Desafos

Desafos docentes ante el error

Gestionar una clase de Matemtica implica el desafo de prever, prevenir y remediar, de ser
posible, los errores que detectamos en las producciones de los estudiantes.
Para ello es necesario analizar los conceptos de dificultad, error y obstculo. De este modo
podremos estudiar las causas que impiden a nuestros alumnos acceder al conocimiento de una
manera efectiva.

Dificultades

DAmore, Fandio, Marazzani & Sbaragli (2010) se abocan a un anlisis bastante exhaustivo de la
nocin de dificultad cubriendo un amplio espectro de la bibliografa disponible.
Aunque el intento de dar una definicin universal de dificultad parecera ser una tarea infructuosa
atendiendo a la diversidad de acepciones que los diferentes estudios asignan a esa nocin dentro
sus marcos tericos.
Asumiremos una nocin intuitiva de dificultad y en un sentido muy amplio, entendindola como el
impedimento para lograr satisfactoriamente algo.
Los profesores solemos referirnos a ella con el vocablo problema en la jerga educativa. Nuestras
voces as lo manifiestan: los alumnos tienen problemas para
leer e interpretar consignas,
traducir al lenguaje algebraico el enunciado de un problema,
concentrarse en la tarea,
comprender el significado de logaritmo,
aplicar la propiedad distributiva,
simplificar expresiones algebraicas fraccionarias,
dibujar funciones,
para verificar identidades trigonomtricas,

A travs de estas voces, observamos que algunas dificultades estn asociadas a tareas de muy
amplio alcance (interpretar consignas, concentrarse en la tarea), mientras que otras son propias de
un campo especfico (simplificar expresiones algebraicas fraccionarias).
Atentos a la complejidad que encierra cualquier tratamiento de las dificultades en nuestros
alumnos, nos limitaremos a aquellas que estn ms ntimamente relacionadas con la Matemtica.
DAmore (2010, p. 17) seala que el estudio de las dificultades en Matemtica puede abordarse
diferenciando:
las dificultades de los estudiantes para aprender Matemtica,
las dificultades asociadas a los objetos matemticos, y
las dificultades asociadas a la gestin de la clase por parte del docente.
Martn Socas (1997, p.126) organiza el estudio de las dificultades de la siguiente manera:
1. Dificultades
2. Dificultades
3. Dificultades
matemticas.
4. Dificultades
5. Dificultades

asociadas a la complejidad de las matemticas.

asociadas a los procesos de pensamiento matemtico.
asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las
asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos.
asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas.

Clasificaciones aparte, debemos aceptar que las dificultades que manifiestan nuestros alumnos son
de diversa ndole, interactan unas con otras y se refuerzan mutuamente.
Consideremos el siguiente ejemplo: un profesor de Matemtica se queja de que sus alumnos no
interpretan los enunciados o las definiciones, y lo adjudica a que no saben leer, culpando al
profesor de Lengua que no les exige lo suficiente (y, en la lnea sucesoria de culpables, llega hasta
la maestra de 1 grado). Es ms, en esa asignacin de responsabilidades se pregunta cmo puede
ser que aprueben otras materias donde la base del aprendizaje se sostiene en la lectura de textos.

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Ahora, cabe la reflexin:

Es consciente este profesor de las expresiones verbales que son propias de la Matemtica?
- Dados tres puntos A, B y C
- Sean m y n dos nmeros reales cualesquiera.
- Definiremos raz ensima de un nmero real a y lo notaremos
Tiene en cuenta este profesor la forma peculiar en que se combinan y ordenan las palabras y
expresiones en un texto matemtico, o el significado particular que una palabra de la lengua
materna adquiere en Matemtica?
- Todo nmero elevado a la cero
- Q es denso
- N es discreto
Si, atendiendo a lo expresado, tenemos en cuenta tambin las diferentes representaciones
semiticas de un concepto y la etapa evolutiva del alumno, solo por citar dos dimensiones ms,
podremos concluir que las dificultades en Matemtica exigen un tratamiento ms profundo.

Errores

Al igual que con la nocin de dificultad, adoptaremos un acercamiento intuitivo al concepto de

error como la manifestacin inadecuada de.
Para los profesores de Matemtica los errores son bien explcitos.
Sus voces as lo manifiestan:

Los errores, as vistos, ocultan las causas que los originan: desconocimiento, distraccin, falta de
estudio, problemas orgnicos (de visin, por ejemplo), concepciones o creencias, etc. Esas causas
pueden ser circunstanciales o permanentes; detectables fcilmente o no, cercanas o remotas.
Nuestra permanente preocupacin por el aprendizaje de los alumnos debe traducirse en el anlisis
de las causas que generan los errores que cometen y de la bsqueda de los tratamientos que
posibiliten su correccin.
Somos conscientes de que muchos de los errores obedecen a causas cuyo tratamiento no est a
nuestro alcance, pero solo con un estudio profundo de estas cuestiones podremos tomar las
decisiones pertinentes.

La nocin de obstculo

La nocin de obstculo en el campo de la Didctica de la Matemtica fue propuesta por Brousseau

en 1976, en base a la nocin de obstculo epistemolgico inspirada por Gastn Bachelard en 1938,

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en el campo de las ciencias experimentales.

Para Brousseau, el alumno adquiere un conocimiento cuando, enfrentado a una situacin
problemtica, genera ese conocimiento como estrategia de resolucin de esa situacin. Visto de
esta manera, el conocimiento matemtico est asociado a la experiencia y al campo de situaciones
en las cuales ese conocimiento se pone en juego.
En la enseanza no podemos presentar al alumno todas las situaciones en las cuales un
determinado conocimiento matemtico surge como estrategia de resolucin.
En consecuencia el alumno adquiere una concepcin sobre ese conocimiento matemtico,
es decir, un conocimiento que se muestra eficaz en un campo de problemas.
Sin embargo, cuando el campo de problemas se ampla, ese conocimiento deja de funcionar
correctamente, pierde su eficacia. El alumno que ha vivenciado la eficacia del conocimiento que ha
construido intenta salvarlo y rechaza modificarlo. El conocimiento adquirido se convierte en un
obstculo para aprendizajes posteriores. Por lo tanto, el obstculo, as entendido, no implica una
ausencia de conocimiento.

Obstculos epistemolgicos, didcticos y ontogenticos

Brousseau propone una clasificacin de los obstculos teniendo en cuenta en qu componentes del
sistema didctico alumno saber - docente tienen su origen.
Los obstculos de origen ontogentico (u obstculos ontogenticos) son aquellos asociados al
desarrollo evolutivo del alumno en un momento determinado de su vida.
La especificidad de tratamiento que exige este tipo de obstculo escapa al mbito de la Didctica
de la Matemtica.
Los obstculos de origen epistemolgicos (u obstculos epistemolgicos) dependen de las
caractersticas (epistemolgicas) del objeto matemtico ya que se relacionan con su creacin,
aceptacin o rechazo de la comunidad matemtica y, en consecuencia, puede rastrearse su
evolucin en la misma Historia de la Matemtica. El estudio de los obstculos epistemolgicos
adquiere relevancia para la Didctica de la Matemtica ya que, si la evolucin histrica de ciertos
objetos matemticos demuestra que se constituyeron en obstculos para la comunidad
matemtica, es muy probable que tambin lo sean para nuestros alumnos. Actualmente son
muchas las investigaciones que se dirigen en tal sentido, y que evidencian la existencia de
obstculos epistemolgicos asociados a los conceptos de lmite, los nmeros enteros (ms
especficamente la negatividad), el cero, los nmeros irracionales, el infinito.
Si ciertos objetos matemticos fueron conflictivos para la comunidad matemtica, no debemos
sorprendernos de que tambin lo sean para nuestros alumnos. Solo por mencionar un ejemplo: los
nmeros negativos demandaron ms de un siglo en ser incorporados definitivamente a la
Matemtica.
Por ltimo, los obstculos de origen didctico (u obstculos didcticos) son aquellos que se generan
a partir de las decisiones docentes.
Cada docente elige un proyecto, un currculo, una metodologa, interpreta de forma personal la
transposicin didctica de acuerdo son sus convicciones, ya sea cientficas o didcticas; l cree en
dicha eleccin y la propone a la clase porque la considera eficaz. Pero lo que realmente es eficaz
para algunos estudiantes no est dicho que lo sea para otros. Para estos otros, la eleccin de este
proyecto se revela como obstculo didctico. (DAmore et al., 2010, p. 51)

Tratamiento del error

Los obstculos son resistentes a los cambios aun cuando se han mostrado ineficaces.
El estudio de las dificultades, errores y obstculos nos permiten disear estrategias de prevencin o

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de reparacin.
Tal vez sea muy presuntuoso afirmar que podemos eliminarlos definitivamente; puede que as sea
con algunos de ellos dependiendo de las causas que los originan.
Las investigaciones desde el mbito de la Didctica de la Matemtica permiten delinear algunas
orientaciones para encarar el tratamiento de los errores.
Evitar emplear atajos en la enseanza bajo el supuesto de que acelera los tiempos de
aprendizaje.
Dotar de sentido a los conceptos y procedimientos.
Fomentar el anlisis reflexivo de las tcnicas.
Involucrar al alumno en el anlisis de los errores cometidos.
Recopilar los errores que se detectan en torno a un objeto matemtico y disear con ellos
actividades en las cuales los alumnos deban detectarlos y corregirlos.
Emplear variedad de situaciones y representaciones que enriquezcan el sentido del objeto
matemtico en estudio.
Indagar en las causas que motivan los errores.
Disear estrategias de corto, mediano y largo plazo.
Dialogar con los alumnos para que comuniquen sus formas de pensar.
Tener en cuenta que superar un error exige el mismo esfuerzo que el establecer un
conocimiento.
La experiencia en el aula nos permite recolectar errores de nuestros alumnos. Ellos deben
posibilitarnos disear estrategias de prevencin.
Brindaremos, a continuacin, algunas sugerencias concretas en torno a una situacin muy conocida
en la Escuela Secundaria.

Cuadrado de un binomio

Es habitual, en la enseanza, recurrir a la deduccin de la regla del desarrollo del cuadrado de un

binomio como un caso particular de la multiplicacin de dos binomios.
Tambin es posible que se empleen representaciones grficas como la que mostramos a
continuacin (vlida solo para a y b positivos):

En general, hemos observado que el modelo geomtrico del cuadrado de un binomio (para a y b
positivos) se emplea solo la vez que se deduce la regla, a manera de una simple ilustracin visual.
Creemos que el uso de esta representacin geomtrica del cuadrado de un binomio, teniendo en
cuenta las limitaciones del modelo, puede acompaar esa primera ejercitacin reiterativa de la

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aplicacin de la regla correspondiente, ayudando no solo a mejorar la comprensin de este objeto

matemtico sino tambin a reducir los errores que se cometen.
Justamente, uno de los ms comunes es distribuir el exponente dos. Los docentes solemos recurrir
a un contraejemplo numrico para mostrar que esa propiedad no es vlida. El modelo geomtrico
tambin es muy til para mostrar que no es posible distribuir: con el cuadrado azul y el cuadrado
rojo no se puede cubrir el cuadrado original celeste.
Cuando en el aula se instala la necesidad de ejercitar una tcnica suele cometerse el error de no
recuperar su origen. El anlisis de algunos trabajos prcticos y libros de textos nos han permitido
observar cierta organizacin sectorizada del trabajo de la tcnica del cuadrado de un binomio. A
saber:
Ausencia de la modelizacin geomtrica.
Una primera serie de ejercicios de desarrollo por reduccin al caso particular de multiplicacin de
dos binomios.
Una segunda serie, mucho ms profusa que la anterior, de aplicacin directa de la regla de
formacin.
No debe sorprendernos que un alumno, despus de un trabajo tan intenso que prioriza la aplicacin
de una regla, no pueda justificar algebraica o geomtricamente (si fuese posible) el desarrollo del
cuadrado de un binomio. En ms de una ocasin, la respuesta que suelen darnos es: porque es una
regla. En realidad, esta respuesta requiere un anlisis ms profundo ya que en ella subyace una
concepcin de las reglas matemticas como trucos de magia que no necesitan demostracin.
(Recuerdan la expresin que emplea la persona del video al momento de simplificar el binomio
a-b?)
En consonancia con la mirada que venimos sosteniendo sobre la enseanza de la Matemtica en la
Escuela Secundaria, las tcnicas deben problematizarse dentro de la comunidad matemtica del
aula.
La actividad de crear modelos geomtricos de expresiones algebraicas y determinar sus
limitaciones debera ser parte de la actividad matemtica del aula: por una parte se utiliza el
tratamiento y la conversin entre los registros algebraico y geomtrico, se conectan diferentes
temas del diseo curricular, se promueve el uso del lenguaje verbal especfico al traducir estas
representaciones (El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado) y se desarrolla la actividad
misma de modelizacin (intramatemtica).
Debemos ser claros: no estamos dando una receta que extirpar definitivamente el error de
distribuir el exponente entre los trminos de la suma.
Abogamos por un trabajo de las tcnicas ms variado y enriquecedor. Lo expuesto en este
apartado es solo una propuesta ms.

Referencias bibliogrficas
Rico, L. (1997). Reivindicacin del Error en el Aprendizaje de las Matemticas. Epsilon, 38,
185-198. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/2354/1/Rico1997Reivindicaci%C3%B3n.pdf
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Un abanico de dificultades y errores.
Clase 04: Desafos docentes ante el error. Mdulo: Perspectivas para la enseanza de la
Matemtica. Especializacin de la Matemtica en la Escuela Secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

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