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Avaliar a qualidade dos professores

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Avaliação dos Professores e os resultados dos alunos.
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2. Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Os processos de ensino e aprendizagem estimulam-se reciprocamente.
Confúcio

Dado o papel central desempenhado pelos professores nas escolas de sucesso, a tarefa de estabelecer a ligação entre o desempenho do professor e o desempenho do aluno assume-se como uma extensão natural da agenda da própria reforma educativa. “O objectivo do ensino é a aprendizagem, e o objectivo da escolaridade consiste em garantir que cada nova geração de alunos acumule o conhecimento e as competências necessárias para satisfazer as exigências sociais, políticas e económicas da idade adulta”. 1 Por conseguinte, para muitos elementos, é absolutamente pertinente assegurar que o processo de aprendizagem dos alunos seja levado em conta em termos da concepção e implementação dos sistemas de avaliação dos professores. Neste capítulo, apresentamos uma visão sumária sobre quatro modelos de avaliação de professores, os quais incluem, de facto, o desempenho dos alunos como parte fundamental da avaliação global da qualidade e eficácia do professor: 1. A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon. 2. O Sistema de Avaliação Baseado em Parâmetros do Distrito Escolar de Thompson, Colorado. 3. O Sistema de Definição de Objectivos do Distrito Escolar de Alexandria, Virgínia. 4. O Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee. Em primeiro lugar, pretendemos dar especial atenção às seguintes questões: – Os professores são responsáveis pela aprendizagem dos alunos? – Quais as opções disponíveis para a avaliação da aprendizagem dos alunos?

Os Professores são Responsáveis pela Aprendizagem dos Alunos?
Será, porventura, possível argumentar que a aprendizagem é simultaneamente responsabilidade e escolha do aluno, enquanto indivíduo. Nesse sentido, consideremos, por exemplo, a citação que se segue, a qual expõe esta posição:
Considerando que cada indivíduo é responsável pelo seu próprio comportamento, embora não pelas acções de terceiros, os professores devem ser os responsáveis por aquilo que fazem, enquanto professores, mas não por aquilo que os seus alunos fazem, enquanto aprendentes. Os alunos são, por isso, responsáveis pela sua própria aprendizagem 2.

1 McConney, A. A., Schalock, M. D. & Schalock, H. D. (1997). Indicators of student learning in teacher evaluation. ln J. H. Stronge (Ed.), Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice (pp. 162-192). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 162. 2 Frymier, J. (1998). Accountability and student learning. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 233-235.

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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

Em última instância, esta posição é bastante precisa. Como reconhece Elliot Eisner, cabe aos alunos a tarefa de compreender e integrar os novos conhecimentos, bem como colocar em prática as novas competências 3. Sem a sua participação, jamais ocorreria o processo de aprendizagem. De facto, em muitos estados, os exames* responsabilizam os alunos pela sua aprendizagem ao negar a sua progressão académica, ao exigir a matrícula em escolas de Verão ou, por exemplo, ao atrasar a conclusão da sua formação. Mas será a aprendizagem unicamente uma responsabilidade exclusiva dos alunos? A maior parte de nós concordaria que a aprendizagem consiste numa parceria entre os professores e os alunos, na qual a responsabilidade recai sobre ambas as partes. Na verdade, muitos educadores sustentam que se os alunos não aprenderam, então é porque não existiu ensino enquanto tal. Alguns estudos sugerem claramente que os professores e a qualidade da sua prática pedagógica afectam directamente a aprendizagem do aluno. Se os professores podem influenciar a aprendizagem, então não será sua obrigação profissional promover o maior nível de aprendizagem possível? Como referido no relatório da National Commission on Teaching & America’s Future, “um professor dedicado, competente e qualificado para cada criança é o ingrediente mais importante para a reforma educativa e, na nossa opinião, o mais frequentemente descurado”. 4 A investigação processo-produto, resumida por Brophy e Good 5 e por muitos outros investigadores, tem apoiado os resultados positivos de determinadas práticas de ensino, as quais melhoram substancialmente os ganhos obtidos pelos alunos. Manifestamente, os professores são o principal ponto de contacto da escola com os alunos e, em grande parte, determinam os efeitos dos objectivos educativos e os resultados da aprendizagem dos alunos 6. Um conjunto substancial de trabalhos de investigação tem apoiado a contra-argumentação mais vasta segundo a qual a qualidade do professor – conforme definida de variadas formas – acaba por afectar directamente a aprendizagem dos alunos.7 No âmbito de uma extensa e abrangente meta-análise dos estudos disponíveis sobre as variáveis que afectam a aprendizagem escolar, Wang, Haertel e Walberg encontraram um “consenso generalizado entre os peritos” acerca destas influências 8. Uma das suas principais conclusões foi que as variáveis distais, tais como o estado, o distrito, e até a política a nível escolar, têm uma influência directa diminuta sobre a aprendizagem escolar; de facto, e na realidade, são as variáveis como os factores psicológicos, características pedagógicas e ambiente familiar que acabam por ter um maior impacto. As escolas têm, obviamente, o maior controlo sobre as características pedagógicas, conforme o perfil do seu corpo docente 9. Tendo em conta esta base de investigação, achamos que os professores são responsáveis não só pelo ensino, mas também, e de certa forma, pelos resultados da aprendizagem. Caso esta posição seja aceite, coloca-se então a questão de saber como avaliar os resultados da aprendizagem.
3 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660. 4 National Commission on Teaching & America’s Future. (1996). What matters most: Teaching for America’s future. New York: Autor, p. 3. 5 Brophy, J. & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. ln M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 328-375). New York: MacMillan. 6 Holmes Group. (1986). Tomorrow’s teachers. East Lansing, MI: Autor; Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294. 7 Vide, por exemplo, Darling-Hammond, L. & Youngs, P. (2002). Defining “highly qualified teachers”: What does “scientificaIly-based research” actuaIly teIl us? Educational Researcher, 31(9), 13-25; Marzano, R.J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development; Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Vide, também, Corcoran, T., & Goertz, M. (1995). Instructional capacity and high-performance schools. Educational Researcher, 24, 27-31; Rosenshine, B. (1971). Teaching behaviors and student achievement. Windsor, England: National Foundation for Educational Research. 8 Wang, Haertel & Walberg, 1993, p. 275. 9 Wang, Haertel & Walberg, 1993. * Em muitos estados norte-americanos os exames (high-stakes testing) têm um peso determinante na conclusão do curso e na transição de ano ou ciclo, além de contribuirem para formas de compensação ou penalização das escolas consoante os seus alunos superem ou fiquem aquém dos resultados (cf. http://www.wrightslaw.com/info/highstak.index.htm (2007/03/28) (N. do E.).

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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

A Evolução das Avaliações da Aprendizagem dos Alunos
Ao longo dos séculos, os educadores empregaram múltiplas estratégias a fim de avaliar os conhecimentos e a aprendizagem dos seus alunos. Na sua grande maioria, as medidas de avaliação escolhidas eram, muitas vezes, o reflexo da própria sociedade na qual estavam inseridas. Na época de Platão, os alunos demonstravam o seu conhecimento e a sua inteligência através de provas orais 10. Durante a Reforma Protestante, os alunos eram avaliados mediante as suas capacidades para memorizar e declamar excertos de textos religiosos. À sombra destas tradições europeias, a memorização e a recitação de passagens específicas, ou catecismos, continuaram a ser o principal meio de avaliação da aprendizagem dos alunos na América Colonial 11. Após a Guerra da Independência dos Estados Unidos, e até inícios do séc. XX, os conteúdos ensinados aos alunos nos Estados Unidos eram de natureza secular e reflectiam os ideais da democracia. Contudo, as provas orais continuavam a ser a principal estratégia de avaliação 12. Depois da era de reconstrução pós-Guerra Civil, os EUA viveram um período de modernização industrial caracterizado pela produção em massa 13. Com o aumento da disponibilidade e circulação do papel, aliado à invenção da caneta com pena de aço na segunda metade do século XIX, os exames escritos começaram a evidenciar-se como o principal meio de avaliar os conhecimentos de um aluno14. O início do séc. XX trouxe consigo a distribuição em massa do lápis de chumbo e uma nova forma de avaliação, o teste de aproveitamento padronizado15. Psicólogos, tais como Thorndike e Terman, procuraram conceber avaliações uniformes “para avaliar as competências dos alunos, de modo a tomar decisões acerca do tipo de oportunidades educativas que deveriam ter” 16. Hoje, os testes padronizados transformaram-se numa realidade política nos vários programas de governo de quase todos os estados. Contudo, a questão fundamental que deveria nortear a política e a prática educativas em termos do debate sobre a avaliação é bastante simples: Será que os testes melhoram a aprendizagem dos alunos? Todas as outras razões, como a responsabilização, a avaliação dos professores e a avaliação dos programas, deixam de ter qualquer tipo de justificação a menos que, de alguma forma, optimizem a aprendizagem escolar dos alunos. A noção de perda de tempo educativo, a restrição do âmbito dos programas curriculares, a ansiedade gerada pelos testes, a sensação de insucesso que alguns alunos e algumas escolas experimentam, bem como as conclusões totalmente injustificadas que advêm dos resultados desses testes são argumentos de peso que concorrem para rejeitar o uso dos mesmos a menos que tenham um propósito deveras importante e absolutamente convincente17. Devido às consequências graves, embora não intencionais, dos exames, estes deverão ser usados com extremo cuidado e preocupação por todos quantos estão envolvidos nesse processo, tendo como objectivo melhorar os resultados educativos dos alunos.
10 Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. a 11 Spring, J. (1990). The American school 1642-1990 (2. ed.). White Plains, NY: Longman. 12 Spring, 1990. a 13 Urban, W. & Wagoner, J. (2000). American education: A history (2. ed.). Boston: McGraw-Hill Higher Education. 14 Coles, A. D. (16 de Junho, 1999). Mass-produced pencil leaves its rnark. Data de acesso: 19 de Fevereiro de 2004, disponível em http://www.edweek.org/ew/articles/1999/06/16/40pencil.h18.html?qs=mass-produced+pencil (15 de Fevereiro de 2007). Made to measure. Education Week, 21-27. 15 Coles, 1999. 16 Falk, B. (2000). The heart of the matter: Using standards and assessment lo learn. Portsmouth, NH: Heinemann, p. 4; Urban & Wagoner, 2000, pp. 244-245. 17 Kohn, A. (2000). The case against standardized testing. Portsmouth, NH: Heineman.

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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

Apesar das preocupações e críticas relacionadas com os actuais exames, a verdade é que eles são uma realidade. Para além disso, as crescentes provas, entretanto reunidas, sugerem que o impacto desses testes pode, de facto, produzir resultados positivos. Por exemplo, um estudo realizado em Chicago sobre os resultados obtidos pelos alunos em anos correspondentes a níveis ou patamares-limite de transição chegou à conclusão de que os resultados dos testes tinham melhorado substancialmente desde a implementação dos exames. Mais especificamente, e em termos de leitura, “os alunos com competências inferiores registaram os maiores progressos em termos de desenvolvimento e ganhos de aprendizagem em relação ao ano anterior à introdução dos referidos testes, enquanto os alunos com competências mais condizentes com o respectivo nível de estudo obtiveram maiores benefícios na matemática” 18. Num outro estudo, desta vez direccionado para a análise do impacto dos exames sobre o teste de matemática da National Assessment of Education Progress (NAEP), entre 1996-2000, os investigadores concluíram que “os alunos oriundos de estados com uma elevada responsabilização obtiveram resultados médios significativamente melhores no teste de matemática do 8. ano da NAEP, º do que os alunos provenientes de estados com poucas, ou mesmo nenhumas, medidas para melhorar o desempenho dos alunos” 19. O papel crítico desempenhado pelos testes acaba por ganhar uma premência particular, quando nos dá a conhecer o domínio de competências básicas, tais como a leitura, a escrita e a informática. Sem estas competências, os alunos do ensino básico estão condenados ao fracasso. Por esse motivo, é absolutamente vital que sejamos capazes de identificar precocemente os pontos fracos dessas competências e combatê-los, sobretudo se queremos criar os alicerces e assentar as bases para futuras aprendizagens. Por mais engenhoso que seja, não há qualquer tipo de ensino capaz de compensar a ausência de níveis educativos em termos de competências de leitura nos últimos anos de ensino. As fracas competências de leitura acabam por comprometer e mesmo hipotecar o sucesso do aluno ao longo do seu percurso escolar. Por isso, os testes são um meio de garantir um padrão mínimo de qualidade, especialmente para as crianças das escolas mais pobres, pela forma como salientam as discrepâncias existentes entre os vários níveis de resultados dos alunos. Felizmente, a aprendizagem dos alunos pode e deve ser demonstrada através de vários tipos de avaliações. O leque de possíveis estratégias de avaliação da aprendizagem dos alunos inclui, por exemplo: • Testes de avaliação de referência normativa, • Testes de avaliação de referência criterial, • Outros tipos de avaliação dos alunos.

Testes de Avaliação de Referência Normativa
Os testes padronizados vulgarmente utilizados nas escolas são “testes de avaliação de competências múltiplas, os quais avaliam o conhecimento e a compreensão da matéria em diversas

18 Roderick, M., Jacob, B. A. & Bryk, A. S. (2002). The impact of high-stakes testing in Chicago on student achievement in promotional gate grades. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 333-357, p. 333. 19 Carnoy, M. & Loeb, S. (2002). Does external accountability affect student outcomes: A cross-state analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 305-331, p. 305.

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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

áreas curriculares” 20. Normalmente, são testes administrados a grupos e referenciados pela norma, permitindo a comparação com outros alunos do mesmo grau de ensino por todo o país. O processo de selecção de um teste de avaliação ou de uma bateria de testes acaba por contemplar a validade dos conteúdos (por exemplo, a adequação entre o teste e os conteúdos ensinados), o coeficiente de dificuldade (o teste não deverá ser demasiado fácil para os alunos), bem como as matérias associadas. Os testes normativos tendem a responder às seguintes questões: • Onde se posiciona o aluno numa determinada área de aproveitamento relativamente aos outros alunos e comparativamente ao desempenho médio do grupo? • Em que medida será possível comparar o aproveitamento geral de uma turma de um dado professor, com a turma de outro professor? • Em que medida será possível comparar o aproveitamento obtido pelos alunos de uma escola seleccionada dentro de um distrito, em termos de uma determinada área de conteúdos, com as normas nacionais ou, inclusive, outras escolas de outros distritos 21? Consulte o Anexo B para exemplos de testes normativos.

Testes de Avaliação de Referência Criterial
As medidas de referência criterial são “uma abordagem à avaliação, nas quais o desempenho de um aluno num teste é interpretado de acordo com a capacidade revelada no domínio de referência específico que está a ser avaliado” 22. Geralmente, estes testes são concebidos para avaliar se os alunos alcançaram um determinado critério dentro de um domínio claramente definido. As questões às quais os testes de referência criterial respondem incluem, nomeadamente: • Qual o nível de conhecimento de num aluno num domínio (por exemplo, que percentagem de problemas de um tipo específico podemos esperar que o aluno resolva)? • Quais são, especificamente, os pontos fortes e fracos do aluno nesse domínio? • Quais são, especificamente, os pontos fortes e fracos de um programa ou currículo de uma dada escola? • Que mudanças concretas tiveram lugar no desempenho do aluno como consequência da mudança do currículo ou de estratégias pedagógicas? 23 Consulte o Anexo B para exemplos de testes de referência criterial. Embora os testes padronizados, quer os normativos, quer os de referência criterial, sejam insuficientes para julgar e avaliar a aprendizagem global do aluno (bem como a eficácia do professor), podem, no entanto, fornecer informação útil sobre as várias dimensões da aprendizagem, tais como a aquisição de conhecimentos e competências básicos. A informação que os testes veiculam

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Salvia, J. & Ysseldyke, J. E. (1998). Assessment (7.a ed.). Boston: Houghton Mifflin. Borg, W. R. & GaIl, M. D. (1989). Educational research: An introduction (5.a ed.). New York: Longman, p. 265. Popham, W. J. (2002). Classroom assessment: What teachers need to know (3.a ed.). Boston: Allyn and Bacon, p. 364. Borg & Gall, 1989, p. 265.

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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

parece ser um bom ponto de partida para a identificação dos alunos que têm dificuldades de aprendizagem, ou dos professores que têm dificuldade no ensino de determinados conteúdos. Diagnosticar o problema exacto e ministrar a assistência necessária requer uma compreensão profissional acerca da própria dinâmica do ensino e da aprendizagem. Os testes padronizados não deveriam ser usados como um juízo final sobre o sucesso ou o fracasso, mas antes como um indicador, ou fonte de informação, acerca de possíveis problemas que os educadores podem analisar sistematicamente em busca de indícios de pontos fortes ou fracos.

Outros Tipos de Avaliação dos Alunos
Outros meios adicionais de avaliação frequentemente utilizados incluem, por exemplo, indicadores autênticos de avaliação do desempenho dos alunos, bem como avaliações desenvolvidas localmente. Alguns exemplos de avaliações autênticas podem incluir as produções escritas, os registos dos portefólios dos alunos, bem como outros tipos de avaliação baseados no desempenho. Exemplos de avaliações desenvolvidas localmente são os testes feitos pelos professores, testes de grau ou de departamento (por exemplo, matemática), bem como avaliações a nível do distrito (veja o Anexo B para mais exemplos de outros tipos de avaliação dos alunos). Estas avaliações podem facilmente ser utilizadas em simultâneo e em articulação. Por exemplo, a avaliação do desempenho é uma “prática que requer que os alunos dêem provas, através do seu desempenho, susceptíveis de permitir aos avaliadores emitirem juízos válidos acerca ‘daquilo que sabem e daquilo que podem fazer’ em situações reais” 24. Eisner sugere a possibilidade de utilizar simultaneamente os testes padrão e as avaliações do desempenho dos alunos, no sentido de focar quer as suas competências gerais, quer os seus talentos particulares e específicos. Os primeiros serviriam para fornecer dados comparativos; os últimos, permitiriam obter reflexões individualizadas acerca da aprendizagem de cada aluno. Ou seja, complementar-se-iam ao proporcionarem uma perspectiva diferente do aluno e ao reconhecerem as exigências competitivas e concorrenciais da avaliação no ensino público.

Como Relacionar a Avaliação dos Professores com a Aprendizagem dos Alunos?
Alguns sistemas escolares em vários estados iniciaram o processo de relacionar a aprendizagem do aluno com a avaliação feita aos professores. As metodologias são bastante diferenciadas, incluindo desde abordagens altamente sistémicas até às perspectivas de cariz mais individual. Nesta secção, iremos analisar quatro sistemas de responsabilização que permitem ligar a avaliação dos alunos à dos professores. Cada sistema tem as suas particularidades únicas, que foram desenvolvidas para optimizar a equidade das estratégias de avaliação da aprendizagem do aluno e permitir a utilização dos resultados na avaliação dos professores (Quadro 2.1). A sua abrangência vai desde a abordagem mais qualitativa que encontramos na

24 Eisner, E. W. (1999). The uses and limits of performance assessment. Phi Delta Kappan, 80, 658-660, p. 659.

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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor, do Oregon, até à abordagem altamente empírica utilizada no Tennessee. Variam igualmente no que respeita aos tipos de medidas utilizadas para avaliar a aprendizagem do aluno. Embora cada um destes sistemas de avaliação seja analisado em detalhe nos Capítulos 3-6, seguidamente apresentamos apenas os seus traços característicos 25.

Avaliação Através do Trabalho do Aluno: A Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon
O ambicioso objectivo da Metodologia de Amostras do Trabalho do Professor do Oregon (TWSM – Teacher Work Sample Methodology) consiste em encontrar os melhores meios para avaliar a complexidade do ensino e as suas ligações à aprendizagem do aluno. “A TWSM foi concebida para representar o progresso de aprendizagem dos alunos com base nos resultados desejados pelo professor e ministrada por um professor ao longo de um período de tempo suficientemente dilatado para que pudesse ocorrer um progresso considerável na sua aprendizagem” 26. Consequentemente, a TWSM requer que os professores sejam capazes de documentar uma grande amostra do seu trabalho, na qual se incluam, por exemplo: • Descrições do contexto do ensino e da aprendizagem; • Resultados de aprendizagem desejados; • Planos e recursos educativos; • Os tipos de avaliação utilizados; • O progresso alcançado pelos alunos em termos de aprendizagem. Para além disto, o processo requer que os professores reflictam sobre a sua prática docente e os seus efeitos, no que concerne à aprendizagem realizada por cada um dos seus alunos.

Avaliação Baseada em Parâmetros: Distrito Escolar de Thompson, Colorado
O programa de avaliação dos professores do Distrito Escolar de Thompson, no Colorado, é um sistema de avaliação docente fácil de compreender. O sistema de avaliação baseado em parâmetros utiliza os resultados do aproveitamento dos alunos apenas como o único factor de avaliação do desempenho dos professores. São estabelecidas referências (benchmarks) para os objectivos de aprendizagem dos alunos, seja através dos testes padronizados ou por intermédio das avaliações informais usadas para aferir esse desempenho. O progresso dos alunos é determinado e contabilizado através de medidas pré e pós-instrução, que são escolhidas tendo

25 As descrições apresentadas para Oregon, Thompson, CO e Tennessee foram adaptadas do artigo: Tucker, P. D. & Stronge, J. H. (2001). Measure for measure: Using student test results in teacher evaluations. American School Board Journal, 188(9), 34-37. 26 Schalock, H. D., Schalock, M. D. & Girod, G. (1997). Teacher work sample methodology as used at Western Oregon State University. In J. Millman (Ed.), Grading teachers, grading schools: Is student achievement a valid evaluation measure? (pp. 15-45). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. pp. 18-19.

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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

em conta os respectivos parâmetros dos conteúdos. Quando é chegada a altura da reunião anual entre o professor e o director da escola para falarem sobre as notas, o professor apresenta as provas concretas da aprendizagem do aluno baseadas em valores pontuais, os quais são revistos e analisados como fazendo parte do próprio ciclo de avaliação. Os resultados desse ciclo de avaliação são, posteriormente, relacionados com o plano de desenvolvimento profissional do professor previsto para o ano seguinte. Deste modo, a optimização do desempenho do professor assume-se como o principal traço distintivo do sistema.

Avaliação Através da Definição de Objectivos: Distrito Escolar de Alexandria, Virgínia
O Programa de Avaliação do Desempenho do Sistema Escolar Público da Cidade de Alexandria (mais conhecido como PEP, Performance Evaluation Program) é um sistema de avaliação completo e integrado, concebido para representar a natureza complexa do processo de ensino. O sistema de avaliação consiste em quatro componentes principais: observações formais, observações informais, portefólios e definição de objectivos académicos. A quarta componente, ou seja, a definição de objectivos académicos, procura relacionar a instrução ministrada pelo professor com o progresso e aproveitamento do aluno, exigindo que os professores estabeleçam objectivos quantificáveis anuais em relação ao progresso académico dos seus alunos. Enquanto modelo de valor acrescentado direccionado para o desenvolvimento do aluno, a definição de objectivos para os alunos pode ser adaptada e personalizada de acordo com cada turma e os objectivos pedagógicos do professor. O processo coloca a tónica no desenvolvimento profissional e na melhoria do progresso e aproveitamento do aluno. Para determinar os objectivos académicos, os professores seguem os seguintes princípios orientadores: • Identificar a área de conteúdos a tratar; • Recolher uma matriz de dados para o desempenho do aluno utilizando os melhores meios disponíveis; • Estabelecer os principais objectivos de desempenho do aluno de acordo com essa matriz de dados; • Determinar estratégias pedagógicas destinadas à prossecução dos objectivos de desempenho do aluno; • Desenvolver o ensino tendo por base essas estratégias; • Avaliar o desempenho do aluno no final do ciclo, ou do ano lectivo; • Avaliar o progresso do aluno através da comparação dos resultados finais com a matriz de dados.

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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Quadro 2.1 Características-Chave de Cada Sistema de Avaliação de Professores
Prática Oregon: Modelo da Metodologia de Amostras do Trabalho Distrito Escolar de Thompson (Colorado): Modelo de Avaliação Baseada em Parâmetros Distrito Escolar de Alexandria (Virgínia): Modelo de Definição de Objectivos Académicos do Aluno O desempenho do professor é avaliado através: (1) do seu desempenho de acordo com determinados padrões profissionais já estabelecidos e normalizados, e (2) de provas indicadoras do aproveitamento dos alunos através de avaliações do seu progresso realizadas no início e no fim do ano lectivo. Tennessee: Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado

Qual é a base do sistema?

A progressão dos alunos é avaliada através de medidas ao nível da pré e pós-instrução, que são específicas consoante o contexto e seleccionadas de acordo com os resultados desejados.

São estabelecidas referências (benchmarks) para os objectivos de aprendizagem dos alunos com testes padronizados e avaliações informais, cuja utilização é feita antes e após a instrução para avaliar o desempenho.

O progresso do aluno, evidenciado através das medidas de avaliação, é comparado com o seu grau de progresso anterior e, posteriormente, compilado a nível da sala de aula, escola e distrito.

Quais os métodos de avaliação dos alunos?

O modelo TWSM baseia-se em avaliações reais feitas nas salas de aula, que documentam a aprendizagem do aluno.

• Programa de Avaliação do Estado do Colorado: do 3. ao 10. anos. º º • Testes de referência criterial; • Avaliações na sala de aula.

A avaliação do aluno varia consoante o nível e atribuições do professor e inclui: • Avaliações baseadas em parâmetros, incluídas nos Parâmetros de Aprendizagem da Virgínia; • Testes de referência criterial; • Avaliações na sala de aula; • Testes de referência normativa.

• Programa de Avaliação Abrangente do Tennessee (anualmente, do 3. ao º 8. anos). º • Testes de final de curso nas escolas secundárias; • Avaliação escrita.

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A Avaliação dos Professores e os Resultados dos Alunos

Como funciona o sistema?

O sistema de Oregon recorre a avaliações quantitativas para calcular o nível de aprendizagem do aluno.

As provas facturais da aprendizagem do aluno obtidas a partir de valores e indicadores quantitativos são submetidas e analisadas como parte do processo de avaliação.

Este modelo pressupõe: • O estabelecimento de desempenho das referências (benchmarks) para cada aluno; • A determinação de estratégias pedagógicas direccionadas para as necessidades de cada aluno; • A avaliação, no final do curso ou ano académico, para determinar o progresso académico do aluno.

A análise estatística dos dados é usada para gerar • Relatórios sobre o sistema solar; • Relatórios sobre a escola. Os resultados dos testes são uma fonte, mas não podem ser encarados como a única fonte de informação para um processo de avaliação mais amplo e abrangente.

Quais os objectivos do sistema?

O modelo TWSM está concebido para promover simultaneamente a reflexão formativa e sumativa do professor, bem como a sua auto-avaliação.

A melhoria do desempenho do professor acaba por ser sublinhada. Os resultados do ciclo avaliativo estão relacionados com o desenvolvimento do próximo ciclo avaliativo.

• A definição de objectivos pretende melhorar a qualidade e a eficácia do ensino através do desenvolvimento profissional, de modo a melhorar a aprendizagem dos alunos.

O desenvolvimento profissional dos professores visa a melhoria da aprendizagem dos alunos. A ênfase encontra-se no crescimento e progresso do aluno.

Fonte: Reproduzido com a autorização de Hindman, J., Stronge, J. e Tucker, P. (2003) Raising the bar. Virginia Journal of Education, 97 (3), 6-10.

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Como Avaliar a Qualidade dos Professores?

Avaliação Baseada no Progresso dos Alunos: Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee
O Sistema de Avaliação de Valor Acrescentado do Tennessee (conhecido como TVAAS, ou Tennessee Value-Added Assessment System) foi desenvolvido por William Sanders recorrendo a um modelo estatístico baseado no crescimento, ou progresso, do aproveitamento alcançado pelos alunos, e não através de parâmetros fixos e pré-determinados. O Programa de Avaliação Abrangente do Tennessee fornece medidas anuais da aprendizagem dos alunos entre os 2. e 8.º anos. º Baseado nesta fonte de informação preciosa, o TVAAS compara o crescimento individual de cada aluno com a sua média de crescimento anterior. Por outras palavras, os resultados de um aluno durante o presente ano são comparados com os resultados obtidos no ano anterior. Graças ao TVAAS, todos os alunos funcionam como medida de controlo dos seus próprios resultados; ou seja, pressupõe-se que existirá sempre o mesmo potencial de aprendizagem ao longo de todos os anos. O aproveitamento médio do aluno é calculado pelo professor de forma a determinar se o desempenho desejado foi alcançado. Esta informação é posteriormente utilizada para ajudar no desenvolvimento dos planos de crescimento profissional dos professores.

Comparação entre as Quatro Abordagens de Avaliação dos Professores
Todas as quatro abordagens de avaliação dos professores realçam o recurso a pré e pós-medidas de aprendizagem do aluno concebidas para ajudar a avaliar o progresso ou o aproveitamento. As abordagens seleccionadas para avaliar os resultados dos alunos vão desde os testes-padrão até aos testes especificamente desenvolvidos pelos professores, embora em qualquer dos casos, os dados sejam sempre utilizados apenas como um dos muitos meios para avaliar a eficácia dos professores. Numa primeira fase, a informação relativa ao desempenho e aproveitamento do aluno é usada para melhor adequar o ensino e apoiar o desenvolvimento profissional. O Quadro 2.1 fornece um resumo dos seus principais traços característicos.

Conclusão
A avaliação dos professores é, nos dias de hoje, uma componente fundamental da agenda educacional. Embora a observação e avaliação dos professores tenha sido tradicionalmente da responsabilidade dos presidentes dos conselhos directivos e de outros supervisores, o facto é que estas funções se tornaram cada vez mais importantes nos dias de hoje, em plena época da responsabilização. De certa forma, tornou-se claro que a especial atenção dedicada às práticas pedagógicas implementadas pelo professor e aos seus efeitos na aprendizagem do aluno, se transformou numa espécie de prática comum susceptível de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para além disso, hoje em dia, os professores são incentivados no sentido de se responsabilizarem pelo seu próprio desenvolvimento profissional. Numa situação ideal, os professores e os seus supervisores trabalhariam em conjunto para desenvolver um sistema de avaliação que (1) suportasse um desenvolvimento profissional contínuo e (2) assegurasse a responsabilização da escola e do sistema escolar. Nesse sentido, uma informação sistematicamente mais organizada acerca da aprendizagem do aluno poderá sustentar esses dois objectivos e, ao mesmo tempo, valorizar o processo de avaliação.

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