEP 25689-900 — Caixa Postal 90023 Tel.: (OXX24) 237-5112 — Fax: (OXX24) 231-4676.APRESENTACAO Mais um manual de Metodologia? Parece-nos que, hoje, nas miltiplas 4reas do Brasil, ou busca- mos 0 verdadeiro caminho ou ficamos fora do caminho. Apredendo a aprender nasce com estrela. A nova Constituigao do Pais propée a “garantia de padrao de qualidade” na Educagaéo (art. 206, VII), a “melhoria da qualidade do ensino” (art. 214, Il), e oincentivo ao desenvolvimento cientifico e a pesquisa (cf. art.218). Por isso, a obra responde presente no momento presente. Nao trata de “novidades”, mas credencia-se, no campo especifico, como sintese objetiva e didatica, no processo dinamico ensino-aprendiza- gem. Apresenta capitulos b4sicos sobre a Ateng¢ao — Meméria — Testes e Exercicios — Organizacio do Tempo — Leitura trabalhada com método (a tao necessaria leitura e formagao de h4bitos de bom leitor!). Num segundo momento, discorre sobre a Pesquisa Cientifica. “A histéria humana € a hist6ria das lutas pelo conhecimento da natureza, para interpreta-la, e, em época recente, para domina-la”— ponderam os Autores. E continuam: “A estruturagao do mundo nao justifica a alguém sentir-se dispensado de repensar este mundo”. £ que o ser humano, s6 ele, possui a nobreza de pensar, acima, portanto, do poderio esmagador da. prépria natureza — segundo Pascal. A estruturagao légica do texto, mostrada a seguir, oferece a ordenagaéo de um trabalho, desde a sua introdugao, através do desenvolvimento ou corpo da exposigao, até 4 conclusao. E desem-boca nos tipos e exemplos de trabalhos cientificos, com as normas técnicas de monografias, relatérios, artigos cientificos e resenhas criticas. . O pensamento cientifico fecha a obra. Os métodos cientificos mais usuais para a ordenagao ¢ o desenvolvimento do raciocinio (dedugao, indugdo e suas etapas, dialética) sao explanados em esquema didatico, “palp4vel”; da mesma forma as correntes me- todolégicas (empirismo, estruturalismo, dialética) e seus corifeus. A bibliografia elencada merece destaque. Cobre o perfodo de 1963-88. Toda de lingua portuguesa. Sem perda de qualidade. Com ampla possibilidade de estar facil 4 mao. Os Autores mesmo, por fim, enriquecem a obra. Nao a pre- pararam em sala-gabinete. A sala de aula marcou o proprio labora- tério da composigdo e experimentagdo. O Prof. VICENTE KELLER trabalha ha 14 anos em classes de 12, 2° e 3% graus; no curso superior, ministra L6gica, Metodologia, Histéria da Filosofia, Pesquisa. Na FAE - Faculdade Catélica de Administragéo ¢ Economia — leciona hd 3 anos e é Assessor do Departamento de Administragao. O Prof. CLEVERSON LEITE BASTOS conta 8 anos de magistério - FAE, Instituto Vicentino de Filosofia, PUC- PR - nas cadeiras de Légica, Metodologia, Filosofia da Ciéncia e Filosofia da Linguagem. Vao ensinando a aprender e é por isso que seus alunos e leitores estarao aprendendo a aprender. Prof. Frei Agostinho Salvador Piccolo, OFM Diretor da FAE PREFACIO Ao ser convidado para escrever o prefacio, comecei a fazer 0 que vai fazer quem tomar conhecimento deste livro: ler e por em prtica. Safa procura da acepgao da palavra, segundo a Associagao Brasileira de Normas Técnicas. Diz a NB-217, n° 6.2.5., editadaem 1978: . Prefacio — palavras de esclarecimento, justificagao ou apresentagdo do préprio autor, editor ou pessoa de reconhecida competéncia e autoridade... Nao sou eu 0 autor, nem o editor. Era possfvel sobrar-me o resto? Faltava-me ainda procurar algum livro com prefacio encai- xado por alguém com as qualidades elencadas pela ABNT. Achei. Apés o nome, declinava: Presidente da Federago Internacional e da Sociedade Francesa de Tradutores. Nao vou citar o livro para vocé nado comegar a trabalhar antes do tempo. Diz ele: “O papel do prefaciador parece sempre ambiguo. Por defini- 40, esta ligado ao autor e admira-lhe a obra, sendo como haveria de comenta-la?” Esté vendo a sinuca em que o Cleverson me meteu? Nao vou elogiar porque 0 objetivo do livro é que vocé aprenda a aprender, embora nao fique mal elogiar quando “ele merece”. Aprender a aprender! “A educagao, em seu sentido pleno, comega depois da idade escolar, ap6s a época da universidade, quando o homem se converte no sujeito de sua prépria educagao ¢ sente motivo para continuar a se instruir e formar”. Paul Lengrand - UNESCOContinuar a se instruir. Como? Ora, exercendo o espirito critico, com relagdo ao que vé, ouve. Mas, como continuar se vocé no comegou ou ndo comegar? E de que modo comegar? E esse 0 objetivo do livro: que vocé aprenda como observar, ler e guardar; como organizar, inventar matrizes e criar. Para isso, € preciso que vocé de fato queira. Se vocé nao quer, nao ter4 0 direito de no gostar do livro. Se vocé quiser, poderd até tornd-lo melhor, trazendo a sua experiéncia de como est4 apren- dendo a aprender. Termino. Ao acabar de ler essa pAgina, vocé deve ter apren- dido trés coisas: 1) O que é um preficio. 2) Como a gente pode arrumar uma safda quando nado tem a “reconhecida competéncia ¢ autoridade” para escrever um pre- fcio. 3) Para aprender a aprender € preciso comegar querendo. Curitiba, 17 de janeiro de 1989 Irineu Martim Professor de Metodologia Cientifica da PUC-PR. 10 INTRODUCAO Toda e qualquer atividade a ser desenvolvida, seja te6rica ou pratica, requer procedimentos adequados. Justamente € 0 que a palavra método traduz. Assim sendo, também o estudo ¢ o aprovei- tamento das atividades académicas nado dispensam um caminho adequado, qual seja, a organizagao, a disciplina, a dedicagdo cor- retamente orientada. Tudo isso facilita a atividade e obtém dela maior rendimento. Esta obra pretende ser uma resposta as necessidades apresen- tadas pelos alunos com os quais mantivemos contato em todos estes anos de magistério. Nossa intengdo é fornecer subsidios que possi- bilitem ao estudante, a nivel elementar, identificar e superar suas dificuldades, obtendo um rendimento desejavel. Se tal objetivo foi atingido ou nao, cabe aos colegas professores e aos alunos, a quem se destina a obra, avaliar. Nosso ponto de partida foi a constatagao das dificuldades do atual modelo de ensino universitario brasileiro, fruto do trabalhoem sala de aula, de testemunhos de colegas ¢ de Icituras. Apés esta constatagao, apresentamos alguns elementos rela- cionados ao ensino-aprendizagem que favorecerao a formagao do habito de estudo, desenvolvido no terceiro capitulo. No quarto capitulo, tratamos da leitura e andlise de textos, fundamentais a nivel de terceiro grau, visto que o objetivo primordial da universidade é desenvolver a pesquisa. No quinto ¢ sexto capitulos, trazemos uma série de orientagdes referentes a pesquisa bibliografica e 4 apresentag4o técnica, como iniciagao a pesquisa cientifica propriamente dita. 11Finalmente, no sétimo capitulo, tentamos introduzir, de modo elementar, repetimos, 0 universitério nas correntes do pensamento cientifico ocidental. Este trabalho nao est4 encerrado. Ele continua aberto a espera de criticas, sugest6es e complementagGes por parte de cole- gas e alunos. Os autores Janeiro, 1989. Capitulo I CONSTATACAO INICIAL Ao realizar um estudo da atual situagdo do ensino brasileiro anivel universitario, requer-se, antes de mais nada, um retorno a lei 5.540/68, que disp6e sobre o ensino superior. Em seu artigo 1°, a lei determina que: “O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, 0 desenvolvimento das ciéncias, letras e artes e a formagao de profis- sionais de nivel universitario”. Uma anilise deste artigo destaca trés aspectos importantes: 12) Pesquisa ~ nenhuma disciplina de curso superior serd suficiente com 0 contetido desenvolvido nos programas de sala de aula. A lei acrescenta em seu artigo 2° que o ensino superior é “indisso- cidvel da pesquisa”. Dai, a importancia da pesquisa como ele- mento complementar aos conteddos programaticos das respectivas disciplinas, bem como a necessidade de continuidade do processo de pesquisa além do curso como tal, pois a especia- lizagdo crescente torna cada disciplina uma especialidade cien- tifica quase auténoma. 2°) Desenvolvimento das ciéncias, letras ¢ artes — s6 haver4 o desenvolvimento nas 4reas citadas se os cursos de nivel superior deixarem de ser uma simples transmissdo de conhecimentos j4 adquiridos. 32) Formagao de profissionais de nivel universit4rio — 0 profissional deve receber, no curso de nivel superior, o instrumental técnico- cientifico que o habilite a desempenhar sua atividade com efi-ciéncia e seguranga, principalmente quando as situagdes se apresentam diferentes daquelas do ensino. Outro aspecto que chama a atengo na mesma lei € a “auto- nomia did4tico-cientifica, disciplinar, administrativa e financeira” concedida as instituigdes que ministram curso superior. O que se pode inferir do artigo 3° é que ele transfere as instituigdes a respon. sabilidade pela qualidade do ensino, cujo indicador é a capacitagado do quadro docente ¢ os profissionais que coloca no mercado de trabalho. Além disso, esta autonomia se estende a disciplina, admi- nistragao e finangas das respectivas instituigdes. A lei dispée, ainda, normas que articulam o ensino superior de segundo grau, bem como dispGe sobre organizagao e funcio- namento dos cursos superiores. Uma vez feito 0 retorno ao ideal da lei, convém agora con- front4-la com a realidade do ensino superior ao nosso alcance e tentar levantar a viabilidade deste ideal. 1.1, A lei 5.692/71 A lei 5.692/71 dispde em seu artigo 1° que: “O ensino de Pprimeiro e segundo graus tem por objetivo geral proporcionar ao educandoa formagao necess4ria ao desenvolvimento de suas poten- cialidades como elemento de auto-realizagdo, qualificagéo para o trabalho e preparo para o exercicio consciente da cidadania”. Ten- tando interpretar a lei, o que se pode perceber é que o objetivo nela manifesto induz ao cerceamento da continuidade de estudos. Esta lei € fruto de uma politica educacional de um Estado que se defron- tava com um quadro de dificuldades. Verificava-se uma prdtica bastante comum, a de entender o ensino universitdrio como meio de ascensdo social. Em algumas ocasi6es, esta pratica era substituida pela ascensdo econémica como sinal de status social, ou seja, mesmo sem estudo era possivel a ascensdo social através da ascensdo econémica. A partir de 1964, Ocorre uma concentragao de mercado, renda e capital cada vez mais intensa como conseqiiéncia de uma politica intervencionista cres- cente do Estado na economia. Aumenta 0 nimero de faléncias de Pequenas empresas. Portanto, esta via de ascensdo social é dificul- tada, restando a possibilidade de ascenso via diploma universitério. Constata-se o fendmeno pelo ntimero de excedentes do vestibular de 1968: 125.000 em todo 0 pais, 0 que provoca a contestagaéo da politica educacional. Na verdade, tal ntimero veio crescendo a partir 14 de 1964, o que gera uma série de problemas, comoa falta de recursos materiais, humanos e didaticos. Como resolver tal situago? A andlise da fungaéo do Estado como concentrador de renda mostra que 0 aumento de vagas nos cursos superiores dificultava o atendimento ao ensino primério ¢ ginasial ¢ geraria um outro problema: um grande némero de profis- sionais sem mercado de trabalho. Aliado a este fato, torna-se invi- Avel a politica de concentrag4o de renda, capital ¢ mercado. Em vista disso, h4 necessidade de uma nova politica educacional. O cerceamento da continuidade de estudos, presente j4 no objetivo, é concretizado através do ambito profissionalizante do ensino de 22 grau. A lei determina a instalagao de cursos técnicos que, teoricamente, dariam condigées aos educandos de exercerem uma determinada profissdo. Ao lado disto, algumas escolas, através de ajustamentos, preparariam os candidatos ao curso superior. Quem prepararia ¢ qual a classe dos candidatos? Os privilégios ji vém do 2° grau. Resumindo: tal politica educacional satisfaria a fungdo (nao educacional) do Estado de realizar sua politica econémica concen- tradora. 1.2, Efeitos da reforma de 2° Grau As observagées que seguem nao tém o objetivo de polemizar, mas constatar uma situagdo crénica que toma conta do ensino brasileiro. As reformas introduzidas no ensino através da lei 5.540/68 e as da lei 5.692/71 que foram complementadas pelos pareceres 45/72 e 76/75 do C.F.E. caracterizam ainda mais esta profissionalizagao. Sob a alegagao de caréncia de técnicos de ensino médio, a politica educacional adotada esconde seu verdadeiro ob- jetivo: conter a demanda do ensino universitario, tornando-o ainda mais elitista e possibilitar ao Estado 0 desempenho de fungdes politico-econémicas e nao educacionais. Em outros termos, fazer do ensino um instrumento de dominacao e imposigao de politicas repressivas e ideolégicas de classe que interessavam para a manu- tengo do status quo. Esta politica adotada, com grande interferéncia do C.F.E., nas decisées das instituigées escolares (nada se podia fazer sem sua “béng4o”), a aplicagao de modalidades diferentes de cursos geram uma dispersdo de forgas (docente e discente). Daf advém uma inseguranga na atuagao e conseqiiente queda de nivel no ensino brasileiro.O que se pode verificar hoje € surpreendente. Em um levan- tamento genérico da realidade constatada, observa-se que a maioria dos estudantes que chegam ao terceiro grau manifestam uma série de deficiéncias, entre as quais pode-se destacar: 1.2.1. Imaturidade Cultural Os contefidos desenvolvidos a nivel de segundo grau foram reduzidos em termos de educagdo geral para permitir a inclusdo de programas profissionalizantes. Como conseqiiéncia, rebaixamento do nivel cultural. Exemplos: a — Ao se falar da corrente dos enciclopedistas (da filosofia francesa) h4 a confusdéo com o individuo que trabalha com enciclopédias. b — Quando se aborda o assunto Evolugao, os alunos lembram que ouviram falar de alguns nomes relacionados com o tema, mas nao conseguem distinguir quais os elementos principais. c—Ao se referir 4 Primeira e 4 Segunda Guerra Mundiais, sabem apenas que houve conflitos, mas desconhecem fatos ou detalhes. d—Enm se tratando de politica nacional, ¢ pedir demais o nome dos cinco ultimos presidentes. e—Emsala de aula, ao fazer um exercicio, um aluno comenta: “para fazer este exercicio é preciso conhecer histéria, geografia, mate- mitica, biologia...” No entanto, as nogdes pedidas no exercicio eram elementares, tais como: Tiradentes, Pedro Alvares Cabral, Cristévéo Colombo, capitais, estados; operagées simples e mul- tiplicagdo, adigdo e subtragao. Aliada a este universo cultural restrito, apresenta-se a gritante falta de habito de leitura, que tem bom indicador no espanto de uma turma ao constatar que um dos colegas lia um livro, em média, a cada dois meses. A conseqiiéncia imediata de tais fatos € a geragéo de uma dependéncia cultural, o pouco ou nenhum crédito dado as pesquisas em sala de aula ¢ 0 recurso a bibliografia estrangeira. 1.2.2, Imaturidade Psicolégica A mentalidade com que muitos alunos alcangam o terceiro grau é a mesma com que iniciaram o segundo. Nao hé uma definigéo clara de objetivos e aspirac6es. Muitos alunos prestam vestibular 16 por insisténcia de familiares ou amigos, mas nao possuem certeza de que 0 curso escolhido responderé as suas aspiragdes pessoais e profissionais. Donde, a inseguranga ¢ a irresponsabilidade em suas atitudes. Talvez esteja af a explicagado para tantas desisténcias e trancamentos de matriculas. Alguns exemplos: a—O desrespeito, ou melhor, a falta de consideragdo para com a pessoa do professor, traduzidos em expressGes tais como: “A matéria 6 chata”, “Este cara é um saco”, “Nao vou coma cara...” b-O mercado paraleloe antiético da “cultura” universitaria: alunos que pagam para outros fazerem ou pagam plagios de pesquisas escolares. c—A paran6ia da nota e da freqiiéncia. 1.2.3. Imaturidade Logica Uma primeira impress4o que se tem é que alguns alunos passaram diretamente do primeiro para o terceiro grau, tao gri- tantes e infantis s4o os erros cometidos. Falta seqiiéncia logica de raciocinio, quando se coloca por escrito 0 que se pensou. O que em um pardgrafo € afirmado, no seguinte é negado. Quanto a redagao, melhor nem comentar. Basta lembrar os erros gramaticais e orto- grdaficos, grosseiros eelementares. Alguns exemplos: a— Em uma prova de filosofia, uma das quest6es era: Como Aris- tételes argumenta contra Parménides e Heraclito na questao acerca do movimento? Resposta de um aluno: “Arist6teles diz que o ser esta (sic) em movimento interno de sua esséncia (sic) mas esta (sic) essenciais (sic) nao mudam podendo até criar um novo ser mas mantendo sua esséncia primeiro exemplo: 0 ovo nao a galinha, mas a galinha mantém esséncia do ovo. Parménides vai dizer que 0 ser nao muda e que tudo é ilusdo, da realidade. Herdclito diz que o mundo esta (sic) em constante movimento e que nenhum (sic) ser 6 sempre o mesmo”, b-Questées de Légica: —Explique: “Em uma conseqiiéncia boa o modo de existéncia (tempo do verbo) nao pode variar do antecedente ao conseqiiente”. Resposta: “Dentro de uma perspectiva geral, a frase colocada diz que em um acontecimento que de resultado positivo, o modo de existéncia, ndo pode variar do antecedente ao conseqitente ou seja, 17nao hé liberdade de vocé se expressar, viver sua propria identidade. A frase tem um sentido totalmente ditador, manipulador, legiti- mando assim, o poder, que dita normas de como as pessoas devem se comportar” (sic) ~ Explique: O que é termo oral? Respostas: 1) Ter moral é nao fazer mal para os outros... 2) O Ol a inteligéncia... (O que a inteligéncia;) Conforme pode-se verificar, de modo geral, os alunos chegam ao terceiro grau despreparados. A preocupagao é refinar os vicios adquiridos anteriormente, ou seja, descobrir 0 jeito do professor, seus pontos fracos; conseguir nota para passar de periodo ou de ano; driblar a chamada e¢ conseguir néimero suficiente de presengas, conforme o exigido; decorar o assunto ou desenvolver técnicas de “cola”; descobrir os “macetes” para garantir sua promogao. Com relagaéo ao corpo docente, da mesma forma, existem conseqiiéncias advindas principalmente da instituigao dos cursos de pos-graduagao pela Lei 5.540/68. As especializagoes exigidas dos professores, de um lado, e as condigdes de quase esquecimento da classe em termos de remuneracao, de outro, acabaram criando um desnivel entre os professores. 12~ Alguns poucos que conseguiram realizar cursos de mestrado e doutorado continuaram depois suas pesquisas, cada vez mais especificas. Com isto, distanciam-se da universidade e assumem outros cargos, que remuneram melhor, ou tornam-se palestristas, outra forma de conseguir reconhecimento e re- muneracao. 2° — A grande maioria dos professores, para sustentar a si e sua familia, assume um néimero grande de aulas em uma ou varias instituigdes de ensino. Como conseqiiéncia, falta-Ihes tempo para melhor preparagao das aulas, aprofundamento pessoal, para corregao de provas. Em diversas ocasiées, a falta de tempo gera uma conivéncia professor-aluno, com o famoso “jeitinho” brasileiro funcionando: para evitar mais trabalho, o professor aprova 0 aluno que nao apresenta condigées para tal. Com esta situagao, quem sai perdendo € 0 ensino: professores, alunos, instituicdes, empresas, indistrias, a sociedade. O papel da universidade, de gerar conhecimento cientifico e preparar profis- sionais de nivel universitario, passa ser conscientizar o aluno, o que s6 ocorre no final do curso quando jase penciroue afunilou e muitos alunos passam a reconhecer a importancia de contetidos estudados nos primeiros semestres de seu curso. Capitulo II FACILITANDO O ESTUDO Apés a constatagao do capitulo anterior, cabe esclarecer que 0 objetivo deste trabalho é atingir o primeiro ano do terceiro grau em uma tentativa de, sendo resolver, ao menos amenizar as defi- ciéncias constatadas. Além disso, visa fornecer um instrumental ao alcance dos alunos que lhes possibilite uma melhor convivéncia académica e aproveitamento do curso, transmitindo nogées fun- damentais sobre métodos e técnicas para geracao de conhecimento cientifico e respectiva expressdo deste conhecimento. Antes de qualquer fundamentagao metodolégica, vale lem- brar a importancia da atengao, damemo6ria e da associacao de idéias na aprendizagem. 2.1, Atencao O cotidiano apresenta uma gama quase infinita de fendmenos que se sucedem ininterruptamente, causando nos individuos 0 que se chama dispersdo. No entanto, cada individuo é dotado da capa- cidade de, dentre este turbilhdo fenoménico, selecionar alguns e consideré-los isoladamente dos demais. A esta capacidade se dé o nome de atengdo — capacidade de concentragao da inteligéncia em um s6 objeto. O fator psicolégico que possibilita esta sclegao 6 0 que a psicologia denomina de “mecanismo de inibicado”, que permite 19deixar de lado algumas coisas e considerar outras. Fatos cor- tiqueiros que demonstram esta capacidade podem ser vivenciados facilmente. . Por exemplo: ao andar por uma rua, um individuo pode chegar aesbarrar em um seu conhecido sem té-lo identificado previamente; ou ainda, em caso de concentrag4o extrema, como estudiosos que chegam a perder-se no tempo € no espago, como Newton, que, ao Preparar um ovo, foi encontrado por sua cozinheira cozendo o relégio, cronometrando a operagdo com 0 ovo; ou Einstein, que dificilmente calgava as meias do mesmo par. Estes exemplos, na verdade, nao sao “distragdo” mas, ao contrario, sao casos de atengao dirigida a um objeto determinado a tal ponto que torna 0 individuo cego € surdo ao mundo circundante. Convém lembrar que este mecanismo de inibigao exige dis- péndio de energia, proporcional ao tumulto do ambiente, o que significa: quanto maior é a turbuléncia ambiental, maior é 0 dispéndio de energia exigida para manter a atengdo ¢ maior € 0 desgaste do individuo. Dentre os principios fundamentais para o desenvolvimento da atengao, pode-se citar: a~Concentrag4o: Normalmente a atengao fixa-se em um determi- nado objeto, havendo casos em que ela pode se dividir entre dois objetos, embora com perda de eficiéncia, como, por exemplo, estudar, ouvindo misica. b ~ Intermiténcia: A atengdo nao pode se manter fixa por longos periodos sem perder a eficdcia, de onde se conclui que um periodo dc atengao requer outro de descanso. Este outro peri- odo deve ser preenchido com objetos diferentes: alternar o estudo com miisica ou passeio. Interesse: Quanto maior € o interesse em uma determinada area, tanto maior sera a facilidade de atengio. Como o ensino de terceiro grau visa a geragao de conhecimento cientifico a nivel concreto — “interesse imediato e objeto préximo” (diploma) ~ e abstrato — “sem interesse imediato e objeto remoto” (bem-estar da comunidade) — cabe a cada individuo criar e desenvolver seus interesses ¢ mecanismos de atengdo em sua 4rea de estudo ou atuagao. EXERCICIOS QUE VIABILIZAM O DESENVOLVIMENTO DA ATENGAO 1. Teste de Bourbon A figura abaixo apresenta dez linhas com dez desenhos cada uma. Deve-se contar mentalmente quantos desenhos de um deter- minado tipo existem. Por exemplo: Quantos quadrados com 0 apén- dice para o Angulo inferior direito. 5 OT } onpunots| nooo opdoo npoodggoabo npopdap opAoQDDooA ooopododdo0n0 Cpnovnu»Aaa addopo O74 od oopAguaAnuoo - oOnnodbpoobtps ai] 2. Teste das letras Riscar, na figura a seguir, todos os e e todos os t. Uma boa atengdo permitira terminar 0 teste, sem erros, entre quatro ¢ seis minutos. 21biwtaoainsbrdlumfcpywkvbgkajwvbgkqxzoajmrtoawmipyxzvbwgkajcmwf ypkshrsdwluclawoinbgkkqjxzetaonihrdubgkitaoinshdrlucmfpyk vbgqixzavb gaimfpykhrdlueaocohemtwetaoinshrdiwfpykwxzcmfpetaoinsbhrdlemwxza vmrifjhoeilritielstiopiertmvmnswapietmvnbxcvwokjhhascvigmnbitypqwerm putruxcnskogpidioseimftiuynmpaqirtopmsnabxcvczewujhgplgorewmjukolp: bgfrdecewamjikopgtyhujnbvicdmkiolp¢yhgtbnvicdelzmnxvrewxcfvgbhujik olpguytrfvcdxszaqwebnmki¢poijuhnbgvicfgtyhujikolp¢mnbhgytfrdeswqzx cfygbhnimklhyutgfrdesazxtvbhunmjkiolpqwsazxdsaerftgyhnbymkijhgfdsa polkminhbgtyfredswqaxcvbnmkiuhygtircvdxsazerikjghtfvedfayuiolkcjgids qwexcvbnmelkjiuhygbvicdretyujhnbgvxerswqazmkolpgjuhtaghfuytnmkpigj fdsagedrtgyhujikmnbvcfgtrdes wqazxdcfrtgyhujikomnbvghytfredswqavbn mklopiuyhtgopvcxsewqzx{fdsretbygyuhnikmjhngbrcdesanjutyrewqxxzscdf vgbhpolikujykucxdetrgujnhybmklop¢sewqavexnmpolikujyhrewqqivopgmn biwtaoainsbrdlumfcpywkvbgkqjwvbgkqxzoajmrtoawm{pyxzvbwgkgjcmwt ypkshrsdwiuclawoinbgkkqjxzetaonihrdubgkitaoinshdriucmfpykvbgqixzavb gqimfpykhrdiueaocohemtwetaoinshrdiwfpykwxzcmf{petaoinsbhrdiemwxza vinriffhoeilritlelstiopiertmvmnswapietmvnbxcvwokjhhascvigmnbitypqwerm putruxcnskogpidioseimftiuynmpagirtopmsnabxcvezewujhgplgorewmjukolp bgfrdecewamjikopgtyhujnbvfedmkiolp¢ yhgtbnvfedelzmnxvrewxcfvgbhujik olpguytrivedxszaqwebnmkicpoijuhnbgvtcfgtyhujikolpgmnbhgytirdeswazx cfvgbhnjmkihyutgfrdesazxtvbhunmjkiolpqwsaz xdsaerfigyhnbvmkijhgtdsa polkmjnhbgtytredswqaxcvbnmkiuhygtircvdxsazerikjghtfvcdigyuiolkcigtds qwexcvbnmelkjiuhygbvicdretyujhnbgvxerswqazmkolpgjuhtaghtuytamkpl¢ gqimfpykhrdlueaocohemtwetaoinshrdlwipykwxzcmfpetaoinsbhrdlemwxza viriffhoeilritielstiopiertmvmnswapietmvnbxcv wokjhhascvigmnbitypqwerm 3. Teste de letras Sublinhar todos os n, colocar um ponto no interior das letras o e riscar todas as letras @ na figura acima. Tempo: oito minutos. 4. Variagées do mesmo teste Usando um jornal ou livro, determinar uma letra qualquer e executar os mesmos exercicios, estabelecendo um limite de tempo, por exemplo: trinta segundos para cada dez linhas. Para dificultar, aumentar 0 nimero de linhas ou diminuir 0 tempo. 5. Teste da distribuigéo da atengito — Enquanto se escreve algum texto, procurar identificar os ruidos que esto a sua volta. —Duas pessoas falam, ao mesmo tempo, assuntos elena Tentar reproduzir o que cada uma disse. 6. Teste de distribuicéo da atencao de Dwesthauvers Na figura abaixo, contar, em voz alta, os circulos ¢ as cruzes separadamente. Por exemplo: na primeira linha: 1,1,2,2,3,4,5,3,6,4,5,7, etc. 7. Influéncia maléfica do ruido sobre a atengito Apresentar a alguém trinta letras durante dez segundos, para que as leia com atengao. Deverd repeti-las de meméria. A seguir, repetir o teste com outras letras, produzindo um rufdo ao lado da pessoa. O resultado sera uma diminuigao das letras lembradas. Finalmente, se uma terceira pessoa ficar falando nimeros, ao acaso, proximo ao individuo em teste o aproveitamento serd ainda menor.8& Na figura abaixo, procurar concentrar-se no ponto central, até que sejam eliminadas as circunferéncias, voluntariamente. Para maior complexidade do exercicio, diminuir 0 raio das mesmas. 9. Escrever um ntimero de cinco algarismos. Mentalmente, inverter a posigdo deles, retendo o niémero resultante. A partir deste niimero, repetir a operacdo indefinidamente. — Exemplo: 12345 — Inverte-se mentalmente para 23 ~ 23145 — Nova inversdo mental: 23145 ~ inverte-se para 53 ~ 53214 10. Na figura ao lado, fixar os olhos na esfera durante algum tempo. Desviar os olhos da esfera e movimentar os olhos, seguindo o contorno dos arcos. “Ver-se-a” a esfera subir e descer pelos arcos. Inicialmente, movimentar os olhos em um dos arcos, realizando movimentos de subida e descida, fazendo 0 mesmo com o outro arco. O tempo de ida ¢ volta deverd ser de um minuto, aproximada- mente. 2.2, Meméria} Um argumento utilizado, muitas vezes, por estudantes para fugirem ao estudo € 0 seguinte: Quanto mais se estuda, mais se conhece quanto mais se conhece, mais se sabe quanto mais se sabe, mais se esquece quanto mais se esquece, menos se sabe quanto menos se sabe, menos se esquece quanto menos se esquece, mais se sabe Portanto... No ensino-aprendizagem, o esquecimento tem a sua impor- tancia, embora a psicandlise nao 0 reconhega. Sua explicagao para este fato € que as impressées retidas na meméria nao sao propria- mente esquecidas, mas registradas no subconsciente ou no incons- ciente, dependendo da importancia existencial ou vivencial para o duo. Ao se falar de esquecimento, ressalta-se a impossi- bilidade da retengao consciente de todos os fatos vivenciados. Caso contr4rio, a mente estaria em um permanente estado de confusdo edesordem por sobrecarga de dados. Seria impossivel concentrar-se em um objeto ou selecionar uma tinica informagao. Por exemplo: qual seria a soma dos seguintes nimeros: 2,1,5,7,9? A soma mental seria: 2+1=3;3+5=8;8+7=15; 15+9=24. De todaa seqiiéncia, oimportante € lembrar o resultado final: 24; os demais nfimeros s40 lembrados somente 0 tempo necessdrio em que sao usados, para desonerar assim a meméria. Amem6ria pode ser definida como a capacidade de retengao, conservagio ¢ lembranga de fatos vivenciados pelo individuo. Isto quer dizer que esta capacidade est4 sempre relacionada com 0 individuo ¢ sua circunstancia, pois é por ela que o mesmo mantém sua propria identidade, como observa Bergson. Sem ela, 0 individuo deveria reaprender absolutamente tudo: falar, ler, raciocinar, comer, fazer gestos, que no individuo normal sao atividades auto- matizadas da memoria. A mem6ria, embora importante para a vida cultural e social do individuo, torna-se perigosa a quem estuda, quando tida como nico fator de aprendizagem. Com base na lei do menor esforgo, muitos passam a decorar o que estudam, ignorando que hé uma distingao a ser feita entre decorar ¢ memorizar. Decorar é reter a “forma material” e nao o contetido inteligivel de determinado co- nhecimento, 20 passo que memorizar é reter a “forma significativa” de um contetido inteligivel, ou seja, reter a sua compreensao. A memorizacao possibilita o refraseamento de algo conhecido e nao sua simples repeti¢ao. A memorizago dé condigées de reestruturar ocontetiido a partir de dados da meméria, enquanto o ter decorado somente possibilita a repetigdo, ainda limitadamente, e por breve tempo. Esta capacidade apresenta algumas fases: em primeiro lugar, experimenta-s¢ percepgées, emogées, etc. (fixagdo); num segundo momento, as ¢xperiéncias passam a ser retidas (conservagéo); a seguir, em um terceiro passo, sao lembradas (evocagao); finalmente, a maioria destas experiéncias s4o eliminadas da consciéncia invo- luntariamente (esquecimento). A memiria € varidvel de individuo a individuo, tanto por sua eficiéncia quanto por seus tipos: a) Visual: facilidade em evocar as imagens daquilo que se viu. b) Auditiva: facilidade em evocar aquilo que se ouviu. ) Motora: evocacao répida daquilo que se fez. d) Afetiva: lembranga facil de relages emotivas. e) Locativa: evocagao facil da regiao geografica do objeto ou fato. £) Nominativa: facilidade em lembrar nomes ou palavras relacio- nadas. | A eficdcia variével da meméria decorre de que alguns pos- suem, por exemplo, mais desenvolvimento na visual que na auditiva, ndo significando isto que o individuo nao possa ou nao deva desen- to da meméria € possivel a partir da obser- leis da meméria: a) Repeticao — quanto maior a repeticao de um fato ou impressio, melhor retengdo na memoria. b) Atengdo —a velocidade da reteng4o é proporcional 4 atengao com que se estuda o fato. c) Emogdo — da intensidade da emogdo depende a facilidade de retengao. d) Interesse — a velocidade e a qualidade de retengo est4 em relagao direta com o nivel de interesse de um individuo. ) Estrutura — 0 relacionamento de fatos, nfimeros, situagdes com outros contetidos previamente retidos facilita a memorizagao. Conforme se observa, a mem6ria € de suma importancia no ensino-aprendizagem, podendo ser desenvolvida em todos os seus tipos. Para que isso se concretize, faz-se necessério, inicialmente, a identificagao do tipo de meméria mais acentuada ¢ entdo, a partir dela, com alguns exercicios desenvolver as demais. EXERCICIOS QUE AUXILIAM NO DESENVOLVIMENTO DA MEMORIA 1. Teste de Ziehen, para memé6ria auditiva. Enuncia-se uma série de seis algarismos para alguém e pede- se que seja repetida: Ex: 5 -2—9~—1—7—8~— Pode-se dificultar este teste da seguinte forma: enunciando-se a série, pede-se a soma de dois outros nimeros. Ex.:3 + 4, Em seguida, pede-se que repita a série de seis algarismos mais o resul- tado da soma, da seguinte forma: 5-2—9—1—7~—8~(3+4) =7. Para maior dificuldade, aumenta-se o nimero de algarismos aserem repetidos:— 8-3-—5—8—7—6—3-— (sete algarismos) — 2—5—7—1-9—6—7—0—4— (nove algarismos) —9-5—4—3-0-8-7—4_3-6—1—8— (doze algarismos). 2. Teste de Claparéde, para meméria auditiva. Sao lidas quinze palavras, a um ritmo de uma palavra a cada dois segundos. Terminada a leitura, o individuo deve escrever todas as palavras ouvidas, nao importando a sua ordem. Livro — estante — carro — casa — vaca — rua — trem — fuzil — prédio — sofa — caneta — maquina — 4rvore — dinheiro — leopardo. O teste torna-se mais dificil quando pede-se que as palavras sejam reproduzidas na ordem em que foram enunciadas. 3. Meméria auditiva de frases. Lé-se uma frase de quinze palavras: “O estudante fica bastante preocupado no dia em que deve fazer prova de historia geral”. A seguir, pede-se que a mesma seja repetida. Observagao: comparar 0 resultado com oteste anterior: é mais facil memorizar quinze palavras em uma frase do que quinze pala- vras soltas (lei da estrutura). A seguir, deve-se repetir uma frase de linguagem nd4o comum; por exemplo: “Tal interferéncia do particular para o geral nao é, naturalmente, peculiar a ciéncia: é um trago fundamental no pensa- mento humano, sendo também a outra fungo da estatistica”. Com- parar os resultados. 4. Mem6ria auditiva e velocidade da inteligéncia. Repcetir as palavras abaixo em ordem inversa: ledo — lapis — automével — livro — saudade — Parana — armario — éculos. 5. Semelhante ao anterior. Repetir os algarismos em ordem inversa — 7—3—5—8— (quatro algarismos) ~— 1-6—3—8—4—5—0—3-—9~— (nove algarismos) 6. Teste para a meméria visual. Os mesmos acima, mas ao invés de serem lidos oralmente devem ser apresentados em cartoes ¢ lidos por 10, 20 ou 30 segun- dos, conforme a extens4o. 7, Teste de mem6ria visual ¢ locativa. Olhar, durante 20 segundos, 0 quadro abaixo. Em seguida, repeti-los por escrito, sem alterar a ordem dos algarismos. 4-9—1-3-0 2-3-0-6—5 9-8-7-6-2 &. Teste de reconhecimento de formas, de Bernstein. Observar o quadro abaixo por 20 segundos. Apés trinta segun- dos transcorridos, apontar no quadro dois as figuras presentes no quadro um. QUADROI Qo feQUADRO IL 9. Reprodugao de linhas de Dwelshauvers. Observar as linhas que formam o desenho, durante dez segun- dos e, a seguir, “tentar”, reproduzi-las em um papel. Trata-se de um teste de extrema dificuldade. —— 10. Outros exercicios que podem auxiliar no desenvolvimento da mem6ria podem ser realizados a partir de listas de palavras que devem ser reproduzidas, depois de algum tempo, na ordem em que foram escritas. 2.3. Associacao de idéias ) Oterceiro fator relevante para o ensino-aprendizagem € 0 que se denomina associagao de idéias, uma capacidade que possibilita ao individuo relacionar e evocar fatos e idéias. Esta capacidade pode ser constatada, por exemplo, em uma conversa informal. £ facil observar quantos assuntos diferentes vém a tona por fatos e idéias relacionados com experiéncias anteriores dos interlocutores que sao suscitados pela troca de palavras que a conversio exige. A associagao consta de alguns princfpios: a) Relagao — dois fatos ou idéias apresentam uma relagao entre si, como os de causa-efeito (fogo-fumaga), meio-fim (prova- estudo), substancia-atributo (sangue-vermelho), contigitidade (ir a Sao Paulo ver um jogo), semelhanga (pessoa-apelido), contraste (pobre-miliondrio). b) Afetividade — quando um dos elementos se liga 4 afetividade (presente — pessoa que o deu). c) Espontaneidade e controle — a associacao € independente da vontade, podendo ser controlada. No exemplo acima, observa-se também que os assuntos apresentam-se de forma dispersiva. Mas, por ser controlavel, pode ser utilizada na aprendizagem, uma vez que raciocinar é associar deliberadamente conceitos e juizos. d) Infinidade — nao hd um limite para o processo de associagao. Dai avantagem, para quem estuda, de obter um controle maior sobre ela. e) Egocentrismo — € mais facil associar fatos ou idéias com ex- periéncias individuais. EXERCICIOS Ao invés de indicar alguns exercicios para desenvolver a capacidade de associagao de idéias, recomenda-se que o estudante procure desenvolver técnicas pessoalmente, uma vez que a associa- Gao € muito subjetiva e baseia-se em experiéncias individuais. Con- 31vém lembrar que uma das maneiras ¢ a mnemotécnica: processo de guardar de cor (decorar) algum conhecimento. Consiste no se- guinte: palavras ou frases que ajudam a lembrar um conjunto de conhecimentos, como os medievais usavam para a légica: “Simpli- citer fEcIt convertitur, EvA per accidens, AstO per contrapositio: sic fit conversio tota”. Nesta frase esta contida toda a teoria da conver- sao das proposicées. Significa: as proposigdes universais negativas © as proposigées particulares afirmativas se convertem simples- mente, as universais negativas e as universais afirmativas por aci- dente, as universais afirmativas e as particulares negativas por contraposigao. 32 Capitulo I FORMANDO O HABITO DE ESTUDO A vida académica de um estudante de terceiro grau traz consigo uma série de alteragées nos seus habitos estudantis anteri- ores, que, nao raro, sao viciosos. No ensino de segundo grau, ob- serva-se geralmente: a instituigdo e o professor exercem controle psicolégico sobre os alunos; a vigilancia é rigorosa tanto para en- trada como para safda das aulas; as tarefas escolares assemelham-se a ordens; a faixa etdria e de desenvolvimento intelectual € mais homogénea; o contetido programatico é determinado e esgotado pelo professor; 0 aluno trabalha com esquemas apresentados pelo professor; 0 aluno ouve ¢ “adivinha provas”; nas provas, o aluno repete mecanicamente o que decorou. Em contrapartida, o ensino superior deve primar por: iniciativa ¢ liberdade individual; havendo hor4rios determinados, agora apela-se para a pontualidade dos individuos; as tarefas exigidas jogam com a responsabilidade do aluno; junto a um adolescente pode sentar-se um gerente de banco ou uma dona-de-casa, mae de filhos; o programa é orientado pelos professores e dever4 ser complementado com pesquisa pelo aluno; os esquemas agora deverao ser préprios e nao do professor; as provas passam a ter cardter de avaliagdo do contetido ministrado, onde contam, principalmente, assimilagao e compreensio. Paraa realizacao plena de um est4gio a outro, onde o aluno é tratado como adulto sério, respons4vel, autodisciplinado e dedi- cado, torna-se necess4ria a mudanga de hdbitos. Filosoficamente, 0 hdbito pode ser definido como “uma qualidade estavel e per- 33manente, boa ou m4, que torna a agao facil”. Nao hé muita diferenga entre estudar e andar de bicicleta ou nadar, porque qualquer ativi- dade requer repeticdo e disciplina, até incorporar-se ao comporta- mento do sujeito. Assim como andar de bicicleta ou nadar nao se aprende teoricamente, mas andando ou nadando, da mesma forma, estudar se aprende estudando, ou seja, formando habitos de estudo. A formacio de habitos requer disposigdo, determinacdo e disciplina pessoais. As consideragées que se seguem nao tém a finalidade de esgotar o assunto, mais de apresentar alguns mecanismos que podem auxiliar na formago deste habito. 3.1. Organizagio 31. 1 Tempo Oprimeiro elemento a ser considerado na formagao do hébito €o tempo. Para quem julga que nao tem tempo para estudar, 0 que lhe serve de justificativa para o baixo rendimento escolar, respon- de-se: “tempo € questdo de preferéncia”. Para namorar, ver um filme, para passear sempre se acha tempo. Do mesmo modo, quem quer estudar encontrar4 tempo. De que maneira? Cronometrando 0 tempo gasto nas diversas ocupac6es de rotina didria. Ao fazer isto, perceber-se-4 facilmente quanto tempo é desperdigado, luxo ao qual, na sociedade contempordnea, ninguém pode-se dar. O espago para estudar poderd ser aberto, porque normalmente gasta-se mais tempo que o necess4rio para a execugdo de qualquer tarefa. E impossfvel que alguém nao consiga abrir espagos de dez ou quinze minutos entre uma atividade ¢ outra, como por exemplo: refeigdes, higiene, transportes, etc. Pode parecer pouco, mas bem aprovei- tados, estes espacos representarao, pelo menos, trinta minutos dia- riamente, trés horas e meia semanalmente, quinze horas mensalmente ¢ cento ¢ oitenta horas anualmente~ é tempo superior a qualquer disciplina ofertada em um semestre. Aberto 0 espago, trata-se de aproveité-lo com o maximo de concentragdo e atengao, conforme as indicagées do capitulo anterior e das que se seguirao. Comose trata de formagao de habito, recomenda-se que os hor4rios sejam, de preferéncia, sempre os mesmos. 3.1.2. Material ; Considerando que o ensino universitério, pelo menos em seus periodos iniciais, € principalmente tedrico, e portanto, fundamen- tando-se em uma cultura livresca, torna-se necessdério que o estudante organize seu material de estudo. Esta organizagao comega pela formagao de um acervo pessoal, que consta dos livros introdutérios, textos fornecidos pelo professor, revistas e enciclopé- dias especializadas, diciondrios de linguas ¢ técnicos, além dos apontamentos de sala de aula. Este acervo dever4 ser formado no transcorrer do curso a partir das indicages fornecidas pelos pro- fessores das respectivas disciplinas, segundo sua ordem de facili- dade ¢ importancia. Em outras palavras, € a formacdo de uma biblioteca pessoal especializada. As indicagdes que seguem podem, num primeiro momento, parecer infantis, mas, tratando-se, na maioria dos casos, de pouco tempo disponivel para o estudo, se observadas, trarao resultados eficientes. Antes de iniciar o estudo ou a pesquisa, o primeiro passo aser dado € a coleta ¢ a selegdo de todo o material a ser utilizado: livros, apontamentos, diciondrios, blocos de anotagées, lépis ou caneta, etc. ¢ ter 0 objetivo do que se vai fazer claramente delineado. Pense-se no desperdicio de tempo que causa, por exemplo, o fato de deslocar-se seguidamente a procura deste ou daquele material. 3.13. Local ou ambiente | E de suma importancia que o estudante tenha um local pr6é- prio ¢ apropriado para o estudo. O local deveré satisfazer a algumas condigées: iluminag4o, arejamento, silencio e ordem. Estes itens devem ser observados por questées fisiolégicas e psicolégicas visto que a memé6ria tem seu centro primitivo no olfato (arejamento); a memoria € mais auditiva que visual (siléncio); ambientes mal ilumi- nados tornam 0 estudo mais cansativo e, como € 6bvio, danificam a visio; ambiente desordenado € causa de disperséo da atengéo (ordem); caso o estudante nao consiga estudar sem ouvir misica, recomenda-se que a utilize a seu favor como fator de associagao, por exemplo, ouvindo o mesmo estilo de misica para 0 mesmo assunto. 3.2. A aula — preparacao e revisao O importante nao é somente abrir pequenos espagos de tempo para estudar, mas primordialmente saber como administré-los. E 35fundamental que o estudante, no processo ensino-aprendizagem, tenha em mente que h4 um limite de tempo para a assimilacdo de contetidos e manutencdo da atencdo em virtude do stress que causa a atividade intelectual prolongada, além de uma hora e trinta minu- tos. Donde se conclui que é recomendavel estudar pouco, durante muito tempo, ou seja, formar a rotina didria de aproveitamento dos pequenos espagos de tempo abertos para o estudo. 3.2.1. Leitura /prévia O trabalho ser facilitado com uma leitura antecipada do assunto a ser desenvolvido em sala de aula, o que custaria em torno de dez minutos, 0 que nao é muito. Esta leitura antecipada possibi- litaré ao estudante levantar dividas que serao dirimidas com per- guntas inteligentes, o que resultar4 em melhor qualidade nas anotagées de sala. Outro aspecto da leitura prévia est4 relacionado com a atengéo, que se dispersa depois de certo tempo. Lendo anteriormente, a atengdo ser4 distribuida conforme a maior ou menor dificuldade. 3.2.2.A aula Tendo-se preparado previamente, a aula torna-se o momento oportuno para o aprofundamento do assunto sob orientagao, cum- prindo assim sua finalidade. As anotagdes devem ser fonte deestudo para o préprio aluno. Conclusao: devem ser pessoais, refletindo a assimilag4o ¢ compreensao do aluno e no simples transcrigéo dos esquemas utilizados pelo professor, que sé ele entende, porque foi montado segundo a compreensao dele, para o desenvolvimento da aula. O que na maioria dos casos ocorre € que o aluno tenta copiar tudo que é dito, ou nao copia nada, ou espera o professor ditar. A finalidade da aula nao ser atingida sem vinculos de um compromisso sério de cada estudante, agente principal de sua propria aprendizagem. Este compromisso envolve: freqiiéncia, pontualidade ¢ siléncio. Os assuntos desenvolvidos pelas diversas disciplinas sio em médulos didaticos e logicamente concatenados, daf a necessidade da freqiiéncia. Por sua vez, cada aula também Ppossui uma seqiiéncia didatica e légica que, quando interrompida pela impontualidade ou falta de siléncio, é quebrada. 3.2. 3! Revisao Revisar € reconstruir, de preferéncia mentalmente, os con- tefidos de aula. Esta reconstrugao cumpre o ideal estudar pouco, durante muito tempo, evitando desgastes fisicos e emocionais, economizando assim noites em claro em vésperas de provas. O modo de efetuar a reviséo pode ser imediata e integradora. A imediata deve ser efetuada logo ap6s a aula ou antes do préximo encontro da mesma disciplina. A maneira mais indicada consiste em transcrever esquematicamente, e de modo préprio, para fichas ou cadernos, as anotages feitas em sala. A revisdo integradora, por sua vez, visa dar um apanhado global do contetido desenvolvido em pequenos médulos didaticos, que dao a impressdo, para quem nao conhece 0 contetido, de assuntos estanques. Portanto, nao pode ser deixada para as vésperas de provas, mas realizada periodicamente a cada quatro ou seis encontros. 3.3 Estudos de grupo E prdtica comum, entre universitérios, a realizagao de estu- dos e/ou trabalhos em grupo. Para um melhor aproveitamento deste tempo que se dedica ao estudo em grupo, algumas indica- _SGes de carter pratico: ~ Numero de componentes: nao deve exceder a 5 (cinco) elementos, dada a facilidade de dispersao e “parasitismo”; —Coordenagao: a coordenagao do grupo de estudo deve ficar ao encargo de uma pessoa que dirija os trabalhos, marque as reuniGes e faga as devidas cobrangas; ~ Responsabilidade: um trabalho em grupo sé se efetiva quando as tarefas sio assumidas, os hordrios séo respeitados, enfim, quando se decide aproveitar o tempo e 0 esforgo de um modo comum. 37