Lineamientos para la Planeacin Didctica

DIRECCIN GENERAL DE
TELEBACHILLERATO

Diciembre 2015

Lineamientos para la Planeacin Didctica

Lineamientos para la Planeacin Didctica

ndice
I. Introduccin ......................................................................................................................... 2
II. Glosario ............................................................................................................................... 3
III. Objetivo.............................................................................................................................. 6
IV. Fundamento legal ............................................................................................................. 6
V. mbito de aplicacin ......................................................................................................... 6
VI. Vigencia .............................................................................................................................6
VII. Disposiciones generales.................................................................................................... 6
VIII. Transitorios ...................................................................................................................... 7
IX. Especificaciones de planeacin.......................................................................................... 7
Planeacin didctica ........................................................................................................... 7
X. Estuctura de la secuencia didctica argumentada ......................................................... 11
XI. Elementos por apartado de la secuencia didctica argumentada ................................. 13
XII. Referencias ..................................................................................................................... 18
Directorio .............................................................................................................................. 19

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I. Introduccin
En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ante la exigencia de
los cambios curriculares que sealan los Acuerdos Secretariales 442 y 447, la Direccin
General de Telebachillerato del estado de Veracruz, a travs del Departamento Tcnico
Pedaggico, elabora el presente documento que servir como una herramienta
metodolgica para apoyar a los docentes en el desarrollo de su actividad educativa, cuyos
resultados impacten en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Una de las propuestas del Enfoque Basado en Competencias (EBC) es transformar
la metodologa de trabajo del profesor, buscando nuevas formas didcticas que propicien
el aprendizaje significativo, convirtindolo en un mediador del proceso. Asimismo, se
establece la secuencia didctica como una herramienta de la planeacin.
Estos lineamientos proporcionan la informacin necesaria para construir la
secuencia didctica argumentada, que se detalla en el apartado de Especificaciones
generales, considerando como referencia los programas de estudio de cada asignatura.
Para apoyar a los docentes en el proceso de la Evaluacin del Desempeo
Docente se actualiza la edicin 2014 de Lineamientos para la Planeacin Didctica,
considerando que tendrn que elaborar una planeacin didctica argumentada como
muestra de un ejercicio cotidiano de su prctica docente. En este subsistema se ha
trabajado la planeacin mediante un formato de secuencia didctica, el cual se redisea
atendiendo las necesidades de la evaluacin docente, para argumentar el propsito, la
estructura, el contenido, las estrategias elegidas y los resultados obtenidos; por lo tanto,
se establece la secuencia didctica argumentada.
En las disposiciones generales se precisa puntualmente que la secuencia didctica
argumentada, es el formato oficial para la planeacin didctica en Telebachillerato y por
su carcter normativo es obligatorio e inmodificable.

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II. Glosario
Actividad de aprendizaje: accin especfica y flexible que facilita la ejecucin de la
tcnica porque se ajusta a las caractersticas del grupo.
Aprendizajes esperados: indicador de logro que, con base en la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en
trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente
al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la
planificacin y la evaluacin en el aula.
Argumentacin: aportar razones para defender una opinin, un punto de vista,
cuando creemos que debemos apoyar o refutar un hecho.
Competencia: integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
especfico.
Conflicto cognitivo: pregunta o cuestionamiento que despierta el inters por aprender
por parte del estudiante.
Desempeo: actuacin en la realidad que se observa al realizar actividades o en el
anlisis y resolucin de problemas,

implicando la articulacin de la dimensin

cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer.

Enfoque basado en competencias (EBC): propuesta pedaggica que integra la teora
con la prctica y busca conocer el nivel de desempeo del estudiante en ciertas
disciplinas; permite desarrollar las competencias extendidas y disciplinares bsicas;
promueve la continuidad entre todos los niveles educativos; los procesos laborales y de
convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y el
afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor
como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconmico.
Estrategia didctica: conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza,
que tienen como finalidad alcanzar los objetivos de aprendizaje mediante acciones
didcticas.
Estrategia de intervencin didctica: actuacin del profesor desde una postura de
mediador que ayuda en el aprendizaje del estudiante, teniendo presente una serie de

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factores que condicionan dicha actuacin y que se aproximan a las finalidades previstas
en la planeacin.
Evidencia: productos que demuestran el aprendizaje del estudiante (pueden ser de
conocimiento y de desempeo), de las cuales es posible inferir los logros de aprendizaje y
establecer el desarrollo o no de las competencias.
Factibilidad del aprendizaje: disponibilidad de los recursos pedaggicos necesarios para
llevar a cabo los objetivos o metas sealadas.
Habilidades cognitivas bsicas: operaciones del pensamiento por medio de las cuales
el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que us para ello.
Metacognicin: capacidad para autorregular nuestro propio aprendizaje, planificando qu
estrategias se utilizarn en cada situacin especfica, cmo aplicarlas, as como controlar
el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras ello, transferirlo a una nueva
situacin.
Plan de clase: previsin ms objetiva posible de todas las actividades escolares
tendientes a la realizacin del proceso enseanza aprendizaje que conduzca al educando
a alcanzar los objetivos previstos.
Planeacin: comprensin de las finalidades de la formacin que determinan cmo,
dnde, cundo y con qu medios se van a desarrollar las competencias.
Planeacin didctica: encuadra las tareas, permite prever las estrategias, organizar las
acciones, anticipa situaciones e implica la toma de decisiones fundamentadas.
Planeacin didctica argumentada: ejercicio en el cual el docente analiza, justifica,
sustenta y da sentido a las estrategias elegidas para su intervencin en el aula, dicho
ejercicio debe contener una reflexin del docente acerca de lo que espera que aprendan
sus alumnos y la forma en que se evaluar lo aprendido.
Planeacin por competencias: ejercicio de conciencia que considera todos los
elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la competencia
en los estudiantes. Establece qu se debe tomar en cuenta (unidades de competencias,
indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje, saberes requeridos, situacin
didctica, secuencia didctica e instrumentos de evaluacin), para luego disear el
escenario que conduzca a los estudiantes a la construccin de su aprendizaje.

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Recurso didctico: mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de

enseanza aprendizaje, que cualifican su dinmica desde las dimensiones formativa,
individual,

preventiva,

correctiva

compensatoria,

que

expresan

interacciones

comunicativas concretas para el diseo y la diversificacin de la actuacin del docente y

su orientacin operativa hacia la atencin a la diversidad de alumnos que aprenden, que
potencian la adecuacin de la respuesta educativa a la situacin de aprendizaje, con el fin
de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedaggicas.
Secuencia didctica: conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluacin que,
con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica mejoras sustanciales en
la formacin de los estudiantes, ya que la educacin se vuelve menos fragmentada y se
orienta a cumplir metas. En el enfoque por competencias, la secuencia didctica es una
metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje o refuerzos de
competencias; para ello se retoman los principales componentes de dicha secuencia
(situacin problema del contexto, competencias, actividades, evaluacin, recursos y
proceso metacognitivo).
Situacin didctica: escenario de aprendizaje, la demanda que establece el docente,
que cuenta con un conjunto de actividades que articuladas entre s propician que los
estudiantes desarrollen la competencia.
Tcnica didctica: procedimiento didctico que se presenta para ayudar a realizar una
parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.

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III. Objetivo
Normar los aspectos que enmarcan el proceso de la planeacin didctica en los centros
de Telebachillerato del estado de Veracruz.

IV. Fundamento legal

Conforme al Acuerdo Secretarial nmero 442, por el que se establece el Sistema Nacional
de Bachillerato en un marco de diversidad, en el que se mencionan los niveles de
concrecin curricular con respeto a la diversidad de la Educacin Media Superior y con la
intencin de garantizar planes y programas de estudio pertinentes; y al Acuerdo
Secretarial nmero 447, en el que se establecen las competencias docentes para quienes
impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.

V. mbito de aplicacin
El contenido del presente documento es de observancia obligatoria para todos los
docentes de Telebachillerato del estado de Veracruz.

VI. Vigencia
Este documento entrar en vigor a partir de su publicacin en la pgina oficial de la
Direccin General de Telebachillerato del estado de Veracruz www.sev.gob.mx/tebaev/.

VII. Disposiciones generales

1. Se implementa el uso de la secuencia didctica argumentada en la planeacin
docente para responder a las necesidades del proceso de aprendizaje.
2. El docente es el responsable de elaborar la secuencia didctica argumentada,
cumpliendo con los criterios pedaggicos requeridos.
3. La planeacin de la secuencia didctica argumentada se elabora

por

bloque,

considerando siempre el programa de estudios de cada asignatura del plan de

estudios.

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4. Es tarea del supervisor escolar de zona, junto con su auxiliar tcnico pedaggico de
supervisin, verificar la elaboracin y aplicacin de la planeacin de los docentes
denominada secuencia didctica argumentada.
5. La secuencia didctica argumentada ser presentada al coordinador cada inicio de
semestre, para su Visto Bueno (Vo.Bo.).
6. La adecuacin y los cambios en el formato de la secuencia didctica argumentada es
competencia de la Direccin General.

VIII. Transitorios
Lo no previsto en los presentes lineamientos ser resuelto por el Departamento Tcnico
Pedaggico, en el ejercicio de sus facultades.

IX. Especificaciones de planeacin

Planeacin didctica
La educacin actual requiere que los docentes realicen una planeacin integradora con
aspectos como: la transversalidad, los contenidos integradores, aprendizajes esperados,
recursos, tiempos, estrategias didcticas y, sobre todo, aplicar las competencias
adecuadas en los distintos contenidos de las diferentes asignaturas.
Planear significa prever con anterioridad algn hecho o acontecimiento, por lo
tanto, la planeacin didctica describe de manera especfica las actividades (estrategias y
tcnicas) que se llevarn a cabo tanto dentro como fuera del aula, para alcanzar, de una
forma consciente y organizada, la competencia de la asignatura. En este sentido, la
planeacin didctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso del aprendizaje.
La planeacin didctica es inherente al quehacer ulico del profesor, involucra su
creatividad e innovacin en la eleccin de estrategias, mtodos, recursos, tcnicas
didcticas, actividades pertinentes para desarrollar las competencias y desempeos
propuestos en los programas de estudio de las asignaturas.

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Es necesario que la actividad docente se planee con la intencin de generar un

saber integrador. De acuerdo con Frade (2009):
Pese a que la planeacin se ha ido burocratizando sigue siendo uno de los
ejes rectores de la docencia, porque el docente que no planea improvisa y esto
impide que tengan una secuencia didctica adecuada a las necesidades de sus
estudiantes, que cuenten con todo lo necesario y que no sepan qu hacer
frente a los imprevistos.

Para la planeacin bajo el enfoque basado en competencias es preciso considerar

diversos elementos que deben ser estructurados en un formato denominado secuencia
didctica.
La secuencia didctica es necesaria por las siguientes razones:
a) Es una herramienta pedaggica que permite al docente incluir todos y cada uno de
los elementos de la planeacin, evitando los imprevistos y el olvido de alguna
actividad.
b) Permite al docente distribuir el tiempo adecuadamente a partir de la dosificacin de
contenidos del programa de estudios.
c) Establece una mediacin entre

la asignatura del plan de estudios y las

necesidades educativas a las que se enfrenta el docente.

d) Al estandarizar la secuencia didctica los docentes pueden retroalimentar,
compartir y generar trabajo colegiado, evaluar el proceso e identificar aciertos y
fallas para reorientar su prctica.
e) Autorregula el proceso de planeacin. En efecto, al utilizar la secuencia didctica,
el docente responde al EBC que conlleva a que el estudiante sea el protagonista y
responsable de su aprendizaje.

Por estas razones y en funcin del proceso de Evaluacin del Desempeo

Docente se establece la elaboracin de la secuencia didctica argumentada,
considerando los siguientes pasos:
1. Se describe el contexto educativo (caractersticas acadmicas

de los

estudiantes, caractersticas del centro de estudio, caractersticas del entorno

social, cultural, econmico, poltico y fsico, factibilidad del aprendizaje de los
estudiantes y aprendizajes esperados) Apartado 2: Contexto educativo.

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La argumentacin del diseo de las estrategias didcticas (analiza, justifica,

sustenta

las

estrategias

elegidas

para

los

estudiantes)

Apartado

4:

Argumentacin del diseo de las estrategias didcticas.

2. Se elige (n) la (s) competencia (s) genricas y disciplinares con base en los
Acuerdos Secretariales 444, 486 y 656, pero slo aquellas que pueda lograr con
las actividades propuestas (Apartado 3: Elementos didcticos).
3. Se identifican los desempeos que definen el contenido de la competencia que se
quiere propiciar, pueden ser todos o slo algunos, esto depender del diagnstico
de nuestro grupo (Apartado 3: Elementos didcticos).
4. Se identifican los conocimientos indispensables objetos de aprendizaje o
contenidos para lograr las competencias (Apartado 3: Elementos didcticos).
5. Se elige la situacin didctica ms pertinente para que el estudiante se apropie de
los objetos de aprendizaje, partiendo de una circunstancia real que los impulse a
buscar el conocimiento necesario para explicar lo que ah sucede o bien resolverla
(Apartado 3: Elementos didcticos. Etapas).
6. Se establece un conflicto cognitivo que debe resolverse, es decir, una pregunta o
cuestionamiento que genere en el estudiante inters por su aprendizaje (Apartado
3: Elementos didcticos. Etapas).
7. Se disean las actividades que resolvern el conflicto cognitivo (Apartado 3:
Elementos didcticos. Etapas).
8. Se disea una actividad de cierre que evidencie la adquisicin de objetos de
aprendizaje y el logro de las competencias (Apartado 3: Elementos didcticos.
Etapas).
9. Se establecen los recursos didcticos y materiales completos antes de llevar a
cabo la situacin didctica dentro del saln de clases (Apartado 3: Elementos
didcticos. Etapas).
10. Se definen los momentos, tipos, evidencias de aprendizaje e instrumentos para
evaluar, centrados en observar el desempeo y el uso del conocimiento adquirido
para la resolucin de problemas cotidianos (Apartado 3: Elementos didcticos.
Estrategias de evaluacin).
11. Se debe propiciar el proceso de metacognicin, identificando en los estudiantes las
habilidades cognitivas bsicas para el aprendizaje, considerando cuestionamientos

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al inicio, durante y al finalizar el bloque. De esta manera el estudiante conoce su

propia manera de aprender y comprende qu aspectos influyen para obtener
resultados positivos o negativos, regulando y controlando las actividades que
realiza durante el proceso de aprendizaje (Apartado 3: Elementos didcticos.
Proceso de metacognicin).

A continuacin se presenta el formato de la secuencia didctica y los elementos que la

conforman:

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X. Estructura de la secuencia didctica argumentada

DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO
SECUENCIA DIDCTICA ARGUMENTADA
1. Datos generales
CCT:

Nombre del centro:

Zona escolar:

Nombre de la asignatura:

Semestre:

Nmero del
bloque:

Nombre del bloque:

Nmero de
horas del
bloque:

Nmero de video (s):

Perodo de ejecucin:

Nombre del video (s):

2. Contexto educativo
Caractersticas del entorno (externo):
Caractersticas del centro de estudio (interno):
Caractersticas acadmicas de los estudiantes:
Aprendizajes esperados:
Factibilidad del aprendizaje de los estudiantes:

3. Elementos didcticos
Competencia (s) genrica (s):
Atributo (s):
Competencia (s) disciplinar (es):
Desempeo (s) del estudiante al concluir el bloque:
Objeto (s) de aprendizaje:

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Etapas
Inicio:

Proceso de metacognicin:
Al inicio del bloque el estudiante se cuestionar:
Desarrollo:

Proceso de metacognicin:
Durante el bloque el estudiante se cuestionar:
Cierre:

Proceso de metacognicin:
Al final del bloque el estudiante se cuestionar:
Recursos didcticos y materiales
Centro:
Docente:
Estudiante:
Estrategia (s) e instrumento (s) de evaluacin

4. Argumentacin de estrategias de intervencin didctica

5. Observaciones generales

6. Validacin
Fecha de elaboracin

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Nombre y firma del docente

Vo. Bo. Coordinador

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XI. Elementos por apartado de la secuencia didctica argumentada

1. Datos Generales. Se anotan para identificar la asignatura; por tanto, deben incluir lo
siguiente:
Nombre del centro.
Clave del centro de trabajo (CCT).
Zona escolar.
Nombre de la asignatura.
Semestre (anotar con letra).
Nmero de bloque.
Nmero de horas del bloque (cada hora que establece el programa de estudios es
igual a una sesin, 1 hora = 1 sesin).
Nombre del bloque.
Nmero de video (s).
Nombre del video (s).
Perodo de ejecucin (tiempo en que se efectuar la planeacin a partir de las
horas establecidas para el bloque en el programa de estudios; escribir el nmero
de semanas y el perodo exacto utilizando el calendario escolar).
2. Contexto

educativo.

Se

plantean

las

caractersticas

acadmicas,

sociales,

econmicas, de infraestructura y de organizacin, entre otras, del subsistema en el que

labora, de la escuela y de sus estudiantes (Gua acadmica para la elaboracin del
expediente de evidencias de enseanza. Proceso de la Evaluacin del desempeo
docente. Educacin Media Superior, Ciclo escolar 20152016).
3. Elementos didcticos. Se desarrollan considerando el programa de estudios, as
como los acuerdos secretariales, mediadores para el aprendizaje, sin embargo el docente
tiene la libertad de proponer estrategias, tcnicas y actividades distintas a las del
programa para abordar los objetos de aprendizaje de cada bloque.
Propsito del bloque. Se debe redactar tomando en cuenta las competencias genricas,
disciplinares y los desempeos del estudiante incluidos en el programa de estudio, as
como las estrategias didcticas de enseanza aprendizaje y las estrategias de evaluacin
e instrumentos.
Competencia genrica. Para elegir esta competencia se considera la asignatura y el
Acuerdo Secretarial Nmero 444.

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Atributo. Se elige de acuerdo con los objetos de aprendizaje, con las estrategias de
enseanza aprendizaje, con las evidencias y con la (s) competencia (s) genrica (s) que
se va a abordar.
Competencia disciplinar. Para elegir esta competencia se considera la asignatura, el
campo disciplinar, componente de formacin y los acuerdos secretariales 444, 486 y 656
(competencias disciplinares bsicas y extendidas, respectivamente).
Desempeo (s) del estudiante al concluir el bloque. Se tomarn los establecidos en el
programa de estudios de la asignatura, de acuerdo con el nmero de bloque.
Objetos de aprendizaje. Se eligen con base en el programa de estudios de la asignatura,
de acuerdo con el nmero de bloque.
Etapas
Inicio. En este apartado el docente utiliza un conflicto cognitivo, situacin
detonante que permite despertar el inters en el estudiante hacia el tema que se
va a estudiar y rescatar los conocimientos previos e introducirlo a los objetos de
aprendizaje del bloque.
Adems, al inicio del perodo escolar, en el primer bloque de la asignatura, se
establece el encuadre, mismo que consiste en una serie de actividades que se
realizan con el grupo antes de que comience formalmente el curso en cuestin; el
docente debe considerar que los estudiantes tengan claro qu se va a hacer,
para qu se va a hacer y cmo se va a hacer, y que acepten y se comprometan
conscientemente con esos acuerdos. Se trata de establecer reglas formales,
entre las partes, que rijan o normen el desarrollo del curso.
El encuadre se puede integrar por los siguientes aspectos:
1. Presentacin de los participantes.
2. Anlisis de expectativas.
3. Presentacin del programa (nombre completo de la asignatura, el campo de
conocimiento al que pertenece, nmero de horas de cada bloque, nmero de
horas a la semana, horario, etctera).
4. Plenaria de acuerdos y metodologa de trabajo.
5. Evaluacin diagnstica.

Desarrollo. Espacio destinado a establecer las estrategias, tcnicas y

actividades que tanto el docente como el estudiante ejecutarn con la finalidad
de lograr los desempeos y desarrollar las competencias. Redactar las

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actividades en infinitivo (este apartado se cubrir en varias sesiones, tomando en

cuenta el total de horas del bloque). En el diseo de las estrategias es importante
considerar los mediadores del aprendizaje, es decir, aquellas herramientas
propias del subsistema: video educativo y gua didctica.
Actividad extraclase. Son todas las tcnicas y actividades que servirn de
apoyo al estudiante para generar evidencias de aprendizaje en el aula y debern
realizarlas fuera del horario de clases.
Cierre. Este es el momento en el que docente y estudiante

culminan las

actividades del bloque, se socializa el aprendizaje. La actividad propuesta en

este apartado tiene la finalidad de lograr los desempeos. Esta actividad puede
llevarse a cabo en ms de una sesin, pero el docente lo decidir con base en la
naturaleza de la asignatura y los objetos de aprendizaje.
Proceso de metacognicin. Se anotan los cuestionamientos de reflexin para que el
estudiante valore su aprendizaje antes, durante y despus de cursar un bloque de la
asignatura.

Al inicio de un bloque el estudiante debe cuestionarse en qu consiste el

contenido de ste y lo que se espera debe lograr con la realizacin de las
actividades (qu voy a aprender?, qu debo realizar?, cmo me debo
comportar? y cmo me van a evaluar?).
El docente propiciar cuestionamientos especficos relacionados con los objetos
de aprendizaje de la asignatura. Observa el ejemplo.
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I
Bloque I
Practicas el proceso comunicativo
Proceso de metacognicin
Al inicio del bloque el estudiante se cuestionar:
Qu voy a aprender acerca del proceso comunicativo?, qu debo
saber

sobre

el

proceso

comunicativo:

concepto,

elementos,

intencin, funciones de la lengua?, qu actividades realizar para

practicar el proceso comunicativo? y cmo me evaluarn el proceso
comunicativo?
Aclaracin: No es diagnstico, ni expectativas ni autoevaluacin.

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Durante el bloque el estudiante se cuestiona acerca de sus acciones en las
actividades planeadas por el docente (estoy efectuando correctamente las
actividades?, comprendo las metas de la actividad?, qu aprendo y cmo
puedo aprovecharlo en mi comunidad?, aplico los saberes necesarios?).
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I
Bloque I
Practicas el proceso comunicativo
Proceso de metacognicin
Durante el bloque el estudiante se cuestionar:
Estoy efectuando correctamente las actividades del proceso
comunicativo?, estoy comprendiendo la meta de la actividad? y
aplico los saberes necesarios dentro del proceso comunicativo?
Aclaracin: No es diagnstico, ni expectativas ni autoevaluacin.

Al final del bloque el estudiante deber preguntarse acerca de los logros

alcanzados y de los aspectos que debe mejorar para optimizar su aprendizaje
(qu nuevos aprendizajes obtuve con las actividades realizadas?, en dnde
emplear los conocimientos adquiridos?, qu me falt realizar?, cmo mejoro
lo que aprend?, logr las metas planteadas?, qu actividad del bloque me fue
significativa, por qu?, qu aprend con mis compaeros?, qu acciones
realizar para mejorar mi desempeo?).
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN
Bloque I
Practicas el proceso comunicativo
Proceso de metacognicin
Al final del bloque el estudiante se cuestionar:
Qu nuevos aprendizajes obtuve de las actividades realizadas en el
proceso

comunicativo?,

en

dnde

emplear

el

proceso

comunicativo: concepto, elementos, intencin, funciones de la

lengua?, cmo mejoro mi proceso comunicativo?, logr las metas
del proceso comunicativo planteadas en este bloque? y qu
acciones realizar para mejorar mi proceso comunicativo?
Aclaracin: No es diagnstico, ni expectativas ni autoevaluacin.

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La metacognicin permite orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su

desempeo, lo autorregulen y lo mejoren, con el fin de que puedan realizar un aprendizaje
significativo y acten ante los problemas con todos los recursos personales disponibles.
De esta manera, la metacognicin no consiste slo en tomar conciencia de cmo
actuamos, tal como ha sido comn entenderla en forma tradicional, sino que implica
necesariamente que se d el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay
metacognicin (Tobn, 2011).
Recursos didcticos y materiales. Se indican los aportados por el docente, el
estudiante y los que posee

la escuela para el desarrollo de estrategias didcticas,

tcnicas y actividades de aprendizaje.

Estrategia(s) de evaluacin. Se mencionan todas aquellas que se utilizarn para evaluar
durante el bloque, especificando los momentos, tipos, evidencias de aprendizaje e
instrumentos de evaluacin (consultar Lineamientos de evaluacin de los aprendizajes,
octubre 2015).
4. Argumentacin de las estrategias de intervencin pedaggica. Apartado en el que
el docente analiza, justifica, sustenta y da sentido a las estrategias de intervencin
didctica elegidas para elaborar y desarrollar su planeacin.
5. Observaciones generales. Apartado destinado para anexar instrumentos de
evaluacin, notas, bibliografa de consulta, material complementario para las estrategias,
etctera.
6. Validacin. Es el apartado que constata el trabajo realizado por el docente.
Fecha de elaboracin. Se refiere al momento en el que el docente elabora su
secuencia didctica.
Nombre y firma del docente. Se refiere al docente que la elabor.
Vo. Bo. del Coordinador. Verifica y respalda la elaboracin de la secuencia
didctica ante el supervisor escolar de zona.

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Lineamientos para la Planeacin Didctica

XII. Referencias
Daz, F. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGrawHill.
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta
bachillerato. Mxico: Calidad educativa.
Frade, L. (2009). Planeacin por competencias. Mxico: Calidad educativa.
Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria, Vol.13.
Resumen recuperado de
http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/13.pdf
Pimienta, J. H. (2008). Estrategias para aprender a aprender. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. H. (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje, docencia universitaria
basada en competencias. Mxico: Pearson.
Pitluk. (2008). La planificacin didctica en el jardn de infantes. Argentina: Homo
Sapiens.
Tobn, S. (2007). Formacin Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica. Colombia: Ecoe.
Tobn, S., Pimienta J., Garca J. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin
por competencias.Mxico: Pearson.
Tobn, S. (2011). Evaluacin de las competencias en la educacin bsica. Mxico:
Santillana.
Zarzar, C. (1996). Habilidades bsicas para la docencia. Mxico: Patria.
Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos (2015). Proceso de la Evaluacin del
desempeo docente. Educacin Media Superior. Mxico: INEE.
Gua acadmica para la elaboracin del expediente de evidencias de enseanza. (20152016). Proceso de la Evaluacin del desempeo docente. Educacin Media Superior.
Mxico: INEE.
Las estrategias y tcnicas didcticas en rediseo. Documento consultado
en:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ El taller bsico de Capacitacin
en Estrategias y Tcnicas Didcticas.
Plan de estudios de Educacin bsica (2011). Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Definicin de propsitos. Documento consultado en: EFDeportes.com, Revista Digital.
Buenos Aires-Ao 17-N 170-Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/ 05/10/2015.

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Directorio

Javier Duarte de Ochoa

Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz
Xchitl A. Osorio Martnez
Secretaria de Educacin de Veracruz
Denisse Uscanga Mndez
Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior
Conrado Rafael Arenas Contreras
Director General de Telebachillerato
Rosa Edith Ferrer Palacios
Subdirectora Tcnica
Julin De la Rosa Martnez
Subdirector de Evaluacin y Supervisin Escolar

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Elaboracin del documento:

Colegiado del Departamento Tcnico Pedaggico.

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