Ciências Experimentais

COMO ENSINAR AS
CINCIAS EXPERIMENT
AIS?
EXPERIMENTAIS?
Didtica e Formao
Georges Soussan
Braslia, dezembro de 2003
UNESCO 2003 Escritrio da UNESCO no Brasil

Ttulo original: Enseigner les Sciences Experimentales: didactique et
formation, Santiago OREALC, 2003.
Natural Sciences Sector
Division of Science Analisys and Policies UNESCO/Paris
O autor responsvel pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste

livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so, necessariamente, as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a
apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de
qualquer opinio, por parte da UNESCO, a respeito da condio jurdica de
qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a
delimitao de suas fronteiras ou limites.
COMO ENSINAR AS
CINCIAS EXPERIMENT
AIS?
EXPERIMENTAIS?
Didtica e Formao
Georges Soussan
OREALC
Edies UNESCO BRASIL
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge Werthein
Cecilia Braslavsky
Juan Carlos Tedesco
Adama Ouane
Clio da Cunha
Comit para a rea de Cincia e Meio Ambiente
Celso Schenkel
Bernardo Brummer
Ary Mergulho
Traduo: Guilherme Freitas
Reviso e Diagramao: Eduardo Percio (DPE Studio)
Assistente Editorial: Rachel Gontijo de Arajo
Projeto Grfico e Capa: Edson Fogaa
UNESCO, 2003
Soussan, Georges
Como ensinar as cincias experimentais? Didtica e formao /
Georges Soussan. Braslia : UNESCO, OREALC, 2003.
164p.
Ttulo original: Enseigner les Sciences Experimentales: didactique
et formation, Santiago OREALC, 2003.
1. Ensino de Cincias Mtodo Experimental 2. Capacitao de
Pessoal Docente Ensino de Cincias 3. Experimento (em classe)
Ensino de Cincias 4. Mtodo de Ensino Cincias I. Oficina Regional
de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e Caribe II. OREALC
III. UNESCO IV. Ttulo
ISBN: 85-87853-90-2
CDD 372.35
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar.
70070-914 Braslia DF Brasil
Tel.: (55 61) 321-3525
Fax: (55 61) 322-4261
E-mail: UHBRZ@unesco.org.br
SUMRIO
PREFCIO...................................................................................................... 09
APRESENTAO....................................................................................... 11
ABSTRACT...................................................................................................... 15
INTRODUO............................................................................................ 17
I. AS ETAPAS DA FORMAO DE PROFESSORES.................25
1A ETAPA: QUESTIONAMENTO........................................................25
1. CONSIDERAES SOBRE O COTIDIANO
DA VIDA PROFISSIONAL...............................................................25
1.1. Problemas em relao com os alunos........................................ 26
1.2. Problemas em relao com a disciplina.....................................27
1.3. Problemas relativos, de forma mais especfica,
ao professor.........................................................................................28
2. EVOLUO DAS PROBLEMTICAS RELATIVAS
FORMAO DOS PROFESSORES DE
CINCIAS EXPERIMENTAIS........................................................29
2A ETAPA: ANLISE..................................................................................31
1. CONSIDERAES SOBRE O ALUNO EM SITUAO
DE APRENDIZAGEM...................................................................... 32
2. O PROFESSOR COMO PARCEIRO DO ALUNO NA
CONSTRUO DE SEU SABER..................................................35
3. PROBLEMTICAS RELATIVAS FORMAO.................... 37
II. OS FUNDAMENTOS TERICOS PARA A
ELABORAO DE UMA DIDTICA.......................................39
1. O QUE SIGNIFICA ENSINAR?...................................................... 39
1.1. Hipteses relativas construo do saber e s condies
favorveis a tal construo...............................................................40
1.2. Multiplicidade dos atos e espaos de aprendizagem..............47
2. DEFINIO DO CAMPO DA DIDTICA: ESTUDO
SISTMICO..............................................................................................48
3. QUADRO TERICO PARA DEFINIR OS CONTEDOS
E MTODOS DO ENSINO CIENTFICO, DESTINADO
A CRIANAS DA FAIXA ETRIA DE 11 A 14 ANOS........51
3.1. A psicologia da criana....................................................................52
3.2. A epistemologia das cincias..........................................................54
3.3. O procedimento cientfico............................................................. 54
3.4. O procedimento Anlise-Sntese.................................................. 55

3.5. A teoria das aprendizagens.............................................................55
4. OS CONTEDOS. GENERALIDADES......................................55
III. OS FUNDAMENTOS DA AO DIDTICA....................... 57
1. OS OBJETIVOS........................................................................................57
1.1. Os objetivos gerais............................................................................58
1.2. Os objetivos concretos ou objetivos da aprendizagem.........58
1.3. Os objetivos didticos..................................................................... 58
2. ELABORAO DE UMA DIDTICA.........................................59
2.1. Elementos para a elaborao de uma didtica.........................59
2.2. Explicitao dos objetivos especficos da didtica..................59
2.3. Operacionalizao desses objetivos............................................. 61
3. A AO DIDTICA.............................................................................61
3.1. As diferentes etapas da ao didtica..........................................63
3.2. As prticas didticas..........................................................................63
IV. AS REDES CONCEITUAIS..............................................................75
INTRODUO............................................................................................ 76
1. UMA FERRAMENTA: A REDE CONCEITUAL.....................78
1.1. Referncias bibliogrficas................................................................78
1.2. Descrio da ferramenta.................................................................79
1.3. Os tipos de representao espacial.............................................. 79
1.4. Procedimentos para a elaborao das redes............................. 80
2. UTILIZAO DAS REDES NA DIDTICA.............................85
2.1. Rede: ferramenta para o trabalho pessoal dos alunos............85
2.2. Rede: procedimento para a avaliao..........................................86
2.3. Rede: ferramenta destinada ao professor para prever
seu ensino............................................................................................. 87
2.4. Redes: ferramentas para a sala de aula........................................90
V. VIRTUDES E MEIOS.........................................................................107
1. NECESSIDADE DE UM CONJUNTO COERENTE DE
MTODOS DE TRABALHO........................................................ 107
2. ELEMENTOS DE METODOLOGIA. ELABORAO
DE FERRAMENTAS DIDTICAS............................................. 111
2.1. Expresso das intenes e objetivos gerais............................. 111
2.2. Estudo do contedo da disciplina.............................................111
2.3. Considerao das caractersticas dos alunos............................114
2.4. Definio dos objetivos da aprendizagem..............................114
2.5. Elaborao das seqncias da aula............................................ 115

2.6. Anlise aps passagem pela sala de aula.................................. 117
VI. ABORDAGEM DA DIDTICA POR MEIO DE
SITUAES CONCRETAS ENSINAR A QUMICA
NO COLGIO.....................................................................................121
1. INTRODUO DO MODELO NO ENSINO DA
QUMICA............................................................................................... 122
1.1. Percepo da necessidade de modelos tericos.................... 123
1.2. Formulao, pelos alunos, de hipteses para construir
um modelo........................................................................................123
1.3. Expresso precisa das hipteses constitutivas do modelo..124
1.4. Validao do modelo.................................................................... 124
1.5. Aplicao...........................................................................................124
1.6. Evoluo do modelo.................................................................... 124
2. ANLISE DO CONTEDO DA DISCIPLINA.....................125
2.1. Anlise conceitual a partir do texto do programa................ 125
2.2. Elaborao de sistemas nocionais de referncia:
construo de uma rede nocional / aluno............................... 127
2.3. Definio da aprendizagem de noes; expresso
dos diferentes nveis de aprendizagem dos conceitos
fundamentais.................................................................................. 129
3. CONSTRUO DE UMA PROGRESSO............................ 129
4. CONSTRUO DE UMA SEQNCIA............................... 129
VII. ESTUDO DOS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM
APRESENTAO DE ALGUNS RESULTADOS.........
1. CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DA
APRENDIZAGEM...........................................................................
2. OS OBSTCULOS.............................................................................
3. O QUESTIONAMENTO...............................................................
133
134
136
136
VIII. QUADRO DE REFERNCIA

CONSTRUO DO SABER....................................................... 139
ANEXO....................................................................................................... 151
BIBLIOGRAFIA....................................................................................... 161
PREFCIO
Georges Soussan(*)
O presente documento tem por base diversos anos de
trabalho de pesquisa e experimentao em sala de aula, que os
prprios professores realizaram, dando, assim, sua contribuio
para a formulao de todas estas propostas. De uma forma
muito especial, quero fazer referncia profa Christiane Simon,
que leciona no nvel de ensino mdio. Ela teve participao
ativa na pesquisa realizada no mbito de meu laboratrio e na
experimentao que conduziu em suas aulas.
(*) Professor honorrio de universidades. Ex-Diretor do Servio de Formao dos

Professores e do Laboratrio de Pesquisa em Didtica das Cincias Universidade
Paris XI/Orsay. E-mail: georges.soussan@aptitude-formation.com
APRESENT
AO
APRESENTAO
Como ensinar as cincias experimentais? Didtica e

formao muito mais que uma indagao e respectivas
alternativas de respostas. Trata-se de um trabalho profcuo
realizado pelo autor na Universidade Paris-Sud/Orsay em
colaborao com professores das classes de colgio (ensino
secundrio inferior) da Frana. Reveste-se, portanto, de dupla
importncia: um trabalho vivo de uma universidade em
articulao com outro nvel educacional, ao mesmo tempo em
que focaliza uma importante rea dos currculos, o ensinoaprendizagem das cincias.
Sob o primeiro aspecto, o livro mais um incentivo para
que as instituies brasileiras de educao superior associem
teorias e prticas na formao inicial e continuada dos nossos
professores. Esta uma rea que precisa dar grandes passos
rumo renovao, com conseqncias muito ricas e
compensadoras sobre todo o sistema educacional e as
diversidades culturais e sociais cada vez mais presentes nele.
O relacionamento entre a educao superior e os outros nveis
educacionais justamente uma das recomendaes da
Conferncia de Paris, em 1998. Aqui, um livro foi gerado a
partir de longos trabalhos de experimentao no collge francs,
que, como parte do ensino de massa, enfrenta a heterogeneidade
e a falta de motivao de muitos alunos. Via nica de
democratizao, situada entre o ensino primrio e o liceu, o
collge um espao difcil e controvertido, em que os alunos
vm de camadas sociais diferentes, so imigrantes ou filhos de
imigrantes de vrios continentes e pelo menos uma parte
11
Georges Soussan
apresenta srias dificuldades de aprendizagem. uma realidade

que no chega a ser estranha s salas de aula dos pases em
desenvolvimento, que expandem e democratizam o seu ensino.
Sob o segundo aspecto, sem desmerecer outras reas do
currculo, igualmente nobres, as cincias permitem ter outra
viso do mundo e constituem necessidades bsicas de
aprendizagem, de crianas, adolescentes, jovens e adultos. Se
ensinar cincias at pode vir a ser caro, qual ser o
incomensurvel retorno social e econmico de conhecimentos
que ensinam a tratar melhor a sade e evitar doenas muito
custosas? No por acaso a Reunio Regional de Consulta da
Amrica Latina e do Caribe sobre o ensino da cincia, em Santo
Domingo (1999), destacou que a democratizao da cincia
envolve a meta de maior abertura no acesso mesma,
entendida como componente cultural central. Enfatizou
tambm a construo de uma cultura cientfica transdisciplinar
em cincias matemticas, naturais, humanas e sociais que
a populao possa sentir como prpria.
Por sua vez, a Conferncia Mundial sobre a Cincia para o
Sculo XXI (Budapeste, 1999), na sua Agenda para a Cincia,
recomendou que os governos devem entrar em acordo quanto
s mais altas prioridades para melhorar a educao cientfica em
todos os nveis, com especial ateno eliminao de efeitos de
preconceitos quanto ao gnero e aos grupos em desvantagem.
Para isso, currculos, metodologias e recursos devem ser
desenvolvidos pelos sistemas educacionais, levando em conta
essas diversidades. Acrescentou, ainda, que os professores de
cincias e pessoas envolvidas na educao cientfica devem ter
acesso contnua atualizao dos seus conhecimentos.
A questo , pois, democratizar os conhecimentos
cientficos via escolarizao, para o homem melhor conhecer
12
Como Ensinar as Cincias Experimentais?

Didtica e Formao
o mundo de que parte integrante, segundo relaes recprocas.

A presente obra representa, portanto, uma contribuio para
que os professores no Brasil reflitam sobre novas alternativas,
criem sobre elas e levem seus alunos descoberta motivada
do ambiente em que vivemos. Tudo isso norteado pela
formao de valores, to caros continuao da vida, como
parte da formao de uma cidadania planetria, em que cada
um deve sentir responsabilidade pelo ambiente e pelo
desenvolvimento sustentvel. Portanto, as cincias no so um
compartimento dos currculos, mas uma for ma de
conscientizao e promoo da vida.
13
ABSTRA
CT
ABSTRACT
How to teach experimental sciences? Teaching methods and

education. This book is a result of several years of research
and experimentation in classrooms according to a collaborative
project between Paris-Sud/Orsay University and lower
secondary education (collge) teachers in France. In its first
part the author discusses the stages of teacher initial and
continuing education, particularly in the field of the
experimental sciences. In its second part, this book analyses
the theoretical foundations for the creation of teaching
methods, i.e, how knowledge is built and how children learn.
In the following parts, this work studies the foundations of
the teaching-learning processes, their actions, conceptual
networks and methodologies. At last, the author discusses
teaching methods by means of concrete situations in
chemistry. Their main points of departure are the questions
presented by teachers in the heat of their experiences at
schools, so that the approach integrates theories and effective
practices.
15
INTR
ODUO
INTRODUO
Este livro o resultado de pesquisas e reflexes que,

durante mais de dez anos, foram empreendidas em colaborao
com professores de colgio na Universidade Paris-Sud Orsay,
na Frana, sob a responsabilidade do autor.
As fontes deste trabalho provm da coleta de dados
efetuada nas classes de colgio e nos estgios de formao de
professores relativamente didtica das cincias.
Em vez de procurar, prioritariamente, informar o leitor, o
principal objetivo deste livro tornar-se um instrumento de
trabalho que venha a ser til em funo de suas necessidades, segundo as
questes que ele mesmo se formula em relao sua vida profissional e
aos obstculos a serem enfrentados.
Este documento prope pistas de reflexo, alm de mtodos
para trabalhar de um modo diferente, e, a ttulo de exemplo,
atividades efetuadas na sala de aula.
Trata-se de um instrumento de formao para o professor: ao
incentiv-lo a comear um processo de mudana e acompanhlo em tal processo, prope-lhe saberes tericos e mtodos, a
fim de fazer evoluir seu ensino em harmonia com as
necessidades dos alunos e as finalidades definidas pelo sistema
educacional.
De fato, este sistema est vivenciando a imperiosa
necessidade de evoluir pela criao de condies em prol de
uma escola bem-sucedida, adaptada, integrada e eficaz; ora,
todos os processos de mudana, reforma e renovao passam,
em sua aplicao na sala de aula, pelos professores.
17
Georges Soussan
Eis a razo pela qual a formao dos docentes uma

condio do xito de tal evoluo.
A problemtica da formao dos professores um tema
prioritrio, encontrando-se no mago da evoluo do sistema
educacional.
Tal postura implica, relativamente ao professor, o domnio dos contedos a serem ensinados, assim como a aptido
para gerenciar as aprendizagens e inserir, de uma forma mais
ampla, sua ao no entorno educativo e social. O professor
deve ser um profissional-especialista da transmisso e da apropriao dos saberes; ele deve possuir, ao mesmo tempo, uma
profissionalizao e determinados saberes.
O professor o agente pelo qual a escola leva em
considerao a realidade dos alunos, adaptando-se sua
diversidade; tambm aquele que vai ajudar o aluno a superar
suas dificuldades pessoais para tornar-se capaz de apropriar-se
do que a escola pode prodigalizar-lhe.
Ensinar um mtier que necessita de uma aprendizagem. Apesar de condio indispensvel, a posse do saber
acadmico ou seja, conhecimentos relacionados com as
disciplinas ensinadas , entretanto, insuficiente; outros
conhecimentos de carter mais profissional so considerados
necessrios.
O professor que adquiriu uma formao aquela pessoa
que, por suas prticas, capaz de mobilizar os meios e as competncias necessrias para alcanar determinados objetivos em
uma situao bem especfica. Formar professores trabalhar
os saberes e as prticas em seus diferentes nveis; tambm
identificar os pontos em que pode ser feita a articulao de
tais saberes com tais prticas. Entre as competncias profissionais que devem ser adquiridas, podemos citar aquelas que
permitem:
18

Didtica e Formao
organizar um plano de aes didticas no mbito da disciplina;

preparar e implementar situaes de aprendizagem;
diferenciar os objetivos da aprendizagem a partir do programa;
elaborar uma progresso e as seqncias da aula;
analisar os diferentes obstculos;
controlar o desenrolar de uma situao de aprendizagem e
avali-lo;
gerenciar os fenmenos relacionais;
fornecer uma ajuda metodolgica aos alunos;
trabalhar em equipe em sua disciplina e com outras disciplinas
(interdisciplinaridade);
utilizar as tcnicas de comunicao multimdia.
Ao servir-se dessas competncias, o professor mobiliza
um certo nmero de conhecimentos; ora, a base da formao dos
professores deve ser constituda, precisamente, por esses conhecimentos articulados com formaes prticas. Podemos agrupar
tais conhecimentos em torno de trs plos:
Os conhecimentos relacionados com a identidade das
disciplinas. O domnio dos conhecimentos e mtodos prprios
aos contedos a serem ensinados encontra-se na base da formao especfica.
Os conhecimentos relativos gesto das aprendizagens:
os aspectos didticos e pedaggicos da disciplina ensinada;
a evoluo dos mtodos didticos;
os aspectos da psicologia cognitiva, os processos mentais
utilizados pelo aluno no momento da aprendizagem;
os diferentes dispositivos de avaliao.
Os conhecimentos relativos ao sistema educacional:
conhecimentos da instituio escolar, de sua organizao, de
suas finalidades e, principalmente, os conhecimentos
relacionados com as necessidades da sociedade.
19
Georges Soussan
Este livro trata unicamente da didtica das cincias e

pressupe o domnio dos conhecimentos acadmicos; fundamental
possuir perfeitamente os conhecimentos relacionados com as
disciplinas que devem ser ensinadas. Entretanto, este livro pode
ajudar a aprofundar esses conhecimentos acadmicos no momento da construo das ferramentas didticas que sero
propostas (Ver, por exemplo, a construo de redes conceituais
de referncia / professor, nas p. e no Anexo Rede 1).
Propomos aos leitores que se envolvam em um processo
de reflexo e de experimentao a fim de que possamos ajudlos a elaborar um ensino coerente com as finalidades estabelecidas e as necessidades das crianas.
Nosso objetivo consiste em ajudar os professores a adquirir as competncias necessrias.
O roteiro que propomos tem como objetivo:
identificar todos os componentes de uma situao e avaliar seu
impacto sobre o problema a ser resolvido;
utilizar procedimentos de aprendizagem, enfatizando os
obstculos encontrados pelos alunos;
conceber um ensino que oferea a cada aluno, com suas
caractersticas prprias, a possibilidade de efetuar um trabalho
eficaz para a aquisio de seu saber.
Como a aquisio das competncias exige mltiplas
aprendizagens, este livro apresenta tambm mltiplos aspectos:
aportes de informaes e ferramentas para a anlise das
situaes de ensino;
proposio de mtodos de trabalho para que cada qual possa
conceber seu modo de ensinar;
proposio de tipos de procedimentos e de prticas didticas;
exemplos de ferramentas didticas;
proposio de seqncias da aula, a ttulo de exemplo.
20

Didtica e Formao
Como o professor j tem suas competncias iniciais e

diversas motivaes, este livro concebido de maneira que
cada qual possa abord-lo pelo tema que lhe parecer mais
adaptado ao seu caso. Vamos apresentar as diferentes etapas
deste trabalho.
A primeira etapa um questionamento. No decorrer de
sua vida profissional, o professor deve ter a possibilidade de
identificar e analisar os obstculos encontrados em suas prticas
pedaggicas, alm de formular as problemticas que vo
suscitar determinadas demandas de formao.
A segunda etapa a anlise dos problemas e dos fatores
que condicionam as situaes de ensino
A terceira etapa apresenta os fundamentos tericos a
partir dos quais ser possvel elaborar uma didtica adaptada a
cada situao; um de seus componentes consiste em levar em
considerao a maneira como uma criana aprende, ou seja, os
processos mentais utilizados pelo aluno em situao de
aprendizagem. Parece-nos necessrio explicitar nossas hipteses
sobre a aquisio do saber, apoiando-nos em numerosos
estudos bibliogrficos.
Na quarta etapa, apresentamos alguns elementos para
elaborar uma didtica e construir ferramentas didticas. Para
apropriar-se desta parte do documento, o leitor deve-se colocar
em situao de experimentao: escolher um contedo de sua
disciplina, proceder a uma reflexo e construir ferramentas
sobre esse contedo especfico; em seguida, elaborar as
seqncias da aula, fazer a coleta de dados e analisar o que foi
ensinado.
A ltima parte incide sobre aplicaes prticas de didticas
a partir de exemplos concretos; a utilizao freqente da
qumica como suporte no impede que tais didticas sejam
aplicveis em outras disciplinas cientficas (fsica e biologia).
21
Georges Soussan
Esta parte oferece a possibilidade de um trabalho coletivo com

professores da mesma disciplina ou interdisciplinar.
O trabalho coletivo permite o confronto das diversas
abordagens, a anlise mais pertinente das situaes reais, assim
como a busca negociada de solues. Pensamos que a contribuio deste documento para a formao dos docentes ser
mais eficaz se ele for utilizado por professores que trabalhem
em equipe; para tal efeito, propomos algumas fichas de trabalho.
O procedimento que propomos um vai-e-vem permanente entre a reflexo terica e a experimentao concreta. As
diferentes partes deste documento no devem ser abordadas
de uma forma linear, mas operando numerosas chamadas de
uma parte para outra, favorecendo um trabalho em que se
proceda a incessantes chamadas e respostas mtuas entre os
nveis tericos e prticos.
O sistema educacional um sistema aberto no sentido termodinmico; sua evoluo procede por crise, segundo o modelo
da termodinmica dos Estados de Equilbrio: as mudanas
bruscas operam-se por ocasio da aplicao de reformas,
enquanto a evoluo mais pertinente e eficaz deveria ser uma
evoluo lenta e contnua, segundo o modelo termodinmico
dos sistemas irreversveis. neste sentido que as pesquisas na
rea da didtica das disciplinas desempenham um papel
fundamental ao investirem suas contribuies na formao
inicial e continuada dos professores.
A evoluo do sistema educacional s pode ser efetivada
se este permanecer um sistema aberto:
ele deve poder integrar os novos conhecimentos tanto cientficos
e tecnolgicos quanto didticos prtica educativa;
os professores devem ter a possibilidade de dispor de uma
informao e de uma formao continuada, cientfica, tcnica,
pedaggica e didtica;
22

Didtica e Formao
as pesquisas na rea da didtica das cincias experimentais,

a partir das problemticas surgidas em situaes reais, fornecem
solues para problemas concretos e ajudam os professores ao
investirem os resultados em aes de formao.
Esperamos que este documento possa fornecer uma
contribuio enriquecedora para os professores e para o maior
proveito dos alunos.
Este documento um instrumento de trabalho; deste modo,
ele exige um investimento de tempo. Pensamos que, em um
primeiro momento, voc ter de familiarizar-se com seu
contedo e sua estrutura, sem a preocupao de apropriar-se
dele; em um segundo momento, e dependendo das problemticas e da reflexo de cada leitor, voc pode trabalh-lo,
referindo-se parte do documento correspondente ao tema
que despertar seu interesse. Para a elaborao das diferentes
ferramentas descritas, voc pode proceder por partes, comeando por um assunto simples e, em seguida, aprimorando o
produto medida que ele for sendo utilizado.
Sugerimos que voc adote a atitude de experimentador de
seus prprios produtos e de sua prpria didtica, que deve
evoluir em funo de sua reflexo e das aplicaes efetuadas
em situao de sala de aula (ver, Anexo, o Quadro 1, sobre a
coleta de dados e a retroao sobre a didtica e as ferramentas
didticas).
23
I. AS ET
AP
AS D
A FORMAO DOS
ETAP
APAS
DA
PR
OFESSORES
PROFESSORES
PONTOS DE REFERNCIA
1. 1a ETAPA: QUESTIONAMENTO
Que tipo de problemas tenho de enfrentar?
Quais so as minhas respostas?
2. 2a ETAPA: ANLISE
Quais so os fatores que condicionam as situaes
de ensino?
O mestre e os alunos em seu prprio ambiente
1A ETAPA: QUESTIONAMENTO
Que tipo de problemas tenho de enfrentar?
Quais so as minhas respostas?
1. CONSIDERAES SOBRE O COTIDIANO DA
VIDA PROFISSIONAL
Nesta primeira etapa, incentivamos o professor a
questionar-se sobre sua vida profissional, seus mtodos de
ensino, seus sucessos e seus fracassos, assim como sobre as
questes que se levantam no decorrer da preparao de suas
aulas e ao dirigir sua classe.
A fim de ajud-lo neste questionamento, apresentamos um
leque de problemas levantados por professores para facilitar o
trabalho pessoal de reflexo, graas a um processo de identificao parcial dos problemas evocados e/ou de associao
de pensamento a partir de tais problemas. Classificamos estes
25
Georges Soussan
dados em categorias temticas, sem qualquer tipo de hierarquizao; em cada caso, citamos alguns exemplos de questes
formuladas por professores no decorrer de nossa pesquisa.
1.1. Problemas em relao com os alunos
Os alunos so distribudos por classes heterogneas; ora,
esta heterogeneidade apresenta mltiplos aspectos. Assim, as
crianas manifestam atitudes, comportamentos, capacidades
profundamente diferentes, sobretudo, em relao com:
a motivao para com a escola e a disciplina;
a integrao no grupo-classe;
o domnio da linguagem: compreenso do vocabulrio e da
sintaxe, facilidade de expresso;
a compreenso dos raciocnios;
a autonomia de pensamento e de trabalho;
os conhecimentos anteriores;
a cultura cientfica;
a riqueza cultural e o equilbrio do crculo familiar;
a apreenso da escola pelo crculo familiar.
Para o professor, todos estes aspectos da heterogeneidade
implicam, em determinada classe, uma dificuldade de adaptao a cada aluno.
Algumas questes formuladas pelos professores
Como despertar, em determinados alunos, um maior gosto
pelas cincias experimentais?
Como evitar que, em vez do desejo de aprender*, sua
principal motivao seja a passagem para a classe de nvel
superior?
* No original, apprendre. (N.T.)
26

Didtica e Formao
Como evitar a passividade da maior parte dos alunos?

Como suscitar o interesse de todos?
Como adaptar os contedos de nosso ensino a todas as
crianas, sejam quais forem suas capacidades e motivaes?
Que tipo de dever de casa dever ser proposto para no
prejudicar os alunos que no recebem a ajuda dos pais?
1.2. Problemas em relao com a disciplina
Alm de ser exageradamente volumoso, o texto dos programas e das instrues no deixa aparecer claramente a importncia relativa a ser atribuda s aquisies de conhecimentos e
aos mtodos de raciocnio; da, a dificuldade em definir objetivos
e construir progresses suscetveis de levar o maior nmero de
alunos a obter as aprendizagens necessrias, assim como em
escolher atividades e mtodos de trabalho apropriados.
Na leitura dos programas, como identificar o que os alunos
devem aprender na rea das cincias? Quais so as noes
fundamentais? Quais mtodos de raciocnio devem ser assimilados pelos alunos? Entre as disciplinas propostas pelo colgio,
qual a especificidade de cada uma delas?
Como definir os objetivos mnimos?
Que nvel deveria ser exigido em cada classe? Dever ser
atribuda maior importncia aos conhecimentos ou reflexo?
Qual a melhor progresso para cada parte do programa?
Que nvel dever ser exigido dos alunos da 8 srie para
evitar as bombas no 1o ano do 2o grau? (raciocnio matemtico)
O que ser prefervel: proceder a belas manipulaes
diante dos alunos ou dar a oportunidade de que, sempre que
isso for possvel, eles prprios tenham a possibilidade de
execut-las, mesmo correndo o risco de perder muito tempo?
27
Georges Soussan
1.3. Problemas relativos, de forma mais especfica,

ao professor
Os problemas atinentes aos professores, tais como so
formulados por eles prprios, esto relacionados, sobretudo,
s restries de ordem material e institucional, assim como ao
grande nmero de funes a serem desempenhadas.
Alm de transmitir conhecimentos, na sala de aula, o
professor deve organizar a atividade do grupo-classe de maneira
a suscitar o interesse, motivar, tornar autnomo, ensinar a
aprender* e proceder avaliao de cada um dos alunos.
Para tal efeito, ele deve definir os objetivos da aprendizagem,
elaborar progresses na forma de apresentar a disciplina, prever
e implementar atividades e prticas didticas apropriadas, assim
como construir ferramentas didticas.
Para executar essas mltiplas tarefas, o professor deparase com numerosas restries materiais (salas sem equipamento
adequado, falta de material) e institucionais (programas,
horrios, efetivos).
Alm disso, ele est isolado em seu colgio, enquanto as
tarefas a serem efetuadas exigem, considerando a complexidade
das situaes, uma negociao com os colegas no s da mesma
disciplina, mas tambm das mesmas classes, e com os colegas
das outras disciplinas no mbito do projeto do estabelecimento
escolar.
Como ensinar os alunos a compreender? A aprender? A
tornar eficaz sua memria?
* No original, apprendre apprendre. Em francs, o vocbulo apprendre tem as duas

acepes: ensinar e aprender. (N.T.)
28

Didtica e Formao
Como avaliar a aquisio de conhecimentos? De mtodos?

Por meio de quais tcnicas? Como fabricar os parmetros de
notao? Como avaliar os conhecimentos adquiridos?
Como diversificar as atividades, encontrar meios
pedaggicos atraentes? Que lugar atribuir aos filmes,
apresentao de determinado tema, atualidade cientfica,
investigao pessoal?
Como determinar as causas das dificuldades encontradas
durante as atividades?
Como saber o motivo pelo qual tal conhecimento no foi
assimilado?
Que lugar atribuir fala do aluno?
Que interaes so desejveis na classe?
2. EVOLUO DAS PROBLEMTICAS RELATIVAS
FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS
EXPERIMENTAIS
Nossos estudos sobre a formao dos professores mostram
uma evoluo nas demandas relativas formao.
Constatamos que a principal demanda est orientada,
essencialmente, para uma melhoria dos conhecimentos
cientficos, indispensveis para ensinar em suas classes;
paralelamente, eles desejam iniciar-se na realizao de
experincias simples a serem efetuadas na sala de aula.
No decorrer de sua formao, confrontados com um ensino
do tipo experimental a ser ministrado na sala de aula, os
professores formulam-se e expem, paulatinamente, problemas
de ordem didtica.
A evoluo da problemtica formulada pelo professor em
situao de formao pode ser esquematizada da seguinte
forma:
29
Georges Soussan
O que devo ensinar? (subentendido: que tipo de conheci-mentos

devo transmitir aos alunos?);
Uma vez que se trata de cincias experimentais, que experincias posso permitir que eles prprios executem para ilustrar
ou levar aos conhecimentos inscritos no programa?
O ensino das cincias consistir em uma simples transmisso
de conhecimentos? Caso contrrio, que tipo de aprendizagem
pode ser obtido por intermdio do ensino das cincias experimentais? Em que consiste a formao cientfica?
Qual didtica deve ser implementada para que meu ensino
permita uma verdadeira formao cientfica?
Quais obstculos devem ser superados pelos alunos para que
eles venham a apropriar-se de uma formao cientfica no plano
nocional e metodolgico? Que tipos de desenvolvimento da
personalidade so favorecidos pela formao cientfica?
Na formulao de tal problemtica, a motivao do
professor j no simplesmente o que ele deve ensinar, mas o
que deve ser apropriado pelo aluno em termos de conhecimentos, assim como de mtodos. Como sua ateno est
focalizada no aluno em situao de aprendiz, suas questes
so as seguintes:
De que maneira o aluno aprende?
Como constri um saber estruturado?
Quais so os obstculos a serem superados de modo que ele
consiga passar de suas representaes espontneas para o saber
cientfico?
A constatao desta evoluo da demanda dos professores,
aps uma formao continuada, leva-nos a conceber aes de
formao que correspondam aos diferentes nveis da
problemtica formulada.
30

Didtica e Formao
No decorrer da formao, o objetivo consiste em fornecer

ao professor os meios para:
apropriar-se dos conhecimentos cientficos, tericos e
experimentais, necessrios em seu nvel para conseguir o domnio
de seu ensino;
definir os objetivos da aprendizagem, construir as seqncias
de apresentao da disciplina em funo de tais objetivos, conceber
as prticas didticas a serem utilizadas e elaborar as necessrias
ferramentas didticas;
experimentar, em suas classes, a didtica elaborada em estgios,
analisar os dados da experimentao em grupo a fim de colocar
em evidncia os obstculos aprendizagem, os processos
utilizados pelos alunos...;
superar os obstculos decorrentes da adoo de um processo de
mudana (obstculos materiais, assim como psicolgicos);
avaliar seu ensino e, portanto, sua formao.
2A ETAPA: ANLISE
Quais so os fatores que condicionam as situaes de
ensino?
O mestre e os alunos em seu prprio ambiente
Todos os problemas evocados na etapa precedente esto
relacionados com as situaes de ensino vivenciadas,
cotidianamente, pelos professores.
No centro de todos esses problemas, esto, logicamente,
os alunos que so os beneficirios da atividade dos professores;
portanto, o estudo dos problemas levantados pelos professores
passa, necessariamente, pela anlise da situao dos alunos
como aprendizes.
Nesta etapa do trabalho de formao, cada um deve operar
uma descentralizao no que diz respeito sua atividade de
31
Georges Soussan
investigao. Em um primeiro momento, o objeto de nossa

reflexo o aluno em situao de aprendizagem na sala de
aula; em um segundo momento, deduziremos as conseqncias
para o professor que faz parte do entorno certamente, imediato
do aluno.
Nesta segunda etapa de nosso estudo, faremos uma anlise
da situao dos alunos em via de aprender as cincias experimentais no colgio, a fim de identificarmos os principais fatores
suscetveis de influenciar suas aprendizagens e percebermos o
impacto de cada uma delas sobre os alunos.
Neste caso, cada aluno, em situao de aprendizagem,
aparece como o elemento central de um sistema complexo em
que ele est em relao com mltiplos parceiros.
Em sua disciplina, cada professor , por sua vez, um parceiro
privilegiado de cada aluno.
1. CONSIDERAES SOBRE O ALUNO EM
SITUAO DE APRENDIZAGEM
Imaginemos um aluno em via de obter determinada aprendizagem na sala de aula e procuremos os fatores suscetveis de
criar diferenas entre ele e outros alunos.
1.1. Ao entrar na sala de aula, cada aluno adota uma atitude
que pode ser caracterizada pelo grau de vontade de investimento
nas atividades que sero propostas, sejam elas quais forem.
Esta disposio interna j tem mltiplas causas, entre as quais:
o crculo familiar (equilbrio afetivo, nvel sociocultural,
expectativa relativamente escola), a histria pessoal do aluno
(relacional, escolar...), seus projetos pessoais, sua insero na
classe (relao com os pares e com os professores), sua
motivao em relao disciplina...
32

Didtica e Formao
1.2. No decorrer do trabalho individual, em pequenas

equipes ou coletivo , h um maior ou menor investimento de
cada aluno; alm disso, a intensidade de sua atividade intelectual
varia segundo suas motivaes, sua compreenso do problema
abordado e das instrues.
Esta compreenso difere no s segundo as capacidades
operacionais, os conhecimentos anteriores e o domnio da
linguagem, mas tambm segundo o grau de dificuldade dos
conceitos estudados e os procedimentos utilizados pelo
professor para apresent-los.
Alm disso, o clima geral e pontual da classe ou da equipe
de trabalho, assim como as condies materiais, exercem efeitos
tanto mais preponderantes quanto mais precria for a
motivao inicial de cada aluno.
1.3. O resultado da atividade intelectual de cada aluno
um conjunto de novos saberes: noes, tcnicas operatrias,
mtodos de raciocnio...
Segundo seus conhecimentos anteriores, suas capacidades
operatrias e a qualidade de sua atividade intelectual, cada
aluno elabora saberes estruturados ou, pelo contrrio, parciais
e desconexos; por conseguinte, utilizveis ou no.
Posteriormente, sero verificadas diferenas considerveis
no nvel do rendimento por ocasio dos exerccios de avaliao
que, segundo o desempenho de cada um, criaro um sentimento
de sucesso ou de fracasso.
1.4. O grau de investimento e de estruturao dos saberes
determina uma nova diferena entre os alunos, na medida em
que proporciona o prazer de exercitar a mente, de aprender, ou
seja, a alegria da descoberta que engendra o desejo de aprender
cada vez mais; assim, surge e desenvolve-se ou no a curiosidade
intelectual, condio favorvel para a aprendizagem.
33
Georges Soussan
Tanto gratificante o envolvimento positivo na atividade

para aquele que a aceita de bom grado, quanto penoso o
trabalho intelectual para o aluno que, por diversas razes at
mesmo, compreensveis levado a suport-lo, permanecendo
passivo, ou rejeit-lo.
A primeira conseqncia evidente o grau de motivao para
envolver-se na atividade seguinte e manter a tenso intelectual
suficiente na continuidade para construir saberes coerentes.
Parece que cada aluno encontra-se aspirado em uma espiral,
seja descendente em direo ao fracasso escolar, seja ascendente
voltada para um desenvolvimento cada vez maior de seu saber
e de sua personalidade.
Podemos esquematizar esta evoluo escolar do aluno com os
fatores que a condicionam na seguinte representao.
34

Didtica e Formao
Agora, ser necessrio analisar a situao de aprendizagem, no

que diz respeito ao aluno, para identificar as possveis funes do
professor como agente facilitador de seu desenvolvimento;
observemos que o clima afetivo e emocional da classe desempenha um papel relevante a fim de garantir o sucesso das aprendizagens efetuadas pelo aluno.
2. O PROFESSOR COMO PARCEIRO DO
ALUNO NA CONSTRUO DE SEU SABER
O papel do professor consiste em procurar as entradas
possveis para esta espiral a fim de modificar-lhe a vertente:
no caso de espiral descendente, alterando-lhe o sentido, e, no
outro, acelerando sua progresso.
Quais so as entradas possveis do professor na espiral da
evoluo escolar de cada aluno?
A vertente negativa significa, segundo o ponto de vista
adotado, a falta de adequao da escola ao aluno ou o inverso.
Alm de poder ser o agente pelo qual a escola leva em
considerao a realidade dos alunos, adaptando-se sua
diversidade, o professor pode ser o agente pelo qual o aluno
consegue superar suas dificuldades pessoais para tornar-se capaz
de apropriar-se do que a escola pode fornecer-lhe.
2.1. Adaptao do aluno escola: o professor deve
agir sobre as motivaes pessoais:
contato individual, com o aluno e com a famlia, para tentar
elucidar as causas de uma atitude negativa;
na sala de aula, criar situaes de sucesso para o aluno;
melhor conscincia de si, reconhecimento dos pares;
contato com os colegas das outras disciplinas.
35
Georges Soussan
2.2. Adaptao da escola aos alunos: o professor deve adaptar

seu ensino s caractersticas individuais dos alunos para que estes
obtenham as aprendizagens mnimas, especficas da disciplina:
conhecimento de tudo o que implica o ato de ensinar;
conhecimento claro das estruturas conceituais da disciplina e
dos patamares possveis de construo de tais estruturas;
instalao de procedimentos e prticas que permitam todas as
aprendizagens nos diferentes nveis necessrios.
Para o conjunto das tarefas a serem desempenhadas a servio dos alunos, cada professor dispe de recursos:
instrues ministeriais;
informaes pedaggicas da coletividade cientfica;
estruturas internas do colgio, equipes da mesma disciplina ou
interdisciplinares, conselho de professores.
A classe deve, alis, adaptar-se a numerosas restries:
programa;
efetivos;
condies materiais.
Podemos representar, de forma esquemtica, a situao de
aprendizagem, no que diz respeito ao professor, atravs da seguinte rede:
36

Didtica e Formao
Esta rede coloca em evidncia que, para elaborar sua

didtica, o professor deve levar em considerao todos os
fatores que influenciam as condies de aprendizagem dos
alunos; por sua ao, ele tenta reduzir os eventuais impactos
negativos, a fim de otimizar a atividade das crianas que, por
sua vez, modifica alguns fatores da situao inicial.
A colocao em evidncia da complexidade de sua tarefa
leva o professor a tomar conscincia da necessidade de adquirir
as competncias para enfrent-la em melhores condies.
Segundo o esquema precedente, os dois primeiros campos
de competncias a serem apropriados dizem respeito:
atividade intelectual dos alunos; e
implementao de uma didtica que permita tal atividade.
3. PROBLEMTICAS RELATIVAS FORMAO
A partir desta primeira anlise das situaes de aprendizagem e de ensino, podemos identificar as problemticas de
formao subjacentes:
O que significa ensinar? De que maneira os alunos constroem o saber cientfico? Que operaes intelectuais so
necessrias? Quais obstculos so encontrados por eles?
Quais so as contribuies especficas das cincias
experimentais para a formao dos alunos?
O que significa apropriar-se dos mtodos cientficos de
raciocnio?
Como proceder para que, em todas as etapas do trabalho, os
alunos se tornem atores de modo que, em vez de submeteremse passivamente ao ensino, eles apropriem-se de uma formao?
Como implementar um ensino em que todos os alunos de uma
classe venham a obter, seja qual for seu estado inicial, as aprendizagens mnimas?
37
Georges Soussan
Que mtodos devem ser utilizados pelo professor para

preparar e ministrar seu ensino?
Em que estrutura o professor pode encontrar o espao de
formao continuada e de trabalho de equipe que viesse a ser
tambm o espao de formao e ajuda mtua?
As partes seguintes deste documento devem permitir que,
alm de definir melhor os saberes relativos a essas problemticas, o professor consiga apropriar-se de tais saberes:
O que significa ensinar?
Elementos para elaborar uma didtica coerente com as
concepes sobre a construo do saber.
Mtodos de trabalho direcionados para a obteno da
coerncia.
Aplicao a situaes concretas.
38
II. OS FUND
AMENT
OS TERICOS PPARA
ARA
FUNDAMENT
AMENTOS
ELABORAO DE UMA DIDTIC
A
DIDTICA
PONTOS DE REFERNCIA
1. O que significa ensinar?
2. Definio do campo da didtica
Estudo sistmico
3. Quadro terico para definir os contedos e mtodos
do ensino cientfico, destinado a crianas da faixa
etria de 11 a 14 anos.
4. Os contedos Generalidades.
1. O QUE SIGNIFICA ENSINAR?
De que maneira os alunos adquirem o saber cientfico?
Quais so as operaes intelectuais necessrias?
Quais obstculos so encontrados por eles?
Para responder a essas questes, faremos referncia aos
trabalhos efetuados, durante as ltimas dcadas, no plano da
psicologia geral, da psicologia cognitiva e da epistemologia;
todos esses estudos levaram a elaborar teorias da aprendizagem
que colocam em evidncia a necessria participao do aluno
na construo de seu prprio saber.
39
Georges Soussan
Em seguida, definiremos as caractersticas prprias

aprendizagem cientfica e procuraremos a coerncia entre tal
aprendizagem e as hipteses de nosso quadro de referncia.
1.1. Hipteses relativas construo do saber e s
condies favorveis a tal construo
Em vez de procedermos a uma apresentao didtica
estruturada das nossas diferentes hipteses, acompanharemos
um aluno em via de abordar novos conhecimentos cientficos:
vamos descrev-lo em sua situao de aprendiz e, ao longo de
todo o seu percurso, que colocaremos em evidncia nossas
hipteses.
1.1.1. Construo do saber = busca de respostas para uma questo
Esta atividade mental s pode existir se cada aluno estiver
compenetrado do desejo de aprender, de uma curiosidade
intelectual a ser satisfeita pela aprendizagem que, por sua vez,
ser a origem de uma nova interrogao.
A atividade mental suscitada por uma questo levantada
pelo prprio aluno:
o problema deve ser formulado de maneira bem ntida;
ele deve ser significante para o aluno.
Ao formular uma questo, o aluno pretende encontrar os
meios de responder a tal questo; portanto, empreende
voluntariamente uma atividade de investigao e reflexo, cuja
intensidade a garantia da qualidade e da quantidade das
aprendizagens efetuadas.
Bachelard: Qualquer conhecimento uma resposta a uma
questo; sem questes, no pode haver conhecimento
cientfico. Nada evidente, nada dado, tudo construdo.
40

Didtica e Formao
1.1.2. Construo do saber = reinvestimento das aquisies anteriores

Para a maior parte das noes que abordamos na sala de
aula, os alunos:
ou j as abordaram nas classes anteriores e, portanto, tiveram
a ocasio de adquirir conhecimentos precisos, estruturados
certamente, limitados , mas dos quais conservam vestgios em
sua memria
ou limitam-se a ter, a seu respeito, uma idia vaga, fantasista,
na seqncia de sua experincia infantil, ou do que se diz na
sua vizinhana, ou do que ouviram falar na televiso, viram ou
leram em determinada revista.
Ao serem abordadas, de novo, desde as primeiras palavras
citadas, emergem da mente de cada aluno, por associao, outras
palavras, segundo os vestgios conservados em sua memria;
tais representaes, estruturadas ou no, diferentes em cada
aluno, vo condicionar a atividade mental individual, facilitando
ou criando obstculo s novas aprendizagens.
Qualquer saber constri-se a partir de saberes anteriores,
estruturados ou no.
Bachelard: Quando se depara com a cultura cientfica, a
mente nunca jovem, mas j , inclusive, bastante velha porque
tem a idade de seus preconceitos.
Ausubel: O fator mais influente em situao de
aprendizagem o saber anterior do aprendiz.
1.1.3. Construo do saber = atividade intelectual diversificada
do aprendiz, suscitada por suas interaes com a realidade
No decorrer das atividades, cada aluno confrontado com
novos dados, fornecidos pelo professor, pelos outros alunos ou
41
Georges Soussan
por uma situao experimental; para tratar esses dados, ele utiliza
seus conhecimentos anteriores e suas capacidades operatrias.
O aluno efetua sua investigao e reflexo em uma
seqncia de operaes cognitivas, elaboradas segundo suas
caractersticas pessoais e segundo as caractersticas da situao
de aprendizagem.
No decorrer das aprendizagens, a atividade intelectual
exercita-se, obrigatoriamente, a partir do repertrio cognitivo
de cada criana:
estruturas conceituais (saberes estruturados em redes mais ou
menos complexas);
instrumentos cognitivos (capacidades e ferramentas de
raciocnio).
O aluno deve ter o domnio das ferramentas e dos conhecimentos que so indispensveis para envolver-se na atividade
(pr-requisitos).
Reboul: Deve-se renunciar a impor um contedo, enquanto
o aluno no tiver adquirido a estrutura mental que permita
integr-lo.
a situao de aprendizagem deve permitir que alunos de nveis
diferentes executem as operaes cognitivas indispensveis para
sua anlise minuciosa e sua utilizao metdica;
as atividades devem proporcionar aos alunos a oportunidade
de executar operaes cognitivas de nveis diversificados, em
campos que vo de situaes particulares concretas a situaes
abstratas gerais.
1.1.4. Construo do saber = conflito entre conhecimentos
anteriores e novos saberes
No decorrer da atividade, os novos dados apropriados por
cada aluno vo competir com as representaes que ele
42

Didtica e Formao
mobilizou, gerando um conflito que provocar a necessidade

de criar novas estruturas para que ele possa ter acesso a um
novo equilbrio.
Bachelard: O conhecimento adquire-se contra um
conhecimento anterior, pela destruio dos conhecimentos mal
elaborados.
Em vez da aquisio de uma cultura experimental, tratase de trocar de cultura experimental, derrubando os obstculos
que a vida cotidiana foi amontoando.
Inhelder, Piaget: Qualquer construo o produto de uma
compensao em relao s perturbaes que lhe deram
origem.
1.1.5. Construo do saber = domnio de uma linguagem
Durante todas as suas atividades na sala de aula, cada aluno
est em situao de comunicao no s com o professor, mas
tambm com seus colegas; assim, ao receber ou fornecer uma
informao ou ao tentar explicitar seu pensamento, estruturando-o, ele sempre tributrio de seu domnio sobre a
linguagem.
Apesar da pr-requisio de um certo conhecimento da
linguagem, qualquer aprendizagem cientfica comporta a
aprendizagem do vocabulrio apropriado, assim como dos
cdigos necessrios para a estruturao do pensamento e para
sua comunicao.
Reboul: Toda a psicologia do desenvolvimento nos leva a
aventar a hiptese de que, em vez de ser anterior linguagem,
a inteligncia desenvolve-se com ela: aprendendo a falar que
a criana aprende a compreender.
43
Georges Soussan
Tal a condio que possibilita o ensino: o homem pode

aprender e, mais precisamente, compreender porque fala. No
sentido amplo de aptido para manipular sistemas de smbolos, a
linguagem o que torna o homem capaz de explicar e compreender
as coisas. Aprender a linguagem aprender a pensar.
1.1.6. Construo do saber = estruturao em redes conceituais
Conforme vimos, uma nova noo abordada pelos alunos faz
sempre referncia a saberes anteriores, estruturados ou no, na mente
de cada um deles; este estabelecimento de relao, espontneo no
momento da abordagem de um novo saber, deve ser programado e
orientado por ocasio da estruturao deste novo saber.
De fato, cada nova noo s pode ser compreendida,
apropriada, memorizada, em funo das relaes que ela vier a
estabelecer com um grande nmero de outras noes do mesmo
campo conceitual. Portanto, o domnio de uma noo exige
tambm o domnio de todo o conjunto; alm disso, a aprendizagem deve permitir que cada aluno venha a elaborar e
estruturar esse conjunto.
O domnio de um campo conceitual implica, portanto, uma
atividade construtiva de uma estrutura que agrupa todas as
noes exigidas pelo conhecimento visado, fazendo aparecer
as relaes entre essas noes; deste modo, cada aluno levado
a elaborar, progressivamente, uma rede nocional (ver captulo:
As redes conceituais, p.).
Para sua construo, os alunos baseiam-se nas atividades
que permitiram abordar as noes; medida que estas ficam
sob controle, as informaes associadas ao contexto desaparecem e deixam o lugar unicamente aos prprios conceitos,
despojados das situaes particulares. precisamente esta
estrutura abstrata que, no final da aprendizagem, dever ser
estocada na memria de cada aluno.
44

Didtica e Formao
Uma das particularidades da rede que pode ser construda

por meio de cada aluno, segundo suas capacidades de abstrao;
por outro lado, a comunicao uns aos outros das redes particulares pode suscitar um questionamento individual, frutfero
para a evoluo de sua prpria ferramenta.
A apropriao de novos saberes (compreenso, estruturao, memorizao) obriga cada aluno a estabelecer a relao
entre esses novos saberes, por intermdio de uma rede nocional
que representa a estrutura do campo conceitual.
1.1.7. Construo do saber = atividade social
Na sala de aula, as aprendizagens fazem-se sempre em
relao com os outros alunos, cuja funo preponderante no
plano afetivo e cognitivo.
Alm do papel fundamental que desempenha a insero de
cada aluno em sua comunidade, com as implicaes da decorrentes no plano da motivao e do reforo relativamente s
atividades escolares, deve ser levada em considerao a funo
do grupo para cada aluno no campo estritamente cognitivo.
De fato, em sua atividade intelectual na sala de aula, ele
est dependente das interaes sociais em que se encontra
implicado: as informaes comunicadas individualmente, as
questes formuladas por alunos com nvel de compreenso e
de linguagem bastante diversificado, as hipteses, os elementos
de resposta, em suma, todas as contribuies individuais so
levadas em considerao pelos outros, estimulando-lhes a
atividade mental; deste modo, acabar surgindo dessa atividade
do grupo, de patamar em patamar, uma expresso estruturada
do saber que pode ser apropriada por aluno, na medida em que
ele contribuiu para sua elaborao.
Alm disso, esta interdependncia pode funcionar de
maneira particularmente positiva em relao s crianas mais
45
Georges Soussan
atrasadas no campo abordado; como cada desenvolvimento

constri-se a partir do desenvolvimento precedente, essas
crianas beneficiam-se de questionamentos e de respostas diferentes dos seus, permitindo-lhes, durante a atividade, a elaborao de um trabalho em um nvel cognitivo que, sozinhas, elas
no teriam conseguido alcanar.
Para aprender, cada aluno beneficia-se da riqueza fornecida
por uma classe, graas apropriao das contribuies de todos
questes, respostas, obstculos no decorrer de trocas que
podem ser conflitantes, mas permitem o estabelecimento de
relaes com outrem.
Doise-Mugny: Pela interao, o indivduo consegue adquirir
o domnio de certas coordenaes que, neste caso, permitem a
participao em interaes sociais mais elaboradas que, por
sua vez, tornam-se fonte de desenvolvimento cognitivo; assim,
em nveis bem determinados de tal desenvolvimento, certas
interaes sociais implicam o desenvolvimento de uma nova
organizao cognitiva.
1.1.8. Construo do saber = aquisio de competncias
Do mesmo modo que todo saber em determinada disciplina
constri-se por sucessivas estruturaes no cerne de redes
conceituais, assim tambm todos os saberes obtidos no decorrer
de mltiplas atividades de aprendizagem em diversas disciplinas
devem articular-se no cerne de redes integradoras.
Assim, em cada instante de sua vida escolar ou extraescolar e, mais tarde, profissional e social , o jovem poder
dispor de saberes teis para apreender a diversidade de situaes
e elaborar estratgias adaptadas a cada uma delas.
Podemos, ento, considerar que o objetivo do ensino
que cada aluno disponha no s de competncias em cada
46

Didtica e Formao
disciplina e, mais tarde, profissionais, mas tambm de competncias ainda mais fundamentais que lhe permitam ser
autnomo, responsvel, capaz de formular, nos campos que
lhe dizem respeito, um juzo prprio (Reboul); e, em particular,
aprender em todas as circunstncias de sua vida.
1.2. Multiplicidade dos atos e espaos de aprendizagem
para aprender, os alunos utilizam suas capacidades operatrias, nos diferentes nveis exigidos pelas atividades; assim,
ao exercit-las, eles adquirem um domnio cada vez mais flexvel
e total sobre tais capacidades;
em cada disciplina, eles so levados a estruturar saberes,
transferi-los para outras situaes e generaliz-los para diversos
campos conceituais;
a multiplicidade e a complementaridade das disciplinas e dos
mtodos de abordagem favorecem o desenvolvimento das
capacidades de adaptao: apreenso da diversidade de situaes,
investimento pessoal adaptado a cada uma delas;
o confronto entre alunos, alternando com o trabalho individual.
Para habituar os alunos a desbloquear seus conhecimentos a
fim de serem capazes de utiliz-los fora do quadro da
aprendizagem, em cada disciplina, as atividades propostas devem
permitir transferncias no s para outras reas da disciplina,
mas tambm para outras disciplinas e para a vida cotidiana;
inversamente, cada disciplina deve apoiar-se, igualmente, em
conhecimentos e mtodos adquiridos em outras reas.
A escola torna-se, ento, o espao em que os alunos adquirem as ferramentas e os conhecimentos bsicos, necessrios
para seu ulterior desenvolvimento; ela o espao do
desenvolvimento da personalidade de cada aluno (futuro
adulto).
47
Georges Soussan
2. DEFINIO DO CAMPO DA DIDTICA:

ESTUDO SISTMICO
Em uma primeira abordagem, convm definir o campo da
didtica.
O conceito de didtica pode ser definido como conjunto
de atividades que facilitam a acessibilidade ao saber.
Em um primeiro enfoque, o campo da didtica
considerado como o estudo das relaes entre o SUJEITO
(aqui, o ALUNO o aprendiz) e o OBJETO da aprendizagem, ou seja, os contedos da DISCIPLINA a ser ensinada
(no que nos diz respeito, trata-se das Cincias Experimentais
biologia, qumica, fsica). A didtica est associada ao
OBJETO, isto , disciplina em questo; alm de um
conjunto de noes, conceitos e prticas experimentais, ela
constituda por mtodos exigidos pela natureza dessa disciplina.
Entretanto, a didtica vai depender, igualmente, do
SUJEITO, ou seja, do aprendiz; alis, a finalidade das aes
didticas consiste em lev-lo a adquirir um conjunto de
conhecimentos tericos, prticos e metodolgicos , em
funo de objetivos previamente definidos.
O estudo da didtica comea pelo estudo do seguinte
sistema:
ALUNO
DISCIPLINA
sujeito
objeto
O estudo de cada um dos elementos deste sistema e de sua

inter-relao procura conhecer melhor os processos utilizados
pelo aluno em situao de aprendizagem.
48

Didtica e Formao
Este estudo permite detectar os obstculos aprendizagem

e prope procedimentos que visam a criar as condies favorveis apropriao dos saberes pelo aluno.
O aluno o elemento central do sistema. Os principais eixos
deste estudo so os seguintes:
as funes mentais utilizadas pelo aluno em situao de
aprendizagem (psicologia gentica e epistemologia);
os processos mentais sob o ngulo dinmico dos mecanismos de
aquisio (teorias da aprendizagem);
o tratamento da informao: de que maneira o aluno recebe a
informao e como a utiliza para construir e estruturar seu
prprio saber? (psicologia cognitiva);
as representaes e as aquisies anteriores: uma criana constri
suas prprias leis em funo de sua experincia de vida; de que
maneira suas representaes podem criar obstculo
aprendizagem?
O aluno ter de confrontar-se com a disciplina; a escolha
das aprendizagens, a didtica e a funo do professor dependero
do conhecimento da disciplina, de seus contedos (nocionais,
conceituais, tcnicas operacionais...) e da concepo de cada
qual a respeito de seu papel.
Este estudo determina a escolha do quadro terico em que
se baseia a didtica que, por sua vez, se encontra na
encruzilhada de disciplinas, tais como a Psicologia Gentica,
a Psicologia Cognitiva, as Teorias da Aprendizagem, a
Lingstica, a Epistemologia e a disciplina, objeto do ensino.
Alm da otimizao dos resultados a serem obtidos pelo
aluno, da organizao e estruturao dos conhecimentos, a
didtica visa, sobretudo, otimizao das competncias (saber
aplicar, utilizar).
49
Georges Soussan
A didtica centrada no aluno leva a interrogar-nos sobre os

processos que ele utiliza para APRENDER: de que maneira o
aluno adquire o saber cientfico? Quais so as operaes
intelectuais necessrias? Que obstculos so encontrados por
ele? Quais so as caractersticas prprias ao saber cientfico?...
Entretanto, a aplicao da didtica em situao concreta
implica um interveniente: o ensinador* (o professor), elemento
tambm fundamental na ao didtica.
O sistema, objeto do estudo, torna-se:
ALUNO
PROFESSOR
DISCIPLINA
Este sistema leva em considerao a situao do aluno em

sua classe: o aluno encontra-se em situao de aprendizagem
da disciplina, em relao com o professor e com os outros
alunos da classe; o clima da classe e do estabelecimento escolar
(ver Anexo Quadro 2).
Alm de definir os conhecimentos e as competncias que
um professor deve possuir, trata-se de estudar as inter-relaes
com os outros elementos do sistema.
Os professores devem possuir uma formao cientfica e
didtica.
As problemticas, os objetivos, os mtodos decorrem desta
opo fundamental, a saber: que o aluno se torne ator na
aquisio de seu saber.
* No original, enseignant (do verbo enseigner = ensinar). Neste livro, os dois termos
enseignant e professeur, alm de matre so utilizados para designar
professor. (N.T.)
50

Didtica e Formao
O saber constitudo pelas contribuies especficas da

disciplina, no s nocionais e conceituais, mas tambm
metodolgicas, o que implica a aquisio de atitudes e de
comportamentos.
O aluno confrontado com o contedo da disciplina;
segundo a natureza desse confronto, pode resultar da um
fracasso ou um sucesso (ver Diagrama, p.).
O aluno deve participar, de maneira ativa, na construo de
seu saber a partir de suas aquisies anteriores e do confronto
destas com situaes de novas aprendizagens. Da, resulta a
implementao de uma didtica baseada nesta concepo da
apropriao do saber pelo prprio aluno. A relao sujeito-objeto
coloca em evidncia a posio central ocupada pelo aluno, diante
do saber; esta relao implica a participao ativa do aluno que,
de uma forma dinmica, se torna o principal arteso da
construo de seu prprio saber.
Confrontado com dados do mundo fsico ou biolgico,
provenientes de observaes, situaes experimentais e
informaes, o aluno desencadeia processos mentais para
compreender e organizar tais dados; por meio desta atividade, ele
descobre as relaes do mundo fsico e consegue estruturar seu
saber. O acionamento destes processos favorece a aprendizagem.
3. QUADRO TERICO PARA DEFINIR OS CONTEDOS E MTODOS DO ENSINO CIENTFICO, DESTINADO A CRIANAS DA FAIXA ETRIA DE 11 A 14 ANOS
Nosso intuito consiste em indicar com preciso os quadros
tericos que ho de servir-nos de referncia para definir os
critrios que determinam a escolha dos contedos e mtodos
do ensino cientfico.
51
Georges Soussan
Estabelecemos a seguinte distino (sem que a lista seja

exaustiva):
A. Quadro terico de referncia
A psicologia da criana: psicologia gentica (Piaget).
Psicologia cognitiva, psicologia da informao.
A epistemologia das cincias.
O procedimento cientfico.
O procedimento Anlise-Sntese.
As teorias da aprendizagem.
B. Os critrios nacionais:
As finalidades e objetivos dos decisores.
Os meios disponveis.
Os meios possveis de serem implementados.
C. A situao local:
Os professores (seus conhecimentos, formao).
O nmero de alunos por classe.
A heterogeneidade dos alunos.
O material e a instalao dos locais disponveis e possveis.
O Tempo, carga horria.
3.1. A psicologia da criana
Referncia: Jean PIAGET e B. INHELDER, La psychologie
de lenfant, Paris, ed. PUF.
A psicologia descrita por Piaget e colaboradores pode servirnos de quadro de referncia para definir os tipos de
aprendizagem e seus enfoques possveis. O problema o
seguinte: Quais so as operaes mentais que a criana pode
utilizar em situao de aprendizagem e, reciprocamente, quais
aprendizagens podem ajudar no desenvolvimento das operaes
mentais da criana? Antes de tudo, escolheremos aprendizagens
compatveis com os diferentes estgios mentais da criana, assim
52

Didtica e Formao
como as progresses e aprendizagens que vo ajud-la a

desenvolver operaes mentais mais evoludas.
No necessrio introduzir, aqui, um longo desenvolvimento sobre a teoria piagetiana. Limitemo-nos a registrar,
essencialmente (e simplificando), dois estgios distintos
descritos por Jean Piaget e aplicveis s crianas da faixa etria
de 11 a 14 anos que servem de suporte para a aprendizagem:
o estgio concreto; e
o estgio formal ou estgio hipottico-dedutivo.
A segunda observao til que vamos registrar, segundo
Piaget, que a passagem para o nvel formal exige uma aprendizagem; por conseguinte, as progresses comportaro
aprendizagens que, aos poucos, acionam um pensamento
hipottico-dedutivo ou pensamento abstrato.
Dividiremos o intervalo de idade entre 11 e 14 anos
(correspondente aos quatro nveis da 5a 8a sries) em dois
grandes perodos:
1o perodo de dois anos (crianas de 11 e 12 anos de idade)
1o e 2o nveis;
2o perodo de dois anos (crianas de 13 e 14 anos de idade)
3o e 4o nveis.
No decorrer do 1o perodo, os contedos sero focalizados
em aprendizagens essencialmente concretas, ou seja, incidindo
sobre os objetos; trata-se de estudos, em sua essncia, fenomenolgicos.
Pelo contrrio, no 2 o perodo, os contedos sero
focalizados em aprendizagens, sobretudo, formais ou fase de
generalizao [exemplo: 1) estgio concreto: temperatura da
ebulio da gua 100oC; 2) estgio formal: cada lquido tem
sua prpria temperatura de ebulio].
53
Georges Soussan
Piaget chamou a ateno, igualmente, para a importncia

da linguagem e da funo semitica que permitem a comunicao entre os indivduos.
3.2. A epistemologia das cincias
Neste ponto, nos limitaremos a constatar a analogia com
as observaes precedentes. De fato, os primeiros perodos do
conhecimento em relao a determinado conceito (exemplo:
calor e temperatura) foram focalizados essencialmente nas
observaes, no estudo dos objetos e na anlise de fatos, ou
seja, em um estudo fenomenolgico; mais tarde, que o conhecimento evoluiu para a teoria, para conhecimentos abstratos e
matematizados. Encontramos, de forma bem esquemtica, a
ordem dos dois nveis na evoluo dos conhecimentos: em
primeiro lugar, uma construo focalizada nos fatos, no
concreto, e, em seguida, a evoluo para uma fase formal;
formulao de hiptese fase abstrata, elaborao de conceitos.
Observemos que a estruturao de um conhecimento est relacionada, quase sempre, com o aperfeioamento dos instrumentos de medida; deste modo, utilizaremos a medida na
aprendizagem. Exemplo: em relao ao calor e temperatura,
o calormetro e o termmetro (tese de B. Macedo).
3.3. O procedimento cientfico
De forma esquemtica, estabelecemos a distino, por
ordem crescente, entre diferentes fases:
observaes, coleta de dados, grandezas fsicas, medidas;
relao entre as grandezas fsicas. Leis;
hipteses, verificao de hipteses...;
elaborao de conceitos.
Observaremos a similitude e a coerncia entre esses
diferentes quadros tericos.
54

Didtica e Formao
3.4. O procedimento Anlise-Sntese

O procedimento utilizado no colgio para as aprendizagens
ser, em primeiro lugar, um procedimento Analtico (exemplo
na qumica: da MATRIA ? s partculas fundamentais); mais
tarde, no liceu, ser utilizado o procedimento Sinttico (das partculas elementares ? MATRIA).
3.5. A teoria das aprendizagens
O procedimento cientfico descrito serve-nos para definir
no s a progresso das aprendizagens portanto, o modo de
aquisio de conhecimentos pelo aluno , mas tambm o
mtodo didtico utilizado para obter tais aprendizagens (mtodo experimental), com referncia teoria construtivista das
aprendizagens.
(Outros elementos introduzem uma certa flexibilidade nesta
teoria).
Vamos distinguir as fases metodolgicas:
coleta de dados;
construo: organizao dos dados (relao, lei);
estruturao: capacidade para formalizar.
As aprendizagens devem comportar procedimentos de
reforo e de reinvestimento das aquisies.
O reforo de uma noo consiste em renovar sua
aprendizagem para aprimorar sua aquisio.
Por sua vez, o reinvestimento a reutilizao de uma
aquisio em aprendizagens ulteriores.
4. OS CONTEDOS. GENERALIDADES
Os diferentes quadros tericos que nos servem de referncia
so coerentes. Relativamente psicologia da criana, episte55
Georges Soussan
mologia, ao procedimento cientfico e teoria das aprendizagens, estabelecemos a distino entre duas grandes fases:
fase concreta, estudos fenomenolgicos;
fase formal, generalizao, abstrao.
Os contedos incidiro, em primeiro lugar, sobre estudos
fenomenolgicos familiares criana:
observaes, descrio, grandezas fsicas, medidas, comparao,
classificao, conservao.
estabelecimento de relao entre as medidas.
introduo do vocabulrio cientfico.
Em seguida, os contedos devem evoluir (a partir dos 13
anos) para generalizaes (passamos do caso particular para o
caso geral) e para noes mais abstratas, formulao de
hipteses e procedimento de verificao das hipteses.
Exemplo na qumica: introduz-se a noo de Modelo e procedese construo de sucessivos modelos (da noo de espcie
qumica ou corpo puro molcula, em seguida, tomo e
partculas ver as progresses construdas no laboratrio para
a classe das crianas com 14 anos).
Observao: as idades so sugeridas a ttulo indicativo; de
fato, trata-se de nveis de classe.
56
III. OS FUND
AMENT
OS D
A AO
FUNDAMENT
AMENTOS
DA
DIDTIC
A
DIDTICA
PONTOS DE REFERENCIA
1. Os objetivos
2. Elaborao de uma didtica
3. A ao didtica
As diferentes etapas da ao didtica;
As prticas didticas.
4. As ferramentas didticas
A partir da anlise de situao de classe, definiremos os
fundamentos da ao didtica que so os procedimentos aplicados nas aprendizagens do aluno ajudado pelo professor.
Analisaremos, sucessivamente, os objetivos didticos, os
contedos em termos de aprendizagem, os mtodos didticos,
as ferramentas didticas utilizadas tanto pelo professor, quanto
pelo aluno, e as prticas didticas.
1. OS OBJETIVOS
O problema da definio dos objetivos complexo:
problemas de formulao, de inventrio, de classificao e de
hierarquizao, assim como de avaliao.
57
Georges Soussan
Estabelecemos uma distino entre os objetivos gerais e os

objetivos concretos (objetivos da aprendizagem).
1.1. Os objetivos gerais
Seu nvel de abstrao elevado; alm disso, eles apresentam um carter impreciso. Exemplo: os objetivos relacionados com as aptides, os comportamentos, tais como:
desenvolver o esprito crtico, a formao cientfica. Apesar
de sua formulao permanecer ambgua, eles no deixam de
constituir um quadro de referncia.
Outros exemplos de objetivos gerais: desenvolvimento das
capacidades mentais do aluno; ajuda na passagem do estgio
concreto para o estgio formal ou estgio hipottico-dedutivo.
1.2. Os objetivos concretos ou objetivos da
aprendizagem
Trata-se de objetivos bem definidos. Sua formulao deve
explicitar o que o aluno deve poder fazer aps a aprendizagem
(os desempenhos a serem concretizados); eles devem ser
avaliados. Alm de implicarem uma mudana ou melhoria no
comportamento, eles explicitam a aprendizagem e os processos
de ensino que permitem tal aprendizagem.
1.3. Os objetivos didticos
Eles se definem em relao ao quadro de referncia sobre
os processos da aprendizagem.
coletar dados (identificar, nomear, medir), estabelecer a
relao entre grandezas fsicas, aplicar as relaes, organizar,
estruturar ;
estruturar : consiste em integrar novos saberes aos saberes
anteriores e chegar a uma formulao desse conjunto de
saberes.
58

Didtica e Formao
Os objetivos didticos balizam com preciso as diferentes

etapas da construo dos saberes, assim como as condies
favorveis para tal construo.
Citemos como exemplos:
questionamento: busca de respostas para uma questo;
reinvestimento das aquisies anteriores;
atividades que forneam ao aprendiz a oportunidade de efetuar
operaes cognitivas de diversos nveis;
conflitos entre conhecimentos anteriores e novos saberes;
reforo de conhecimentos;
domnio da linguagem;
estruturao em redes conceituais;
aquisio de competncias.
Observao sobre as definies dos objetivos: aconselhamos passar rapidamente pelos pontos 1.1 e 1.2 para evitar
um exerccio que pode revelar-se estril.
2. ELABORAO DE UMA DIDTICA
2.1. Elementos para a elaborao de uma didtica
Depois da definio do quadro terico de referncia para a
construo do saber, devem ser tiradas as conseqncias de
tal operao: expressar os objetivos especficos da didtica que
lhe so inerentes e procurar procedimentos de ensino, assim
como prticas didticas coerentes com esse quadro de
referncia.
2.2. Explicitao dos objetivos especficos da didtica
As atividades propostas pelo professor, experimentais ou
no, tm como objetivo permitir uma aprendizagem; portanto,
devem estimular a atividade mental dos alunos, levando-os a
59
Georges Soussan
trabalhar sua mente, de maneira consciente, em situaes

coerentes com os objetivos visados. Estes comportam no s
a aprendizagem de conceitos, mas tambm sem que possa
ser feita uma dissociao entre uma e outra a aprendizagem
de uma atitude cientfica, alm da busca do desenvolvimento
das estruturas operatrias.
As situaes didticas propostas devem permitir que,
individualmente e em equipes de trabalho, os alunos tenham a
possibilidade de:
mobilizar as aquisies anteriores, fazer emergir e expressar
as representaes que tenham relao com as aprendizagens a
serem obtidas;
coletar novas informaes e proceder ao seu tratamento: para
isso, utilizar os instrumentos cognitivos que esto disposio
de cada aluno, segundo seu nvel de desenvolvimento e de
conhecimentos;
provocar conflitos internos entre representaes pessoais iniciais
e dados de origem externa;
expressar os questionamentos resultantes da atividade mental;
fazer emergir e expressar os obstculos que aparecem no
momento da integrao dos novos dados;
reestruturar, de maneira coerente, os saberes: integrar os novos
dados provocando a criao de novas redes conceituais e de novas
relaes no mago das redes anteriores, assim como o abandono
dos preconceitos;
aplicar os novos conhecimentos, operar transferncias para
outras situaes ou reas, generalizar;
avaliar as aquisies, graas a diversas produes que podem
ser levadas em considerao pelo grupo-classe, validando e
reforando assim as aquisies.
60

Didtica e Formao
2.3. Operacionalizao desses objetivos

A implementao pelo professor de seu ensino, tanto na
organizao das seqncias das aulas quanto em suas prticas
pedaggicas, dever favorecer, portanto, todas as atividades
intelectuais.
Ao preparar seu curso, o professor tem, agora, em sua
mente, no s o contedo nocional que deve ser aprendido
pelos alunos, mas a conscincia da complexidade do ato de
ensinar* e de um certo nmero de condies necessrias para
a aprendizagem. Para ele, o aluno j no um receptor passivo
de informaes, mas um indivduo que deve acionar numerosas
faculdades sensitivas, afetivas, motoras e mentais para
construir o que constituir seu saber prprio.
Para responder questo O que devo fazer durante este
curso? , o professor levado a se formular a seguinte
pergunta: O que deve ser feito pelos alunos para aprenderem
este contedo?
Portanto, o professor deve elaborar seu ensino em funo
de procedimentos e aes a serem propostos aos alunos ou,
mais exatamente, em funo de situaes que permitiro aos
alunos a execuo de tais aes.
3. A AO DIDTICA
A ao didtica est dependente da escolha do modelo de
referncia. Na literatura, encontramos a descrio de um grande
nmero de modelos, dos quais evocaremos trs tipos de escolha:
tomar uma estrutura preestabelecida da disciplina e
aplic-la; eis o que aplicado no modo magistral ou modo de
exposio de estrutura linear;
* No original, apprendre. (N.T.)
61
Georges Soussan
considerar o aluno como nica referncia: pedagogia da

descoberta;
levar em considerao o aluno e a disciplina mtodo ativo,
mas em um modelo definido pelo adulto.
Preconizamos uma combinao de modelos: a escolha
determina-se em funo das problemticas existentes; entretanto, necessrio ficar atento para que o conjunto permanea
coerente.
O desenvolvimento da didtica das cincias experimentais
leva-nos a trocar de modelo: passamos do modelo chamado a
transmisso do saber (saber estruturado) para o modelo em
que o aluno apropria-se do saber; neste caso, ajudado pelo
professor, ele constri e procede estruturao de seu saber, o
que implica uma mudana das concepes e das prticas do
ensinador (ver a evoluo da problemtica dos professores em
situao de formao, p.). Neste tipo de didtica, a natureza
da disciplina impe uma escolha: em relao s cincias
experimentais, a escolha fundamental reside na natureza das
atividades didticas que, no essencial, so atividades
experimentais (no confundir com a pedagogia da descoberta
que, em nossa opinio, deve ser rejeitada).
A ao didtica tem como finalidade a aquisio do saber
de uma disciplina (biologia, qumica, fsica) que tem sua lgica
e sua estrutura; a disciplina determina a natureza das
aprendizagens. Entretanto, no caso de uma didtica ativa,
devemos levar em considerao o aluno em sua globalidade e
fixar-nos como objetivo, em particular, o desenvolvimento de
suas funes mentais. Para definir, por exemplo, a ordem das
aprendizagens (busca de uma progresso), devemos ter em
conta os processos mentais utilizados pelo aluno, assim como
a estrutura da disciplina, ficando atentos para garantir, quanto
62

Didtica e Formao
seja possvel, a harmonizao e a coerncia do conjunto. A

pertinncia das escolhas das aprendizagens levar em
considerao o entorno do aluno e a contribuio da fonte
social.
3.1. As diferentes etapas da ao didtica
Identificao das aprendizagens: anlise conceitual e
metodolgica da disciplina. O resultado deste trabalho pode
ser apresentado sob a forma de REDES; trata-se de ferramentas
didticas que representam o quadro de referncia nvel professor
e nvel aluno (ver exemplos da p.; e Anexo Rede 1).
Construo da progresso que define a ordem das
aprendizagens, segundo os critrios utilizados, tais como os
quadros tericos do conhecimento do aluno e as caractersticas
da disciplina.
Escolha da didtica definida em funo do quadro de referncia
e dos elementos das teorias da aprendizagem; em sua aplicao,
devem ser levados em considerao os fatores restritivos, tais
como os entraves, o material, a formao e as motivaes.
Construo de seqncias e atividades experimentais,
de preferncia, no entorno do aluno.
3.2. As prticas didticas
O desenrolar da progresso visto em uma sucesso de
seqncias de aula.
Cada seqncia comporta, essencialmente, trs tipos de
momentos que correspondem a etapas de um procedimento
de construo do saber cientfico:
omentos de abordagem: explicitao dos problemas,
informaes, observaes, formulao de hipteses, proposies
de experincia;
63
Georges Soussan
momentos de investigao a partir de uma atividade,

experimental ou no. Estes momentos comportam, em geral, duas
fases: trabalho em pequenos grupos e trabalho coletivo;
momentos de estruturao: o trabalho de estruturao
completado por atividades de reforo;
explicitao dos obstculos;
reinvestimento das aquisies: munido desse saber, o aluno
poder abordar uma nova seqncia de aula no decorrer da
qual ele ser chamado a reinvestir uma parcela desse saber.
3.2.1. As seqncias de aula
As sesses de apresentao do contedo so divididas em
seqncias; cada uma delas constitui uma unidade.
No decorrer de cada uma, os alunos efetuam uma operao
coerente que, progressivamente, h de lev-los a familiarizaremse com o procedimento cientfico.
O desenrolar da progresso pode ser vislumbrado em uma
sucesso no tempo de seqncias de aula; uma sesso pode
comportar uma ou vrias seqncias em funo do volume e
da dificuldade das aprendizagens.
Cada seqncia comporta trs tipos essenciais de momentos
de maneira a suscitar formas de participao do aluno em todas
as fases do trabalho coletivo.
3.2.1.1. Momentos de abordagem: explicitao dos problemas, informaes, observaes, formulao de hipteses, proposies de experincia
Esses momentos encontram-se, naturalmente, no incio de
cada seqncia, assim como em seu desenrolar, a fim de
proceder ao encadeamento de uma atividade com a precedente.
Qualquer atividade comea por um momento de tomada
de conscincia da situao: antes de entrar na ao, indispen64

Didtica e Formao
svel que cada aluno esteja decidido a agir, saiba o que deve
fazer e o motivo pelo qual deseja faz-lo.
Estes momentos de abordagem tm, portanto, objetivos
afetivos e cognitivos:
objetivos afetivos: criar um clima coletivo que favorea as
atitudes individuais de orientao positiva em direo atividade
e ao grupo-classe (comunicao: emisso-recepo), clima de
confiana, valorizao;
objetivos cognitivos: incitar cada aluno ao questionamento,
a partir de seus conhecimentos anteriores, a fim de que,
exercitando sua curiosidade, ele se envolva em uma dinmica
coletiva intelectual; esta postura visa busca de respostas para
os problemas existentes.
Para alcanar esses objetivos, o professor suscita:
a expresso pelos alunos das respectivas concepes e de suas
questes a respeito do tema abordado;
a anlise, pelo grupo, das expresses de cada um: trabalho
sobre as idias manifestadas e a linguagem utilizada;
a formulao coletiva dos problemas que esto sendo estudados.
Nestes momentos de abordagem, o professor ,
essencialmente, animador: ele incita os alunos a refletirem,
formular questes, expressar suas indagaes, confrontar suas
concepes com as dos colegas...
Ele , tambm, fonte de um mnimo de informaes
necessrias para a atividade mental dos alunos.
Alm da preparao de uma atividade, estes momentos de
abordagem constituem, em si mesmos, momentos de intensa
atividade mental e afetiva: a eficcia das aes a serem
empreendidas, posteriormente, depender, em grande parte,
da qualidade desses momentos.
65
Georges Soussan
3.2.1.2. Momentos de investigao a partir de uma atividade, experimental ou no; em geral, esses momentos
comportam duas fases:
1a fase: trabalho em pequenos grupos
Os alunos no incio, sozinhos ou em pequenas equipes
de trabalho so confrontados com uma situao de pesquisa,
cujo objetivo : (1) a coleta de dados necessrios para o estudo
do problema; (2) o tratamento desses dados; e (3) a formulao
de novas hipteses.
necessrio deixar aos alunos o tempo de ficarem perdidos em suas tentativas, colocar em questo seu prprio
trabalho, criticar-se mutuamente; assim, por meio de um
confronto cada vez mais acirrado entre os diversos enfoques,
eles iro progredir em direo a um procedimento objetivo,
cientfico, assim como para uma expresso apropriada e
rigorosa de seus dados.
No decorrer deste trabalho em equipe, os alunos elaboram
um relatrio escrito com os resultados obtidos a partir de suas
questes e com as hipteses de soluo...
O papel do professor consiste, se necessrio, em dar novo
alento discusso nas equipes, suscitar a emergncia de
questes e favorecer a identificao, pelos alunos, de seus
prprios procedimentos.
2a fase: trabalho coletivo
Aps a explicitao de todos os dados e reflexes
provenientes das equipes de trabalho, o professor suscita o
confronto entre as diferentes contribuies.
Nesta fase do trabalho, o professor procura desenvolver as
capacidades de anlise dos alunos: identificao e classificao
dos diferentes dados, colocao em evidncia dos fatores que
intervm na situao estudada, busca de relaes entre tais
fatores...
66

Didtica e Formao
Ele sempre aquele que suscita a atividade e a expresso

dos alunos: animador esclarecido do grupo.
3.2.1.3. Momentos de estruturao
Os resultados da anlise coletiva dos dados so confrontados com o problema levantado.
Neste caso, os alunos so levados a:
tirar concluses, validadas pela repetio de resultados
equivalentes; e/ou
formular questes que, por sua vez, serviro de base para
propor uma outra atividade de investigao; e/ou
formular hipteses que sero verificadas por resultados
experimentais ulteriores.
Neste trabalho, a busca do rigor na expresso e a passagem
da linguagem espontnea para a linguagem cientfica devem
desempenhar um papel no nvel no s da expresso, mas,
sobretudo, da elaborao e da estruturao do pensamento das
crianas.
Este conjunto de resultados, organizados, expressos em uma
linguagem cientfica, constitui as aquisies desta atividade.
Estas aquisies so relacionadas com os saberes anteriores:
a busca da expresso clara e precisa das relaes leva
elaborao de novas estruturas conceituais que podem ser
representadas em uma rede parcial que se integra rede
construda, desde o incio do estudo deste campo conceitual.
Nesta fase do trabalho, o professor, alm de animador, a
garantia do saber cientfico; ele pode ser levado, tambm, a
fornecer informaes para permitir uma generalizao das
aprendizagens.
O trabalho de estruturao completado por atividades
de reforo:
67
Georges Soussan
comparao com os conhecimentos oriundos de outras situaes

conhecidas que permitem a generalizao;
transferncia das aquisies para reas diferentes que permitem
a evocao dos novos conhecimentos e seu reinvestimento.
No termo de um momento de estruturao, cada aluno deve
ter sua disposio todas as noes adquiridas do campo
conceitual, suas relaes, as hipteses aventadas, as questes
sem resposta...
Munido deste saber, ele poder abordar uma nova seqncia, no decorrer da qual ser chamado a reinvestir uma
parcela desse saber.
3.2.2. Coleta das representaes do grupo-classe
Trata-se das expresses escritas individuais, das questes,
respostas, hipteses, assim como do acompanhamento da
coleta desses dados na sala de aula.
Esta prtica comporta duas fases sucessivas:
1a fase expresso escrita individual: na seqncia de
um questionamento qualquer, os alunos dispem de alguns
minutos para escrever suas idias sobre o assunto ou as palavras
que lhes vierem mente.
Neste gnero de atividade, o objetivo no procurar a
resposta certa, mas fazer emergir tudo o que o assunto evoca
para os membros do grupo.
Eles recebem a instruo de no se autocensurarem porque
as informaes que, eventualmente, fossem eliminadas, seriam,
talvez, as mais interessantes em virtude das discusses que
viessem a provocar.
2a fase coleta dos dados: ao cabo de alguns minutos, os
alunos lem, alternadamente, suas proposies escritas; o
professor escreve as palavras/expresses-chave no quadro-negro.
68

Didtica e Formao
Quando o ltimo aluno tiver lido suas proposies, o

conjunto dos dados de todo o mundo fica disposio de todo
o grupo; cada um deve apropriar-se deste conjunto e servir-se
dele no prosseguimento da atividade.
Anlise desta prtica
ela incita os alunos a procurar sua prpria resposta
porque eles no podem contar com a resposta dos mais rpidos,
como ocorre quando a expresso somente oral; assim, cada um
interroga-se, mobiliza e exprime, por escrito, seus saberes
anteriores quase sempre, parciais , estruturados ou no;
permite que todos os alunos expressem sua resposta,
na medida em que:
- a expresso oral diferida em relao atividade mental:
deste modo, os alunos inseguros e receosos do julgamento
dos colegas evitam o bloqueio resultante da simultaneidade
que, praticamente, existe entre reflexo e expresso, diante do
grupo, por ocasio de um questionamento unicamente oral;
- aqueles que no conseguem exprimir-se espontaneamente,
de forma oral, por causa de uma emotividade exacerbada,
beneficiam-se de um suporte escrito;
- as respostas no so julgadas em relao a critrios de
certo ou errado, mas aceitas como dados teis para o
trabalho do grupo: o aluno pouco seguro deixa de ficar
paralisado pelo receio do julgamento do professor;
- alm disso, a expresso de cada um no induzida pela
expresso dos outros, o que ocorre nas atividades orais: a
primeira resposta sobretudo, se for dada por um aluno
considerado bom pelos pares influencia as respostas
formuladas, posteriormente, fixando um sentido de
investigao e, assim, limitando o campo das representaes
expressas;
69
Georges Soussan
permite o prolongamento da reflexo, e sua ampliao,

dos que sentirem o desejo de faz-lo; eles j no so interrompidos
em sua atividade pelas intervenes dos colegas. Assim,
fornecero ao grupo uma abertura original.
O impacto desta prtica est exposto e comentado em
numerosos relatrios de experimentao, elaborados pelos
professores que a aplicaram em suas classes:
no plano cognitivo
- ela suscita, em todos os alunos, uma atividade mental de
mobilizao das representaes e aquisies anteriores,
busca de hipteses e questionamento;
- favorece a abertura a dados, cuja fonte de origem externa
ao indivduo, facilitando o abandono de um egocentrismo
infantil que cria obstculo aprendizagem do procedimento
cientfico;
- permite que o conjunto da classe se beneficie de dados
to ricos e diversificados quanto possvel;
no plano afetivo
- ao tomarem conscincia do valor de suas contribuies
para o grupo, os alunos que no tm o costume de tomar
a palavra, sentem-se valorizados;
- esta prtica favorece a insero no grupo-classe dos alunos
menos seguros de si mesmos;
- contribui para criar uma dinmica de classe positiva para
o trabalho coletivo.
3.2.3. Explicitao dos obstculos

Em um grande nmero de classes, a experimentao mostra
que, para a apropriao de um saber estruturado, os alunos
devem transpor numerosos obstculos para abandonar as idias
que foram construindo ao sabor de suas prprias experincias,
de seu contato com a mdia...
70

Didtica e Formao
Para superar as dificuldades, a primeira etapa consiste em

identific-las: as prticas utilizadas pelo professor devem
suscitar, antes de tudo, o confronto com o obstculo de maneira
a levar o aluno a exprimir questes ou respostas, eventualmente,
errneas... Neste caso, o professor toma conscincia da dificuldade encontrada; pode identific-la com preciso, servindose de outras questes e, assim, revel-la ao aluno.
Numerosos obstculos no podem ser superados no
primeiro encontro. Segundo o grau de estruturao das
aquisies anteriores, os novos dados so inseridos em uma
rede incompleta, at, mesmo, errnea; assim, produzem-se
novas confuses, dvidas, questionamentos provocados pelo
estabelecimento de relaes equivocadas ou pela dificuldade
ou, inclusive, impossibilidade, de criar novas relaes por causa
das lacunas da rede existente.
Ento, torna-se indispensvel que os alunos enfrentem, em
diversas ocasies, esses obstculos em diferentes situaes,
antes de poderem estruturar definitivamente os conceitos em
questo.
Todos os momentos das seqncias de aula podem ser
propcios emergncia de um obstculo.
Esta emergncia facilitada, essencialmente, pela atitude
do professor, aberta a todas as formas de expresso pelas quais
os alunos manifestam sua atividade mental; tal atitude permite
estabelecer na classe, progressivamente, um clima de trabalho
de pesquisa para a construo de um verdadeiro saber.
Reboul: A escola acolhe o erro como uma etapa necessria
para aprender, como o que deve ser superado para adquirir
competncias e saber. O avano do aluno ser tanto maior na
medida em que ele tiver o direito de errar.
71
Georges Soussan
3.2.4. Reinvestimento das aquisies

Qualquer aprendizagem efetuada a partir de uma ou vrias
atividades experimentais utilizada nas situaes posteriores:
as novas atividades permitem, assim, completar ou consolidar
as aquisies anteriores.
No decorrer de cada seqncia de aula, as prticas devem
permitir que os alunos mobilizem e expressem as aquisies
que vo servir de suporte para a construo de novos saberes;
no decorrer dos procedimentos de estruturao, eles
estabelecem todos os vnculos entre antigos e novos saberes,
inserindo-os em uma nica rede.
O reinvestimento das aquisies anteriores realiza-se,
essencialmente, por meio de dois tipos de atividade mental:
mobilizao e estruturao. Eis o que mostra perfeitamente a
dinmica no-linear da construo do saber.
Ausubel Novack: A aprendizagem cognitiva define-se como

a integrao de uma nova informao que se incorpora ao
conceito preexistente, modificando-o.
72

Didtica e Formao
3.2.5. Avaliao-aprendizagem
Este tipo de atividade situa-se no final de uma aprendizagem importante e tem como objetivo permitir aos alunos
e ao professor:
avaliar as aquisies;
explicitar os problemas, os obstculos;
completar as aprendizagens.
Assim, graas dinmica do grupo-classe, segundo o nvel
de suas aquisies, cada aluno efetua a atividade mental que
lhe necessria, a fim de estar preparado para passar s
aprendizagens posteriores.
3.2.6. Fichas de trabalho / aluno
Trata-se de um instrumento de trabalho que tem como
objetivo permitir que as equipes de alunos assumam a responsabilidade por uma atividade experimental.
Estas fichas contribuem para a organizao material,
suscitam discusses para levar a bom termo a experincia, para
coletar os dados pertinentes, para analisar esses dados a fim de
chegar expresso das concluses em relao aos objetivos da
experincia ou formulao de novas questes.
As experimentaes efetuadas na sala de aula, no decorrer
de nossas pesquisas, permitem constatar que os alunos
adquirem rapidamente as capacidades para executar, de uma
forma autnoma, esse tipo de atividade.
Entretanto, numerosas dificuldades subsistem em relao
coleta dos dados pertinentes, assim como sua anlise em
funo do objetivo fixado; de fato, para serem empreendidas
de uma forma autnoma, parece que essas atividades exigem
um mnimo de abstrao.
73
Georges Soussan
Numerosas crianas que se encontram em uma fase intermediria de desenvolvimento tm necessidade de serem
orientadas para efetuar este tipo de trabalho.
3.2.7. As ferramentas didticas
As ferramentas didticas so todos os documentos
elaborados pelo professor individualmente ou em equipe
para seu prprio uso ou para ajudar os alunos em suas prticas;
estas ferramentas devem evoluir em funo de sua utilizao
na sala de aula para que se mantenham, tanto quanto seja
possvel, pertinentes.
A ttulo de exemplo, citemos algumas ferramentas didticas
utilizadas pelo professor:
ANLISE CONCEITUAL, SISTEMA DE REFERNCIA / ALUNO (nocional, metodolgico), GRADES DE
APRENDIZAGEM, REDES, FICHAS DE TRABALHO /
ALUNO, PROTOCOLO (construo de seqncias de aula,
procedimentos, prticas didticas).
Mais adiante, neste documento e nos Anexos, so
apresentadas diferentes ferramentas.
Vejamos, de forma mais detalhada, a ferramenta REDE.
74
IV
AIS
IV.. AS REDES CONCEITU
CONCEITUAIS
Sua utilizao na didtica
PONTOS DE FREFERNCIA
1. Uma ferramenta: a rede conceitual
2. Utilizao das redes na didtica
2.1. Rede: ferramenta para o trabalho pessoal dos alunos
2.2. Rede: procedimento para a avaliao
2.3. Rede: ferramenta destinada ao professor para prever seu ensino
2.4. As redes: ferramentas para a classe
Ao promover a associao estreita entre profissionais na
ativa e pesquisadores, as investigaes empreendidas no
laboratrio tm como objetivo, antes de tudo, analisar os
obstculos que impedem os alunos de adquirir saberes
estruturados; em seguida, elaborar novos procedimentos de
aprendizagem com ferramentas didticas adaptadas, alm de
experiment-los em situao concreta da sala de aula, a fim de
avaliar sua eficcia.
Neste captulo, vamos apresentar procedimentos baseados
na elaborao e utilizao de redes nocionais e operacionais
pelos alunos e pelos professores.
Na Introduo, expomos o quadro em que nos situamos,
mencionando nossos fundamentos tericos e nossas escolhas
didticas; descrevemos a rede conceitual, como ferramenta
didtica, com os procedimentos de elaborao, assim como as
diversas utilizaes didticas possveis.
75
Georges Soussan
INTRODUO
Para elaborar seu ensino, cada professor levado a
interrogar-se a respeito da maneira como seus alunos iro
apropriar-se dos saberes que devero ser transmitidos por ele.
De forma esquemtica, podemos conceber dois modos de
aquisio:
o aluno recebe um saber construdo, fornecido
essencialmente pelo professor e pelos manuais escolares. Na
sala de aula, ao proceder a anotaes de um curso ou executar
as instrues indicadas ou, em seguida, em seu trabalho pessoal
(aprendizagem do saber comunicado, exerccios de aplicao,
resumo do curso...), ele deve tentar compreender, aplicar,
memorizar o que lhe comunicado; deste modo, cada aluno
utiliza mtodos pessoais espontneos, mais ou menos eficazes;
o aluno constri seu saber. No decorrer de atividades
na sala de aula e de seu trabalho pessoal, a partir de diversos
materiais, e graas a procedimentos propostos e ensinados, ele
deve, alternadamente, procurar as informaes, trat-las,
orden-las, confront-las com seus saberes anteriores, proceder
integrao de saberes novos a antigos no cerne de estruturas
conceituais cada vez mais complexas.
Por nossa parte, situamo-nos resolutamente no quadro da
segunda concepo, o que no exclui, de modo algum, a
utilizao pontual de procedimentos caractersticos da primeira.
O professor , ento, aquele que vai permitir a cada aluno
executar todas as etapas necessrias para a aquisio e
estruturao de um campo de conhecimentos.
Assim, ele , sucessivamente, fonte de informaes,
organizador das atividades de aprendizagem, avaliador; mas,
sobretudo, em suas mltiplas funes, o professor deve fazer
com que todos os alunos tenham a oportunidade e a
76

Didtica e Formao
possibilidade de efetuar as operaes cognitivas pelas quais

cada um deles construir seu saber.
Portanto, a tarefa fundamental do professor consiste em
criar, por seu ensino, as condies que vo suscitar, em cada
aluno, a atividade cognitiva e, em particular, os questionamentos
necessrios para o estabelecimento de relaes e a integrao
entre saberes antigos e novos.
Para desempenhar esse papel junto a cada aluno, o
ensinador impelido, por um lado, a conceber um ensino
coerente com suas prprias concepes do ato de ensinar
procedimentos, prticas pedaggicas e ferramentas didticas
e, por outro, deve levar em considerao todos os fatores
suscetveis de influenciar as situaes de aprendizagem
programas e instrues, condies reais das classes,
heterogeneidade dos nveis operatrios e de conhecimento,
assim como das motivaes, condies materiais.
Alm disso, os saberes que devem ser apropriados pelos
alunos, em particular o saber cientfico, nunca so noes
isoladas que se bastem a si mesmas; os conceitos de
determinado campo cientfico esto sempre estreitamente
associados entre si e o domnio de um deles exige a referncia
a um grande nmero de outros conceitos. De resto, essas
aprendizagens esto ligadas apropriao de mtodos
cientficos de raciocnio.
Assim, a aprendizagem deve levar cada aluno a estabelecer
a relao entre todas as noes necessrias para o domnio de
determinado campo cientfico; para alcanar esse objetivo, ele
deve promover numerosos atos intelectuais que pressupem
sua implicao permanente no trabalho:
questionar-se, explicitar suas questes;
mobilizar e exprimir as aquisies anteriores que tenham
alguma relao com as aprendizagens a serem obtidas;
77
Georges Soussan
coletar novos dados e trat-los;

confrontar esses dados com seus saberes anteriores, explicitar
os obstculos encontrados;
confrontar seus novos saberes com os saberes de outros alunos;
identificar e exprimir as estruturas internas do campo estudado;
operar recuperaes do campo apropriado a partir de diversos
estmulos, pela aplicao dos conhecimentos em novas situaes.
Apesar de alguns alunos conseguirem executar, espontaneamente, as atividades cognitivas que lhes permitem construir
essas redes conceituais, a maior parte deles tem necessidade
de utilizar ferramentas didticas apropriadas para efetuar a
integrao de diversos conhecimentos.
No mbito do ensino cientfico, baseado na construo do
saber por aluno, em situao de classe heterognea, que propomos uma ferramenta, ou seja, a rede: esta favorece, por um
lado, o questionamento e as atividades de estruturao por
aluno e, por outro, a considerao pelo professor de todos os
fatores que intervm nas situaes de aprendizagem.
Na seqncia deste documento, explicitamos o que
abrangido pelo termo rede e apresentamos diferentes modalidades desta ferramenta em sua utilizao didtica.
1. UMA FERRAMENTA: A REDE CONCEITUAL
1.1. Referncias bibliogrficas
Esta ferramenta utilizada, h vrios anos, e sua eficcia
confirmada, na rea do ensino cientfico, por diferentes
laboratrios de pesquisa universitria; seus objetivos consistem
em encontrar mtodos para: (1) favorecer a compreenso de
um texto e a memorizao das idias fundamentais; (2) facilitar
a estruturao e a integrao de um ensino nocional ou
operacional; e (3) proceder avaliao dos conhecimentos.
78

Didtica e Formao
1.2. Descrio da ferramenta

Uma rede um conjunto de noes ligadas entre si por
relaes, explcitas ou implcitas:
palavras/expresses;
relaes;
estruturas.
A rede uma representao espacial de um campo de
conhecimentos.
Ela construda a partir de palavras/expresses que
correspondem s noes ou conceitos. So os ns; por sua vez,
as relaes existentes entre os conceitos so materializadas por
vnculos, linha ou arco.
O modelo mais simples o emprego do n para representar
os conceitos, enquanto as linhas e os arcos representam as
relaes entre os conceitos.
Um modelo mais complexo apresenta uma rede completa
com anotaes; alm disso, as relaes so explcitas.
Exemplo: ver Anexo Rede 1
1.3. Os tipos de representao espacial
A caracterstica fundamental de uma rede sua estrutura
no plano. Podemos representar, esquematicamente, as
diferentes formas obtidas:
representao sob a forma de uma lista sem hierarquia;
representao linear, ou quase linear, a partir de uma noochave;
representao em forma de estrela a partir de uma noochave;
ramificao das pontas da estrela, centralizada em uma noochave;
representao engradada em torno de vrias noes-chave e
criao de mltiplas interconexes entre as ramificaes.
79
Georges Soussan
Estas diferentes formas, desde a mais simples at a mais

complexa, so caractersticas do grau de estruturao do campo
conceitual considerado como referncia, enquanto a extenso
da representao espacial depende da extenso do campo
conceitual em questo.
De fato, um saber extenso, mas no estruturado, pode levar
a uma rede de grande extenso, comportando um grande
nmero de noes pertinentes, embora com poucas conexes,
enquanto a mesma quantidade de saber desta vez,
estruturado exprime-se por meio de numerosas interconexes
significantes do nvel de estruturao.
Apesar de dependerem da extenso e da complexidade do
campo de conhecimentos existindo mesmo a pretenso de
representar sua estrutura , as configuraes possveis so
tambm significativas das diferentes etapas da aprendizagem
de um campo conceitual; portanto, podemos compreender o
interesse desta ferramenta para a avaliao.
1.4. Procedimentos para a elaborao das redes
1.4.1. Construo de uma rede no decorrer da aprendizagem
Para construir uma representao espacial de um campo
conceitual, torna-se necessrio passar por algumas etapas.
Vamos proceder a uma apresentao linear dessas etapas; na
realidade, se o aprendiz deve comear necessariamente pelo
incio da primeira, ele consegue transp-las paralelamente por
numerosas idas e vindas entre uma e outra.
Para chegar a um produto acabado, o aluno deve:
identificar e escrever as palavras/expresses-chave do
campo conceitual, classific-las (palavras genricas, aes,
objetos, unidades, atributos...); fazer emergir os conceitos
fundamentais;
80

Didtica e Formao
exprimir as relaes entre os conceitos fundamentais e as noes

que lhes so inerentes (relaes binrias ou ternrias);
omear a dispor, em um plano, os conceitos (ns principais) em
relao (flechas + crculos) com as noes (ns secundrios);
acrescentar as noes e relaes que aparecem no decorrer da
construo da rede, suscitadas pelo prprio trabalho de construo;
trabalhar a configurao espacial at obter uma configurao
que parea ser a mais satisfatria ao autor e a mais completa no
plano do contedo; estruturar a rede de forma completa e ntida.
Segundo o tema abordado, podem vir a formular-se diversos
problemas:
busca de heterogeneidade na apresentao das diferentes
categorias de noes (palavras genricas, objetos, unidades...) ou
de relaes (atributos, ao, conseqncias...);
busca de colocao em evidncia de diferentes reas ou ngulos
de viso do mesmo campo de conhecimentos (na qumica, reas
da experincia e da teoria...).
1.4.2. Construo de uma rede a partir de um texto
No decorrer do estudo do campo de determinada disciplina,
alguns conhecimentos devem ser extrados de textos. Uma
estratgia de leitura pode revelar-se eficaz para facilitar a
compreenso do essencial, a memorizao em longo prazo e a
recuperao dos conhecimentos assim adquiridos:
primeira leitura rpida, identificao do assunto, levantamento
dos conceitos-chave, construo de um primeiro estgio da rede
de conjunto;
segunda leitura, para compreender o sentido profundo do texto,
identificao de todas as noes indispensveis para conseguir
essa compreenso, insero dessas noes na rede;
leitura superficial do texto, para identificar os detalhes teis e
inseri-los na rede;
busca de uma representao clara.
81
Georges Soussan
1.4.3. Construo de uma rede sobre um tema

Fonte: notas pessoais do aluno e/ou captulo do livro ou
texto.
Estabelecer a lista das palavras/expresses selecionadas a
partir de critrios definidos:
rede sobre um conjunto de conceitos-chave bastante gerais (rede
de conjunto);
rede limitada a uma noo essencial bastante detalhada e
enriquecida com exemplos.
A partir da lista, as palavras so classificadas por categoria e
hierarquizadas.
Exemplo: eletricidade
grandezas mensurveis: intensidade, tenso...;
unidade de medida: Ampre, Volt;
aparelho de medida: ampermetro, voltmetro.
(Esta distribuio por categorias poder aparecer na rede,
graas escolha de uma legenda)
As palavras/expresses que figuram dentro de um quadro
e que se encontram distribudas em uma folha constituem os
NS da rede.
Os vnculos so materializados por meio de linhas que
formam os ARCOS da rede.
Exemplo de trabalho na sala de aula: CONSTRUO
DE UMA REDE PARCIAL
Questionamento: intensidade da corrente
Qual seu smbolo?
Sua unidade de medida?
Seu aparelho de medida?
Introduo de um simbolismo de representao.
82

Didtica e Formao
As relaes podem ser implcitas: o caso do exemplo em

que a legenda utilizada suficiente para a compreenso dos
vnculos estabelecidos.
Entretanto, s vezes, necessrio explicitar as relaes a
fim de traduzir precisamente o nvel de compreenso.
Podemos distinguir trs tipos de fios:
alguns vnculos no tm necessidade de explicao: o caso dos
vnculos descritivos quando h repetio de vnculos da mesma
natureza em uma rede; assim, possvel substituir a explicao
por uma legenda o que permite aliviar a rede;
outros vnculos tm necessidade de um VERBO de estado ou
de ao, de uma conjuno. Exemplo: corresponde, contm,
tem, , ou seja...
determinados vnculos em que a frase fornece uma explicao
cientfica que no pode ser contida no traado do arco. Exemplo:
enunciar uma lei, um princpio...
Fichas de trabalho:
CONSTRUIR UMA REDE PARCIAL A PARTIR DAS
PALAVRAS: TENSO e POTNCIA (utilizando o mesmo
simbolismo)
83
Georges Soussan
CONSTRUIR UMA REDE PARCIAL A PARTIR DAS

PALAVRAS/EXPRESSES: CORRENTE, GERADOR,
RECEPTOR, CIRCUITO ELTRICO, CIRCUITO EM
SRIE, DERIVAO, SENTIDO
(Introduzir palavras/expresses complementares)
REUNIR o conjunto das redes parciais em uma nica rede.
Completar as relaes com legendas.
Exemplo: ver Anexo Rede 2
GENERALIZAO: as redes obtidas desta maneira so
utilizveis quando o conceito a ser abordado uma grandeza
mensurvel: temperatura, calor.
O aspecto definitivo da rede permite identificar as idias
fortes contidas nela; a importncia de um n ser tanto maior
quanto mais central for sua posio em relao a vrios fios
(arcos), em direo a outras noes (ns).
No termo da corrente, podemos encontrar um exemplo
concreto ou uma noo que pode ser desenvolvido,
ulteriormente; alm disso, ele constitui um ponto de fixao e
est ligado a outras redes.
Outros exemplos: molculas, tomos.
Exemplo: ver Redes, p.
A utilizao desta prtica mltipla:
para ensinar a construir uma rede, no decorrer de uma aula
ou aps o ensino de um conjunto de vrios temas;
para efetuar uma avaliao formadora, seguida de uma
atividade de reforo.
84

Didtica e Formao
2. UTILIZAO DAS REDES NA DIDTICA

Orientamos nosso interesse pelas aplicaes possveis desta
tcnica, em particular, para o ensino das Cincias Experimentais.
Ela foi testada com vrios professores de colgio e liceu,
no s para a preparao e realizao dos cursos, e para a
avaliao dos alunos, mas tambm como mtodo de trabalho
destinado aos alunos para facilitar e reforar a estruturao
das aprendizagens.
Por corresponder a objetivos diferentes, a multiplicidade
das utilizaes levou-nos a definir diferentes modalidades para
esta ferramenta que sero abordadas, aqui, sucessivamente.
Para cada uma delas, descreveremos a ferramenta, indicaremos
com preciso as prticas em que ela se insere, as operaes
cognitivas que suscita, os objetivos que permite alcanar e,
eventualmente, o ponto de vista dos alunos.
Cada professor pode utilizar uma ou outra dessas
modalidades da rede, segundo suas prticas e suas prprias
necessidades, ou segundo as necessidades pressentidas em seus
alunos.
2.1. Rede: ferramenta para o trabalho pessoal dos
alunos
No decorrer das diferentes fases da aprendizagem, solicitase aos alunos que, fora do tempo escolar, individualmente,
elaborem redes de diversos tipos com diferentes objetivos.
redes espontneas no incio e no decorrer da aprendizagem, a
partir das palavras/expresses importantes das seqncias de
aprendizagem (objetivo: criar relaes entre as noes medida
que forem estudadas);
85
Georges Soussan
redes a partir de exemplos de situao experimental ou terica

(familiarizao e aprendizagem da recuperao das aquisies);
redes operacionais que coloquem em evidncia os procedimentos
utilizados, seja para uma atividade experimental (ex.: destilao,
cromatografia), seja para proceder aprendizagem de um
contedo global (ex.: da matria espcie qumica);
redes no final da aprendizagem, a partir das palavras/
expresses surgidas no decorrer do trabalho efetuado na sala de
aula ou a partir de uma situao que esteja relacionada com
todas as aquisies (busca de uma sntese do campo de
determinada disciplina como preparao para a elaborao de
uma rede validada).
Ver Anexo Quadro 3: Vantagens da prtica da rede para
os alunos.
2.2. Rede: procedimento para a avaliao
Ao analisar as redes elaboradas pelos alunos, em casa ou
no tempo limitado da aula, o professor identifica rapidamente
relativamente a cada aluno e classe de maneira global
determinadas lacunas, erros e omisses. Tal constatao permite-lhe adotar estratgias adaptadas aos obstculos
encontrados pelos alunos na construo de seu saber.
Ao estudarmos os diversos aspectos das redes, somos
levados a definir diferentes critrios de anlise:
exame da estrutura espacial: uma simples olhadela permite
apreciar se ela linear, se tem a forma de estrela ou se
ramificada ou engradada. Fica-se, assim, com a idia da
densidade das relaes criadas mentalmente pelo autor da rede.
exame das palavras/expresses-chave (ns): pode haver
lacunas, erros e redundncias; algumas palavras podem estar
posicionadas incorretamente, o que constitui uma informao a
respeito dos erros cometidos no estabelecimento de relaes.
86

Didtica e Formao
exame das relaes: pode haver lacunas ou erros que podem

revelar:
- ou a ignorncia relativamente aos conceitos;
- ou a negligncia diante da evidncia de determinadas
proposies;
- ou uma dificuldade de expresso proveniente:
. de um deficiente domnio dos conceitos;
. do desconhecimento da linguagem cientfica apropriada ou da
sintaxe;
. da negligncia na busca de uma expresso apropriada.
A rede construda individualmente por aluno no tem

necessariamente valor cientfico. A atividade cognitiva
suscitada para sua elaborao que geradora de saber; o
produto acabado, aps ter permitido a avaliao, fica
ultrapassado.
De fato, as estratgias da aprendizagem implementadas
pelo professor aps ter analisado as redes construdas pelos
alunos favorecero novas estruturaes em cada um deles
que, ento, ser capaz de elaborar uma nova rede, mais
completa, mais rigorosa, mais prxima do sistema de referncia
nocional, definido pelo professor.
2.3. Rede: ferramenta destinada ao professor para
prever seu ensino
Ao aceitar a hiptese de que, para aprender, cada aluno
deve construir seu saber, o professor levado a adotar
procedimentos de ensino que suscitam as atividades cognitivas
necessrias para tal construo. Esta concepo da aprendizagem e de seu ensino exige do professor uma coerncia que
s pode ser alcanada pela adoo de mtodos adequados de
trabalho (ver: Metodologia Documento destinado aos professores, p.)
87
Georges Soussan
Nesta perspectiva, antes de comear a conceber uma

progresso e as seqncias de aula, ele tem necessidade de
apreender, de maneira global, por um lado, o campo conceitual
que serve de referncia aos contedos a serem ensinados e,
por outro, os conhecimentos e mtodos que devem ser apropriados pelos alunos.
Para satisfazer essas necessidades, procedemos ao teste de
diversos tipos de redes.
2.3.1. Anlise conceitual do campo cientfico
Descrio
As redes conceituais so representaes espaciais do campo
cientfico que servem de referncia a determinado ensino, no
nvel de conhecimentos e de estruturao desejvel para o
professor.
Para apreender um campo vasto e complexo, necessrio,
em geral, construir vrios tipos de redes:
uma rede central que representa os conceitos fundamentais do
campo de determinada disciplina e suas relaes, dividindo o
conjunto desse campo em ramificaes interconectadas;
redes secundrias (ou especficas) que representam as noes
relativas a cada ramificao definida na rede precedente;
redes operacionais que representam os procedimentos de
aprendizagem, de anlise minuciosa ou de utilizao de cada
rea;
redes representantes de aspectos particulares que podem servir
para concretizar as noes de cada rea.
Prtica
Para levar a bom termo esta operao, o professor dispe
de todos os documentos cientficos que sejam acessveis sua
compreenso.
88

Didtica e Formao
indispensvel submeter o resultado de seu trabalho

discusso dos pares para conseguir um documento, tanto quanto
seja possvel, completo e estruturado.
A elaborao de tais ferramentas permite que os autores se
apropriem de todo o campo de conhecimentos.
O produto acabado permite que o professor visualize, de
uma forma global, todo o campo de conhecimentos com suas
estruturas fundamentais.
2.3.2. Redes experts
Considerando a complexidade e a importncia deste trabalho,
desejvel que alguns cientistas elaborem redes conceituais para
serem colocadas disposio dos professores que, a partir delas,
podero elaborar outras ferramentas didticas.
2.3.3. Quadros de referncia / aluno
Descrio
A partir das ferramentas elaboradas para a anlise
conceitual, o professor fabrica as ferramentas equivalentes para
os alunos.
Rede nocional
Representao espacial dos conhecimentos e das estruturas
que, no decorrer de determinado ensino, devem ser apropriados
pelos alunos.
A representao espacial em rede desses quadros de referncia apresenta o interesse de visualizar as relaes que os
alunos devem estabelecer entre as noes para construir um
saber estruturado. Por conseguinte, o professor pode, assim,
conceber um ensino que venha a permitir a cada aluno o
estabelecimento dessas relaes.
Exemplo: ver Anexo Redes 1 e 2.
89
Georges Soussan
Redes operacionais
Representao espacial dos conceitos-chave de um campo
de conhecimento cientfico, ligados por palavras/expresses
que exprimam os procedimentos a serem utilizados pelos alunos
para que estes venham a obt-los.
Destes diferentes quadros de referncia, emergem as etapas
lgicas de questionamento dos alunos e, por conseguinte, as
grandes etapas das progresses possveis.
2.4. Redes: ferramentas para a sala de aula
Introduo Problemtica geral
Colocamo-nos na situao do professor que efetuou um
trabalho de anlise, to meticulosa quanto possvel, do
contedo e dos objetivos dos programas a serem ensinados;
para tal efeito, ele pode utilizar, se vier a consider-la til, a
ferramenta proposta neste documento (anlise conceitual).
Pensamos, tambm, que ele domina suficientemente os
campos cientficos em questo para ser capaz de discernir sua
coerncia.
Este professor, ento, ser confrontado com a necessidade
de aperfeioar um ensino que permita a cada aluno descobrir a
coerncia das diferentes reas da fsica, pela apropriao dos
conceitos fundamentais...
Graas sua anlise do campo conceitual, o professor pode
conceber uma progresso cuja lgica extrada da lgica da rea
estudada, permitindo criar, no decorrer do tempo, uma rede de
conhecimentos em torno de alguns conceitos-chave; alis, o
volume e a complexidade das relaes crescem medida dessa
progresso.
Assim, a sucesso, de forma linear no tempo, das seqncias
do ensino deve culminar, no em conhecimentos que se
90

Didtica e Formao
justapem, mas na elaborao progressiva de redes que se

ramificam e se estendem em mltiplas direes.
Este resultado ser obtido quando cada aluno conseguir
efetuar mltiplas atividades cognitivas de questionamento e
estabelecimento de relaes.
A tarefa do ensinador consiste em criar situaes em que
cada aluno venha a implicar-se e mobilizar todas as suas
aquisies e suas capacidades para construir novos saberes, a
partir dos antigos, integrando-os.
Para satisfazer esta necessidade, propomos atividades de
sala de aula que utilizem a elaborao individual ou coletiva
de redes nos diferentes momentos da aprendizagem, desde a
abordagem de uma rea at a estruturao dos conhecimentos
e seu reinvestimento em determinado nvel. Estabeleceremos
a distino entre quatro diferentes momentos da aprendizagem
e, a partir de exemplos, analisaremos o interesse dessas prticas:
abordagem de um campo de conhecimentos a fim de apreendlo em sua globalidade;
recuperao de um campo de conhecimentos, adquiridos
anteriormente, a fim de mobilizar as aquisies necessrias para
novas aprendizagens;
estruturao e reinvestimento de aquisies parciais recentes;
sntese e estruturao de um campo de conhecimento.
Alm disso, no decorrer de todas as atividades de
aprendizagem, cada aluno levado a tomar conscincia das
atividades cognitivas que ele efetua para construir seu saber.
2.4.1. Redes de abordagem de um campo de conhecimentos
Problemtica
Quando um professor prope classe uma nova rea de
estudo, os alunos possuem conhecimentos, estruturados ou no,
91
Georges Soussan
provenientes de aprendizagens anteriores ou de suas experincias cotidianas.

, portanto, desejvel que cada um deles mobilize tais prconhecimentos a fim de investi-los em novas aprendizagens;
neste caso, eles servem de base a essas aprendizagens ou so
colocados em questo por novos dados. A partir desses
conhecimentos anteriores, que poder ser feito o
questionamento para as futuras aprendizagens.
Para ser bem-sucedido, o professor levado a utilizar
procedimentos que sejam capazes no s de vencer numerosos
obstculos provenientes, em particular, da extrema
heterogeneidade das classes, no plano dos conhecimentos ou
das capacidades de expresso oral, em um grupo mas tambm
de servir-se deles para a dinmica das aprendizagens.
Prtica na sala de aula
Esta prtica pode comportar trs fases sucessivas e
desembocar em produtos que, em seguida, podem ser utilizados
no decorrer da progresso:
1a fase Expresso escrita individual
Na seqncia de um questionamento por exemplo, sob a
forma de perguntas , os alunos dispem de alguns minutos
para escrever suas idias sobre o assunto ou as palavras/
expresses que lhes vierem mente.
Exemplo de instruo: Citem, no mnimo, sete palavras ou
frases que lhes vm mente quando ouvem falar de matria.
Neste gnero de atividade, em vez de procurar a resposta
certa, o objetivo o de fazer emergir tudo o que a palavra
evoca para os membros do grupo.
92

Didtica e Formao
Eles so advertidos para no se censurarem porque as

informaes que, eventualmente, fossem eliminadas, seriam,
talvez, as mais interessantes pelas discusses que viessem a
provocar.
2a fase Coleta dos dados
Ao cabo de alguns minutos, os alunos lem, em voz alta,
suas proposies escritas; o professor escreve as palavras/
expresses no quadro-negro.
Quando o ltimo aluno tiver lido suas proposies, o
conjunto dos dados provenientes de todos fica disposio de
todo o grupo.
Cada um deve apropriar-se desse conjunto e servir-se dele
para o prosseguimento da atividade.
3a fase Tratamento dos dados
Os alunos recebem a instruo para constituir subconjuntos
que agrupem palavras de categoria semelhante ou com relaes
evidentes entre si (atributos, afiliao...). Alm disso, devem
atribuir um nome s categorias assim constitudas: os conceitos
desembaraam-se dos conhecimentos particulares dos alunos.
Procede-se representao do conceito central, rodeado
de todos os conceitos expressos pelos alunos, com os exemplos
citados por eles.
O trabalho coletivo culmina em uma sntese, apresentada
sob a forma de uma rede com a configurao de uma estrela
dotada, eventualmente, de algumas ramificaes; mas raro
que existam interconexes entre as diferentes ramificaes.
Esta rede representa o conjunto dos pontos de vista,
ngulos de viso e aspectos vislumbrados pela classe a respeito
do tema abordado, antes de comear o curso. Como no h
ligao entre esses pontos de vista, essa operao ser
93
Georges Soussan
justamente o objeto das novas aprendizagens: completar e

estruturar.
Durante esse trabalho, em uma folha de rascunho, cada
aluno anota a rede na medida em que esta for sendo elaborada;
trata-se de um produto que ele deve ser capaz de utilizar para
construir sozinho, em casa uma representao pessoal, clara,
do campo de conhecimentos, assim, vislumbrado.
No Anexo, encontraremos algumas produes de redes
deste tipo, relacionadas com a palavra matria (Redes 3 a 6).
Ser possvel comparar estes resultados com aqueles obtidos
por ocasio de uma atividade similar, cujo objetivo havia sido
a recuperao de um campo de conhecimentos.
Durante todo o estudo sobre esta rea, no decorrer da
progresso, o professor poder utilizar esta rede na sala de aula
para incentivar os alunos ao questionamento ou certificar-se,
com eles, dos aspectos estudados e daqueles que ainda devero
ser abordados. Da primeira rede elaborada, ele pode extrair
representaes, mais ou menos esquemticas, que podem
facilitar o questionamento dos alunos, eliminando os detalhes
que viessem a concentrar, inutilmente, sua ateno.
Anlise desta prtica
incita os alunos a procurar uma resposta porque eles
no podem contar com a resposta dos mais rpidos, como ocorre
quando a expresso somente oral; assim, cada um interrogase, mobiliza e exprime, por escrito, seus saberes anteriores
quase sempre, parciais , estruturados ou no;
permite que todos os alunos expressem sua resposta, na medida
em que:
- seja qual for o nvel de domnio da lngua, eles tm sempre
a possibilidade de exprimir-se, fornecendo uma lista de
palavras/expresses: assim, suprime-se um importante
94

Didtica e Formao
obstculo vivenciado por muitos alunos, condenados ao

mutismo no plano cientfico por causa de dificuldades
relacionadas com a sintaxe ou com a pobreza de seu
vocabulrio geral;
- a expresso oral diferida em relao atividade mental:
deste modo, os alunos inseguros e receosos do julgamento
dos colegas evitam o bloqueio resultante da simultaneidade
que, praticamente, existe entre reflexo e expresso, diante
do grupo, por ocasio de um questionamento unicamente
oral;
- aqueles que no conseguem exprimir-se espontaneamente,
de forma oral, por causa de uma emotividade exacerbada,
beneficiam-se de um suporte escrito;
- as respostas no so julgadas em relao a critrios de
certo ou errado, mas aceitas como dados teis para o
trabalho do grupo: o aluno pouco seguro deixa de ficar
paralisado pelo receio do julgamento do professor ou das
observaes irnicas proferidas pelos colegas;
- alm disso, a expresso de cada um no induzida pela
expresso dos outros, o que ocorre nas atividades orais: a
primeira resposta sobretudo, se for dada por um aluno
considerado bom pelos pares influencia as respostas
formuladas, posteriormente, fixando um sentido de
investigao e, assim, limitando o campo das representaes
expressas;
permite o prolongamento da reflexo, e sua ampliao,

dos que sentirem o desejo de faz-lo; eles j no so interrompidos
em sua atividade pelas intervenes dos colegas. Assim,
fornecero ao grupo uma abertura original.
O impacto desta prtica est exposto e comentado em
numerosos relatrios de experimentao:
95
Georges Soussan
no plano cognitivo
- ela suscita, em todos os alunos, uma atividade mental de
mobilizao das representaes e aquisies anteriores,
busca de hipteses e questionamento;
- favorece a abertura a dados, cuja fonte de origem externa
ao indivduo, facilitando o abandono de um egocentrismo
infantil que cria obstculo aprendizagem do procedimento
cientfico;
- permite que o conjunto da classe se beneficie de dados
to ricos e diversificados quanto possvel, em seu nvel e,
portanto, facilmente apropriveis;
- proporciona a satisfao intelectual de apreender, no nvel
de cada qual, um amplo campo cientfico;
- a produo de uma rede pessoal, aps o trabalho coletivo,
leva cada aluno a interrogar-se, reformular, reorganizar as
contribuies de todo o grupo;
no plano afetivo
- ao tomarem conscincia do valor de suas contribuies
para o grupo, os alunos que no tm o costume de tomar
a palavra sentem-se valorizados;
- esta prtica favorece a insero no grupo-classe dos alunos
menos seguros de si mesmos;
- contribui para criar uma dinmica de classe positiva para
o trabalho coletivo;
- revela ao grupo sua prpria capacidade, graas a este
trabalho especfico, para fazer emergir conhecimento de
seu seio, em vez de receb-lo exclusivamente do professor;
- permite o incremento da atividade dos alunos e a
progresso de sua autonomia.
96

Didtica e Formao
2.4.2. Redes de recuperao de um campo de conhecimentos

Problemtica
No decorrer da escolaridade, os alunos abordam, vrias
vezes, os mesmos campos conceituais para ampli-los e
aprofund-los, progressivamente.
As aprendizagens de cada ano escolar fundem-se, portanto,
necessariamente nas aquisies dos anos anteriores.
Ausubel: A aprendizagem cognitiva define-se como a
integrao de uma nova informao que se incorpora ao
conceito preexistente, modificando.
Neste caso, o professor levado a incitar cada aluno a
reencontrar seus conhecimentos do ano precedente; assim, as
novas aprendizagens sero mais completas e mais bem
estruturadas para os alunos que possuem bases slidas.
A evocao dos conhecimentos anteriores no , portanto,
uma atividade andina, podendo ser deixada responsabilidade
das crianas por meio de um trabalho pessoal; pelo contrrio,
constitui a primeira atividade da qual depender o prosseguimento da construo do edifcio conceitual.
, ento, importante que o professor aperfeioe os
procedimentos pelos quais esta evocao se torne eficaz para
toda a classe.
A elaborao de uma rede pela classe, e individualmente, um
procedimento j testado por ns que se revela mobilizador e eficaz.
Prtica na sala de aula
Podemos proceder de uma forma semelhante que
adotamos na seqncia descrita precedentemente.
Exemplo de instruo: Vocs j tiveram qumica na 5a e 6a
sries; citem as cinco palavras (ou frases) que lhes vierem
mente e que lhes parecem importantes na rea da qumica.
97
Georges Soussan
Aps alguns minutos de reflexo individual, durante os

quais cada aluno escreve suas idias, selecionando-as em funo
de sua importncia, procede-se, em primeiro lugar, coleta
das contribuies de cada um e, em seguida, ao tratamento
dos dados que, assim, ficam disposio de todos.
Os alunos recebem as seguintes instrues:
constituir subconjuntos que agrupem palavras da mesma
categoria e atribuir um nome s categorias assim constitudas:
deste modo, os conceitos desembaraam-se dos conhecimentos
particulares dos alunos;
selecionar e, em seguida, hierarquizar, os conceitos que lhes
parecerem mais importantes;
exprimir as relaes entre os conceitos.
A atividade na sala de aula leva confeco de uma rederascunho, no quadro-negro e na folha de cada aluno; este recebe
a instruo de retom-la em casa a fim de apresent-la da forma
que, pessoalmente, achar mais clara e agradvel.
O professor recolhe o trabalho efetuado em casa a fim de
verificar se todos os alunos conseguiram assimilar bem os prrequisitos nocionais, indispensveis para as novas atividades
de aprendizagem.
As redes produzidas pelos alunos, na seqncia da instruo
e do trabalho efetuado na sala de aula, tm contedos
sensivelmente idnticos porque so a continuao de um
trabalho coletivo; a nica mudana verifica-se na forma:
a disposio das palavras/expresses;
a forma de escrever as relaes:
- seja na prpria rede, no alinhamento das flechas ou dentro
dos crculos;
- seja no exterior da rede; neste caso, cada uma identificada
por um nmero.
98

Didtica e Formao
Anlise desta prtica

Na seqncia precedente, vimos que esta atividade
bastante estimulante porque, at mesmo o aluno em situao
de fracasso escolar, pode sempre fornecer, se no for um
conceito, pelo menos, alguns exemplos particulares que, alm
de no serem rejeitados, sero utilizados como ilustrao no
momento da construo da rede para concretizar os
conhecimentos tericos.
no plano cognitivo:
- ela permite a evocao global e estruturante dos
conhecimentos;
- permite confirmar o sentido do vocabulrio utilizado, o
que particularmente til quando os alunos haviam tido
professores diferentes. Constata-se, ento, que o professor
tenta estabelecer o paralelo entre as palavras/expresses
que lhe eram familiares e aquelas fornecidas pelos alunos
que tiveram sempre o mesmo professor.
Esta prtica permite criar um fundo comum de saber entre

alunos oriundos de diferentes horizontes; este fundo vai
favorecer as trocas, a abertura para dados que incitam cada
um a sair de seu casulo inicial, superando o egocentrismo
intelectual to nefasto no que se refere aquisio do
procedimento cientfico.
no plano afetivo e social:
- ela favorece a constituio de um grupo-classe, a partir
de vrios subgrupos, em que cada um pode exprimir-se
com suas particularidades; por sua vez, estas so
consideradas como um enriquecimento para toda a classe.
A parte coletiva do trabalho leva cada aluno a apropriar-se

das ferramentas necessrias para a reconstruo de seu saber
anterior; ele deve efetuar, sozinho, esta operao para conseguir
99
Georges Soussan
um produto satisfatrio para ele mesmo. Ao proceder desta

maneira, reencontrando as palavras/expresses, re-exprimindo
as relaes e procurando uma disposio espacial clara, ele
refora o que j conhece, inserindo na posio correta, em sua
rede de conhecimentos, os elementos que lhe faltavam ou se
encontravam fora do lugar. O aluno que, aps o trabalho
coletivo, efetuou de maneira autnoma esta investigao
consegue o domnio dos conhecimentos necessrios para obter
novas aprendizagens; ele pode encar-las com toda a confiana.
2.4.3. Redes parciais
Problemtica
Se, como afirma Bachelard, verdade que qualquer saber
uma resposta a uma questo que nos formulamos, ento, o
papel primordial do professor consiste em suscitar questes.
As noes recentemente adquiridas que constituem as
fontes e a linguagem necessria para a formulao de novas
questes; alis, o questionamento decorre das aprendizagens
efetuadas anteriormente.
Esta condio necessria para que as novas aprendizagens
articulem-se a partir das antigas e para que, aumentando de
volume, o edifcio conceitual cresa tambm em estruturao
(complexificao organizada).
A elaborao de novas estruturas conceituais torna-se,
ento, uma busca de respostas para um questionamento
continuado no decorrer das atividades de aprendizagem,
referindo-se rea estudada.
Este trabalho, efetuado durante as seqncias, implica uma
dinmica intelectual tanto para cada aluno quanto para o grupoclasse: questionamento, atividades de busca de resposta
(experincias, discusses, informaes...), elaborao de novos
saberes, estruturao, integrao, novas questes.
100

Didtica e Formao
O desenrolar no tempo da progresso , ento, um percurso

intelectual, organizado, na rede dos conceitos do campo
cientfico estudado.
O professor aquele que fornece os incentivos, os mtodos
e, eventualmente, as informaes necessrias para que cada
um tenha condies de empreender esse percurso; mas,
sobretudo, ele delimita as parcelas sucessivas a serem analisadas
com mincia.
Para cada uma dessas parcelas, os alunos elaboram a rede
das noes a fim de estrutur-las logo aps a aprendizagem;
por sua vez, o professor utiliza essas redes parciais para suscitar
o questionamento por ocasio das seqncias posteriores.
Estas redes contm um nmero limitadssimo de noeschave com todas as noes secundrias que permitem sua
aprendizagem e, eventualmente, exemplos particulares.
Prticas na sala de aula
Redes-balano dos procedimentos e conhecimentos em torno de uma
seqncia experimental
Uma vez que os alunos efetuaram uma atividade
experimental e redigiram o relatrio do trabalho realizado, resta
ao professor solicitar-lhes que elaborem o organograma
correspondente a essa ao e, eventualmente, exprimam paralelamente as noes necessrias para compreender os fenmenos
relatados.
Exemplos: a experincia da eletrlise; experincia ferro +
sulfato de cobre; destilao.
Neste tipo de atividade, cada aluno levado a reencontrar,
com a ajuda do relatrio de uma seqncia, todo o
procedimento efetuado, estabelecendo sua coerncia, reconcebendo-a e recriando-a mentalmente: o produto acabado
101
Georges Soussan
d testemunho da qualidade da reflexo, revelando os

obstculos que impedem sua compreenso.
Alm disso, ao estabelecer a ligao entre as palavras/
expresses utilizadas e o seu saber cientfico, o aluno levado
a reinvestir esse saber; assim, fica com a noo exata do que
est ou no sob seu controle. Segundo seu investimento na
atividade, ele consegue superar suas carncias, sozinho
servindo-se de seus documentos ou solicitando a ajuda do grupo
e do professor na sala de aula.
Esta atividade faz apelo autonomia de cada aluno: autonomia na organizao do trabalho, mas tambm e, sobretudo,
autonomia na maneira de conduzir seu raciocnio e seu
pensamento.
Apesar de alguns alunos serem capazes desta autonomia, a
maior parte tem necessidade de aprendizagem; assim, torna-se
ainda maior a distncia entre os mais amadurecidos e aqueles
que, por no terem reservado o tempo suficiente para efetula, precisam de um perodo de tempo mais longo para obter tal
aprendizagem.
O professor, se no pretende desde o incio criar
dificuldades para alguns alunos, deve, portanto, implementar
procedimentos para efetuar essa aprendizagem; o mais simples
, provavelmente, executar a atividade na sala de aula,
promovendo uma reflexo relativamente a cada uma das etapas
e s respectivas funes a fim de que cada aluno venha a
apropriar-se dos procedimentos e do saber cientfico.
Rede que integra o balano dos novos conhecimentos de uma
seqncia na progresso
No final de uma seqncia, na sala de aula ou em casa, os alunos
devem retomar a rede elaborada no final da seqncia precedente e
complet-la, inserindo nela as novas noes e suas relaes.
102

Didtica e Formao
Exemplo na qumica: da matria espcie qumica;

ver Anexo Rede 6.
Este tipo de rede permite integrar conhecimentos novos a
anteriores; cada aluno fica, assim, com uma viso de conjunto
de tudo o que foi adquirido em determinado campo cientfico.
Este domnio que lhe permite dar continuidade a seu
questionamento e exprimi-lo a fim de prosseguir as atividades
da progresso, cujo objetivo consistir em responder a essas
questes.
Assim, de uma seqncia a outra, existe um encadeamento
coerente das atividades e questionamentos que s pode favorecer a coerncia do saber que se constri durante esse perodo
de tempo.
Rede que favorece a aplicao, a transferncia e a recuperao de
conhecimentos limitados
Aps a aprendizagem de algumas noes, o professor
solicita a cada aluno que proceda ao investimento das noes,
recentemente adquiridas, em situaes prximas das situaes
de aprendizagem ou em situaes da vida cotidiana. Assim, ao
reutiliz-las rapidamente, cada um consegue apropriar-se delas:
eventualmente, e com toda a probabilidade para alguns alunos,
vo surgir obstculos para sua aplicao; neste caso, por ocasio
de uma discusso coletiva posterior, o professor deve acionar
um procedimento para superar os obstculos revelados pela
atividade.
Exemplo 1: elaborar uma rede em torno da palavra vinagrete.
Exemplo 2: a expresso gua adoada faz referncia, para
sua compreenso, a vrias noes. Construir uma rede que
represente essas noes e suas relaes.
103
Georges Soussan
Exemplo 3: a compreenso da equao, apresentada mais

abaixo, exige a referncia a vrias noes cientficas.
A partir desta equao, construir uma rede que mostre essas
noes e suas relaes:
2 CuO + C ? CO2 + 2 Cu
Instruo: Escrever esta equao na parte central de uma
folha e construir a rede sua volta.
Sendo bastante simples nos dois primeiros exemplos, o
produto obtido no terceiro deve permitir a cada aluno recuperar
todos os seus conhecimentos de qumica e proceder sua
estruturao.
Segundo o lugar e o momento da execuo destes
exerccios, seu objetivo varivel:
na sala de aula, no final de seqncia: trata-se de uma
aprendizagem da recuperao das aquisies e de uma aplicao
dos conhecimentos adquiridos;
na sala de aula, no incio de seqncia: trata-se de um exerccio
de avaliao e de mobilizao das aquisies anteriores, tendo
como objetivo um novo questionamento;
em casa: trata-se de um exerccio de recuperao e de estruturao
das aquisies; ele permite a reviso dos conhecimentos, tendo
como objetivo a preparao de uma prova.
2.4.4. Rede: sntese de um campo conceitual
No final da aprendizagem de um campo cientfico, para operar
sua estruturao global, interessante elaborar coletivamente
uma rede que represente a expresso, no nvel dos alunos, do
saber reconhecido pela comunidade cientfica; neste caso, o
professor a garantia da validade do produto obtido.
Esta ferramenta pode, ento, ser utilizada, por aluno, de
modo que ele reencontre a viso de conjunto de determinado
campo conceitual, memorize as idias fundamentais de tal
104

Didtica e Formao
campo e, mais tarde, atualize rapidamente as aquisies

anteriores (na preparao de um exame...); segundo a
configurao que lhe for dada, essa ferramenta pode permitir
uma auto-avaliao.
Podemos aventar a hiptese de que as estruturas mentais
criadas, por aluno, possuem caractersticas de coerncia semelhantes s das estruturas espaciais que ele capaz de elaborar;
alm disso, sob a ao de estmulos externos, ele ter acesso
ao conjunto do campo conceitual, assim, controlado.
105
V. VIR
TUDES E MEIOS
VIRTUDES
da coerncia.
Elementos para uma metodologia
PONTOS DE REFERNCIA
1 Necessidade de um conjunto coerente de mtodos
de trabalho
2 Elementos de metodologia. Elaborao de ferramentas didticas
Proposio de mtodos de trabalho para a elaborao,
execuo e anlise do ensino, que permitam ao professor
estabelecer a coerncia entre suas intenes e suas prticas.
1. NECESSIDADE DE UM CONJUNTO
COERENTE DE MTODOS DE TRABALHO
Ensinar uma atividade complexa; para um professor, ao
conceber e aplicar suas prticas profissionais, muito difcil
levar em considerao todos os parmetros que constituem
esta complexidade e que, por outro lado, devem estar em
conformidade com suas intenes pedaggicas.
Alm disso, cada um desses parmetros nunca atua
isoladamente, mas em interao com numerosos outros fatores;
assim, para o professor, indispensvel identific-los e colocar
em evidncia suas relaes para analisar as situaes cotidianas
na sala de aula.
107
Georges Soussan
Podemos agrupar tais fatores em quatro categorias:

os fatores pessoais, caractersticos de cada aluno;
os fatores situacionais, prprios ao estabelecimento escolar e a
cada classe;
os fatores prprios disciplina;
os fatores circunstanciais aos quais necessrio adaptar-se,
pontualmente.
Na continuidade de seu trabalho, o professor deve integrar,
mentalmente, mltiplos dados que lhe servem de indcios e
pontos de referncia para proceder a escolhas; para a eficcia
de seu ensino, os efeitos sobre os alunos devem ser, imperativamente, complementares, at mesmo, aditivos ou multiplicadores e no indiferentes ou contraditrios.
Para o professor, indispensvel estabelecer uma coerncia
em todas as etapas de suas prticas, ou seja, desde a definio
das finalidades at a execuo concreta, passando pela
concepo de estratgias de aprendizagem e de avaliaes
adaptadas aos alunos que esto sob sua responsabilidade.
Na seqncia deste documento, abordaremos um conjunto
de mtodos de trabalho, cujo objetivo precisamente ajudar
cada professor a conceber seu ensino em um todo coerente.
A apresentao das etapas do procedimento e dos mtodos
de trabalho, neste documento, forosamente linear. evidente
que, na prtica, a maneira de agir de cada um comporta
mltiplas idas e vindas de uma a outra etapa para estabelecer a
coerncia e identificar os obstculos que vo aparecendo no
decorrer da preparao das seqncias de aula. Vamos apresentar a construo de uma rede pela esquematizao de seu
percurso.
Eis como podem ser esquematizadas as diferentes etapas
do procedimento que propomos:
108

Didtica e Formao
109
Georges Soussan
No esquema abaixo, apresentamos as diferentes fases do

trabalho do professor:
110

Didtica e Formao
2. ELEMENTOS DE METODOLOGIA.
ELABORAO DE FERRAMENTAS DIDTICAS
2.1. Expresso das intenes e objetivos gerais
POR QU?
necessrio que, por meio de um trabalho de reflexo
preliminar, cada um tente exprimir suas motivaes pessoais
em relao ao ofcio de professor, suas intenes e objetivos
gerais, procurando reajust-los em funo dos dados evolutivos
de sua prtica cotidiana.
Fontes:
Por um lado, as finalidades definidas pelas instituies,
programas escolares e comentrios oficiais; por outro, as
escolhas ticas pessoais.
Mtodo:
Reflexes pessoais se possvel, expresso escrita; em
seguida, confronto, aprofundamento e busca de consenso com
as equipes pedaggicas das quais o professor participa.
Na vida cotidiana, as intenes e objetivos gerais so, em
geral, implcitos. Na perspectiva da busca de coerncia entre o
que pretende e o que faz, cada um dever formular-se essas
questes, com regularidade, no decorrer de sua vida profissional
a fim de explicitar e clarificar seu prprio pensamento para
faz-lo evoluir.
2.2. Estudo do contedo da disciplina
O QUE DEVO ENSINAR?
111
Georges Soussan
Este contedo apresenta dois aspectos principais: as noes

e os mtodos de raciocnio.
2.2.1. As noes
Para conseguir o domnio do campo conceitual que deve
ser apropriado pelos alunos, indispensvel que o professor
memorize o conjunto dos conhecimentos que lhe so inerentes,
em seu prprio nvel, antes de definir aqueles que viro a ser
apropriados por meio de seu ensino.
2.2.1.1. Anlise conceitual. Sistema de referncia /
professor
As noes que constituem o saber cientfico esto sempre
integradas a um campo conceitual que se apresenta como um
conjunto de proposies ligadas em uma rede; cada uma delas
necessria para a coerncia do conjunto.
O primeiro trabalho do professor , portanto, definir precisamente o conjunto do campo conceitual em que se integram
as noes citadas no programa.
Atravs desta prtica, o professor tem a oportunidade de
completar e reforar seus conhecimentos da disciplina.
Fontes: Programa, conhecimentos pessoais relacionados com
a disciplina, livros, cursos.
Mtodo:
identificar e escrever as palavras/expresses-chave do programa;
elaborar a lista dos conceitos fundamentais subjacentes e, em
seguida, de todas as noes que lhes so inerentes;
construir uma rede: organizar todas as noes em torno dos
conceitos centrais em uma representao espacial; na medida em
que cada noo constitui um n da rede, as relaes entre essas
noes so representadas pelos fios. Exprimir todas essas relaes;
112

Didtica e Formao
completar por meio das novas noes que forem surgindo,

suscitadas pelo prprio trabalho de construo; aperfeioar a
organizao espacial em funo das novas relaes.
Exemplo: ver Anexo Redes 1 a 6.
2.2.1.2. Sistema de referncia nocional: rede aluno
Limitar a rede precedente ao contedo previsto no programa
da classe em questo.
Entretanto, nem todas as noes necessrias aos alunos
para a construo de um saber estruturado esto contidas nos
termos do programa; compete a cada professor restabelecer o
que ele julgar necessrio para que, no nvel em que so efetuadas
as aprendizagens na sala de aula, no haja lacunas nas
estruturas conceituais elaboradas pelos alunos.
O professor constri, portanto, diferentes redes alunos,
colocando em destaque diferentes ngulos de viso das
aprendizagens (estruturas, transformaes); trata-se de
preciosas ferramentas para que ele possa: (1) definir as
aprendizagens a serem obtidas e as articulaes entre elas; (2)
conceber possveis progresses e, em seguida, na sala de aula;
e (3) suscitar o questionamento de seqncia em seqncia. A
partir dessas redes, possvel elaborar ferramentas de avaliao.
2.2.2. Os mtodos de raciocnio e os procedimentos
Nas disciplinas cientficas, os mtodos de raciocnio esto
integrados aos prprios saberes; assim, qualquer aprendizagem
de conhecimentos que no integre a dos raciocnios est
desprovida das caractersticas do saber cientfico.
Uma das caractersticas fundamentais de tal saber que
qualquer conceito associa estreitamente fatos e teoria; seguese que a construo mental de um conceito pela criana
113
Georges Soussan
pressupe um procedimento dialtico que vai do campo da

observao ao campo da modelizao.
Da, a necessidade de aprender a:
procurar a objetividade nas observaes;
selecionar os dados pertinentes;
formular hipteses;
identificar e selecionar parmetros;
prever e implementar procedimentos de verificao.
O trabalho do professor consiste, essencialmente, em uma
operacionalizao das aprendizagens de raciocnio no decorrer
das diferentes atividades da sala de aula (ver: Definio das
aprendizagens).
2.3. Considerao das caractersticas dos alunos
A QUEM DEVO ENSINAR?
Convm levar em considerao as caractersticas dos alunos
que constituem o grupo-classe, no plano cognitivo e afetivo
(ver: quadro terico).
2.4. Definio dos objetivos da aprendizagem
O QUE DEVE SER APRENDIDO PELOS ALUNOS?
O QUE VOU ENSINAR?
A partir do sistema de referncia nocional aluno, e levando
em considerao as caractersticas individuais e coletivas,
convm: (1) identificar as aprendizagens que devem ser obtidas
pelo aluno para que ele tenha condies de construir um saber
estruturado; (2) exprimi-las por meio de frases que, no termo
114

Didtica e Formao
do trabalho sobre o tema considerado, podem traduzir o saber

dos alunos; e (3) indicar com preciso o nvel de abstrao ou
de generalizao de cada aprendizagem.
Esta lista representa os objetivos fixados pelo professor, sem
qualquer preocupao de proceder a uma distribuio no tempo.
Convm, igualmente, identificar os mtodos de raciocnio
subjacentes a essas aprendizagens nocionais, definindo com
preciso o nvel ou o campo de aplicao (abstrato concreto,
simples complexo, particular geral).
Organizao temporal das aprendizagens. Construo de uma
progresso
Procurar possibilidades de evoluo linear dessas aprendizagens no tempo, a partir da lgica prpria aos conceitos.
Para cada uma, indicar com preciso:
as aquisies anteriores que podem servir de suporte s novas
aprendizagens;
as articulaes entre antigos e novos saberes; em seguida, as novas
estruturas conceituais a que, simultaneamente, devem-se integrar;
os possveis questionamentos nas diferentes etapas da progresso
que possibilitam novas aprendizagens a partir dos saberes anteriores.
2.5. Elaborao das seqncias da aula
COMO VOU ENSINAR?
DE QUE MANEIRA OS ALUNOS VO APRENDER?
Preparao
definio dos objetivos da aprendizagem da seqncia, articulao
com as aprendizagens anteriores, insero na rede nocional;
115
Georges Soussan
expresso dos pr-requisitos das aprendizagens anteriores que

sero reinvestidos no decorrer da seqncia;
previso dos possveis procedimentos adotados pelos alunos,
segundo seu nvel de conhecimentos e de capacidades operatrias,
questionamentos e obstculos previsveis;
descrio do desenrolar da seqncia da aula.
Atividades a serem efetuadas
Procedimentos: abordagem, questionamento inicial,
instrues, fichas de trabalho.
Haver coerncia?
Anlise da seqncia prevista a fim de exprimir:
os pr-requisitos implcitos; se estes no forem identificados
pelo professor, podem criar obstculos, cujas causas no podero
ser encontradas por ele;
todas as aprendizagens realmente contidas nas atividades e,
em particular, a aprendizagem de mtodos de raciocnio; por
conseguinte, modificar a lista prevista precedentemente;
os processos e as operaes intelectuais que devero ser utilizados
pelos alunos durante as atividades: se alguns desses mecanismos
no houverem sido adquiridos anteriormente, convir prever sua
aprendizagem, utilizando os procedimentos adequados;
a no-identificao pelo professor das operaes que devem ser
efetuadas pelos alunos para aprenderem e, por conseguinte, a
inadequao inconsciente de seu ensino, encontram-se,
provavelmente, entre as causas dos obstculos enfrentados
cotidianamente por eles.
116

Didtica e Formao
2.6. Anlise aps passagem pela sala de aula

QUAIS FORAM OS EFEITOS DE MEU ENSINO?
Os resultados da anlise vo permitir a evoluo do
conjunto dos documentos para que sejam resolvidas as
problemticas colocadas em evidncia.
Nas pginas seguintes, apresentamos os quadros recapitulativos: a Rede Mestre-Metodologia e a Rede Aluno-Saber.
117
118
119
VI. ABORD
AGEM D
A DIDTIC
A POR
ABORDA
DA
DIDTICA
MEIO DE SITU
AES CONCRET
AS:
SITUAES
CONCRETAS:
Ensinar a qumica no colgio
PONTOS DE REFERNCIA
1. Introduo do modelo no ensino da qumica.
2. Anlise do contedo da disciplina.
3. Construo de uma progresso.
4. Construo de uma seqncia.
Esta parte do documento baseia-se em situaes da vida
do professor; neste caso, o leitor tem a possibilidade de proceder
aplicao dos conhecimentos apresentados nas partes tericas
precedentes a fim de torn-los concretos ou, ento, abordar o
documento antes de estudar seu aspecto terico.
As ferramentas elaboradas nesta parte no pretendem ser
modelos, mas apenas exemplos para permitir que cada um tenha
um suporte nocional para apropriar-se dos mtodos de trabalho.
Nosso desejo que, a partir destes exemplos, assim como
da parte terica, possa instaurar-se uma troca de reflexes com
os leitores.
Acompanharemos a evoluo completa do aperfeioamento
da prtica de ensino em algumas seqncias do curso de qumica
e nos basearemos em outras seqncias para abordar e ilustrar
alguns aspectos da didtica.
121
Georges Soussan
De acordo com o desejo do leitor, numerosas chamadas

lhe permitiro referir-se s diferentes partes tericas para que,
progressivamente, ele possa aprofundar sua reflexo sobre os
fundamentos desta didtica e, ao mesmo tempo, adquirir o
domnio dos mtodos; assim, neste constante movimento de
vai-e-vem entre teoria e prtica, ele se tornar cada vez mais
competente para tomar suas decises em todos os momentos
de sua vida profissional.
Ao envolver-se nesta abordagem dos contedos da
disciplina, o leitor tem em mente, de forma mais ou menos
explcita, suas prprias concepes relativas ao seu ensino:
no pressuposto de que tenha efetuado um trabalho prvio de
elucidao de suas intenes, poder servir-se delas como critrio
de anlise de nossas proposies; assim, poder defini-las com
maior clareza, ampli-las e avaliar sua pertinncia;
na hiptese em que ele vier a abordar este documento de
trabalho pela parte concreta, pensamos que nossas proposies
lhe serviro de incentivo para definir seu prprio quadro de
referncia e determinar suas intenes a fim de ter acesso a uma
maior autonomia em sua vida profissional.
Ensinar a qumica no colgio
Nesta parte do documento, apresentaremos o procedimento
completo de elaborao de um ensino, desde a primeira leitura
do programa at a construo das seqncias.
A ttulo de exemplo, abordaremos o tema da qumica.
1. INTRODUO DO MODELO NO ENSINO
DA QUMICA
No decorrer de sua aprendizagem, os alunos devem adquirir
as bases da qumica com as correspondentes teorias explicativas.
122

Didtica e Formao
A descontinuidade da matria e a estrutura atmica devem

ser percebidas por eles como um modelo explicativo dos fenmenos observados.
Tal postura implica que eles percebam os dois campos em
que trabalham os cientistas: campo fenomenolgico e campo terico;
alm disso, tero a possibilidade de familiarizar-se com suas
interaes.
O problema do professor , portanto, permitir que, no
mbito de diversos programas do colgio, os alunos venham a
assimilar a noo de modelo em diferentes matrias, em
particular, na rea da qumica.
Explicitemos nosso procedimento para a introduo do
modelo na rea da qumica.
1.1. Percepo da necessidade de modelos tericos
A partir do acmulo de dados experimentais, o aluno devese interrogar para interpretar e explicar os fenmenos
observados, alm de formular hipteses sobre as matrias
estudadas para ter a possibilidade de interpretar suas propriedades.
1.2. Formulao, pelos alunos, de hipteses para
construir um modelo
A partir dos fenmenos observados,procede-se identificao das propriedades que suscitam o questionamento.
Formula-se a questo: Como pode ser a constituio desta
matria para que ela tenha esta propriedade? Os alunos
exprimem idias que devem ser traduzidas graficamente. Os
esquemas propostos so analisados e confrontados; tambm,
devem ser identificadas as idias que lhes so subjacentes.
Procura-se uma expresso correta de tais idias e chega-se a
acordo em relao a um cdigo grfico.
123
Georges Soussan
1.3. Expresso precisa das hipteses constitutivas do

modelo
O professor procede validao dos resultados da reflexo
proposta pelos alunos, confrontando o modelo que eles elaboraram com o modelo aceito pela comunidade cientfica, alm
de fornecer, eventualmente, outras informaes mais precisas
e um vocabulrio adequado. Cada aluno deve tomar nota das
hipteses vlidas do ponto de vista cientfico.
1.4. Validao do modelo
A partir do modelo, elaborar previses de propriedades e
efetuar o estudo experimental de tais propriedades; o confronto
dos resultados experimentais com as previses tericas deve
permitir a validao do modelo.
1.5. Aplicao
Novos estudos fenomenolgicos e utilizao do modelo
validado para explicar novas observaes.
1.6. Evoluo do modelo
Aps ter sido verificada a insuficincia do modelo para
explicar os fenmenos observados, necessrio faz-lo evoluir.
Tal postura leva a um novo procedimento: o questionamento, formulao de hipteses, trabalho dialtico verbal e
grfico, identificao e confronto das proposies e validao.
Anlise do procedimento
Por meio deste procedimento, verificamos que os alunos
formulam hipteses pertinentes; alm disso, aos poucos, em
uma discusso com a classe, a expresso torna-se cada vez
mais precisa.
124

Didtica e Formao
No pretendemos que os alunos inventem totalmente o

modelo. De qualquer forma, mesmo que os alunos participem,
de bom grado, neste gnero de atividade oral e grfica, nem
todos tm a iniciativa da formulao; eles levam em considerao as idias dos outros e, de maneira diversificada, tomam
parte no avano da reflexo.
Em cada etapa, depois de se terem interrogado, formulado
hipteses, procurado representaes grficas para traduzir as
hipteses, os alunos apropriam-se dos modelos validados.
Neste procedimento, nossos objetivos so os seguintes: por
um lado, que os alunos percebam a necessidade e as funes
de um modelo de estrutura da matria; por outro, que eles
tenham a oportunidade de efetuar atividades mentais
necessrias para a elaborao e utilizao de determinado
modelo. Deste modo, ao conseguirem transpor as etapas do
procedimento cientfico, eles se apropriaro da construo de
seu saber.
2. ANLISE DO CONTEDO DA DISCIPLINA
2.1. Anlise conceitual a partir do texto do programa
Antes de preparar a aula, indispensvel que o professor
esteja ciente dos saberes que devem ser apropriados por aluno;
ora, esses saberes esto integrados a campos de conhecimento
mais amplos.
Para que possa elaborar progresses que permitam aos
alunos construir saberes estruturados, o professor deve,
portanto, procurar a maneira como est estruturado o campo
conceitual em que esto inseridas as noes a serem ensinadas
aos alunos; ele procede anlise conceitual do campo cientfico
visado por seu programa.
125
Georges Soussan
Este trabalho faz-se a partir das palavras/expresses-chave

do programa que comportam estruturas a serem explicitadas;
em seguida, pelo seu conhecimento do saber cientfico, o professor elabora todo o campo conceitual em que esto inseridas
tais estruturas.
2.1.1. Identificao das palavras/expresses-chave do programa
Fixemos, a ttulo de exemplo, algumas palavras/expresseschave de um programa de ensino na rea da qumica:
Descontinuidade matria modelo particular tomo molcula
smbolo frmula corpo puro corpo simples corpo composto
mistura reao qumica combusto conservao dos tomos
conservao da massa.
2.1.2. Anlise das palavras/expresses: classificao das noes,
hierarquizao, identificao dos conceitos centrais, busca da
estrutura do campo conceitual
O conceito espcie qumica no explicitamente citado,
mas aparece subjacente ao conjunto das noes do programa:
ele chamado corpo puro.
Ora, trata-se de um dos conceitos fundamentais da qumica;
ser difcil evitar sua apropriao.
Este conceito muito complexo; para sua construo
coerente, e como previsto pelo programa, torna-se necessria
a elaborao do modelo da descontinuidade da matria.
Podemos reunir todas as noes do programa em torno dos
conceitos: matria, espcie qumica, reao qumica, modelo,
descontinuidade, molcula, tomo.
Estas noes pertencem a dois campos, cuja distino
dever ser estabelecida:
126

Didtica e Formao
campo dos fenmenos, das observaes e dos fatos;

campo do modelo, das hipteses e das teorias; as hipteses
devem ser coerentes com os fatos
2.1.3. Elaborao de uma representao espacial
A partir das palavras/expresses-chave precedentes,
procuremos as noes e as relaes que lhes esto associadas.
A partir deste material, podemos construir uma estrutura
conceitual espacial que representa o campo conceitual do
professor no campo em questo.
Abaixo, apresentamos um exemplo de rede conceitual:
2.2. Elaborao de sistemas nocionais de referncia:

construo de uma rede nocional / aluno
Considerando as limitaes advindas do texto do programa,
podemos elaborar, a partir da rede precedente, uma nova rede
que traduza, para o aluno, uma construo coerente dos conceitos.
127
Georges Soussan
Abaixo, apresentamos exemplos de rede-aluno
128

Didtica e Formao
2.3. Definio da aprendizagem de noes; expresso

dos diferentes nveis de aprendizagem dos conceitos
fundamentais
2.3.1. Campo dos fenmenos
onstruo da noo de espcie qumica
construo da noo de transformao fsica
construo da noo de reao qumica
2.3.2. Campo do modelo
Construo da noo de unidade de espcie qumica.
Cada espcie qumica constituda por unidades idnticas;
entretanto, as unidades so diferentes de uma a outra espcie
qumica.
Construo da noo de tomo como constituinte das
unidades de matria.
Reao qumica e modelo.
No decorrer da reao qumica, as unidades de matria no so
conservadas; surgem novas unidades de matria. Todos os tomos
so conservados, mas constituem novas unidades de matria.
3. CONSTRUO DE UMA PROGRESSO
No Quadro 1, apresentado um exemplo de progresso de
um programa de qumica, distribuda em 20 seqncias. Os
perodos de durao mencionados so indicativos e esto
expressos em minutos.
4. CONSTRUO DE UMA SEQNCIA
No Quadro 2, apresentada, a ttulo de exemplo, a
construo da seqncia 2.
129
Georges Soussan
130

Didtica e Formao
131
VII. ESTUDO DOS PR

OCESSOS D
A
PROCESSOS
DA
APRENDIZA
GEM APRESENT
AO
APRENDIZAGEM
APRESENTAO
DE ALGUNS RESUL
TADOS
RESULT
PONTOS DE REFERNCIA
1. Conhecimento dos processos da aprendizagem
2. Os obstculos
3. O questionamento
Neste captulo, apresentamos, a ttulo de exemplo, alguns

resultados de um estudo efetuado sobre a observao
registrada em vdeo, no decorrer de todo o ano letivo de um
grupo de alunos em situao de aprendizagem na sala de aula;
nossa anlise baseou-se nessa gravao.
A primeira etapa foi o aprimoramento da progresso das
atividades, a partir dos objetivos da aprendizagem, definidos
pela anlise conceitual do programa na rea da qumica.
Relatamos as concluses tiradas das atividades A-2, A-3 e
A-4 da S-2 (Ver Quadros 1 e 2 das pginas precedentes).
A observao dos alunos em situao de aprendizagem
permitiu-nos identificar os processos utilizados no decorrer das
atividades propostas.
133
Georges Soussan
1. CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DA

APRENDIZAGEM
Quando o aluno se encontra diante de uma situao experimental, o processo espontneo adotado por ele tem, em geral,
as caractersticas de um procedimento pr-cientfico; somente
em um segundo momento que, por uma crtica de sua prpria
atividade, por meio do confronto com um de seus pares ou
com um resultado experimental ou, ainda, a partir do
questionamento formulado pelo professor, ele coloca em
questo seu processo espontneo para utilizar um comportamento mental de carter mais cientfico.
De fato, em A-2 atividade em que uma srie de tubos
contm diferentes sistemas (homogneo, heterogneo; lquido;
lquido-lquido; lquido-slido) era solicitado aos alunos que
procurassem critrios de classificao, a partir da seguinte instruo: observar, descrever e classificar os sistemas em dois
subconjuntos. Em um primeiro momento, eles tinham-se
limitado a fazer suposies para identificar a natureza dos
compostos, em vez de observar e descrever o sistema.
Pela observao de trs grupos, de um total de quatro,
verificou-se que os alunos seguram e observam os tubos, um a
um, chegam mesmo a agit-los em uma tentativa para identificar
os contedos e comeam a descrev-los pela meno ao
estado, cor e odor; a busca de identificao mais espontnea
do que a descrio. No decorrer da atividade, eles devem,
portanto, passar de uma atitude subjetiva em que a imaginao
ocupa uma posio no-desprezvel, para uma atitude mais
objetiva, em que fazem apelo unicamente aos sentidos, em
particular a vista, eliminando, aos poucos, tudo o que no estiver
baseado em uma observao real; essa a primeira etapa
direcionada aquisio do procedimento cientfico.
134

Didtica e Formao
Esta qualidade desenvolvida, por um lado, na observao

que se limita a fixar os critrios pertinentes e, por outro, na
expresso oral e escrita de tais observaes, utilizando um
vocabulrio bem preciso.
Por sua vez, o 4o grupo faz, em primeiro lugar, uma observao rpida de cada sistema, considerado em seu conjunto:
cada sistema visto em relao aos outros; em seguida, os
alunos procuram identificar as diferentes caractersticas (cor,
odor). Depois deste trabalho oral, procede-se descrio de
cada sistema a partir de todas as informaes obtidas, precedentemente, que haviam sido anotadas em um caderno.
Eles fornecem uma primeira impresso do critrio de
classificao: sistemas com um ou vrios componentes. Em
seguida, criticam esta expresso a fim de reformul-la:
sistemas com um ou vrios componentes visveis ou se
existe um s componente visvel, no se pode saber se uma
mistura.
Todos os grupos propem tal classificao com variaes
na maneira de exprimir o critrio:
Na aparncia, possvel ver duas coisas diferentes
Sistemas formados por um ou vrios elementos
Alguns, segundo parece, tm um s elemento, um s componente;
v-se um s componente, mas no se sabe se existem outros.
Constatamos que a passagem da expresso oral para a
expresso escrita obriga os alunos a procurar termos mais
precisos; em vez de uma linguagem corrente com um
vocabulrio precrio, eles empenham-se em encontrar palavras
mais precisas, utilizando uma linguagem pr-cientfica que
lhes serve de base para a construo das noes estudadas.
Deste modo, facilitada a introduo do vocabulrio
cientfico.
135
Georges Soussan
2. OS OBSTCULOS
A observao dos alunos e os testes de avaliao colocaram
em evidncia as dificuldades encontradas em determinadas
aprendizagens; tais dificuldades so oriundas de um certo
nmero de obstculos que devem ser superados pela criana.
De diferente natureza, estes obstculos so provenientes:
das representaes dos prprios alunos;
do estgio de desenvolvimento mental (por exemplo, dificuldades
de acesso ao estgio formal);
das prticas pedaggicas do Mestre que nem sempre levar em
considerao as representaes dos alunos e suas capacidades
operatrias;
de alguns fatores psicolgicos que provocam uma falta de
disponibilidade das crianas;
dos prprios conceitos.
Para que a criana possa obter a aprendizagem, a primeira
etapa da didtica consiste em lev-lo a identificar esses obstculos; da a necessidade de implementar determinados
procedimentos para alcanar esse objetivo.
3. O QUESTIONAMENTO
O questionamento uma fase obrigatria para o
estabelecimento de relaes entre o sistema de representaes
e o repertrio cognitivo estruturado, ou seja, a reorganizao
deste repertrio em funo de novos dados; caso contrrio, os
novos dados ficaro amontoados sem serem inseridos em um
conjunto estruturado.
A atividade proposta deve comportar, portanto,
procedimentos de questionamento:
136

Didtica e Formao
3.1. Na fase preliminar: o professor faz com que a criana

exprima suas representaes e suas aquisies anteriores.
3.2. Na fase de trabalho em equipe: as interaes entre os
alunos que provocam esse tipo de expresso; eventualmente,
verifica-se tambm a interveno pontual do professor.
3.3. Na fase de balanos coletivos e de coletas de dados: o professor
deve facilitar a expresso dos alunos no momento da
apresentao e do confronto de seus resultados.
A partir da anlise das diferentes etapas da evoluo
efetuada pelas crianas, podemos propor o seguinte modelo
esquemtico:
Este esquema foi utilizado por um grande nmero de

alunos que observamos no decorrer de A-2, A-4 e A-5; a partir
de A-4, verifica-se que cerca de 20% dos alunos comeam a
dominar o procedimento e operam de uma forma mais cientfica.
137
Georges Soussan
Podemos representar um modelo desse procedimento por

intermdio do esquema indicado abaixo:
Em resumo, a construo de um saber estruturado facilitada:

pela expresso individual em que os alunos formulam suas
representaes pr-cientficas a respeito das noes estudadas ou
dos problemas encontrados;
pelo confronto dessas representaes, por um lado, com os dados
dos outros alunos e/ou de situaes experimentais;
pela expresso do questionamento suscitado por esses diferentes
confrontos e pelo jogo das interaes entre os alunos a partir
desses questionamentos;
pela estruturao suscitada em discusses coletivas que permite
a passagem de representaes pr-cientficas para um saber
cientfico estruturado.
Tendo sido adotados estes procedimentos em vrias classes
de experimentao, verifica-se o interesse imediato de um
grande nmero de alunos por esta didtica, interesse que se
manifesta por uma vontade de exprimir suas representaes,
suas questes e suas respostas s perguntas dos outros alunos.
Este envolvimento afetivo na situao de aprendizagem
suscita uma real atividade mental; ora, nossa hiptese que
tal atitude levar um maior nmero de alunos a construir,
efetivamente, um saber estruturado.
138
VIII. QU
ADR
O DE REFERNCIA
QUADR
ADRO
CONSTR
UO DO SABER
CONSTRUO
Neste captulo, vamos apresentar as idias-chave de alguns
autores; assim, a partir dos temas preferidos, o leitor poder
aprofundar seu conhecimento, consultando os livros desses
pesquisadores.
Este conjunto de idias-chave constitui o quadro terico de
referncia que nos serviu de suporte para a elaborao da didtica.
1. AUSUBEL NOVACK
A aprendizagem cognitiva define-se como a integrao de
uma informao que se incorpora a um conceito preexistente,
modificando-o.
A
Conceito existente
na estrutura cognitiva
Nova informao
Conceito modificado
na estrutura cognitiva
e nova codificao
A chave da aprendizagem a identificao do que o aluno

j sabe, saber expresso sob a forma de uma organizao
conceitual. A integrao progressiva de informaes s
estruturas preexistentes facilitada pela proposio de pontes
cognitivas que levam essas informaes a se tornarem
significantes em relao aos conceitos globais preexistentes.
2. GALPERIN
O processo da aprendizagem precedido por uma atividade
de orientao voltada para a tarefa que visa a fornecer uma
139
Georges Soussan
significao da conduta ensinada, polarizar a observao para

evitar a submerso em interesses subjetivos, assim como
identificar os referenciais que permitem efetuar corretamente
a ao. Aps a realizao de uma minuciosa anlise do material,
o aluno explicita completamente a operao efetuada pela
expresso oral, em voz alta; em seguida, procede a exerccios
de encurtamento do procedimento de identificao e de
generalizao: neste momento, o conceito especifica-se em
relao situao e ao suporte lingstico.
Duas idias importantes:
a mediao da lngua capital na passagem da ao para o
pensamento;
obter a participao inteligente do aluno na atividade: ele deve
compreender a lgica dessa atividade.
3. ROGERS (PEDAGOGIAS NO-DIRETIVAS)
A atividade individual dirigida pela necessidade de autorealizao. O aluno deve estar implicado em um problema que
seja significante para ele: no s por uma fixao afetiva, mas
por uma tomada de conscincia que envolve o conjunto de
suas capacidades cognitivas. Em vez de propor um contedo,
o papel essencial do educador consiste em facilitar essa tomada
de conscincia; assim, os alunos podem perceber a significao
do objetivo da aprendizagem em relao prpria vida.
4. PIAGET E A ESCOLA DE GENEBRA
O desenvolvimento cognitivo faz-se pela interiorizao da
ao prpria da criana. As operaes intelectuais constituem
aes interiorizadas, coordenadas em estruturas de conjunto.
140

Didtica e Formao
O sujeito responde por meio de compensaes ativas s

perturbaes externas, aos desequilbrios advindos dos
problemas, lacunas e conflitos. As estruturas que, assim,
equilibram-se em determinado estgio do desenvolvimento so,
em seguida, integradas ao estgio posterior em estruturas mais
mveis e mais extensas.
Assim, as estruturas mais desenvolvidas so o resultado
de transformaes e de coordenaes de estruturas ou de
esquemas de nvel inferior.
5. MODELO DA TEORIA DA INFORMAO
codificao da informao:
- anlise e identificao do estmulo;
- transformao da informao sensorial externa em
representao interna, suscetvel de ser manipulada e
memorizada
fatores facilitadores: complexidade da informao analisada
estruturaes anteriores;
domnio da linguagem;
capacidades operatrias;
tratamento: busca de comparaes, relaes...

inferncias
acesso s informaes estocadas na memria em longo prazo
a facilidade de acesso depende do nmero de indcios disponveis
no momento da recuperao: indcios associados a essas informaes
por ocasio de sua codificao, densidade das relaes em estruturas
cognitivas
memria de curto prazo, limites...

141
Georges Soussan
6. GAGN
Este autor prope um modelo de aprendizagem baseado na
teoria da informao. Na aprendizagem, ele distingue diferentes
fases correspondentes a processos especficos; alm disso,
estabelece uma hierarquia entre os nveis (estmulo-respostas,
aprendizagem das mltiplas distines, aprendi-zagem de
resoluo de problemas). Do mesmo modo, ele prope uma
hierarquia entre os produtos da aprendizagem (conhecimento,
habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, atitudes).
Nesta hierarquia, os processos mais elevados integram os
elementos inferiores em uma sntese especfica.
7. DHAINAUT
Os atos intelectuais elementares que intervm em procedimentos adotados pelos alunos em diferentes situaes de aprendizagem podem ser esquematizados da seguinte forma:
142

Didtica e Formao
8. TIPOLOGIA DOS PROCEDIMENTOS

INTELECTUAIS
8.1. relaes do indivduo com seu meio
coletar e tratar a informao:
-
conhecer, identificar, encontrar...;

extrair a informao pertinente;
analisar;
elaborar a sntese.
encontrar relaes no meio circundante;

comunicar: recepo, emisso
-
nvel: complexidade e rigor da codificao;

sistema da codificao;
nvel: cognitivo, afetivo;
traduzir, adaptar-se.
8.2. pensamento em ao
implementar modelos e regras, resolver problemas, inventar,
imaginar, criar, julgar, avaliar, escolher.
8.3. pensamento especulativo
abstrair, explicar, demonstrar, prever, deduzir, ensinar/
aprender.
8.4. procedimentos relacionados com a ao
agir (definir os objetivos, preparar, realizar, avaliar, corrigir), decidir,
conceber um plano de ao, uma estratgia, transformar, organizar.
9. DE CORT
Um modelo da aprendizagem na escola (levando em
considerao vrios modelos Ausubel, Van Gelder: anlise
didtica, Van Pareren: psicologia do pensamento, Piaget, Gagn)
143
Georges Soussan
9.1. Considerao das diferenas individuais

a experincia do aluno pode estar defasada relativamente aos
contedos e sua expresso, quase sempre, formal;
as relaes do aluno em seu meio de origem orientam sua atitude
diante das atividades na sala de aula;
o domnio da linguagem e das estruturas operatrias diferente
em cada aluno.
A dificuldade experimentada por algumas crianas na
elaborao do pensamento cientfico tem a ver com o fato de
que elas desconhecem o cdigo que, habitualmente, serve para
exprimi-lo, sobretudo, quando o ensino dogmtico curto-circuita
dois aspectos importantes da construo desse pensamento,
ou seja: o esforo de simbolizao aps uma efetiva
manipulao e a passagem para a expresso escrita que exige o
recurso a um cdigo elaborado.
Em determinadas atividades, a atualizao das estruturas
operatrias depende, segundo parece, do universo cultural dos
alunos. Em particular, os raciocnios que pressupem o recurso
explcito ao pensamento formal modelizao, raciocnio
144

Didtica e Formao
hipottico-dedutivo, combinao das variveis parecem

estranhos atividade escolar e integrados nas formas de
comunicao social.
9.2. Aprendizagem e comunicao
A insero em uma rede de comunicao constitui um meio
privilegiado para orientar a aprendizagem, acelerando-a e
consolidando-a.
10. DOISE-MUGNY
10.1. Interacionismo
Ao agir sobre o meio circundante, o indivduo elabora
sistemas de organizao dessa ao sobre a realidade. Na maior
parte dos casos, ele no age isolado: ao coordenar suas prprias
aes com as de outrem, ele constri os sistemas de coordenao de suas atividades; posteriormente, consegue reproduzilas sozinho.
10.2. Construtivismo
A atividade estruturante do sujeito que serve de fundamento a seu desenvolvimento cognitivo: verifica-se a estruturao progressiva, patamar por patamar, dessa atividade para
obter instrumentos cada vez mais equilibrados. Em vez da
atividade de um sujeito isolado, trata-se de uma ao socializada, baseada em aes e julgamentos sociais que podem
ser diferentes de um indivduo para outro. Sua coordenao
culmina na obteno de um equilbrio que, por sua vez,
tambm de natureza social, j que integra pontos de vista
divergentes em um sistema de conjunto; alis, esses pontos de
vista encontram sua unificao em tal equilbrio.
145
Georges Soussan
10.3. Da interdependncia autonomia

A atualizao autnoma de competncias cognitivas s
possvel no termo de um desenvolvimento baseado em uma
interdependncia social.
No nvel de uma noo bem precisa, o desenvolvimento
cognitivo est, nos seus momentos iniciais, profundamente
dependente das interaes sociais em que as crianas tm a
oportunidade de participar; dessa interdependncia, resulta uma
co-elaborao cognitiva, uma coordenao de esquemas em
outras circunstncias, isolados que culmina em competncias
cognitivas.
Para a elaborao de novos instrumentos cognitivos, as
crianas oriundas de setores mais desfavorecidos da sociedade
esto consideravelmente dependentes das relaes interindividuais que lhes so propostas: alis, s conseguem progredir
mediante tais relaes. A autonomia do desenvolvimento resulta
de uma interdependncia social inicial.
Alm disso, cada desenvolvimento baseia-se no
desenvolvimento precedente. Determinados pr-requisitos so
necessrios para que o desenvolvimento oriundo dessa interdependncia possa concretizar-se; assim, possvel compreender
o desenvolvimento cognitivo como uma espiral de causalidade
em que determinados pr-requisitos permitem que a criana
participe de interaes mais complexas, garantindo a elaborao
de instrumentos cognitivos mais complexos que, por sua vez,
permitem a participao da criana em novas interaes
estruturantes.
apenas no momento da iniciao de um novo instrumento
cognitivo que o trabalho coletivo pode ser mais importante do
que o trabalho individual; neste caso, os nveis cognitivos
alcanados por ocasio da interao de indivduos so mais
elevados do que os nveis atingidos por indivduos isolados.
146

Didtica e Formao
10.4. O conflito sociocognitivo

Os encontros interindividuais levam ao progresso
cognitivo na medida em que um conflito sociocognitivo foi
desencadeado durante a interao. Este conflito leva a criana
a tomar conscincia de que, alm da sua, existem outras
respostas; tambm por intermdio desse conflito que as
diferenas fonte de desequilbrio, a um s tempo, social e
cognitivo tornam-se explcitas. Alm disso, as respostas de
outrem podem comportar indicaes pertinentes para a
elaborao de um novo instrumento cognitivo. O conflito
sociocognitivo aumenta a probabilidade de que a criana se
torne ativa.
Os procedimentos do conflito sociocognitivo so eficazes
porque o problema vivenciado pela criana no simplesmente
cognitivo, mas social; para ela, em vez de tratar-se apenas de
resolver um problema difcil, o que est em jogo , sobretudo,
o estabelecimento de uma relao interindividual, uma relao
com outrem. Da, esta hiptese: as operaes cognitivas equilibradas per mitem estabelecer ou restabelecer relaes
especficas com outrem.
Evitar o conflito sociocognitivo pode constituir um
importante obstculo para o surgimento de progressos cognitivos: complacncia pela qual a criana tenta reduzir a
divergncia interindividual das respostas, a resoluo unilateral
ou a dessimetria criana-adulto.
Os sujeitos que cedem no conseguem progredir. A
justaposio de indivduos ou uma assimetria total entre eles
no podem facilitar os avanos: ou as abordagens individuais
no so postas em comum, ou uma delas no est integrada no
campo social.
147
Georges Soussan
RECAPITULAO
PIAGET
Estgios de desenvolvimento
- inteligncia sensrio-motora
- pensamento simblico, pr-conceitual e depois intuitivo
- operaes concretas
- operaes formais
processo de desenvolvimento
- interao sujeito-objeto
abstrao emprica
abstrao reflitante
construo
perturbao, desequilbrio
compensao ativa
equilbrio em nvel mais elevado
Teoria da informao
codificao
tratamento
inferncias
memorizao
- em curto prazo
- em longo prazo
recuperao
elaborao de redes semnticas
148

Didtica e Formao
Modelos didticos (Ausubel, Gagn, DHainaut,

De Corte)
Levam em considerao as contribuies
- de Piaget e da Escola de Genebra
- das mais recentes teorias da informao
Especificidade do saber cientfico

Procedimento cientfico
saber cientfico
- observao
- hipteses
- experincia
- resultados
- interpretao
- concluso
organizados em redes
os conceitos associam fatos a teorias
refutvel, modelvel
diferentes nveis de formulao
anlise minuciosa
concepo
elaborao
verificao
Gagn: hierarquia dos nveis da aprendizagem

estmulo-resposta
distines, mltiplas regras
princpios, resoluo de problemas
Gagn: objetivos da aprendizagem
informao verbal
habilidade intelectual
estratgia cognitiva
atitude
habilidade motora
fases da aprendizagem
motivao
apreenso
aquisio
memorizao
149
Georges Soussan
chamadas
generalizao
rendimento
reforo
DHainaut: operaes cognitivas

reproduo
conceitualizao
aplicao
anlise minuciosa
mobilizao
resoluo de problemas
Linguagem
papel na formao do pensamento formal, na comunicao
- contedo
- forma
- nvel
- obstculo
150

Didtica e Formao
ANEXO
151
Georges Soussan
152

Didtica e Formao
153
Georges Soussan
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Didtica e Formao
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