A UTILIZAO DE ESTRATGIAS DE LEITURA: REFLEXES

SOBRE A HABILIDADE DA COMPREENSO LEITORA EM

ADOLESCENTES

Gerliane Kellvia Amncio Barbosa1

Andrea Maria Rocha Rodrigues 2
Marilandia Sabino De Oliveira 3

Introduo
A dificuldade na compreenso leitora um tema que provoca preocupao entre os
profissionais da educao, sendo um dos impedimentos para que se consiga atingir o seu
objetivo maior: formar sujeitos autnomos e cidados crticos, tendo em vista que esta
competncia uma das exigncias do atual estgio de desenvolvimento social, concebido
como a era do conhecimento.
Como o objeto da psicopedagogia a aprendizagem e suas dificuldades, este trabalho
pretende contribuir nas discusses sobre a compreenso leitora em jovens que poucas
oportunidades tiveram para tornarem-se leitores crticos. Com base nessas afirmaes, o
objetivo principal deste estudo foi descrever e analisar a compreenso leitora de um grupo de
jovens, buscando refletir, ainda, fatores e aes que possam interferir para o desenvolvimento
dessa referida compreenso.
A escolha dos sujeitos da pesquisa contemplou os seguintes critrios: adolescentes
participantes do Projeto Atleta, matriculados em escola da rede pblica (estadual e municipal)
de Fortaleza, Cear, cursando a 8 srie do Ensino Fundamental. Partimos do princpio de que
esses adolescentes j teriam que ter desenvolvido a habilidade autnoma de leitura: a
compreenso. Para atender de maneira satisfatria aos objetivos propostos na metodologia
adotada, apropriamos-no da pesquisa de abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen
(apud LUDKE, 1986, p.13) envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato
1

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Acre- IFAC. Contato: gerliane.barbosa@ifac.edu.br

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Acre- IFAC. Contato:
andreamrocharodrigues@gmail.com
3
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE Contato: marilandia.oliveira@ifac.edu.br
2

161
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
Utilizamos como tcnica de coleta a entrevista, no modelo semiestruturada (LUDKE, 1986) e
a observao. A entrevista, composta por seis questes em sua estrutura, constituiu-se de
perguntas abertas e subjetivas, permitindo inferncias do entrevistador no sentido de facilitar
a obteno das informaes necessrias. O objetivo da entrevista foi identificar no discurso
dos informantes o significado que a leitura tem para eles, apreender por meio dos
entrevistados a maneira como a escola do sistema formal de ensino pblico, no qual os
mesmos esto inseridos, trabalha as atividades de leitura. As entrevistas foram transcritas
visando a possibilitar o levantamento dos temas de anlise. Tais temas foram: opinies sobre
a escola, caractersticas das atividades de leitura e o que os sujeitos gostam de ler.
Ocupando um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional, a
observao, segundo Ludke (1986, p.26), possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado. Por esse motivo, esta foi escolhida.
Aps as entrevistas, elaboramos e aplicamos duas atividades de compreenso leitora com o
objetivo de descrever as caractersticas da habilidade de leitura dos sujeitos. A primeira
atividade estruturou-se em torno da letra da msica Uma partida de futebol. Durante a
execuo da atividade, utilizaram-se estratgias de ativao dos conhecimentos prvios
(execuo da msica, leitura do texto e conversa sobre o texto). J na segunda atividade, que
trazia o texto jornalstico Agora tudo ou nada no futebol, nenhuma estratgia foi
propositalmente utilizada pela pesquisadora.
A primeira atividade foi aplicada para quatro sujeitos, 35 dias aps a entrevista. A segunda
avaliao realizouse um ms depois com dois dos entrevistados, devido ao desligamento dos
demais. Os dados foram coletados entre os meses de junho e agosto de 2004. O trabalho
apresentado, longe de pretender esgotar as questes analisadas, prope-se, acima de tudo, a
contribuir com a produo cientfica acadmica sobre o tema em pauta, atravs das reflexes
nele contidas e consideradas emergentes na prtica do campo educacional.

A constituio da compreenso leitora como objeto de estudo

A leitura (ou a baixa qualidade da leitura) tem sido sempre apontada como causa para o
fracasso escolar. costume ouvir de professores das diversas disciplinas que determinados
162
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

alunos no aprendem os contedos escolares porque no sabem ler. A aquisio da leitura

indispensvel nas sociedades letradas, sendo considerada uma condio para dar voz ativa aos
cidados na medida em que auxilia na formao da conscincia crtica. No entanto,
necessrio preparar o leitor para torn-lo sujeito do ato de ler. Caso isso no ocorra, ele no
desempenhar autonomamente a atividade de leitura e, por consequncia, ser um sujeito
excludo nessa sociedade.

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra (...)

De alguma maneira, porm podemos ir mais longe e dizer que a leitura da
palavra no apenas precedida do mundo, mas por certa forma de
escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa
prtica consciente. (FREIRE, 2000, p.20).

Mas por que a maioria dos alunos no adquire proficincia em leitura? Talvez porque a
atividade de leitura nas escolas no esteja organizada como ao prazerosa, capaz de permitir
a construo de significados e que tenha como objetivo formar leitores autnomos, ou seja,
leitores capazes de aprender e compreender atravs de textos.
Quem l constri significado. Ler implica unir o conhecimento do mundo e esquemas mentais
relacionados ao assunto abordado no texto. A leitura o resultado da interao entre as
informaes visuais e no-visuais, sendo considerado um ato cognitivo.
Ler compreender e que compreender , sobretudo, um processo de construo de
significados sobre o texto que pretendemos compreender. um processo que envolve
ativamente o leitor, medida que a compreenso que realiza no deriva da recitao do
contedo em questo. Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual
no consegue extrair sentido (SOL, 1998, p. 44).
Kleiman (2000) nos aponta algumas das concepes da leitura que as prticas na escola
legitimam e perpetuam. Somente com o rompimento dessas prticas a escola poder
responder satisfatoriamente ao conceito de leitura. Na escola, em geral, a leitura concebida
de duas formas. A primeira a leitura como decodificao, atividade composta de
automatismos que em nada modificam a viso de mundo do aluno. Essa atividade, muitas
vezes denominada pelos livros como "interpretao, exige apenas que o aluno responda a
perguntas sobre informaes j expressas no texto. A segunda forma a leitura como
avaliao, prtica que permitiria ao professor avaliar se o aluno est entendendo ou no o
texto. Contudo, reduzida exclusivamente leitura em voz alta.
163
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Tais concepes legitimadas pela escola necessitam urgentemente de serem modificadas,

pois acabam produzindo grandes quantidades de leitores capazes de decodificar qualquer
texto, porm com enormes dificuldades para compreenderem o que leem. Este seja talvez o
maior desafio enfrentado pela escola, segundo Sol (1998). A construo de significados na
leitura nos aponta a interveno de um leitor ativo, que realiza um importante esforo
cognitivo durante o processo de leitura. Quando necessrio, o leitor intervm para que possa
processar e atribuir significado ao que est escrito.
Enquanto lemos e compreendemos, no acontece nada, o processamento das informaes se
d automaticamente, porm, quando surge no texto algum obstculo, uma frase
incompreensvel, por exemplo, ou uma pgina colocada de forma incorreta e que vem
interferir na nossa compreenso, a maneira automtica at ento utilizada entra em estado de
alerta, ou seja, necessrio parar a leitura e prestar ateno ao problema surgido, o que nos
leva realizao de diversas aes, como reler o contexto da frase e rever as previses
estabelecidas. O leitor ativo est consciente da sua prpria compreenso. A leitura para esse
leitor um processo contnuo de elaborao de inferncias, durante o qual este avalia a
validade e a significao dos textos em relao a sua experincia, seus conhecimentos prvios
(SOL, 1998).
Como o leitor ativo capaz de atribuir significados ao que l? Atravs de seus conhecimentos
prvios, diante de uma informao escrita (um ttulo ou uma manchete de jornal, por
exemplo). O leitor ativa seus esquemas mentais e elabora hipteses sobre o contedo do texto,
isto , faz previses acerca das informaes que poder encontrar. Ao iniciar a leitura do
texto, o leitor vai confirmando ou rejeitando suas hiptese iniciais, e elaborando outras ao
fazer isso, pois contribuiu com informaes que j faziam parte de seus esquemas sobre o
assunto e de suas experincias. Esses conhecimentos resultam da interao social, e atravs
deles vamos construindo representaes da realidade.
Segundo Coll (1983 apud SOL, 1998, p.40):

Esses esquemas de conhecimento que podem ser mais ou menos

elaborados,
manter maior ou menor nmero de relaes entre si,
apresentar um grau varivel de organizao interna, representam em um
determinado momento da nossa histria o nosso conhecimento relativo e
sempre amplivel (grifo nosso).

164
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

 mediante esses esquemas que compreendemos situaes nas quais so transmitidas

informaes. A ativao desses conhecimentos que j possumos poder nos ajudar na
compreenso do que j conhecemos. Somos, portanto, capazes de estabelecer relaes com
que estamos lendo.
Para que ocorra a compreenso leitora, Sol (1998) nos aponta ainda dois fatores importantes
alm dos conhecimentos prvios, que ela conceitua como questes prprias do leitor. So
eles os objetivos e a motivao relacionada leitura. Os objetivos pretendidos pelo leitor so
fatores determinantes tanto na utilizao de estratgias responsveis pela compreenso quanto
no controle exercido sobre ela, mesmo que de forma inconsciente, pois nossa atividade de
leitura est dirigida pelos objetivos que pretendemos mediante ela (SOL, 1998, p.44).
As intenes de leitura podem ser as mais variadas possveis. Ler para relaxar, descontrair,
informar ou escrever um trabalho acadmico. Dependendo do objetivo, o leitor estar mais
atento e, quando necessrio, entrar no estado de alerta ao qual nos referimos
anteriormente. Quando a tarefa da leitura em si corresponde a um objetivo, essa atividade
torna-se motivadora para o leitor ativo, j que seus interesses se interligam e, assim, essa
motivao agir como facilitadora do processo. Dentro da realidade escolar, mais
particularmente de uma sala de aula, tarefa difcil contentar os interesses de todos os alunos
e faz-los coincidir com os do professor, mas nesse mbito escolar existem espaos
democrticos para que isso ocorra, como a biblioteca ou o cantinho da leitura.
Dentro da sala de aula, a abordagem metodolgica rotineira pode ser um determinante
desmotivador. Kleiman (2000) apresenta o resultado de uma pesquisa realizada com sessenta
professores sobre a forma como geralmente abordavam o texto. Houve unanimidade no modo
de fazer a leitura de qualquer texto e do papel secundrio que a leitura tinha em relao s
atividades em torno desse mesmo texto. O roteiro abaixo apresenta as etapas indicadas pela
maioria dos professores na pesquisa de Kleiman (2000, p.24):

1. Motivao do aluno, atravs de uma conversa sobre o assunto; 2. Leitura

silenciosa, sublinhando as palavras desconhecidas; 3. Leitura em voz alta
por alguns alunos, ou por todos os alunos em grupo; 4. Leitura em voz alta
pelo professor; 5. Elaborao de perguntas sobre o texto, por parte do
professor, como Onde ocorreu a estria?, Quando?, A quem? e outras
perguntas sobre elementos explcitos; 6.Reproduo do texto (ou outra
atividade de redao ligada ao tema do texto).

165
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Esse roteiro reproduz a proposta de trabalho da maioria dos livros didticos, nos quais se
apresentam unidades em torno de um texto, o que se transforma num pretexto para as
atividades acima discutidas. Essa prtica no propicia a interao professor /aluno, j que
temos primeiro a leitura silenciosa ou em voz alta. Os pontos discutidos posteriormente no
levam em considerao se o aluno compreendeu, a aula se transforma em um monlogo do
professor e este, por sua vez, transmite sua verso, que passa a ser a autorizada.

Algumas consideraes sobre o conceito de leitura

Ser apresentada nesta seo uma anlise do conceito de leitura apresentado por Sol (1998,
p.42): a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto, nesse processo tenta-se
satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que geram a leitura. Esta
definio nos permite fazer algumas observaes e rever alguns elementos j citados. A
primeira que a leitura deve envolver a presena de um leitor ativo que processa e examina
o texto; a segunda implica que sempre deve existir um objetivo quanto leitura; a terceira
aplicao deriva da anterior e diz respeito aos objetivos da leitura, os quais sero
determinantes para a interpretao que o leitor realizar do texto que l, para que assim haja
a construo de significados, no sendo a interpretao uma traduo ou rplica do
significado que o autor quis dizer. Para finalizar, a quarta observao relaciona-se leitura
sempre envolvendo a compreenso do texto escrito.
O que hoje nos parece bvio nem sempre foi claramente aceito nas diversas definies da
leitura que foram emergindo ao longo da histria, nas quais se detecta uma identificao dessa
atividade cognitiva com aspectos de recitao, declamao, pronncia correta, etc.
No processo no qual se compreende a linguagem escrita intervm tanto o texto, sua forma e
contedo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios. Desse modo, a
compreenso da leitura se constri no seio de atividades compartilhadas. Para que ocorra a
compreenso, o leitor realiza operaes mentais, denominadas estratgias, usadas na
construo do sentido de um texto. Tais estratgias so normalmente utilizadas de modo
intuitivo por leitores proficientes, podendo ter seu desenvolvimento estimulado nos alunos por
meio de condies (atividades) criadas pelo professor que propiciem o desenvolvimento
desses mecanismos.

166
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Estratgias de leitura, formando leitores ativos

O termo estratgia, assim como a maioria das palavras da lngua portuguesa, polissmico,
isto , pode ser empregado com diferentes sentidos, dependendo do contexto. Conforme
afirma Sol (1998), uma estratgia poderia ser considerada um procedimento, vista na
literatura especializada e na tradio psicopedaggica como estratgias de leitura.
Procedimento, com frequncia chamado tambm de regra, tcnica, mtodo, destreza ou
habilidade, um conjunto de aes ordenadas e finalizadas dirigidas consecuo de uma
meta (COLL, 1987, apud SOL, 1998, P.68 ).
Devemos compreender estratgias aqui como um procedimento de cunho elevado que abrange
a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento de aes desenvolvidas no intuito
de atingi-las, bem como sua avaliao (SOL, 1998).
As estratgias usadas na compreenso de um texto constituem um conjunto de aes mentais
desenvolvidas pelo leitor para a construo de um sentido. As estratgias de leitura fazem
parte do processo cognitivo da leitura, e constituem as operaes mentais que o leitor realiza
(na maioria das vezes instintivamente) na interao com o texto para construir o sentido.
No podemos dizer que o professor aplica estratgias de leitura. Elas so, na verdade,
construdas pelos leitores, embora possam ser estimuladas por meio de atividades
desafiadoras. Ao professor, cabe o papel de mediador e criador de situaes de ensino que
Sol (1998) concebe como processos de construo conjunta, nos quais se estabelece uma
participao guiada (ROGOFF, 1984, apud SOL, 1998, p.76) exemplificada pela
descrio do processo de "andaimes".
Nesse processo, o professor proporciona aos alunos os andaimes necessrios para que eles
possam dominar progressivamente as estratgias e sejam capazes de utiliz-las mesmo depois
da retirada das ajudas iniciais.
Para Kleiman (2000), as estratgias de leitura podem ser classificadas como estratgias
cognitivas e estratgias metacognitivas.
As estratgias cognitivas da leitura so as operaes inconscientes do leitor, aquelas que no
chegam ao nvel consciente com perspectivas de utilizao das mesmas para o alcance dos
objetivos da leitura. possvel considerar que em Condemarin (1994) o prprio ato de
decodificao, que implica em realizar a relao entre palavras impressas e os sons que
representam, est no mbito das estratgias cognitivas.
167
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

As estratgias metacognitivas, por sua vez, esto diretamente relacionadas metacognio, ou

seja, capacidade do leitor conhecer o prprio conhecimento, de pensar sobre sua atuao, de
planej-la e regular a atuao inteligente. Assim, as estratgias metacognitivas so aquelas
operaes sobre as quais temos controle, no sentido de podermos dizer quando lemos sem
entender um texto e de sabermos a finalidade da leitura.
As habilidades e estratgias enfeixadas na denominao de estratgias metacognitivas (...). Na
literatura atual, elas so chamadas de aptides metacognitivas porque podem ser
conscientemente invocadas pelo leitor como suporte para focalizar a ateno nos contedos
importantes, no monitoramento da compreenso, na determinao de metas, na sua bem
sucedida consecuo e na resoluo das dificuldades na compreenso (CONDEMARIN,
1994, p.163).
Segundo Sol (1998), existem estratgias de facilitao da compreenso leitora, que podero
ser invocadas nas trs etapas da leitura: antes, permitindo situar o leitor diante da leitura,
instigando-o a assumir papel ativo no processo; durante, permitindo construir uma
interpretao que auxilie na resoluo de problemas; e depois da leitura, predispondo-se a
unificar as etapas anteriores de forma concreta.
Sol (1998) apresenta essas estratgias levando em considerao a presena de um leitor ativo
e considerando o que pode ser feito para incentivar a compreenso durante o processo de
leitura, no podendo essa sequncia ser vista como passos rigidamente estabelecidos.
Neste trabalho, utilizaremos como aporte terico apenas as estratgias metacognitivas,
compartilhando o pensamento defendido por Sol (1998, p.72):

Consideramos as estratgias de compreenso leitora como um tipo

particular de procedimento de ordem elevada. Como podero verificar,
cumprem todos os requisitos: tendem obteno de uma meta, permitem
avanar o custo da ao de leitor, embora no a preservem totalmente;
caracterizam-se por no estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de
contedo ou a um tipo de texto.

A partir do conhecimento das estratgias da leitura, a escola deve ligar a atividade de ler com
as necessidades pessoais e sociais do aluno, destacando a importncia da leitura em todos os
mbitos da vida. Assim, ao longo da sua existncia, o indivduo ter condies de lutar por
aquilo que realmente almeja, utilizando a leitura num plano pessoal e social, proporcionando

168
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

experincias atravs das quais poder expandir suas limitaes, obtendo conhecimentos
profundos de si prprio, de outros seres humanos e da sociedade em que vive.

Dificuldades de aprendizagem, uma anlise a luz da teoria

As inmeras definies sobre dificuldade de aprendizagem no possibilitam um conceito
nico, no entanto, diversos autores como Fonseca (1995), Garca (1998), Sisto (2001) e Smith
e Strick (2001) concordam e adotam a definio do National Joint Comittee of Learning
Desabilities (NJCLD, 1998), por considerarem-na mais consensual.
Dificuldades de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo
de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da escrita,
escuta, fala, leitura, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos
ao individuo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao
longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas
nas condutas de autorregulao, percepo e interao social, mas no constituem, por si
prprias, uma dificuldade de aprendizagem. (NJCLD apud GARCA, 1998, P.31).
O termo dificuldade de aprendizagem no se refere a um nico fator, mas a mltiplos
problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho acadmico. A dificuldade pode ser
especfica, quando apresentada dificuldade na leitura, ou pode ser geral, quando apresentado
um aprendizado mais lento que o normal. As dificuldades de aprendizagem no podem ser
atribudas a um nico fator. Drauet (1997) apresenta-nos as principais causas das dificuldades
de aprendizagem e de ajustamento escolar: causas fsicas, sensoriais, neurolgicas,
emocionais, intelectuais e cognitivas, educacionais e socioeconmicas.
A discrepncia entre o que deveria ser capaz de fazer e o que o aprendente realmente faz
constitui a caracterstica maior das dificuldades de aprendizagem.

O que as crianas com dificuldades de aprendizagem tm em comum o

baixo desempenho inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam
de um modo consciente com o que seria esperado de sua capacidade
intelectual e da bagagem familiar e educacional, mas d-lhes certos tipos
de tarefas e seus crebros parecem congelar (SMITH e STRICK, 2001,
p.15).

A forma rotineira e desmotivadora com que so realizadas as atividades de leitura pode ser
169
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

considerada uma das causas do fracasso escolar e, por conseguinte, das dificuldades de
aprendizagem na leitura, o que nos permitiria chamarmos de dificuldades de ensinagem. Ou
seja, a causa das dificuldades extrnseca ao sujeito e intrnseca a um sistema educacional
congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos (PATTO apud BOSSA,
2002, p.24), desencadeando, mesmo em alunos sem dificuldade, uma aprendizagem
deficitria que no os permite adquirir a proficincia em leitura.

As dificuldades de aprendizagem de leitura

No incio desse trabalho tratamos da relao existente entre a leitura (ou sua baixa qualidade)
e o fracasso escolar, este caracterizado como uma resposta insuficiente do aluno s exigncias
da escola. Pois, se o aprendente que no consegue ler ou no l de forma autnoma, fracassa
na maioria das matrias escolares e seu desenvolvimento intelectual, social e emocional ficam
comprometidos. Segundo a revista Viver Psicologia (CAMPOS, 2002, p. 25), no Brasil
existem cerca de 60 milhes de analfabetos funcionais. A maior dificuldade a leitura e a
interpretao.
Para Garca (1998, p.173), a dificuldade de aprendizagem de leitura.
Define-se pela presena de um dficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreenso
dos textos escritos. Este transtorno no devido nem inadequada ou escassa escolarizao,
nem a um dficit visual ou auditivo, nem a um problema neurolgico. Somente se classifica
como tal se produzida uma alterao relevante do rendimento acadmico ou da vida
cotidiana.

Compreenso leitora
Em geral, nas salas de aula, os alunos podem at ler bem as palavras, no entanto, no
compreenderem o que leem. Mas o que leva o leitor a essa situao? Alcanar o significado
de um texto exige o desenvolvimento de algumas habilidades do leitor, dentre as quais,
embasados pelas consideraes de Kleiman (2000), gostaramos de destacar os seguintes
fatores: a capacidade de construir uma estrutura; de inferir ou de atribuir uma inteno ao que
foi transmitido pelo autor; de contar o texto com suas prprias palavras (parfrases); assim
como ser capaz de responder perguntas sobre o texto e de fazer um resumo.
No processo de construo de significados, o leitor perpassa trs ciclos que se inter170
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

relacionam (BASTOS, 2003). O primeiro refere-se identificao das letras; o segundo faz a
relao entre as palavras, frases e o texto como um todo; e, finalmente, o terceiro culmina na
compreenso leitora. Para Emlio Snchez (2002, p.18), os alunos com problemas na
compreenso encontram importantes dificuldades em operar a informao do texto e
processar linearmente (palavra por palavra, orao por orao) os textos que leem.
Complementando as afirmaes acima, Bastos (2003, p.143) apresenta-nos trs caractersticas
comuns aos alunos com dificuldades de compreenso leitora. So elas: desconhecimento total
ou parcial do significado das palavras, dificuldade em extrair a ideia central dos pargrafos ou
textos (macroestruturas) e no conseguir expressar o que leu com suas palavras.
Ao professor, cabe estar atento ao leitor que apresenta dificuldade na compreenso, podendo
aquele desenvolver atividades que permitam: a organizao das informaes apresentadas no
texto de forma lgica; a construo do significado global do texto e o domnio do seu
processo de compreenso, ou seja, permitir ao leitor evocar as estratgias de leitura que o
faro entrar em estado de alerta sempre que necessrio.
Dockrell e Mcshane (2000, p.108) nos apresentam o que ocorre com os leitores com
dificuldades de compreenso e sua difcil relao com as estratgias de leitura:

Os estudos de entrevistas revelam que as crianas com dificuldades de

compreenso apresentam menos conhecimento explcito de leitura e das
estratgias de leitura que os bons leitores. (...) A evidncia bastante
consistente de que as crianas com dificuldades de compreenso so
menos eficazes que o grupo sem dificuldade no uso de estratgias de
execuo para leitura. O porqu disto ainda permanece indefinido. A
compreenso fraca pode ser o resultado de uma dificuldade em dispor de
estratgias de execuo.

Ressaltamos mais uma vez que o professor desempenhar um papel importante e fundamental
no desenvolvimento da habilidade de compreenso em leitores que apresentam essa
dificuldade como j falamos, a construo do sentido de um texto , ou seja, a compreenso
exigir o envolvimento do leitor e a utilizao de estratgias mentais que podem ser
estimuladas por atividades criadas pelo facilitador.

As dislexias

171
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Antigamente denominada de dificuldade especfica de aprendizagem da leitura e escrita, a

dislexia uma das dificuldades de leitura mais estudadas. Caracteriza-se pela dificuldade em
aprender a ler, acompanhada de erros ortogrficos e gramaticais na escrita. Manifesta-se por
uma leitura oral lenta, com omisses, distores e substituies de palavras, produzindo
tambm uma afetao na compreenso leitora.
Jardine (2001, p.36) nos apresenta a definio adotada pela International Dyslexia
Association (IDA), considerada pela autora abrangente e atual.
A dislexia uma dificuldade que ocorre no processo de leitura e escrita, soletrao e
ortografia. No uma doena, mas um distrbio com uma srie de caractersticas. Torna-se
evidente na poca da alfabetizao, embora alguns sintomas j estejam presentes em fases
anteriores. Apesar da instruo convencional, inteligncia adequada, oportunidade
sociocultural e ausncia de distrbios cognitivos fundamentais, a criana dislxica falha no
processo de aquisio de linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais
e culturais. H uma discrepncia inesperada entre seu potencial para aprender e seu
desempenho escolar.
Afetando os meninos em uma proporo maior do que as meninas, costuma aparecer em torno
dos sete anos, havendo uma incidncia familiar de tipo hereditrio mais frequente entre os
parentes de primeiro grau.
Com o intuito de diferenciar as dislexias das demais causas de dificuldade de leitura,
Condemarin e Blomquist (1986) apresentam as seguintes premissas baseadas em Critchley
(1966).

- As dificuldades para ler persiste at a idade adulta.

- Os erros na leitura e na escrita so de natureza peculiar e especifica.
- Existe uma incidncia familiar de tipo hereditrio da sndrome.
- A dificuldade se associa, tambm, interpretao de outros smbolos.
(CRITCHLEY, 1966, apud CONDEMARIN e BLOMQUIST, 1986, p.21)

A dislexia pode ocorrer em crianas ou em adultos, seu curso depende do nvel. Sendo leve,
superada com a interveno, sem que permaneam sinais na idade adulta. No entanto, se for
grave, ainda que com tratamento, podem ficar manifestaes posteriores desse transtorno,
lembrando que devem ser excludos dos diagnsticos: deficincia mental, escolarizao
escassa ou inadequada e dficits auditivos ou visuais. Segundo Zenti (2002), a dislexia
172
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

atinge 10% a 15% da populao mundial. H dois tipos de dislexias: as adquirida e as de

desenvolvimento.
As dislexias adquiridas so aquelas provenientes de um acidente vascular-cerebral, fazendo o
indivduo apresentar uma dificuldade quando anteriormente j havia construdo a linguagem e
a escrita, ou seja, s passa a ter uma dificuldade aps o problema cerebral. A compreenso ou
a produo da linguagem falada fica comprometida em consequncia do dano cerebral. Estes
transtornos so chamados de afasias (ELLIS, 1995, p.48).
As dislexias adquiridas perifricas so transtornos nos quais o sistema de anlise visual est
danificado, impossibilitando a percepo de letras nas palavras. J as dislexias adquiridas
centrais afetam a compreenso e/ou comunicao de palavras escritas, por se tratar de um
agrupamento de transtornos nos quais os processos esto danificados.
As dislexias de desenvolvimento, tambm chamadas de dislexias de evoluo, resultam de
perturbaes do desenvolvimento neurolgico. Difere da dislexia adquirida pois nesta as
dificuldades surgem aps uma leso consequente de um acidente vascular-crebral, em
indivduos que j haviam constitudo a linguagem escrita.
O dislxico apresenta vrios tipos de erros ao ler e ao escrever, a inverso de letras, leitura
lenta e a troca de fonemas semelhantes - b por p, f por v - ou de letras visualmente parecidas q por p, d por b, m por n, b por q, d por p, d por q, n por v. Estes so exemplos de algumas das
caractersticas mais comuns aos dislxicos, que costumam ser chamados de preguiosos ou
apontados como problemticos, o que pode causar outros danos do ponto de vista emocional.

A funo da leitura para adolescentes em situao de vulnerabilidade

A pesquisa foi realizada no Projeto Atleta, instituio pertencente Secretaria da Ao Social
(SAS) do governo do estado do Cear. Fundada em abril de 1991, tal instituio tem como
objetivo maior o atendimento a crianas e adolescentes expostos a condies de
vulnerabilidade social, oriundos dos bairros perifricos da cidade de Fortaleza e atuando
como protagonistas desse contexto.
As atividades desenvolvidas no Projeto Atleta funcionam de forma complementar escola e
esto dispostas em trs eixos: capacitao profissional, atividades artsticas e desportivas.
Os critrios de atendimento de adolescente no Projeto Atleta so: faixa etria de 14 a 18 anos
incompletos; estar regularmente matriculado e frequentando a escola formal da rede pblica;
173
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

e residir em rea onde no haja equipamento social de atendimento a adolescente, exceto em

situao na qual o mesmo no possa, por motivo de fora maior, frequentar o equipamento da
rea.

Conhecendo os sujeitos da pesquisa

Esta amostra contou com quatro entrevistados, e com o intuito de resguardar a identidade dos
informantes, utilizamos-nos de nomes fictcios. So eles: Rainha e Torre do sexo feminino, e
Rei e Bispo, do sexo masculino, todos cursando a 8 srie do Ensino Fundamental, com idade
e anos de escolarizao distribudos da seguinte forma: Rainha, 14 anos de idade e 9 de
escolarizao; Torre, 17anos de idade e 14 de escolarizao; Rei, 16 anos de idade e 13 de
escolarizao; e Bispo, 16 anos de idade e 13 de escolarizao.
Destes trs, Rainha, Torre e Rei estudam em escolas diferentes da rede estadual, e Bispo em
escola da rede municipal de Fortaleza.

Conceitos de leitura e opinies sobre escola: com a palavra, os sujeitos

Partindo das entrevistas, projetamos os seguintes temas de anlise: a)opinies sobre a escola,
que mostrou a percepo que o adolescente tem da escola, o que mais gosta nela e como se
d a relao aprendente-escola; b) as caractersticas das atividades de leitura, em que podem
ser conhecidas a metodologia utilizada pelos professores e os temas abordados nas aulas.
Analisamos se esses temas realmente so pertinentes para os alunos. Em seguida, analisamos
tambm qual o objetivo da leitura, se esta utilizada apenas como forma de avaliao ou
como estratgia para a formao dos leitores. E, para finalizar, o tema c) o que os sujeitos
gostam de ler, buscando identificar qual leitura interessa aos adolescentes, se h relao dos
temas com o contexto social em que esto inseridos e se fora do ambiente escolar a atividade
de leitura uma realidade vivenciada por eles.
a) Opinies sobre a escola
Rainha analisou a escola enfocando a postura profissional do professor, por ela julgado como
aquele que tem interesse em explicar aquilo que no entendido. (...) se a gente no
entender, ele explica tudo que a gente quer.

174
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Torre enfatiza, como produto da disciplina na escola, a postura dos colegas no ambiente
escolar. uma escola boa, no tem muito aluno brincalho (...). L a disciplina muito
boa. Somando-se a isso, afirma serem as aulas de artes suas atividades preferidas na escola.
Rei analisa a escola de acordo com as condies fsicas. Para ele, esta no apresenta muitas
opes de lazer no horrio do intervalo. (...) ruim na hora do recreio, porque no tem nada
pra fazer, num tem quadra, s o ptio mesmo.
Bispo tem a mesma percepo de Rei, assinalando o intervalo como um momento que precisa
ser prazeroso e produtivo. A hora do intervalo, que a professora deixa a gente ir para sala
de computao, a gente acessa a Internet l. L fora no ptio, tambm, tem msica l pra
gente ficar se divertindo e bom l, legal o colgio l.
Os depoimentos dos adolescentes deixam transparecer a necessidade de liberdade para que
eles mesmos possam fazer escolhas. Quanto ao horrio do intervalo, este se configura como o
momento de suprir seus desejos de liberdade para escolherem o que desejam fazer, quebrando
a rotina da sala de aula.
b) Caractersticas da atividade de leitura
Os entrevistados Torre, Rei e Bispo relatam que a atividade de leitura orientada da seguinte
maneira: o professor determina os textos que sero lidos pelos alunos e utilizam a leitura
como avaliao. Essa perspectiva de leitura foi descrita por Kleiman (2000), a qual citamos
anteriormente. Os entrevistados, no entanto, diferem aos descreverem a metodologia aplicada
pelos professores nas atividades de leitura.
Rei relatou que a professora orienta a leitura numa sequncia numrica, convocando os
leitores de maneira aleatria (...) pra pegar quem num t prestando ateno (...) a, se num
tiver prestando ateno leva ponto negativo.
O professor de Torre utiliza a ordem alfabtica para chamar os leitores (...) no pode ler de
voz baixa e, se voc errar, a volta de novo. Voc tem que dizer tudim....
Tal metodologia deixa os alunos expostos a crticas dos colegas de sala, colocando-os numa
situao de constrangimento; esta no nos parece a forma mais adequada de se trabalhar a
leitura, j que no permite extrair os benefcios que essa atividade pode proporcionar,
produzindo leitores capazes de decodificar, mas com dificuldades em compreender o que
leem.

175
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Imaginemos que, nesse universo, algum aluno apresente, qualquer que seja, uma das
dificuldades especficas de leitura. Que motivao estes tero para superarem suas
dificuldades, j que tal exposio em nada os ajudar, podendo at lev-los a uma situao de
estigmatizao?
Bispo fala: Ela escolhe o texto pra gente e chama a gente pessoalmente at o bir e fica s
entre eu e a professora lendo, a ela avalia a nossa leitura, se errou palavra, se fez a
pontuao correta. Apesar de a professora de Bispo oferecer um atendimento
individualizado, esta incorre no mesmo equvoco do professor de Rei e de Torre, pois a
atividade realizada em sala, na presena dos outros alunos.
O roteiro da atividade de leitura relatado por Rainha no apresentou o carter avaliativo. O
professor l primeiro, depois ele faz as pergunta, ns l de novo todo mundo junto sem
ningum ter vergonha. O contedo da leitura adaptado a outros tipos de linguagem, como
a produo textual (resumo) e a dramatizao, sendo esta ltima sua preferida.
As estratgias utilizadas pela professora da Rainha parecem levar os alunos a uma melhor
apropriao do contedo abordado, permitindo-lhes um desenvolvimento na oralidade,
expresso corporal, perpassando por atividades escritas, facilitando seu processo de
aprendizagem, incorporando elementos mais abrangentes.
O Bispo, quando perguntado sobre sua atividade favorita, respondeu a produo textual
que ela manda a gente fazer, ela d o tema, quarta-feira ela mandou fazer uma carta para o
amigo, s que o meu amigo faleceu, at que ela mostrou a diretoria.
As experincias vivenciadas por Bispo e Rainha, nos expem a importncia de atrelar a
comunicao ao uso da lngua, o que para ambos permitiu-lhes um

avano no

desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita.

c) O que gosta de ler
Dos quatros entrevistados, apenas a Rainha disse no possuir material de leitura em casa. No
entanto, a aluna sempre pega livros na biblioteca do colgio. Embora Torre, Rei e Bispo
possuam livros em casa, raramente os consultam, no sabendo informar os contedos, como
podemos perceber na fala de Bispo Tem um livro l, aquele livro grosso que falam todas as
matrias, referindo-se, provavelmente, a alguma enciclopdia.
Quanto ao emprstimo de livros junto biblioteca da escola, Rei e Bispo apresentam as
especificidades de suas escolas e o acesso limitado a alguns espaos. Pego dia de quarta,
176
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

porque dividido os horrios, cada sala tem seu dia de pegar seu livro na biblioteca (Rei).
De vez em quando eu pego, porque, assim, so dois tempos e a professora no deixa a gente
fazer nada. s tarefa, tarefa em cima de tarefa (Bispo). Torre no pega livros na escola,
limitando-se a leitura aos textos indicados pelo professor.
Quando perguntados sobre o que gostam de ler, os adolescentes apresentaram assuntos
referentes ao seu cotidiano, retratando sua leitura de mundo (FREIRE, 2000), estando esta
relacionada s mudanas biolgicas e psicolgicas, caractersticas da adolescncia, as suas
relaes mais prximas ao contexto em que esto inseridos. Os assuntos de interesse
apontados pelos sujeitos foram: juventude, aids, drogas, pobreza no Brasil, comunidade,
saneamento, poltica e esporte.
Diante das falas, nos temas de discusso, podemos perceber qual a funo da leitura para
esses adolescentes. Utilizada em sala de aula de maneira coadjuvante frente s outras
atividades, a leitura possui carter avaliativo, punitivo e, muitas vezes, desmotivador. Porm,
os adolescentes parecem sentir necessidade de acesso a textos que discutam suas necessidades
mais prementes e tragam informaes que possam auxili-los no cotidiano.
A postura adotada pela escola produz cada vez mais leitores deficientes e mecnicos. No
entanto, diante do que foi mencionado, podemos culpar os alunos de seus fracassos?
necessrio que a escola valorize e descubra o conhecimento dos alunos, permitindo sua
expanso.
Para que isso ocorra, a escola precisa se inserir no mundo dos educandos, o professor precisa
permitir-se adentrar no mundo de seus alunos, trabalhar diante dos anseios da turma,
utilizando temas pertinentes aos seus desejos e ao contexto no qual esto inseridos.

O fato de me perceber no mundo com o mundo e com os outros me pe

numa posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com
ele. Afinal minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta,
mas a de quem nele se insere (FREIRE, 1996, p.60).

Proporcionar ao aluno se reconhecer como ser atuante requer uma formao crtica que s
ser alcanada quando a escola transportar-se at o aluno e der leitura sua devida
importncia enquanto formadora crtica de opinio e do conhecimento, fazendo-se necessria
j uma mudana filosfica da escola e, nesta, da leitura.

177
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Desempenho dos sujeitos em situao de leitura

Referindo-se primeira avaliao, que tinha como texto a letra da msica Uma partida de
futebol, na primeira questo, todos os sujeitos entrevistados colocaram os ttulos
relacionados mensagem global do texto.
Um time de futebol (Torre), Uma partida de futebol (Rei ), Paixo pelo futebol
(Bispo) e Shwo de futebol (Rainha).
O que nos chamou a ateno nessa questo foi a resposta de Rainha, que utilizou uma palavra
inglesa, muito presente no contexto e no linguajar dos adolescentes. Mesmo escrita de
maneira errada, observou-se que a aluna se apropriou bem do sentido e a palavra se adequou
mensagem do texto. Ressaltamos, novamente, que foram estabelecidas estratgias de leitura
para facilitar a compreenso do texto. Alm disso, tratava-se da letra de uma cano
conhecida pelos sujeitos.
Observando o local onde os adolescentes escreveram os ttulos do texto, podemos detectar
que embora no houvesse espao para responder logo aps a pergunta, e sim no topo do texto,
alguns deles no utilizaram tal espao.
No espao designado ao ttulo, Torre escreveu seu nome, talvez seguindo os modelos
tradicionais de provas, em que sempre h uma linha destinada identificao do aluno.
A segunda questo que perguntava sobre qual paixo dos brasileiros o texto nos fala,
exigiu-se dos adolescentes um conhecimento prvio, que se relaciona a um elemento muito
forte na cultura brasileira, o futebol, considerado uma das paixes nacionais.
Rei e Bispo apresentaram respostas coerentes e objetivas, respectivamente Futebol e O
futebol. J Torre recorreu a uma frase literalmente copiada do texto, Bola na rede pra fazer
o gol, o que, em uma primeira anlise, levaria a acreditar que a aluna no tivesse feito um
exerccio de abstrao da ideia central do texto. No entanto, analisando mais cautelosamente,
parece haver a a necessidade de respaldar uma interpretao at certo ponto crtica feita em
relao ao que ela acredita ser uma paixo do brasileiro: o gol.
Rainha teve em sua resposta um forte contedo subjetivo que tem vrias pessoas que
amam muito o futebol , o que demonstra uma associao das ideias do texto com o
cotidiano que ela vivencia, justificando inclusive porque o futebol considerado uma paixo
do povo brasileiro. A resposta deixa claro que no se trata de uma unanimidade.

178
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

O tapete da realeza verde, nesse trecho, a quem o autor se refere?, intitulava a terceira
questo, na qual todos os informantes apresentaram dificuldades, possivelmente porque a
resposta no est explcita no texto e trata-se de uma linguagem metafrica.
Bispo, tendo respondido o gramado do estdio, fez meno ao que ele interpretou ser o
tapete da realeza. No entanto, a pergunta se referia a quem seria a realeza. Talvez sua
dificuldade estivesse relacionado compreenso da pergunta em si e no ao contexto do texto.
Os demais entrevistados, Rainha, Torre e Rei, responderam questo se utilizando de frases
do texto. Rei, respondeu: uma partida de futebol, e Torre: nego para a bola eu vejo logo
que rolando uma partida de futebol. Parecendo no terem entendido a pergunta,
associaram a resposta ao perodo em que se encontrava o trecho citado. No entanto, Rainha
respondeu: Ao goleiro porque ele um homem de elstico, demonstrando no ter entendido
a questo.
Os roteiros utilizados nas atividades estruturadas em torno do texto de livros didticos
organizam seus questionamentos em perguntas implcitas ao que est escrito. No
desenvolvendo um ato mecnico nos leitores de sempre buscarem as respostas no texto, no
desenvolvendo nem estimulando a subjetividade, o leitor fica condicionado a respaldar sua
resposta com trechos do textos.
Em relao quarta questo, que pedia para circular o trecho que apresentava as sensaes
vivenciadas pelos torcedores, todos os sujeitos conseguiram atingir o objetivo da questo.
Rainha, Rei e Torre, circularam o pargrafo inteiro. Bispo circulou fragmentos do texto nos
quais havia verbos relacionados s emoes e tambm circulou um trecho do pargrafo
anterior que no se referia a qualquer contedo emotivo, mas talvez a um distintivo de valor
que seria um uniforme de futebol distintivo na camisa do uniforme.
Rei e Rainha demonstraram dificuldade na questo em si. Rei, no momento da execuo da
avaliao, perguntou pra circular?, muito embora isso estivesse explcito na questo.
Rainha no dirigiu nenhuma pergunta no momento da avaliao, mas alm de circular
transcreveu o trecho.
certo que, apesar de a questo ter como objetivo circular o trecho do texto, propositalmente
foi deixado um espao em que um leitor menos atento automaticamente poderia ser levado a
copiar, o que se contrape primeira pergunta, pois trs dos informantes, mesmo no
havendo espao adequado, escreveram aps a pergunta. O espao mais adequado para
intitular o texto seria acima dele.
179
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Propositadamente, tais questes foram pensadas dessa forma, longe de querer constranger os
informantes, mas com a proposta real de provocar uma interlocuo entre os alunos e a
pesquisadora, possibilitando assim uma maior quantidade de dados para as anlises.
A quinta questo trazia o seguinte enunciado O texto apresenta um determinado sonho
comum aos brasileiros. Que sonho esse?. Relativa a essa pergunta, trs dos sujeitos
utilizaram-se de frases do texto para fundamentarem suas respostas. Bispo utilizou o perodo
inteiro: Quem no sonhou em ser um jogador de futebol. Rei e Torre extraram, ambos, o
trecho mais significativo: Ser um jogador de futebol. Rainha apresentou uma resposta
utilizando suas prprias palavras, com ideias coerentes com as do texto: que o futebol
sempre ganhe mas se no ganhar eles vo gostar mesmo assim, mas que no atingiu o
objetivo da questo.
As avaliaes foram realizadas pelos informantes num tempo que variou de 5 a 13 minutos.
importante salientar que a cronometragem se iniciou aps a execuo da msica, conversa
sobre o texto e sua leitura integral.
A avaliao foi aplicada inicialmente com Rainha e Rei, no dia seguinte com Bispo, e alguns
dias depois com Torre. Isso deveu-se disponibilidade dos alunos, que, por estarem
engajados em atividades ligadas ao projeto, no dispuseram de um horrio unnime para a
tarefa. Tal fato, apesar de no ter sido intencional, acabou por facilitar a observao e
descrio das reaes de cada um.
A metodologia, dessa forma, procurou se diferenciar daquela utilizada nas avaliaes
escolares. Tentou-se criar um momento intimista, no qual o informante pudesse sentir-se mais
vontade para esclarecer suas dvidas. Por outro lado, tal metodologia pode ter privado os
informantes de, em conjunto, terem esclarecido dvidas comuns.
Na segunda avaliao, do texto Agora tudo ou nada no futebol, as respostas relacionadas
questo 1 A qual evento esportivo refere-se o texto? foram as seguintes:
Rainha respondeu Futebol, o que nos sugere a compreenso da modalidade esportiva, e
no pode ser considerado incorreto, j que o texto faz referncias ao futebol brasileiro
feminino, muito embora a questo tenha sido elaborada tendo como referncia de evento as
olimpadas da Grcia.
Torre deu como resposta o ttulo do texto Agora tudo ou nada no futebol, no atingindo
o objetivo proposto pela questo.
180
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Tratava-se de um texto retirado de um jornal de grande circulao. Ressaltamos, novamente,

que no foram utilizadas estratgias de estimulao atividade leitora.
A questo 2 pedia: O texto relata momentos opostos sofridos pela seleo feminina de
futebol. Identifique esse trecho no texto e copie-o. No entanto, Torre e Rainha no
conseguiram identificar os momentos opostos citando um deles apenas.

O desligamento da atacante Kelly da delegao para voltar ao Brasil, j

que o Comit Organizador do Jogos Olmpicos precisava anular sua
credencial para permitir a substituio da atacante por Dayane que
desembarcou ontem em Irakilo. (RAINHA)
Por causa do desligamento da atacante Kelly a Seleo Feminina de
futebol enfrenta a do Mxico hoje as 15h (de Braslia), no estdio Pankritio,
em Iraklio (na ilha de Creta) pelas quartas de final do torneio Olmpio.
(TORRE)

Na questo 3, as adolescentes responderam coerentemente pergunta Qual ser o

procedimento adotado em caso de empate?, possivelmente por se tratar de um contedo
objetivo e trazer a resposta explcita no texto.
Rainha respondeu haveria prorrogao em dois tempos de 15 minutos, presistindo a
igualdade, a deciso da vaga acontece por pnalti. J Torre, terminar empada haver
prorrogao com dois tempos de 15minutos.
No que se refere questo 4: Buscando um efeito psicolgico, qual treinamento foi
adotado pelo tcnico?, Rainha utilizou uma resposta objetiva, utilizando as palavras do texto
treinou com cobrana de pnaltis. No entanto, Torre no conseguiu localizar a resposta no
texto, apresentando uma frase desassociada do objetivo da questo: O tcnico deu a triste
notcia as jogadoras: Kelly teria de ser desligada da delegao para voltar ao Brasil.
Apenas as duas informantes foram localizadas para realizar a segunda avaliao. Porm,
como trata-se aqui de uma pesquisa qualitativa, consideramos que de fundamental
importncia a anlise de cada resposta.
As reaes apresentadas por Rainha, ao receber o texto, foram de estranhamento e averso,
possivelmente por se tratar de um artigo de jornal, recortado e colado em papel ofcio, e que
se contrapunha ao adotado na primeira avaliao, por ser mais extenso, narrativo e com uma
linguagem jornalstica. O texto da primeira avaliao tratava-se da letra de uma msica, de
181
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

um grupo de rock brasileiro, bastante divulgada nos eventos de futebol veiculados pela mdia
televisiva, o que a torna um elemento cotidiano desses adolescentes. Tal msica
possivelmente tenha proporcionado aos informantes uma leitura mais prazerosa, uma vez que
a linguagem utilizada apresenta-se de maneira potica (rimas e metafras).
O fato de a letra da msica ser um elemento cotidiano pode ter facilitado para uma melhor
compreenso das ideias do texto. Os sujeitos no fizeram perguntas referentes s avaliaes,
mas quando perguntamos Rainha sobre sua percepo a respeito da segunda avaliao, a
mesma afirmou no ter sentido dificuldade, pois tinha acompanhado os fatos ocorridos nas
olimpadas, demonstrando ter conhecimento prvio das ideias apresentadas no texto.
Rainha e Torre realizaram as avaliaes separadamente e em dias diferentes devido
disponibilidade de horrios de cada uma.
Com o intuito de estabelecer um quadro comparativo no tocante ao desempenho dos sujeitos
nas atividades 1 e 2, selecionamos Rainha, por ter participado das duas atividades.

Desempenho de Rainha
Atividade 1

Atividade 2

Universo vocabular

Reao de averso

Conhecimentos prvios ativados

Dificuldade nas questes de contedos

Contedo subjetivo

subjetivos

Construo

de

(macroestrutura)

um

significado xito nas respostas objetivas

Conhecimentos prvios possivelmente no
ativados

de suma importncia o estmulo da atividade de leitura entre os alunos atravs da incluso

de textos que tenham ligao direta com o cotidiano dos leitores. Faz-se necessrio respeitar a
progressividade dos processos de aprendizagem, fazendo a incluso de novos contedos para
que esses adolescentes desenvolvam a subjetividade, trabalhando tambm temas fora do
cotidiano e ampliando sua capacidade cognitiva.

182
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

Consideraes finais
Este trabalho no se pretendeu a concluses fechadas, mas, sim, existiu aqui a proposta de
formular algumas reflexes sobre o desempenho dos adolescentes e sua compreenso leitora.
Muito mais que uma mera crtica instituio da escola e seus modos de atuao, buscou-se
construir caminhos que possam contribuir para que a educao alcance seu objetivo maior.
Refletimos, nesse sentido, a necessidade de ligar a atividade leitora na escola s necessidades
pessoais e sociais do aluno, destacando, dessa forma, a importncia da leitura em todas as
relaes deste enquanto sujeito e ser atuante de uma sociedade letrada. Tornar possvel essa
ligao exigir da escola permitir inserir-se no mundo de seus aprendentes e romper com a
forma rotineira e desmotivadora com que concebe e reproduz a leitura. Com o objetivo de
tornar prazerosas as aulas e atividades relacionadas leitura, inclusive para leitores menos
experientes, que no desenvolveram ainda eficazmente a habilidade leitora da compreenso,
sugerimos a utilizao de temas ligados ao cotidiano e ao contexto em que os alunos estejam
inseridos, seus anseios e desejos.
Quando analisado o desempenho final dos sujeitos nas avaliaes, observamos um resultado
satisfatrio na atividade que tinha como texto a letra da msica Uma partida de futebol. A
preparao para a execuo da avaliao estruturou-se em trs etapas: execuo da msica,
conversa informal e a leitura do texto junto com os informantes. A sequncia objetivou
envolver os sujeitos e prepar-los para a realizao da atividade, proporcionando facilidades
na resoluo.
Contrapondo-se situao acima citada, na atividade que tinha o texto jornalstico intitulado
Agora tudo ou nada no futebol, nenhuma estratgia foi utilizada na preparao do
exerccio, o que pode no ter propiciado uma leitura prazerosa. Durante a aplicao, um dos
sujeitos apresentou reao de averso e estranhamento, atitude que talvez se justifique por se
tratar de um artigo de jornal recortado e colado em papel ofcio.
Quanto ao desempenho dos sujeitos, detectamos uma melhor aceitao na realizao da
atividade que continha uma metodologia motivadora e atraente. No tocante ao
desenvolvimento da compreenso leitora desses adolescentes, h ainda a necessidade do
desenvolvimento de tal habilidade.
No concebemos o fato de estarem expostos vulnerabilidade social e econmica como fator
nico e determinante do no-desenvolvimento eficiente da compreenso leitora. No entanto,
nas entrevistas, pudemos perceber como ocorrem as aulas de leitura e as atividades que giram
183
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

em torno delas. Isso sim pode ser um determinante nas dificuldades encontradas pelos
informantes, desmitificando a existncia de uma dificuldade de aprendizagem e resultando no
que chamamos de dificuldades provenientes da forma como se estruturam as metodologias e
tcnicas de ensino-aprendizagem existentes na escola.
A perspectiva apontada pela psicopedagogia nos alerta para o fato de que o desenvolvimento
do processo de leitura pode apresentar problemas referentes decodificao e compreenso
leitora, s vezes de forma combinada. Porm, as dificuldades de nossos sujeitos apontam para
a no-existncia de dificuldades de leitura permanentes. Suas dificuldades seriam atrasos
atrelados incapacidade da escola em estabelecer uma prtica da leitura significativa fazendo
uso de estratgias estimuladoras.
Assim, consideramos importante o desenvolvimento de aes para que se difunda a produo
terica sobre leitura (processos, estratgias e dificuldades) junto aos profissionais da
educao, fomentando, talvez, uma poltica pblica educacional para que essas aes
cheguem prtica no cotidiano das escolas.

Referncias bibliogrficas
BASTOS, Marbnia Gonalves Almeida. Formao de professores para o diagnstico das
dificuldades de leitura e escrita. Fortaleza: UECE, 2003.
BOSSA, Ndia A. Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico. Porto Alegre: ARTMED,
2002.
CAMPOS, Rose. O outro lado da dificuldade da aprendizagem. Viver Psicologia. Segmento
Janeiro, pp.24-29, 2002.
CONDEMARIN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva.
Traduo de Ana Maria Neto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1986.
CONDEMARIN, Mabel. Leitura corretiva e remedial. Traduo de Jonas Pereira dos Santos.
[S.L]: Editora Real PSY II, 1994.
DOCKRELL, Julie; MCSHANE, John. Crianas com dificuldades de aprendizagem: uma
abordagem cognitiva. Traduo de Andra Negrada. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
DRAUET, Ruth Carib da Rocha. Distrbios da aprendizagem. 3 ed. [S.L]: tica,1997.

184
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011

ELLIS, Andrew W. Leitura escrita e dislexia: uma anlise cognitiva. Traduo de Dayse
Batista. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FONSECA, Vtor da. Introduo dificuldade de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre:
ARTMED, 1995.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se complementam. 39 ed.
[S.L]: Cortez, 2000.
___________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 14 ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita
e matemtica. Traduo de Jussares Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
JARDINE, Renata Savastano R. Mtodos das boquinhas: alfabetizao e reabilitao dos
distrbios da leitura e escrita. [S.L]: Casa do Psiclogo, 2001.
KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. 7 ed. Campinas: Pontes, 2000.
LUDKE, Menga; ANDR, Marli E. D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: E.P.U., 1986.
SNCHEZ MIGUEL, Emlio. Compreenso de textos: dificuldades e ajudas. Traduo de
Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTEMED, 2002.
SISTO, Fermino Fernandes; BORUCHOVITCH, Evely; FINI, Lucila Dieht Tolaine.
Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis: Vozes, 2001.
SMITH, Corine; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Traduo de Dayse
Batista. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
SOL, Isabel; SCHILLING, Cludia. Estratgias de leitura. 6 ed. Porte Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
ZENTI, Luciana . O distrbio das letras. Revista Escola. Abril-Setembro, pp.2425, 2002.

185
Revista Contempornea de Educao N 11 - janeiro/julho de 2011