Diagnóstico Escolar - María José Iglesias Cortizas

D ia g n s t ic o e s c o l a r :
TEORA, MBITOS Y TCNICAS
D ia g n s t ic o e s c o l a r :
TEORA, MBITOS Y TCNICAS
M ara Jos Ig lesias C o rtizas

P rofesora T itular
de la Facultad de C iencias de la E ducacin
rea de M todos de Investigacin
y D iagnstico en E ducacin
Universidad de La Corua
PEARSON
M adrid M xico Santaf d e B o g o t B uenos A ires C aracas Lim a

M ontevideo San Ju an San Jo s Santiago So P aulo W hite Plains
D a to s d e c a t a lo g a c i n b ib lio g r f ic a
M a ra Jo s Iglesias C o rtiz as
D iagnstico escolar, leo ria . m bitos y tcn ica s
PE A R S O N E D U C A C I N , S.A ., M adrid, 2006
ISBN : 84-205-5002-7
M ateria: D idctica y m eto d o lo g a 37.02
Form ato: 17 x 2 4
Pginas: 296
T o d o s los d e re c h o s reservados.
Q ueda prohibida, sa lv o ex c ep ci n p re v ista e n la Ley, c u a lq u ie r fo rm a
de rep ro duccin, d istrib u ci n , c o m u n ica ci n p b lic a y tran sfo rm aci n
d e e s ta o bra sin c o n ta r c o n a u to riz aci n d e lo s titulares d e p ro p ie d a d
in telectu al. L a in fra cci n d e los d e re c h o s m en cio n ad o s p u e d e ser
co n stitu tiva d e d e lito c o n tra la p ro p ied a d intelectual
(arts. 2 7 0 y sgts. C digo Penal).

D E R E C H O S R ESER V A D O S
2006 P E A R S O N E D U C A C I N , S.A .
C / R ib era d el L oira, 28
28042 M ad rid (E spaa)
P E A R S O N P R E N T IC E H A L L e s un sello e d ito ria l au to rizad o d e P E A R S O N E D U C A C I N
M ara J o s Ig lesia s C ortizas
D iagnstico escolar: teora, m bitos y tcnicas

ISBN : 8 4 -2 0 5 -5 0 0 2 -7
D ep sito L egal: M E d itor: Ju an L uis P osadas
T cn ico ed itorial: E lena B azaco
E quipo d e p rod u ccin :
D irector: Jo s A n to n io C lares
T cn ico : Jo s A n to n io H ern n
D ise o d e cu b ie rta : E quipo d e d is e o d e P e a rso n E d u caci n
C o m p osicin : A rted s P ro d u cci n G r fic a , S .L .L .
Im p reso por:
IM P R E S O E N E S PA A - P R IN T E D IN S PA IN
E ste lib ro ha sid o im p reso co n papel y tintas ecolgicos
A Pedro, Carolina y Alejandro

p o r apoyarm e en m i cam ino
y p o r fo rm a r p a rte d e vuestro caminar.
A m i profesor Lisardo D oval Salgado,

po r ensearm e a andar p o r la ruta intelectual.
A m i am igo y com paero Sergio Vences Fernndez,

po r ensearm e la filo so fa d e la senda d e la vida.
ndice
P r e s e n t a c i n .....................................................................................................................
xi
xm
C A P T U LO 1. El concepto del Diagnstico en E d u c a c i n ----------------------
1.1.
I n t r o d u c c i n ...........................................................................................................
12.
E t im o l o g a d e l t r m in o d e d ia g n s t ic o ........................................................................
13.
A l g u n a s d e f in ic io n e s d e l c o n c e p t o d e d ia g n s t ic o .......................................................
1.4.
P r e c is io n e s c o n c e p t u a l e s d e t r m in o s a f i n e s ................................................................
10
C A P T U LO 2. M o d e lo s de Diagnstico en E d u c a c i n --------------------------
17
P r l o g o ............................................................................................................................
A p r o x im a c i n a l c o n c e p t o d e m o d e l o ..........................................................................
17
2.1.1.
U n se n tid o p r e s c r ip t iv o ................................................................................
18
2.1.2.
El se n tid o d e s c r ip t iv o ...................................................................................
18
M o d e l o s d e D ia g n s t ic o e n E d u c a c i n ........................................................................
19
2.2.1.
M o d e lo s f u n d a m e n t a d o s e n la v a ria b le p e r s o n a ............................................
19
2.2.2.
M o d e lo s b a s a d o s e n la v a ria b le s i t u a c i n ......................................................
25
2.2.3.
M o d e lo s b a s a d o s e n la s v a ria b le s p e rs o n a y s it u a c i n ...................................
30
1 2 .4 .
M o d e lo s b a s a d o s e n la p e rsp e ctiva c o g n i t i v a ................................................
34
2.2.5.
A p lic a c io n e s a c tu a le s e n el d ia g n stic o e n e d u c a c i n ....................................
37
C A P T U LO 3. Los elem entos del diagnstico--------------------------------------
43
2.1.
2.2.
3.1.
I n t r o d u c c i n ...........................................................................................................
43
3.2.
A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO? ...........................................................................
44
3.3.
P a r a q u s e d ia g n o s t ic a ? ..........................................................................................
44
3.3.1.
O b je tiv o s y f u n c i o n e s ...................................................................................
44
3.3.2.
N iv e le s d e d i a g n s t ic o ..................................................................................
56
Q U DIAGNOSTICAR? ..................................................................................................
57
3.4.1.
D im e n s io n e s , m b ito s y r e a s ......................................................................
58
3.4.2.
L m ite s d e l d ia g n stic o e s c o l a r ......................................................................
61
C m o r ea liz a r el d ia g n s t ic o ? .................................................................................
62
3.5.1.
F a se s o e ta p a s d e l d ia g n s t ic o .......................................................................
63
3.5.2.
El in fo rm e d i a g n s t i c o ..................................................................................
67
3.6.
C o n q u m e d io s ? ....................................................................................................
74
3.7.
Q u i n e s r e a l iz a n e l d ia g n s t ic o ? ..............................................................................
75
3.8.
C u n d o s e r e a l iz a el d ia g n s t ic o ? .............................................................................
76
3.4.
3.5.
VUl
D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , A M B IT O S Y T C N IC A S
C A P T U L O 4. m b itos del diagnstico: dim ensin ind ivid ual----------------
77
4.1.
I n t r o d u c c i n ...........................................................................................................
77
4.2.
A m b it o s d e l d ia g n s t ic o e s c o l a r : d im e n s i n i n d i v i d u a l .................................................
78
4.2.1.
A m b it o n e u r o p s ic o l g ic o .............................................................................
78
4.2.2.
A m b it o d e c a p a c id a d e s p s i c o m o t o r a s ..........................................................
81
4.2.3.
m b it o d e lo s p r o c e s o s c o g n itiv o s y d e a p titu d e s in te le c tu a le s ......................
84
4.2.4.
m b it o d e l le n g u a je y la c o m u n ic a c i n ........................................................
99
4.2.5.
A m b it o d e la in te lige n cia e m o c i o n a l.............................................................
117
C A P T U L O 5. m b itos del diagnstico: dim ensiones acadm ica y

so c io fa m ilia r------------------------------------------------------------------------------------ 131
5.1.
5.2.
D i m e n s i n a c a d m i c a ................................................................................................
131
5.1.1.
Estrate gia s d e a p r e n d iz a j e ...........................................................................
131
5.1.2.
E stilo s d e a p r e n d iz a j e ..................................................................................
138
5.1.3.
C o m p e te n c ia c u r r i c u la r ...............................................................................
139
5.1.4.
In stitu c i n e s c o l a r .......................................................................................
143
D im e n s i n s o c i o f a m il ia r ............................................................................................
148
5.2.1.
C o n te x to s d e l d e sa rro llo s o d o e m o d o n a l .....................................................
148
5.2.2.
S itu a c io n e s d e rie s g o en el conte xto f a m i l i a r ................................................
150
5.2.3.
D im e n s io n e s re le van te s d e l conte xto s o c io f a m ilia r ........................................
151
5.2.4.
In s t ru m e n to s y t c n ic a s d e e v a l u a c i n .........................................................
152
C A P T U L O 6. Tcnicas de diagnstico: proyectivas, psicom tricas y

o b je tiv a s------------------------------------------------------------------------------------------155
6.1.
I n t r o d u c c i n ...........................................................................................................
155
6.2.
T c n ic a s p r o y e c t iv a s .................................................................................................
157
6.2.1.
C o n c e p t u a liz a c i n .......................................................................................
157
6.2.2.
C a ra c te rstic a s.............................................................................................
158
6.2.3.
M o d a l i d a d e s ...............................................................................................
158
6.3.
6.4.
T c n i c a s p s i c o m t r i c a s ..............................................................................................
160
6.3.1.
160
6.3.2.
C a ra c te rstic a s.............................................................................................
161
6.3.3.
M o d a l i d a d e s ...............................................................................................
162
T c n i c a s o b j e t i v a s ....................................................................................................
167
6.4.1.
167
6.4.2.
C a ra c te rstic a s.............................................................................................
168
6.4.3.
M o d a l i d a d e s ...............................................................................................
168
C A P T U L O 7.
7.1.
7.2.
Tcnicas s u b je tiv a s -------------------------------------------------------175
L a s t c n i c a s s u b j e t i v a s ...............................................................................................
175
T i p o s d e t c n i c a s s u b j e t i v a s ........................................................................................
176
72.1.
La o b s e r v a c i n ............................................................................................
176
72 .2.
La e n t r e v is t a ...............................................................................................
187
Indice
7.2.3.
Los au to in fo rm e s.................................................................................
199
7.Z4.
Lista de Adjetivos ( L A ) ..........................................................................
207
7.Z5.
La clasificaci n-Q ................................................................................
209
7.Z6.
La tcnica de Diferencial Semntico ( D S ) .................................................
211
7.2.7.
Test de constructos personales ( R E P ) .......................................................
213
A n e x o s .........................................................................................................
214
C A P T U LO 8. O tras tcnicas de d ia g n stic o ---------------------------------------- 219

8.1.
I n t r o d u c c i n ..........................................................................................................................
219
8.2.
E l p o r t a f o l i o s ................................................................................................
220
8.2.1.
8.3.
Caractersticas del /wrto/o//os................................................................. 221
8.2.2. M odalidades de portafolios...................................................................
222
T c n i c a s d e r e j il l a d e c o n s t r u c t o s p e r s o n a l e s ........................................................
235
8.3.1.
Concepto de la rejilla de constructos person ales ........................................ 235
8.3.2. Estructura bsica de la rqiHa de constructos p e rso n ale s .............................
236
8.3.3. Herram ientas para el autodiagnstico y la orientacin ...............................
238
8.3.4. M odalidades de reyllas de constructos p e rson ales ..................................... 239

8 .4 .
T c n i c a D b p h i .........................................................................................................................
242
Concepto de la tcnica D e lp h i................................................................
242
8.4.1.
8.4.2. M etodologa de la tcnica D e lp h i............................................................ 243

M odalidades de la tcnica D e lp h i...........................................................
246
8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la tcnica D e lp h i........................................
248
A n i l l o d e p e n s a m i e n t o .....................................................................................
251
8.5.1.
Preced entes........................................................................................
251
8.5.2. Concepto de anillo de pensam iento ........................................................
252
8.5.3. Objeto del aniflo de pensam iento ...........................................................
252
ailio de pensam iento .............................
253
8 .4 .3 .
8.5.
8.5.4. M etodologa de la tcnica de un
Referencias b ib lio g r fic a s----------------------------------------------------------------- 259
Prlogo
En el ao 2004, le y prologu, m uy gustosam ente, el libro titulado E l reto de la edu

cacin em ocional en nuestra sociedad , d e M ara Jo s Iglesias (y otros autores), p u b lica
do por la U niversidad de L a C orua.
A hora, en 2005, m e caben el honor y la satiscci n d e leer, y tam bin prologar, la obra
Diagnstico escolar: teoras, m bitos y tcnicas , del q u e M ara Jo s es autora nica.
Y, ya en esta presunta escalada cronolgica, m e asalt la pre gunta: Y qu libro de
M ara Jo s habr de leer, y tal vez prologar, en el ao 2006?
Es evidente el denodado inters q u e nuestra autora m uestra y dem uestra por la tem
tica y la problem tica de la educacin, no slo en sus tareas docentes, sino tam bin en sus
labores investigadoras.
E n la Introduccin del p resente libro, viene a d e f in im o s el D iagnstico Escolar
com o un pro ceso sistem tico, flexible, integrador y globalizador, que p arte de un m arco
terico p ara explicar o conocer, en profundidad, la situacin de un alum no o grupo, a tra
vs d e m ultitcnicas que p e rm ite n detectar el n iv el de desarrollo personal, acadm ico y
social, con el fin d e orientar el tip o de orientacin m s idnea y q u e optim ice el desarro
llo holstico de la persona.
Sin duda hay num erosos textos tericos sobre diagnstico y existen tam bin, por otra
parte, o tro s m uchos sobre las aplicaciones y las tcnicas del diagnstico. lro la obra que
M ara Jo s Iglesias nos p resenta tiene la virtud d e integrar, de una form a m uy com pleta y
actualizada, tanto los aspectos conceptuales com o los prcticos. Es, en efecto, un te xto
am eno, interesante y til, tanto para alum nos com o para profesionales, en el q u e todos
ellos podrn encontrar una am plia inform acin sobre la teora, p ero tam bin sobre las tc
nicas clsicas de diagnstico y sobre las m s actuales.
L a finalidad del diagnstico, conocer en profundidad la situacin de un alum no o
grupo en o rd en a optim izar el d esarro llo holstico de la persona, constituye una gran
tarea hum anista, p ro p ia de todo autntico educador, y q u e puede rem ontarse a la antige
dad clsica y, m s cercanam ente, a la poca renacentista, con H uar te de San Juan, en su
Examen de Ingenios para las Ciencias y con L uis Vives, precursor de la observacin de
los fenm enos psicolgicos del individuo.
Sergio Vences Fernndez
Presentacin
E l D iagnstico en E ducacin es una disciplina orientada al conocim iento, descriptivo

o explcito, d e una realidad educativa, m ediante un proceso sistem tico, flexible, integrador y globalizador, q u e parte de un m arco terico para ocplicar o conocer en profundidad
la situacin de un alum no o g n p o , a travs d e m ultitcnicas que peim iten detectar el nivel
de d esarrollo personal, acadm ico y social.
La finalidad general de la disciplina D iagnstico en E ducacin e s conocer para edu
car , optim izando al sujeto hacia su e xcelencia personal y profesional. E sto im plica que,
por un lado, el diagnstico educativo se utilice para conocer la relacin entre las causas,
los factores y los efectos, as com o las m etas o los riesgos. Y, p o r otro lado, el diagnsti
co educativo se utiliza p ara establecer las bases y los condicionantes de una intervencin
preventiva, clasificadora, m odificadora o de reestructuracin.
Som os conscientes de la com plejidad y am plitud de la m ateria de la disciplina y por
eso slo pretendem os abordar algunos de sus objeti vos, contribuyendo as a su m ejor
conocim iento.
El tex to que aqu se presenta, E l Diagnstico Escolar: teora, m bitos y tcnicas , tie
ne por finalidad aportar al alum no de diagnstico y d e otras m aterias afines, y a cualquier
lector interesado, una serie de fundam entos bsicos del proceder diagnstico que le p er
m itan la orientacin del discente en su estudio y en su ejercicio profesional dentro de su
rea d e com petencia.
Por tanto, los objetivos principales de este tex to son tres: el prim ero pretende revisar
la parte terica d e l diagnstico , p o r eso com enzam os por clarificar y delim itar los trm i
nos afin es o prxim os al diagnstico, los m odelos clsicos que lo orientan y los elem en
tos q u e constituyen el proceder diagnstico, determ inando objetivos, contenidos, instru
m entos, m etodologa, etc.; el se gundo se focaliza en los m bitos de la actuacin
diagnstica , considerados desde las dim ensiones in d iv id u al, acadm ica y sociofam iliar;
y, finalm ente, el tercero se centra en presentar las tcnicas diagnsticas q u e perm iten
recoger inform acin p ara alcanzar el diagnstico definitivo.
As pues, el presente texto se estructura en ocho captulos. E n el p rim a captulo aborda
mos la tarea de analizar, etim olgicam ente, el concepto de diagnstico y aportamos p ara ello
algunas definiciones seeras q u e nos perm itirn llegar a algunas precisiones conceptuales.
X IV
D IA G N S T IC O E S C O L A R : T E O R A , M B IT O S Y T C N IC A S
En el captulo dos estudiarem os los m odelos de D iagnstico en E ducacin considera

dos desde la variable persona, la variable situacin y desde am bas variables, as com o las
aplicaciones actuales en la escuela.
En el captulo tres harem os un anlisis de los elem entos del quehacer diagnstico, en
el que abordarem os los objetivos y las funciones, el proceso, los m edios, las dim ensiones,
los m bitos y las reas de la actuacin diagnstica y su plasm acin en el infor m e d iag
nstico.
En los captulos cu atro y cin co tratarem os los m bitos de la actuacin diagnstica. En
el p rim ero d e ellos, desde la perspectiva o dim ensin individual y, en el segundo, desde
las dim ensiones acadm ica y sociofam iliar.
Finalm ente, en los captulos seis, siete y ocho prestarem os una atencin especial a las
tcnicas diagnsticas. E n el p rim ero analizarem os las tcnicas prcyectivas, psicom tricas
y objetivas; en el se gundo, las tcnicas subjeti vas; y, en el tercero, n o s centrarem os en
otras tcnicas diagnsticas q u e no se contem plan en las c la sif icaciones anteriores, tales
como: el portafolios, la rejilla de constructos personales, la tcnica D elphi y el anillo de
pensam iento.
Las referencias bib lio g rficas que se recogen al fin a l del tex to pueden servir de gua
al lector que desee profundizar en algn aspecto concreto de los tratados en los di versos
captulos.
Los tem as que se proponen, en el presente texto, no agotan en m odo alguno todas las
cuestiones significativas que se plantean actualm ente en el diagnstico. Slo constituyen
un exponente representativo de los tem as m s bsicos q u e suscitan m a yor inters dentro
de la disciplina y que se han desar rollado com o fru to de la reflex i n tras aos d e e x p e
riencia profesional y docente.
Por ltim o, querem os aprovechar esta introduccin p ara agradecer los m ltiples apo
yos, d irectos e indirectos, de los que nos hem os b e n e f iciado, especialm ente d e nuestra
fam ilia, y de los estudiantes que nos hacan prguntas y com entarios en clase y en las tuto
ras. Q uerem os hacer una m encin especial a algunas personas en concreto: a m is direc
tores de tesis doctoral, L isardo Doval Salgado y A na M ara Porto Castro; a m is com pae
ros y am igos, en especial a C ar
m en Snchez-R odrguez de C astro, Ser gio Vences
Fernndez y R am n G onzlez C abanach, q u e siem pre han estado a m i lado apoyndom e
y ayudndom e.
M ara Jo s Iglesias C ortizas
L a C orua, ju n io de 2005
El concepto del diagnstico

en educacin
1.1. I n t r o d u c c i n
A lo largo de la historia de la hum anidad siem pre ha existido algn tip o de diagnsti
co, aunque fuese m uy rudim entario, que diferenciase a los sujetos, tanto por sus n ecesi
dades especiales, superdotados o infradotados, com o p o r la necesidad de un conocim ien
to m s exhaustivo de su personalidad o anlisis clnico. S iem pre se daba la circunstancia
de que haba un agente actK'o (el experto), q u e valoraba las cualidades o los problemas de
una persona, y un agente p asiv o (un evaluado, una circunstancia, un lugar) y la posibili
dad d e una posterior intervencin, ya fuera del tipo de terapia psicopedaggica, ya fuera
un program a d e reeducacin en los casos de correccin.
A l igual que le sucede a otras disciplinas, el diagnstico ha tenido sus altibajos a lo
largo de la historia, pero, lo q u e s est claro, es que hubo algunos acontecim ientos que
han sido definitivos a la hora de volver a im pulsar la actividad diagnstica com o tal. Por
ello, algunos autores realizan un anlisis de esos m om entos histricos con bastante acier
to (B uisn y M arn, 1987; B uisn, 1997:3), los cuales exponem os a continuacin:
a) L os albores o antecedentes del diagnstico estn m arcados por el inters en el
estudio del ser hum ano y las razones de su conducta. E s im potante resaltar que en
este punto abundan las descripciones, especialm ente las efectuadas por M e R e ynolds (1991) y por F ernndez B allesteros (1994), puesto que n a rra n con bastante
detalle la prehistoria d el diagnstico.
b) O tro de los m om entos seeros es, tal vez, la teora evolucionista de D arw in, en el
siglo x ix, sobre el estudio del pensam iento y la psicologa, a travs d e los trabajos
bien conocidos de G alton. E sto lle/a a la curiosidad intelectual de conocer las dife
rencias intelectuales, las caractersticas psicolgicas que hacen referencia a la apti
tud para adaptarse al m edio y a la capacidad de supervivencia.
c) A fin ales del siglo x ix, la psicologa diferencial aplica el diagnstico en el cam po
educativo. E videntem ente, su propsito era clarificar y seleccionar a los escolares
de acuerdo con sus aptitudes y capacidades, con el objeto de proporcionar progra
m as educativos especiales a los sujetos con dificultades. Podem os decir que fue el
antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que p ro

pugnaba la LO G SE, y actualm ente la LO C E, com o necesidades educati vas espe
cficas.
d) E l diagnstico d iferencial im plica la necesidad de un paso siguiente, es d ecir , la
orientacin escolar y profesional. E l apoyo hacia los problem as o las dificultades
que el sujeto presenta, as com o el asesoram iento hacia una deter m inada profe
sin, que tam bin se realizar a partir de una clasificacin y seleccin de acuerdo
con las aptitudes y las capacidades de la persona.
e) L a situacin actual del diagnstico es de transfor m acin del concepto inicial. Es
decir, y a no se lim ita a situaciones proBem ticas, a personas con dificultades, sino
que se plan tea siem pre con f ines de intervencin p ara optim izar toda la realidad
educativa. E llo am pla las posibilidades d e realizacin del diagnstico en educa
cin, tanto a nivel d e instrum entos com o de m todos de rehabilitacin.
H acem os nuestras las palabras de F em ndez B allesteros (1994), cuando a f irm a que
hablar de fuentes y antecedentes de cualquier disciplina es sum am ente arriesg ad o . N o
obstante, pretendem os dar una visin global a tra vs de diferentes etapas m s o m enos
definidas de la historia.
Desde esta perspectiva, el D iagnstico en Educacin se centrar en las posibilidades del
sujeto norm al, y en la valoracin de las necesidades educativas especficas (N EE ). Valorar
los productos y los procesos. A spectos instructivos y del rendim iento, teniendo en cuenta a
la persona holsticam ente. L a m otivacin, las em ociones, los valores, las actitudes hacia s
m ism o y hacia los dem s, la inteirelacin con el m edio am biente. L as posibilidades d el g n po, el trabajo entre iguales, el clim a del g rupo, la incidencia del educador, etc. E n d efin iti
va, to d o lo que envuelve y est inm erso en la realid ad , el contexto y el proceso educativo.
El trm in o diagnstico tien e su origen en la actividad m dica, com o verem os en el
apartado siguiente, y po sterio rm ente se ha adaptado y extrapolado al contexto d e la edu
cacin.
En este captulo harem os un anlisis etim olgico del tim ino, de las definiciones rea
lizadas por los estudiosos m s rele vantes del tem a y , finalm ente, expondrem os nuestra
concepcin del D iagnstico en Educacin.
1 2 . E t im o l o g a
d e l t r m in o d ia g n s t ic o
Segn el profesor D oval (1995), de algn tiem po a esta p a rte , el t rm in o diagnsti

co se ha convertido en uno de los com odines lxicos m s frecuentes d e la literatura peda
ggica; se ha utilizado p ara referirse a actividades tales com o investigacin, indagacin,
estim acin, evaluacin, m edida, reconocim iento, etc.
O tros autores, com o por ejem plo F em ndez B allesteros (1994) y G ranados (2001),
tam bin resaltan esta m ism a problem tica y sealan, adem s, que despus de analizar el
Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin
concepto, existen, al m enos, tres planos p ara referirse al contenido d qdiagnstico: el pla
no etim olgico, el sem ntico y el sinonm ico. Sin em bar go, en este captulo slo nos
detendrem os en los dos prim eros planos para c la rif icar el concepto de diagnstico. As
pues, pasam os a exponerlos a continuacin:
a)
D esde el plano etimolgico , em pezarem os p o r analizar la palabra diagnstico.
Su origen est en el v ocablo griego dia-gignosco , cu y o significado es conocim iento
diferenciado, y su eq u iv alen te en latn es gnoscere, que significa conocer, distinguir,
entender.
En el prim er diccionario etim olgico espaol, de R oque B arcia (1 8 8 1 /, se seala que
la palabra diagnstico p ro v ie n e del g rie g o diagnosis: donde el p r e fijo da significa
por p artes y gnosis significa conocim iento y, por tanto, diagnosticar es form ar el
diagnstico de una enferm edad. A qu aparece por prim era v ez explcitam ente la activi
dad m dica.
Posteriorm ente, el Diccionario d la Lengua Castellana (1914) 2, define el trm ino
diagnostican com o determ inar el carcter de una enferm edad m ediante el exam en de
sus signos. P a ra C orom inas (1 9 9 1 ) 3, el t rm in o diagnstico sig n ific a distintivo,
que p erm ite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo diagignosco , con el significa
do de conocer, cu y o equivalente latino es cognoscere. D el sustantivo diagnstico se
derivan diagnostican) y diagnosis.
Si hacem os un p equeo anlisis d e lo e xpuesto, podem os a f irm ar que el t r m ino
diagnstico se utiliza para referirse a d istin g u ir, discernir, conocer, exam inar y, tam
bin, a conocim iento de los signos d e las enferm edades.
Sin em bargo, el profesor D oval (1 9 9 5 )4 profundiza m s en la etim ologa del trm ino
y afirm a y dem uestra con su historiografa del concepto que ocisten tres vocablos q u e for
m an la fam ilia lxica de la palabra diagnstico y que son, por orden de aparicin his
trica en la lengua griega:
Form a verbal: dia-giagnosco, con el significado de conocim iento por partes, a tra
vs d e, en profundidad....
Form a sustantiva: diagnosis, con el sentido de discernim iento, accin de diferen
ciar, decidir..., tam bin presenta el sig n if icado de discernim iento d e una enfer
m edad de o tra 5.
Form a adjetival: diagnsticos, nos transm ite la idea de apto p ara discer nir, capaz
de juzgar....
1 El prim er Diccionario G eneral Etim olgico de la Lengua Espaola.

2 de la R eal Academ ia Espaola en su 14.a Edicin.
3 Corom inas, J. (1991). Diccionario crtico etim olgico castellano e hispnico. Madrid. Gredos.
4 Doval Salgado, L. (1995). Proyecto Docente. Universidad de Santiago. Indito.
5 Galeno, siglos i-n d. C ., lo recoge en una de sus obras: Diagnosis de las pulsiones.
Contina el profesor e xplicando que el t r m ino diagnstico y su f am ilia lxica

estn legitim ados por su trayectoria histrico-etim olgica para denom inar acti vidades y
hechos considerablem ente diferentes, segn se tom en en un sentido am plio o restringido.
Si consideram os lato sensu lo que subyace a la denom inacin de diagnstico es,
com o adjetivo, una referencia prim aria a la capacidad o el resultado y com o sustantivo, la
estrategia o el proceso de cualquier actividad dirigida a conocer en extensin y profundi
dad la naturaleza subyacente de algo m ediante sus signos, m anifestaciones o apariencia;
una vez d etectados esos rasgos especficos m s im portantes, perm ite id en tificar ese algo
diferencindolo de otras cosas afines y categorizndolo.
Es frecuente el uso del t r m ino diagnstico com o sinnim o de indagacin,
investigacin, evaluacin, etc., en estos casos se est tom ando el todo por la pate, se
com ete una cierta im precisin. E l diagnstico va m s all de todos ellos, ya que diagns
tico es investigacin po rq u e sigue v estig io s (<in-vestigium); es indagacin (< inde-ago )
porque avanza a partir de ideas tericas que ya se tenan sobre algo, tratndose slo de un
reconocim iento; es evaluacin (<valere) porque, efectivam ente, lleva a cabo valoraciones.
P a o , bajo nuestra p erspectiva, todos estos conceptos no son m s q u e p ar te s o, si se pref i a e , actividades necesarias d entro del diagnstico, q u e es su todo.
Por el contrario, si lo consideram os sensu stricto podem os constatar que, ya desde
G alen o (siglo n d. C .), el trm ino diagnstico pasa a ser de uso exclusivo en el cam po
de la M edicina, desde donde nos lleg a a travs d e las lenguas rom ances. D esde entonces
se traduce por la referencia a la accin, al propio proceso o al ju ic io em itido f inalm ente.
D entro del cam p o de la M edicina ha estado ligado al conocim iento del indi viduo enfer
mo, a su estado de salud o en ferm ed ad y, p o r supuesto, a la idea im plcita o e xplcita de
ayuda especializada p ara recuperar la or m alidad, ya sea or gnica o psquica, con la
excepcin de los caso s de m edicina legal o investigacin pura.
As pues, considerando el concepto desde una perspecti va pragm tica o utilitaria, lo
que hacen realm ente los diagnosticadores es $oidar, ya sea com o finalidad inm ediata a la
exploracin, ya sea com o una finalidad a m s largo plazo, com o sera el caso de los inves
tigadores.
C om o consecuencia de lo e xpuesto anteriorm ente, el diagnstico en sentido estricto
puede entenderse com o: un proceder razonado en tor no a un estado de anor m alidad, lo
q u e perm ite elaborar un tratam iento razonable. Por tanto, no se agota en el m ero cono
cer y evaluar.
b)
En cuanto a la p e r spectiva semntica, com o sealan F em ndez B allesteros
(1990) y G ranados (2001), se puede poner d e relieve la utilizacin d el trm ino D iagns
tico en E ducacin d esd e tre s perspectivas diferentes:
L a perspectiva nominal, que hace alusin a los te xtos disponibles para consulta o
estudio del diagnstico y que se r e f ieren a instrum entos d e inteligencia, aptitudes,
tcnicas d e estudio, tratam iento de p ro b le m a s o dificultades d e aprendizaje, orien
tacin, problem as em ocionales, etc. E n general, analizan tem as o aspectos bastante
S5SSH ESSES5S39H EESSSSSSESSSSE2SSSS
concretos y parciales, con una g ra n dosis de com ponentes que provienen de la p si

cologa, o q u e sim plem ente se han trasladado a la pedagoga.
La perspectiva operativa, que hace alusin a las actividades que desarrollan los pro
fesionales que se dedican al diagnstico en educacin A l igual que en el caso anterior
por un lado, estn los profesionales de la pedago ga que ponen m s n f asis en los
aspectos genuinam ente pedaggicos, com o, por ejem plo, la \elocidad lectora, la orto
grafa y las tcnicas d e estudio, el clim a de la clase o de la institucin, el abandono de
los estudios o la calidad de la educacin com o servicio. Y, p o r otro lado, estn los pro
fesionales que se dedican al diagnstico desde la perspecti va psicolgica, por lo que
ponen m ayor nfasis en diagnosticar rasgos psicolgicos y patolo gas psicolgicas.
Y, finalm ente, la perspectiva acadmica, que hace alusin a los contenidos de los
program as de estudio uni versitario. E ste enfoque est condicionado p o r las d o s
perspectivas descritas anteriorm ente, porque en funcin del contenido y , m s an,
de su desarrollo, predom inan algunas caractersticas, q u e pueden ser:
1. E l objeto del D iagnstico en E ducacin suele focalizarse en los trastor nos del
aprendizaje. Y, p o r tanto, el sujeto es, casi siem pre, un in d iv id u o que est en la
etapa de E ducacin Infantil o Prim aria.
2. N o suele darse dem asiada im portancia a los conceptos, fundam entos y m arcos
epistem olgicos, ni a los planteam ientos y m odelos diagnsticos de las tenden
cias actuales.
3. Se pone n fasis en los conocim ientos tcnicos sobre instr um entos, sin valorar
las causas y los procesos.
4.
Se suele dar prioridad a los aspectos psicolgicos sobre los pedaggicos.
5. E s escasa la vinculacin con otro proceso im por tante com o es la intervencin.

Los aspectos diferenciales o diacrticos de la acti vidad diagnstica consisten en su
irrenunciable intencin de actuacin subsiguiente a la e xploracin o el reconocim iento.
Esto im plica que no se reduce a detectar o id en tif icar caractersticas anatm icas, p sq u i
cas, patolgicas o trasto rn o s especficos de los sujetos, sino que v a m s all; no slo se
explora al sujeto, se \alo ran los datos obtenidos, sino que se ha de tom ar una decisin para
aplicar y realizar un seguim iento del tratam iento especfico.
1.3. A l g u n a s
d e f in ic io n e s d e l c o n c e p t o
DE DIAGNSTICO
Despus de analizar brevem ente la etim ologa de la palabra diagnstico, se puede dar
un p aso m s, y exponer cronolgicam ente las definiciones m s representativas en to rn o a
nuestra disciplina, ya que nos facilitarn el estado de la cuestin sobre: los objetivos, las
funciones, los m bitos de aplicacin, as com o, el carcter disciplinar de la m ateria.
Com enzam os con la prim era definicin, propuesta por D e la O rden (1969: 147), ate
nindonos a la antigedad:
Entiendo por diagnstico el proceso general de identificacin y valoracin de las necesida
des de comportamiento, las aptitudes, las actitudes o los atributos personales de un indi viduo
dentro de un contexto dado. Tambin puede referirse el diagnstico a un grupo de individuos o
a una situacin deter minada. Limitndonos al Diagnstico P edaggico 6, las caractersticas
objeto de valoracin e identificacin son todos los rasgos individuales y sociales que influyen
de alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo o grupo.
Continuam os c o n o tra d e f inicin de diagnstico, desde la ptica correctiva, de los
autores procedentes del cam po de los trastornos de aprendizaje, se aprecian definiciones
de diagnstico escolar centradas en la exploracin y el tratam iento educativo de los tras
to rn o s del aprendizaje (L er ner, 1976; F aas, 1980; B ush y W augh, 1982; B ru e c k n e r y
Bond, 1986). A ttulo de ejem plo citam os la de B r ueckner y B ond (1986), que propone
que el diagnstico pedaggico tiene por objeto:
[...] determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen.
El diagnstico escolar ha estado siem pre vinculado con las acti vidades derivadas del
proceso de enseanza-aprendizaje y tien e por f inalidad determ inar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los factores q u e las subyacen. Segn los autores m encionados,
los aspectos que d eb e abordar el diagnstico son:
1. C om probacin del progreso del alum no hacia las m etas educati vas establecidas
(test y observacin).
2. Identificacin d e los f actores en la situacin enseanza-aprendizaje que puedan
interferir con el ptim o desarrollo individual de los escolares (test, observacin y
conocim iento de los factores).
3. A daptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las necesida
des y caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Del Val (1981: 124 y ss.) considera necesario crear un puente entre la evaluacin y la
orientacin. ste sera funcin perfecta para el diagnstico en educacin. P o r otra parte,
considera im portante conectar la enseanza con el desarrollo psicolgico y propone para
trabajar en esta lnea:
[...] lo fundamental es programar actividades y graduarlas en funcin de su dificultad, aten
diendo sobre todo a la secuencia, y menos a la actividad en s misma, aislada, dentro de un cur
so o de un ciclo.
Otro autor, M art Q uirs (1982:13), dentro de este c o n ta to , desde la ptica de los tras
tornos del aprendizaje, situaba la actividad diagnstica en una perspectiva m s didctica:
6 Entenderem os a efectos conceptuales com o sinnimos: el diagnstico pedaggico d e diagnstico en edu

cacin y educacin escolar, por tanto, m antenem os la descripcin original del autor.
[...] no es la bsqueda de trastornos en el sujeto que fracasa, sino el anlisis de todos los ele
mentos que intervienen en el proceso enseanza- aprendizaje para deteiminar las causas de que
este proceso haya fallado o pueda fallar en el futuro.
lvarez R ojo (1984), q u e tam bin se situaba en esta perspectiva, m atiza lo siguiente:
El Diagnstico Pedaggico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tra
tamiento de los problemas que un alumno puede ecperimentar en un centro docente, puesto que
tiene por finalidad detectar cules son las causas de los trastor nos escolares con el bajo rendi
miento acadmico, las conductas ag resivas o inadaptadas, las per turbaciones del aprendizaje
(dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagoga correctiva para su recuperacin.
Por otra p arte, R odrguez E spinar (1982a: 116) considera q u e el D iagnstico en E du
cacin ha de fo rm a r p arte de la Orientacin Educativa y describe las caractersticas de
ste, m ediante los pun to s siguientes:
a. Todo diagnstico se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, fictores o

conductas.
b. El diagnstico debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin
de informacin.
c. Debe ponerse especial atencin en la utilidad y adecuacin de los f actores que se desea
evaluar, es decir, en su relevancia.
d. Todo diagnstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
e. El diagnstico debe perseguir la identificacin y clasificacin de conductas.
f
En todo diagnstico debe intentarse una explicacin causal.
g. La medida en el diagnstico y en la orientacin educatt/a est referida a una noima o un

criterio [...].
h. En el diagnstico, los diferentes aspectos del indi viduo deben ser vistos como par tes
funcionales de un todo personal.
/. Ha de evitarse la exclusividad de interpretaciones en funcin de e xperiencias pasadas
centradas en el sujeto y dar un ma yor nfasis a los factores ambientales que enmarcan
cada situacin.
j. El diagnstico en orientacin debe dar medida a una paicipacin activa del sujeto fiente a la clsica concepcin de sujeto paciente.
G il Fernndez (1991) se sita, e xclusivam ente, en el diagnstico del alum no y en
orientar m ejor las actividades de enseanza-aprendizaje, y d efine el D iagnstico en E du
cacin fijndose en los medios y los f in e s :
Proceso que, mediante la aplicacin de unas tcnicas especf icas, permite llegar a un
conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actvidades de enseanza-apren
dizaje.
La definicin de L zaro (1986:81), que presenta m atices didcticos, b concibe de la

siguiente m anera:
[...] conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un hecho educativo con
la intencin de proponer sugerencias y pautas perfectivas.
Y p ara ello propone: [...] realizar una evaluacin de todo el entram ado escolar, bien
se refiera al producto, el proceso, el alum no o la institucin.
Buisn y M arn (1987:13) aportan la idea de que el diagnstico im plica una labor de
sntesis de toda la inform acin recogida m ediante tcnicas diversas, y subrayan la necesi
dad de las competencias que debe adquirir el alum no durante su proceso de for m acin,
idea que resu lta m uy actual desde el m arco educati vo de B olonia, y q u e hace referencia
no slo a conocim ientos bsicos o aplicados, sino a habilidades personales que el alum no
debe desarrollar. L as autoras definen el diagnstico de la siguiente m anera:
El diagnstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, e xplicar el comporta
miento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medicin y
evaluacin de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institucin con el fin de dar una orienta
cin [...]
[...] Podemos hacer una e valuacin con una sola pr ueba, pero nunca podremos hacer un
diagnstico con una sola prueba o informacin. El diagnstico, pues, como hemos visto, es un
trmino que incluye actividades de medicin y evaluacin. Constituye el punto final del proce
so informativo y el punto de partida para la intervencin, aunque los objetivos del proceso de
intervencin orientadora habrn marcado la seleccin de infor macin y el tipo de diagnstico
que realizaremos.
Tam bin en la m encionada lnea de com petencias est G arca N ieto (1990: 4 6 3 ) cuan
do d efin e el diagnstico como:
[...] el proceso tcnico de identif icacin, valoracin y optimizacin de los aspectos ms
relevantes de un alumno, grupo de alumnos o situacin escolar que explica7, facilita y garanti
za una toma de decisiones o intervencin educativa.
M ientras que Prez Ju ste (1990: 17) en su definicin le proporciona el m atiz cientfico:
[...] una situacin tcnico-profesional, realizada con mentalidad cientf ica, esto es, con
rigor, encaminada a conocer a los educandos y su ambiente, para f acilitar una actuacin peda
ggica eficaz en pro de la excelencia personal.
De este m odo pone nfasis en el tono aplicado de esta disciplina y en el rigor cientfi
co que debe acom paar a la actuacin del diagnosticador (en contra de la m era intuicin),
que dotar a esta disciplina de carcter cientfico.
7 El diagnstico escolar.
Esta definicin p arece m s inte gra que las anteriores, pues, adem s de referirse a
cm o d eb e realizarse esta actuacin, se refiere a su objetivo, es decir, al conocim iento; al
objeto del diagnstico, los educandos y su am biente; y a la fia lid a d que se persigue. D es
taca el carcter globalizador del f in ltim o del diagnstico com o es el de f avorecer la
excelencia personal.
M artnez G onzlez (1993), por su p arte, destaca el carcter disciplinar del diagnstico:
[...] consiste en una labor eminentemente prctica, e xploratoria, pero apoyada en una base
epistemolgica que, a tra vs de un proceso de indagacin cientf ica, se encamina al conoci
miento y valoracin de la naturaleza de una situacin pedaggica con el fin de tomar una deci
sin sobre la misma. Dicha valoracin se apoya en una interpretacin que lleva a establecer si
tal situacin presenta carencias o no, tras compararla con una norm a aceptada, o con unos cri
terios de clasificacin y, en tal caso de que la presente, elaborar un pronstico sobre su de
sarrollo que permita tomar una decisin sobre los medios que han de articularse para subsanar
las; y, si por el contrario, no la presenta, actuar en la lnea de e vitar que lleguen a producirse
(potenciando y previniendo).
P ara finalizar, exponem os la definicin de P arra (1993:44) que se expresa, resaltando
el proceso tcnico-aplicado , en los siguientes trm inos:
[...] proceso tcnico-aplicado que tiene como objetivos el anlisis, la prediccin y la valora
cin de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la funcin de
posibilitar la toma de decisiones en una intervencin pedaggica.
Si realizam os una sntesis de todas estas definiciones, podem os llegar a clarificar los
siguientes puntos:
El diagnstico es un pro ceso general d e identificacin y valoracin de las necesida
des que presenta un sujeto en un contexto dado (D e la O rden, 1969).
Una postura evidente, d entro del diagnstico, es desde la ptica cor rectiva de los
trastornos de aprendizaje, del lenguaje o com portam ental. Por tanto, el diagnstico
est vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseanza-aprendizaje
(Lem er, 1976; Faas, 1980; B ush y W augh, 1982; M art Q uirs, 1982; lvarez Rojo,
1984; B rueckner y Bond, 1986).
Se p u ed e considerar el diagnstico com o un puente entre la evaluacin y la orienta
cin; que conecta la enseanza co n el desar rollo psicolgico (D el Val, 1981; R o
drguez Espinar, 1982; G il F em ndez, 1991; Sobrado y D ocam po, 1997; Sobra
do, 2002).
Finalm ente, la idea de q u e el diagnstico im plica una labor m ultidisciplinar (M art
nez G onzlez, 1992; P arra, 1993) y de sntesis d e toda la infor m acin recogida
m ediante tcnicas diversas (B uisn y M arn, 1987), en el que se aplica el rig o r cien
tfico (G arca N ieto, 1990; Prez Juste, 1990).
10
N osotros participam os de la teora que sostienen v arios autores, q u e pone de m a

nifiesto la interdependencia entre el diagnstico y la inter vencin educativa a travs d e la
orientacin educativa (Pawlik, 1980; R odrguez Espinai; 1982; B uisn y M arn, 1984,1987;
Lzaro, 1986; M aganto, 1989; G arca N ieto, 1990 a y b; D az Allu, 1993; B uisn, 1997).
1.4. P r e c is io n e s
c o n c e p t u a l e s d e t r m in o s a f in e s
Como hem os visto en los apartados anteriores, el D iagnstico en Educacin supone una
valoracin de una situacin pedaggica, a la que se lleg a a travs de un proceso de investi
gacin cientfica que est basado en datos em pricos que pueden ser cuantif icados: en este
caso, estam os haciendo alusin a los conceptos de assessment, evaluacin, m edida, etc.; de
m odo que estos trm inos aparecen interconectados conceptualm ente con el D iagnstico en
Educacin. Ya que estos trm in o s se em plean de m odo intercam biab le, nos p arece proce
dente considerar q u entienden por ellos diversos autores y los objetos a los que se refieren.
1. A n am n esis. E ste trm ino de origen griego significa recuerdo y su referente es
el cam po de la m edicina. Segn el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001): es la
p arte del ex am en cln ico que rene todos los datos personales, hereditarios y f am iliares
del enferm o, anteriores a la enfer m edad. O tra acepcin, que podem os encontrar en la
edicin de 2001 del D iccionario de la R eal A cadem ia es la idea de rem iniscencia, la
accin de recordar, d e traer del pasado.
Podram os decir que la anamnesis es la exploracin d e los antecedentes d el sujeto, la
recogida y recopilacin d iacrnica de los sucesos, para o r ganizar cronolgicam ente los
datos de un historial. Se com plem enta con la e xploracin, y a que am bos pretenden p ro
porcionar inform acin sobre la que sustentar el diagnstico. L a anamnesis es una m oda
lidad de exploracin q u e requiere una m etodologa de carcter clnico, ya que dem anda
rem itirse a fuentes referenciales del pasado, com o son docum entos, bio grafas, historias
clnicas, entrevistas, etc.
Para B uisn y M arn (1984:93), la anam nesis es la sntesis de todos los datos que nos
proporcionen los datos m s relevantes d e la persona que va a ser explorada y nos perm ita
fijar unas hiptesis d e diagnstico. M ientras q u e L zaro (1986:13) la d e f ine com o la
parte de diagnstico que consiste en la recopilacin sistem tica, y lo m s prolija posible,
con respecto a las caractersticas personales y antecedentes del sujeto diagnosticado.
Para que la anamnesis sea til debe recoger los siguientes elem entos:
a ) sintom atolgicos : hechos o datos significativos;

b) cronolgicos: tem porales, duracin, cundo aparecen y cunto duran;
c) etiolgicos : relaciones entre hechos, circunstancias y tiem pos.
2. E xam en. El D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001) d e fin e el concepto
exam en del m odo siguiente: T r m ino q u e procede del latn, examinare. Inquirir,
11
investigar, escudriar con diligencia y cuidado una cosa. Y tam bin: tantear la idonei
dad y su ficiencia de los q u e quieren profesar o ejercer una lacultad, oficio o m inisterio, o
aprobar curso en los estudios. Podem os decir, pues, que diagnosticar es com o exam inar
a alguien p ara determ inar sus caractersticas idiosincrsicas.
Por otra p a rte , el trm in o exam en puede poseer un carcter didctico cuando se
interpreta co m o un sistem a que se em plea para com probar los aprendizajes. T am bin se
aplica p ara el estudio y la investigacin que se realiza con respecto a las circunstancias y
cualidades de una cosa o un hecho (Sobrado, 2002:129).
La diferencia entre am bos tr m inos est en q u e e xam inar significa probar la ido
neidad y su ficiencia del conocim iento de algo, en un sentido puram ente didctico. Tiene
un carcter ocasional y puntual, aspecto q u e no acontece en el diagnstico. R>r el contra
rio, el diagnstico pretende profundizar en las causas d e dicho resultado, considerando
adem s el co n tex to , con un carcter procesual q u e im plica una prescripcin diferente
segn las circunstancias o los enfoques: prediccin para orientar o seleccionar , e inter
vencin o tratam iento rehabilitador.
3 . E xploracin. Segn el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001), ex p lo
rar es un trm in o que proviene del latn: explorare. A dem s significa reconocer, regis
trar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar. E n este sentido, la explora
cin es el acto de recoger y registrar datos sin una posterior valoracin ni interpretacin.
L a exploracin pedaggica es bsica para conocer los hechos educati vos y para fun
dam entar una accin cientfica a travs de una observacin objetiva y verificable com o la
que pretende el D iagnstico en Educacin.
D esde esta perspectiva, la exploracin podra considerarse una prim era fase del diag
nstico. E s el estudio y la recopilacin de datos sin pretender su inter
pretacin. Para
Lzaro (1986:143), la ex p lo raci n es el proceso tcnico dirigido a profundizar en las
caractersticas de una perso n a y sus circunstancias, co n el f in de obtener datos q u e la
identifiquen [...] slo tiene un carcter descriptivo y no valorativo y, p o r tanto, est en
funcin del D iagnstico y depende de l. Y para H errera G arca (1994), la exploracin
form a p arte del diagnstico com o un f ase previa que proporciona infor m acin para la
tom a de decisiones diagnsticas.
4 . E valuacin. En el estudio efectuado por el p ro feso r D o val (1995), sobre la his
toriografa del diagnstico, tam bin recoge la evolucin en el tiem po d e los trm inos a fi
nes, y concluye que el trm in o evaluacin no existi en latn com o tal, no se reconoce
un trm in o evaluatio, aunque s su v erb o evalesco< valeo. Sin em bargo, m enciona que
sera lcito pensar que se trata de un neoltgism o francs de accin construido sobre el ver
bo valuer. Ya q u e en francs acadm ico aparece desde 1361 con el significado de accin
o efecto de v alorar. E n la lengua espaola tarda algunos siglos en utilizarse, concreta
m ente en el ao 1 7 3 7 8, co m o el verbo avahar, con un uso m uy reducido, cuyo signifi
cado era valorar, tasar, poner precio a una cosa.
K Acost. H istoria de Indias , libro 4, cap. 33, en Dic. de Autoridades (seala el autor).
12
Contina el autor, en su exposicin, q u e el prefijo e refuerza el significado origina

rio de valeo; la palabra, d e haber existido en latn, hubiera tenido el significado etim ol
gico de accin o efecto de valorar a fondo, co n exactitud.
En el D iccionario de la L engua E spaola (2001:1540), se hace referencia al t r m ino
evaluar com o constituido p o r el p re f ijo e y valuar. Y, a continuacin, indica que
valoran es sealar el p recio d e algo, com o sinnim o de estim ar , valorar, apreciar, cal
cular, etc.
Para autores com o O rden H oz (1990), la evaluacin es una funcin bsica e ineludi
ble en el proceso de la inter vencin educativa. Sin em bargo, N evo (1990) la d e fin e en
funcin de tre s caractersticas:
a ) Evaluacin dirigida a la consecucin d e m etas (Tyler, 1949).

b) Evaluacin descriptiva no valorativa dirigida a proporcionar infor m acin en la
tom a de decisiones (Stufflebeam et al., 1987), o p ara a a m in a r pro g ram as sociales
y educativos (C ronbach et al., 1980).
c) Evaluacin valorativa , que busca estab lecer el valo r o m rito de aquello q u e se
evala (H ouse, 1980), o bien una com binacin de descripcin y valoracin (Wolf,
1990).
En un intento de clarificar este trm ino, L zaro (1990) analiz veinte definiciones de
evaluacin realizadas p o r d iferentes autores, y lltg a la conclusin de que edsten unas
caractersticas fundam entales com unes, las cuales coinciden con las apuntadas por O rden
H oz (1991). E n resum en son las siguientes:
1. L a evaluacin abarca a to d o hecho educati vo, pudindose entender por hecho
tanto objetos o entes abstractos, com o personas.
2. C om prende tres fases clave, organizadas secuencialm ente:
a) R ecoger y sistem atizar inform acin.
b) V alorar la inform acin a todo hecho educativo, una vez com parada con un c ri
terio.
c) T om ar decisiones.
N osotros aadim os dos ms:
d) P lanificacin de acciones o diseo cuiricular q u e m ejoren el sistem a educati
vo, a travs de la im plem entacin de un program a.
e) V aloracin de la intervencin o evaluacin del program a im plem entado.
H abitualm ente se distinguen cuatro precisiones conceptuales referentes a la e valua
cin, que a continuacin exponem os brevem ente:
13
1. Evaluacin normativa. E s la evaluacin de corte tradicional, q u e se basa en el uso

de instrum entos psicom tricos.
2. Evaluacin crterial. E s el anlisis d el p ro g reso individual, en el q u e se pretende
discernir en qu m edida un sujeto avanza en sus conocim ientos o en su conducta
tom ando com o criterio unos objetivos prefijados.
3. Evaluacin sumativa. M arca com o objetivo constatar el nivel obtenido por el suje
to en un aprendizaje o tarea; d eter m inar, en definitiva, si el producto acabado es
com parativam ente superior, o en qu aspectos y /o cualidades es distinto d e otro.
4 . Evaluacin form ativa. Provoca en el sujeto procesos de autoretroalim entacin o
de autocontrol en p ro a una co recci n y m ejora de sus propias adquisiciones, cris
talizando aprendizajes y f jndose objetivos, eligiendo estrategias d e solucin a
los problem as que se le presentan y cm o resolverlos con precisin.
O tros trm inos que suelen aparecer unidos al concepto de evaluacin son m edicin
(measurement) y valoracin (assessment ), lo que to d av a da lugar a m a y o r confusin
term inolgica y conceptual entre diagnstico y estos nuevos trm inos. Segn Choppin
(1990), lo nico que tien en en com n los trminos evaluation, assessm ent y measurement
es el em pleo d e p r uebas o tests, aunque ninguno de ellos pueda considerarse tam poco
sinnim o de test.
5. M ed ic i n . E l trm ino equivalente en la literatura inglesa es measurement. W olf
(1990) considera que este t r m ino est en contraposicin al tr m ino evaluacin, la
m edicin hace referencia a un proceso en el que no se em ite ningn ju ic io d e alor sobre
el objeto m edido, que se d e fin e com o la asignacin de nm eros a las cualidades de los
objetos segn ciertas reglas (C hoppin, 1990). E s d ecir, m ediante la m edicin, m edim os,
pero no valoram os la calid ad o el m rito de esa m edida.
Su estudio ha dado lugar a un cuer po disciplinar que, dentro de la psicolo ga, se ha
denom inado psicom etra o m edicin psicolgica y , dentro del cam po de la educacin,
m edicin en educacin, y c u y o objetivo es describir las distintas apro xim aciones que
existen sobre la m edicin d e estos cam pos y sus propiedades.
Una diferencia m s entre los tim inos m edida y evaluacin radica en el objeto de
estudio de am bas (W olf, 1990; M artnez G onzlez, 1993). M ientras q u e la prim era tiene
com o finalidad la descripcin y com paracin de individuos que com parten caractersticas
sim ilares y responden a cuestiones sem ejantes, la se gunda no tien e necesariam ente por
qu hacerlo y, en ocasiones, resulta m s conveniente que dicha com paracin no se efec
te y se prescinda de la m edida. P ero, lo que s interesa es establecer el nivel de eficacia
de un determ inado program a a travs de la descripcin de sus efectos.
6. P re d ic ci n . El trm in o prediccin posee su raz etim olgica en el g riego prog
nosis y en el latn predictio, praedicare, y significa el anuncio de que algo v a a suceder.
Segn el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001), predecir es un trm ino de ori
gen latino cuyo significado es anunciar p o r revelacin, ciencia, o conjetura, algo que ha
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de suceder. E s sinnim o de pronosticai; trm ino griego q u e d efin e el conocer por algu
nos indicios lo futuro. E n el m bito m dico es el ju ic io que for m a el m dico con res
pecto a los cam bios que pueden so b rev en ir durante el curso de una enferm edad, y sobre
su duracin y term inacin, por los sntom as que la han precedido o la acom paan.
Podra considerarse com o una fase posterior al diagnstico o posterior a la valoracin
diagnstica y p rev ia a la inter vencin o tratam iento se gn planteam ientos m s procesuales.
La prediccin o el pronstico es uno de los tem as esenciales en el diagnstico. G arca
H oz y Prez Ju ste (1984:295) a f irm an q u e [...] el diagnstico pedaggico tiene com o
finalidad, no la clasificaci n de los alum nos, sino su valoracin. Pero lo m s im portan
te es la m atizacin posterior: v alo rar a un alum no es descubrir lo q u e tiene de p ositi vo
para orientarle despus.
7. V aloracin. E tim olgicam ente, la palabra v aloracin procede d e la e xpresin latina valor-ors, que significa valor. E l Diccionario de la Lengua Espaola
(2001:1540) seala que valorar es reconocer, estim ar o apreciar el valor o el m rito de
alguien o de algo. E ste tim ino est m uy relacionado con e/aluacin y existe una c ie r
ta tendencia a identificarlos.
Para W olf (1990), el t rm in o valoracin es equivalente al t rm in o ingls assessm ent , q u e im plica una v aloracin, com probacin o apreciacin de caractersticas con
fin es diagnsticos, de c la sif icacin o de g radacin, q u e cada profesor realiza habitual
m ente co n sus alum nos.
Choppin (1990) m atiza q u e el tim ino assessment debe aplicarse exclusivam ente a per
sonas, y est im plcito en actividades relacionadas con exm enes, certificaciones, etc., que
pueden realizarse m ediante procedim ientos for m ales o inform ales, y que se traducen en
una calificacin o gradacin del sujeto p ara ubicarle o posicionarle dentro de una escala.
As, para este autor, la diferencia esencial entre assessm ent y evaluation se centra en
que, m ientras la prim era hace referencia a una actividad dentro del proceso de enseanzaaprendizaje en la que estn im plicados la m a y o ra d e los educadores; la se gunda es una
actividad m s tcnica, ligada a la investigacin y al desarrollo y, por tanto, susceptible de
ser realizada slo por expertos, con la fin a lid a d ltima de m ejorar la calidad d e l sistema
educativo. L os autores q u e siguen esta postura consideran que el objeto de la evaluacin
no son individuos o personas, sino objetos o entidades abstractas, tales com o program as,
currculos, m todos, recursos, organizaciones, etc., o grupos de individuos.
8. D iagnstico en E ducacin. La delim itacin del sig n if icado de D iagnstico en
E ducacin o D iagnstico E scolar con respecto a los significados anteriores no es sencilla
porque, de un m odo u otro, todos se encuentran im plicados en la realizacin de un diag
nstico. Si recapitulam os, tenem os que:
1. L a m edicin p u ed e form ar parte del proceso del D iagnstico en E ducacin com o
procedim iento de investigacin.
2.
15
E l D iagnstico en E ducacin contem pla acti vidades de assessment , relacionadas

con la valoracin del alum no en un contexto de enseanza-aprendizaje.
3. E l D iagnstico en E ducacin contem pla tam bin acti vidades de evaluacin, es

decir, un conjunto de actividades d e m edicin y evaluacin d e un sujeto, o g rupo
de sujetos, o de una institucin.
Otro aspecto m s d esd e el q u e se puede contem plar la inte gracin de la evaluacin
dentro del D iagnstico en Educacin, es el de lo g rar cam bios conductuales p o sitiv o s y
duraderos en el sujeto, y a sean de tipo com portam ental o de aprendizaje. E s decir, m odi
ficador de la conducta para perfeccionar u optim izar al sujeto.A dem s debem os conside
rar q u e el D iagnstico en E ducacin engloba tanto al assessm ent com o a la evaluation
porque tiene com o mbitos de actuacin todos los que sean propios de la educacin (suje
tos, program as, instituciones docentes, fam ilia, barrios, etc.).
D e acuerdo con Prez Ju ste (1994), este confusionism o entre e valuacin y diag
nstico se debe, probablem ente, tanto a la evolucin de am bos conceptos (que de m an e
ra progresiva han ido am pliando y enriqueciendo su sig n if icado), com o a las exigencias
m ism as del concepto de educacin.
Por nuestra parte, y siguiendo la lnea de exposicin de Fom s (1993), D onoso (1994)
y B uisn (1997) y nuestra p ro p ia experiencia, sealam os una serie de caractersticas que
debe tener el D iagnstico en E ducacin y q u e nos aproxim arn a su definicin.
1. D ebe partir de un proceso sistemtico , lo q u e im plica que e xisten una serie de
fases y pasos que estn delim itando la planificacin; es decir, que el proceso q u e
se va a seguir ha de establecerse a priori del diagnstico que se q uiere realizar y en
funcin de un m arco terico q u e lo fundam ente, ste inclu>e el anlisis de necesi
dades, y la valoracin y la tom a de decisiones.
2.
E l proceso ha de ser flexible, de m odo q u e reoriente el diagnstico o el tratam ien

to, siem pre que se produzcan cam bios de situacin y de necesidades educati vas.
3. Tendr co m o referencia un m arco terico que determ ine la recogida de inform a

cin y su posterior anlisis.
4. T anto el sujeto com o el g n p o que se diagnostica deben esta rintegrados a i un pro
ceso educativo, lo que constituye el eje referencial del D iagnstico en Educacin.
5. E l pro ceso diagnosticador ha de ser globalizador , orientndose hacia el conoci
m iento integral de la persona, perm itiendo as la observacin y el anlisis, no slo
de las caractersticas q u e tienen una relacin causa-efecto, sino tam bin de todas
aquellas q u e redunden en el anlisis holstico del discente.
6.
Ha de ser contextalizador, valorando la naturaleza interactiva de todas las variables

que definen los problem as y dando im portancia al contexto en el que se m anifiestan.
7. Su fin a lid a d es form ativa para el sujeto o grupo, en su m s am plio sentido, con el
objetivo de optim izar el desarro llo integral d e la persona.
16
8. L a actividad orientadora se lleva a cabo en un marco m s am plio, que es el de la

Orientacin, dentro del cual se encuentra el proceso diagnstico con funciones
preventivas, curriculares y orientadoras.
Todo lo anteriorm ente expuesto nos lleva a d efin ir el Diagnstico en Educacin como
un proceso sistemtico, flexible, integrador y globalizador, que parte de un m arco teri
co para explicar o conocer en profundidad la situacin de un alum no o grupo a travs de
multitcnicas que perm iten detectar el nivel de desarrollo personal, acadmico y social,
con e l f i n de orientar e l tipo de intervencin m s idnea y que optim ice e l desarr olio
M s tic o de la persona.
Modelos de diagnstico en educacin
2.1. A p r o x im a c i n
a l concepto de m o d elo
En este ap artad o pretendem os ap ro x im am o s al concepto de m odelo, y para ello

consultam os el D iccionario de la R eal A cadem ia E spaola (1992;2004), en el que descu
brim os que es una palab ra de origen italiano, modello, y de entre sus m uchas acepciones
extraem os dos que nos parecen m s significativas: [...] A rquetipo o punto de referencia
para im itarlo o reproducirlo. E squem a terico, generalm ente en form a m atem tica, de un
sistem a o d e una realidad com pleja, q u e se elabora p ara c ilita r su com prensin y el estu
dio de su com portam iento.
Para M artnez G onzlez (1993: 73), el t rm in o m odelo, en su acepcin cien tfic a ,
hace referencia a una serie d e aspectos epistem olgico-conceptuales y m etodolgicos que
sirven de base a la actuacin prctica en un cam po deter m inado, con unas ciertas garan
tas cientficas.
El inters p o r los m odelos en el teireno cientfico radica en que son fecilitadores o guas
para la actuacin y su conocim iento orienta el proceder diagnstico de varias m aneras.
E n el proceso de co n stru cci n de teoras h ay q u e considerar el papel q u e ju e gan los
m odelos, y a que stos son los elem entos bsicos q u e p erm iten representaciones d e natu
raleza orientadora y explicativa. Se sealan dos funciones fundam entales de las teoras:
a ) la explicacin de generalizaciones em pricas conocidas; y b) la prediccin d e sas que
an se desconocen.
Existe una corriente general q u e considera los m odelos com o representaciones m en
tales de sistem as reales, de su e stru ctu ra y funcionam iento, que hacen p o sib le la consta
tacin em prica de las teoras, y ello a pesar de la carencia de un acuerdo unnim e entre
sus diferentes conceptualizaciones (Sobrado y O cam po, 1997: 35).
Los m odelos son esquem as de m ediacin entre el pensam iento y la realidad de m odo
que seleccionan los datos de sta, los estr ucturan y sealan qu aspectos es im por tante
conocer con respecto a la realidad a la que se refieren.
A lkin y E llett (1990) distinguen entre tres t rm in o s ingleses m uy relacionados, stos
son: evaluation, que traducen p o r evaluacin, referida especialm ente a m aterias del
18
currculum y a program as; assessment , que se re fie re a la evaluacin de docentes y discentes; y el t r m ino appraisal, com o evaluacin personal. A dem s, estos autores en la
evaluacin educativa analizan dos concepciones globales en las que se utiliza el tr m ino
m odelo. L a prim era se refiere a una orientacin prescriptiva y, la segunda, a una orien
tacin descriptiva, que a continuacin explicarem os.
2.1.1.
El sentido prescriptivo
El sentido prescriptivo es el m s frecuente en la evaluacin educativa, y hace referen

cia a un conjunto d e re glas, estrategias, norm as, prohibiciones y m arcos orientad vos de
actuacin que, basado en una teora im plcita o explcita, pocas veces ju stificad a, perm i
te especificar en q u co nsiste el proceso d e e/aluacin y cm o llevarlo a cabo. D esde esta
perspectiva, los m odelos se caracterizan p o r tres aspectos fundam entales, im plcitos o
explcitos: el p rim ero se refiere al em pleo d e una m etodologa em prica, tanto cualitativa
com o cuantitativa; el segundo, a un proceso \alorativo con el que se deteim ina el valor de
un objeto segn su idiosincrasia; y el tercero, a unas funciones especficas, generalm ente
referidas a la to m a de decisiones.
2.1.2.
El sentido descriptivo
Este m odelo es un conjunto de a f irm aciones em pricas que contienen generalizacio

nes que describen, predicen o explican, las actividades de evaluacin y predicen las tare
as evaluadoras y que son p la n if icadas para presentar una teora de b ase em prica. E vi
dentem ente, los m odelos tienen g ran im portancia porque proporcionan guas p ara la
accin en m arcos defendibles, y su conocim iento posibilita la orientacin d el proceso de
evaluacin de m odelos d iv erso s (M artnez G onzlez, 1993: 74 y ss.). S e g n esta autora,
los tpicos y los aspectos tratados en los m odelos son m uy cariados e incluyen, por ejem
plo, desde tem as que se r e f ieren a la inferencia estadstica y la generalizacin em prica,
hasta la consideracin de las decisiones q u e pueden tom arse sobre una com unidad y cm o
llevarlas a cabo. D e m anera que los tpicos cubren aspectos relati vos, tanto a problem as
epistem olgicos y de investigacin cientfica, com o ticos y polticos. U n m odelo cie n t
fico, adem s, se reconoce p o r las caractersticas que lo d efin en , y que se concretan (Fer
nndez B allesteros, 1986; 1990; 1994) en las siguientes:
Form ulacin te rica de base.
Variables q u e utiliza.
M todo bsico de investigacin y tcnicas.
N ivel de inferencia.
O bjetivos de la evaluacin.
m bito de aplicacin.
Captulo II M o d e lo s d e diagnstico en educacin
19
Por tanto, cada m odelo representa una cier ta concepcin terica q u e deter m ina el
m todo, las variables que analiza, las tcnicas y los instr um entos de recogida de datos
para el diagnstico. L a adscripcin del diagnosticador a un m odelo condiciona su activi
dad con respecto al tipo de inform acin q u e recaba, los datos q u e recoge y los resultados
que obtiene y lo distingue d e otros profesionales que se inscriben en otros m odelos d ife
rentes.
U na de las m a y o res d ificu ltades q u e presentan los di versos m odelos ap licab les al
D iagnstico en Educacin, es que no se han desarrollado especficam ente por y para este
m bito, sino que los m todos y las tcnicas d e estos m odelos son apor taciones d e otros
cam pos, tales com o el m dico, el social y, especialm ente, el psicolgico.
22.
M o d e lo s de d ia gn stico en educacin
Las clasificacio n es de m odelos de diagnstico elaboradas por G arca V idal y G onz

lez M anjn (1992), M artnez G onzlez (1993), M arn (1996), B uisn (1997), entre otros,
nos colocan ante una serie de m odelos que, en su m a yor parte, se han desar rollado en
m bitos distintos del esp ec fic o de nuestra disciplina, y nos referim os, en concreto, a la
procedencia del cam po de la M edicina y de la Psicologa.
A n as, siendo conscientes d e esta d ific u lta d de com ienzo, proponem os una c la s ifi
cacin q u e p arece disfrutar d e la aceptacin de casi todos los autores que trabajan el tema.
D iferenciam os los siguientes m odelos:
a) M odelos que se basan en la varia ble persona : m dico, de atributos, dinm ico y
fenom enolgico.
b) M odelos que se apoyan en la variable situacin : conductual, conductual radical y
m ediacional.
c) M odelos que se fundam entan en la inter accin persona-situacin : conductual
cognitivo.
d) M odelos que se basan en la p e r spectiva cognitiva : neuropsicolgico, piagetiano,
de procesam iento de la inform acin.
2.2.1.
Modelos fundamentados en la variable persona
En este ap artad o nos centrarem os en aquellos m odelos que ponen su enfoque diag
nosticador en lo que el sujeto es; es decir , en las v ariab les im plcitas al organism o, por
considerarlas d eterm in an tes bsicos del com portam iento d el individuo. Por tanto, el cen
tro d e atencin diagnstica ser lo que la persona es o tiene.
D entro de esta lnea personalista, y a pesar de los aspectos com unes, se pueden d is
tinguir varios m odelos con caractersticas propias, en funcin del valor que se le concede
a la variable organism o. Segn Fernndez B allesteros (1999) existen tres m odelos hist
20
ricos, a saber: el m odelo m dico psiquitrico , el m odelo de atributos y el dinm ico , pero,
en la actualidad, y pese a su cuestionam iento por par te de algunos autores, parece nece
sario incluir el m odelo fenom enolgico de orientacin rogeriana.
2 2 .1 .1 .
M o d e lo m d ic o
Este m odelo se basa en la perspectiva anatm ica y fisiolgica del individuo, que se con
sidera la causa y el origen del com portam iento del sujeto, p o r tanto, toda deficiencia en la
conducta d e una persona se interpreta com o fruto de una anom ala o alteracin orgnica.
Los autores m s representativos de este m odelo clnico son B ender (1938) yW echsler
(1993), entre otros. D esde esta perspecti va del m odelo clnico se inter pretaba que: el
com portam iento hum ano puede padecer trastornos causados principalm ente por variables
o factores internos al organism o (polo endgeno), biolgicos o psicolgicos, q u e se p u e
den agrupar en una entidad nosolgica susceptib le de ser som etida a tratam iento. Esta
orientacin im plica fijar un m arco de aplicacin de form a inexorablem ente clnica.
Este m odelo est relacionado con el d e atributos , pues am bos utilizan un nivel de infe
rencia am plio, adem s, aplican el mtodo hipottico-deductivo correlacional para el estudio
de estos aspectos, em plean tcnicas em pricas y f actoriales tipificadas (tests) p ara recoger
inform acin sobre el grado (cuantificacin) en q u e un sujeto est afectado p o r un trastorno
determ inado; y em plean registros psieofisiolgicos com o el electroencefalogram a.
Los problem as de conducta se ex p lic a n en funcin de v ariab les organsm icas o p er
sonales, bien de tipo intrapsquico, b ien de tipo biolgico, q u e se han obtenido m ediante
procedim ientos em pricos o racionales, y conceptualizadas; las prim eras, com o entidades
nosolgicas consideradas com o enfer m edades m entales y, las segundas, com o disfun
ciones biolgicas que se supone estn en la base de los citados p ro b
lem as com portam entales.
Al igual que en el m odelo de atributos, tam poco aqu estas variables pueden evaluar
se directam ente, si no es m ediante las m anifestaciones e xtem as de los sujetos. P a ra ello
se utilizan tests (cuestionarios, escalas) y tcnicas (bateras neurolgicas) constr
uidas
m ediante la depuracin de un conjunto de estos signos siguiendo criterios em pricos o
racionales, m ediante los que se pretende conocer el g rado en q u e un sujeto se encuentra
afectado por un trastorno determ inado.
D esde una p ersp ectiv a pedaggica, este m odelo m dico encuentra su m a yor aplica
cin en el m bito de la educacin especial, en la cual se diagnostica y se ejerce interven
cin a sujetos con dficits de varios tipos.
2 2 .1 .2 .
M o d e lo d e a tr ib u to s
Este m odelo de atributos , tam bin conocido com o m odelo de rasgos y fa cto res o
m odelo psicom trico , se basa en la cu an tif icacin d e los aspectos psicoeducati vos del
individuo, co n el objeto de destacar las diferencias indi viduales, explorar las causas y
c m o se distribuyen los rasgos entre la pob lacin. D esde sus inicios con G alton, Cattel,
Binet, etc., hasta la dcada de los aos sesenta, fue el m odelo por e xcelencia en el diag
nstico educativo.
21
H istricam ente, este m odelo fue el prim ero que se relacion con el diagnstico, ya
desde la poca de P arsons, aunque ser con W illiam son y dem s representantes d e la
escuela de M innesota cuando sea enunciado foim alm ente y alcance sus m ayores d esarro
llos. Se parte de una concepcin d e l hombre com o se r racional dotado de capacidades y
potencialidades susceptibles de desarrollo e integradas armnicamente.
Las caractersticas personales del sujeto q u e se v a a diagnosticar se han conceptualizado, bien com o rasgos, bien com o factores:
En el p rim er caso, como rasgos, el autor m s significativo ha sido A llport, quien ha
cfefinido el rasgo com o un sistem a neuropsquico peculiar del individuo, generaliza
do y focalizado, c o n la capacidad de cataltgar de form a funcional los estm ulos, d e ini
ciar y orientar form as coherentes de conducta adaptativa o expresiva (A llport, 1971).
En el segundo caso, com o fa cto r , su desarro llo ha estado ligado al del anlisis fa c
torial, q u e ha deducido conceptos ( f actores) a p a rtir del anlisis estadstico de la
coherencia observada en la ejecucin de di versos tests, tanto en el ter reno intelec
tual, (Sperm an, B urt, T hurstone), com o el de la personalidad (Eysenck, Cattell).
E l m odelo de atributos, que representan T hurstone (1938), C attell (1940, 1972), G uilford (1967) y E ysenck (1971), d efien d e q u e el objetivo prioritario de la prediccin de la
conducta futura del sujeto se b asa en las caractersticas e valuadas, con una fin a lid ad de
seleccin o clasificacin. Tericam ente, se sita en una perspectiva endgena, al conside
rar que la conducta est en funcin de variables organsm icas intrapsquicas, o constructos hipotticos bsicos, en los que los seres hum anos difieren unos de los otros com o, por
ejem plo, inteligencia, aptitudes, rasgos d e personalidad, etc.; tales constructos no pueden
evaluarse directam ente, sino slo a travs de sus m anifestaciones externas, lo que perm i
te que este m odelo p o sea un am plio nivel d e inferencia.
Segn M artnez G onzlez (1993:77 y ss.), el estudio de las v ariables en este m odelo
se realiza siguiendo el mtodo hipottico-deductivo en su vertiente conelacional; em plea
tcnicas de reco gida de infor m acin tip ificad as (tests psicom tricos), constr uidas
siguiendo procedim ientos em pricos y f actoriales (cuantitativos), que p e rm iten realizar
un anlisis especfico (m o le c u la r') y objetivo de la persona, as com o deteim inar su posi
cin relativa a su g ru p o norm ativo de referencia. Estos aspectos hacen que sea aplicab le
tanto en el m bito escolar com o en el laboratorio.
ste es un m odelo m uy aplicado tradicionalm ente en el m bito d e la orientacin pro
fesional. L os instrum entos m s utilizados y conocidos son los s ig u ie n te s : s c a te de inte
ligencia de W echsler (W AIS, W ISC , W IPPSI), Test de aptitudes m entales prim arias de
T hurstone (PM A ), el de M atrices progresivas d e Raven (PM -56, PM S y PM C ), el Factor
g de C attell, entre otros, y, dentro del m bito de la personalidad , lo s Registros de pre1 C o an (1968), en su anlisis cientfico de las dim ensiones psicolgicas, detect 34 variables de contenido,
metodologa, supuestos bsicos y modo de conceptualizacin. Del prim er anlisis ctorial hall 6 factores bipo
lares: mentalista-objetivo; molar-m olecular; nom ottico-idiogrfico; dinm ico-exgeno. Un anlisis factorial
de segundo orden, dio lugar a dos superfactores: sinttico-analtico y funcional-estructural.
22
ferencias de Kuder, etc. E s decir, este m odelo busca la descripcin, c la sif icacin y p re
diccin en funcin de los rasgos hallados, cu y a estabilidad se a f irm a com o principio del
m odelo, orientndose as hacia m etas d e seleccin.
Las aplicaciones en el m bito pedaggico se producen, especialm ente, en orientacin
escolar y vocacional, en valoracin de los rendim ientos educativos, en clim as de trabajo
en los centros escolares, etc.
2 .2 . 1.3.
M o d e lo d in m ic o
Este m odelo dinm ico, o enfoque psicoanaltico,/x?rte de una concepcin d e l hombre

como un se r gobernado p o r sus instintos y destinado a se r una vctima de la interaccin
y e l conflicto entre los instintos y las fu erza s sociales , por lo que s u rg e la necesidad de
crear un m todo que nos perm ita acceder al anlisis del inconsciente.
Representantes de este m odelo, com oA dler (1954), M urray (1964) y Freud (1967), co n
sideran q u e su objetivo es la interpretacin de la conducta partiendo de la teora de que sta
es expresin de unas variables o construcciones tericas internas, com o el Yo, el Ello y el
Superyo, q u e configuran la personalidad, ju n to con unos dinam ism os internos inconscientes
(pulsiones prim arias y m ecanism os de defensa), que pueden analizarse por los signos de una
actividad m ental del sujeto (anlisis m olar), perm itiendo un nivel de inferencia mximo.
El im pulso, o pulsin, es la principal fuente m otivadora de la conducta. L as d o s g ran
des categoras pulsionales en el individuo son la vida (eros) y la m uerte (ithanatos), im pul
sos de autoconservacin o sexuales y de autodestruccin, respectivam ente. L as pulsiones
constituyen la fuente m otivadora de la conducta del sujeto hacia su o b jetio pulsional, que
es la b squeda de reduccin de tensin por m edio del objeto.
Estas construcciones tericas y dinam ism os internos se ponen de m an ifiesto a travs
de la vida m ental inconsciente, por lo que se puede alcanzar un conocim iento inferencial
de aqullos m ediante el estudio de sta, tarea q u e se realiza utilizando la intepretacin de
pruebas proyectivas y el anlisis de los sueos y asociaciones, q u e se supone reflejan
dicha vida m ental.
La orientacin hum anista / holstica es la antittica del paradigm a em prico novtoniano (K ronick, 1990). A s pues, por un lado, propugna los aprendizajes personalm ente sig
n ificativos y, por otro, denuncia que el discente adquiera m s com petencia en los objetos
intelectuales q u e la plenitud personal. P o r tanto, la orientacin hum anista, o el holism o,
im plica a la perso n a por com pleto; per m ite m otivar al individuo intrnsecam ente; facili
tan d o que extrapole lo que aprende, p u es lo aprendido afecta a las actitudes, a la conduc
ta, y p u ed e ser evaluado. M ientras q u e el paradigm a em prico newtoniano, segn K ronick
(1990), considera q u e las d ificu ltad es en el aprendizaje son f allos en el funcionam iento
dinm ico y no enferm edades o trastornos. L o cual im plica q u e este paradigm a em prico
se po stu le en contra d e las categoras diagnsticas.
E l m todo cientfico que utiliza este m odelo es e l inductivo, a travs de la tcnica de

la observacin clnica, ya sea sistem tica o no; la libre asociacin, el anlisis de los sue
os, de los olvidos, y de los lapsus linguae. E n la bsqueda del sentido de la conducta,
sobre todo en la anorm al, este m odelo utiliza la perspectiva cualitativa, y p ara ello apli
23
ca tcnicas diferentes: las tcnicas prcyectivas, los autoinform es, las observaciones gene
rales y las en trev istas poco estructuradas. Por eso se le ha acusado de que carece de las
garantas cientficas q u e el m todo hipottico-deductivo confiere a los restantes m odelos.
Su aplicacin es idnea para la clnica, aunque tam bin se ha lie vado al terren o escolar.
L a im portancia de este m odelo en nuestra rea radica en que se postula q u e la perso
nalidad est bsicam ente form ada alrededor de los 5 o 6 aos. E n este perodo se estable
cen las principales defensas d e l Yo, la m anera de interactuar con el m undo, co n los dem s
y los sentim ientos de se g u ridad o ansiedad. E sto p er m ite m odificar o m ejorar la inter
vencin educativa.
2.2.1.4.
M odelo fenom enolgico
El m odelo fenom enolgico est basado en la teo ra del m o vim iento cultural de la
Fenom enologa, la cual se cen tra en el anlisis de la ocperiencia subjetiva del individuo y
del significado que ste atrib u y e a los hechos reales. Los principios bsicos de la f e n o
menologa son:
1. U na concepcin holstica de la persona, lo que in d u je todas sus ecperiencias sub
jetiv as y de cm o se autopercibe.
2. Se aplica a sujetos sanos, personas en pleno funcionam iento y creativos.
3.
L a investigacin se centra en el objeto y se interesa p o r lo que es sig n if icativo y

que co rresp o n d e a las cuestiones hum anas.
4.
E l o b jetivo es la com prensin de las personas, m s que el control y la prediccin

de sus p o sibles com portam ientos.
E l modelo rogeriano es el caracterstico de esta tendencia terica y a la vez, es el que m s

interesa en el m bito del diagnstico educati vo. Para C. Rogers, la conducta del hom bre se
fundamenta en las experiencias subjetivas q u e vive la persona, y es la realidad interna o fenomenolgica la que m s influye en el com portam iento y los juicios que presenta el sujeto.
L os presupuestos que sostiene C ari Rogers con respecto a la personalidad se conocen
co m o el enfoque centrado en la persona. En su teora concibe al hom bre com o un ser
holstico y para llegar a este concepto bebe en las fuentes de diferentes coirientes o teo r
as: la individual de Adler, las filosofas existencialistas de H eidegger, H usserl, Jaspers,
Kierkegaard, S artre y C am us y la teora de la Gestalt.
La teora de la personalidad expuesta por R ogers se basa en dos cuestiones esenciales:
el constructo del organismo y el s e lf En el prim er concepto es donde se generan todas las
experiencias internas y extern as, y todo el conjunto e xperiencial vivido form a el cam po
fenom nico, por lo que puede adscribirse a los m odelos de interaccin, aunque con m atices.
El segundo de los conceptos ca ve de la teora ro geriana es el Yo, y se concibe com o una
diferenciacin progresiva del cam po fenom nico, siem pre en funcin de la experiencia del
individuo. Se basa en las autopercepciones y en la relacin q u e tiene con los dem s. Sin
em bargo, C ari Rogers distingue entre un Yo real que es tal com o es uno, y un ib ideal que
es el que quiere ser la persona. E l Ib tiende a m arcar un com prom iso consistente con la pro
24
pia im agen, y para desarrollarse plenam ente necesita de la estim a positi va e incondicional
de los dem s, q u e Rogers denom ina condiciones de valor; p o r tanto, el autoconcepto del
individuo depende de las experiencias del aprendizaje y de cm o lo perciben los dem s.
D esde esta teora rogeriana, los aspectos dinm icos de la personalidad se centran en
tres conceptos esenciales: la autom atizacin, la autoconservacin y la automejora.
El enfoque ro g erian o es un m odelo de diagnstico que no se ajusta a los cnones
requeridos por la com unidad cientfica, y a que no cum ple de una m anera estricta los o b je
tivos del diagnstico, que son la descripcin, la clasificacin, y la prediccin y/o m odifi
cacin de conducta (Fernndez B allesteros, 1999).
El procedim iento habitual en este enfoque ro geriano es el inferencial intuitivo, que
parte de las verbalizaciones que los individuos realizan sobre su m undo interior y que per
m iten al terapeuta llegar a una com prensin em ptica y lograr una observacin del c o m
portam iento y de sus m o tiv o s. L a tcnica m s utilizada p ara lo g rar estos objetivos es la
entrevista no estructurada o libre.
vt
M dico
-----------------------Formulacin
Variables
M tod o
Tcnicas
Objetivos
Am bito
Terica
Qu
Cm o
C on qu
Para qu
E n dnde
C fO
Entidades
rfpottico/deductivo
Tests:
Explicaan y
0 = enferm edad
nosolgicas
Cbrreladonal
Cuestionarios,
asm prensin
Trastornos
Escalas tcnicas.
biolgicos
Bateras
Clnico
neurolgicas
!
o
.w
E
C fO
Rasgos
Upottico/deductivo
Tests:
Prediccin
Escolar
C fC
Factores
Cbrreladonal
Cuestionarios
Descripcin
Organiza
0 = atributo
Dim ensiones
Personalidad
Explicacin
Laboratorio
ntrapsquico
hteligencia
C fO
Cbnstruca'n
Inductivo
Tcnicas
Explicacin
Clnico
0 = vida mental
terica d e la
M todo clnico y
proyectivas
C om prensin
Escolar
inconsciente
estructura
com prensivo
d e la
personalidad
EOfS
Experiencia
hferential intuitivo
Tcnicas
Explicacin
Clnico
S = significado
subjetiva y
Holtico: individual,
proyectivas.
C om prensin
Escolar
EO = expresin
significado
d e Adler, eristenda-
Bitrevista libre o
d e la persona:
*
|
objetiva
atribuido
Ssm o y teora d e la
no estructurada
Putorrealizadn,
Gesta It
da sific a d n Q
Autoconservadn
de Stephenson.
y Autom ejora
Anlisis de
o b te n id o y
escalas de
estimacin
Tabla 2.1. Modelos de diagnstico basados en la varia ble persona (adaptacin de Fernndez
Ballesteros, 1983: 55).
25
O tras tcnicas de investigacin que utilizan este m odelo rogeriano son las tcnicas de
clasificacin Q de Stephenson, los anlisis de contenido y las escalas de estim acin. La
Tabla 2.1 resum e las principales caractersticas de estos m odelos.
2.2 .2 .
Modelos basados en la variable situacin
2.2.2.1.
M o d e lo c o n d u c tu a l
M ischel (1968) fue el p ionero en la crtica de los postulados psicom tricos de las tc
nicas y los instr um entos em pleados en el m odelo tradicional de diagnstico y , conse
cuentem ente, d e nuevos procesos de anlisis que fuesen cong m entes con los principios
del aprendizaje. E llo dio lugar a una concepcin radicalm ente opuesta a la del m odelo tra
dicional: la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino que se trata de una
respuesta a las v ariables am bientales, que son totalm ente responsab les d e los cam bios
conductuales del individuo. N ace as la orientacin terica que propugna la relacin estre
cha y necesaria q u e tien e lugar entre el estm ulo (situacin) y la respuesta del oiganismo.
D esde el enfoque conductivo, e l hombre se considera un sistem a de respuestas que se
han ido conformando com o constelaciones de enlaces E -R siguiendo las leyes d e l apren
dizaje d e l condicionamiento clsico y operante.
La conducta presente, q u e es la que interesa en esta posicin terica, est en funcin
de los estm ulos am bientales procedentes de la situacin actual y de las concatenaciones
E-R aprendidas. E ste planteam iento del m odelo conductual supone un re vulsivo contra
los m odelos anteriores, al rene gar de toda constr uccin intrapsquica com o v ariables
explicativas del com portam iento y, en consecuencia, d e toda m etodologa y utillaje tcni
co relacionado con su evolucin.
E n este m odelo conductual, por tanto, se realiza el estudio del sujeto m ediante el an
lisis concreto y o b jetivo d e los estm ulos y las respuestas m an if iestas, que se entienden
com o m uestra del co m p o rtam ien to q u e es objeto de evaluacin. Para su aprehensin, se
utilizan tcnicas de observacin, de autoinform ey registros psicofisiolgicos; y la verifi
cacin de los enlaces funcionales estm ulo-respuesta se obtienen a tra vs de la com pro
bacin de los cam bios q u e se producen en la conducta con la m anipulacin de las v ariables am bientales estim adas relevantes para con dichas conductas.
2 .2 2 .2 .
C o n d u c tu a l-r a d ic a l
E l m odelo C onductual-radical o C onductual-situacionista (Skinner et al. 1954; M is

chel, 1968) presupone tericam ente q u e las v ariaciones del com portam iento observable
son una consecuencia de las condiciones am bientales en que se m uee el sujeto (polo ecgeno), adm itiendo, por tanto, que la conducta vara en funcin de la situacin en que se
emite.
D entro del m arco conductista, la pro gresiva introduccin de v ariables organsm icas
com o explicativas de la conducta ha ido im pulsando una lnea co
gnitivo-conductual
(K anfer y Saslow, 1965; M artn 1987; B andura, 1989) cada v ez m s alejada del conductism o radical, q u e ha llevado aparejado el desarrollo de un m odelo de diagnstico cogni-
26
tivo-conductual que adm ite los procesos cognitivos encubiertos en el anlisis experim en
tal de la conducta.
Segn Sobrado (2002: 159), los orgenes d el diagnstico desde este m odelo estn vin
culados a las propuestas de los conductistas de la prim era generacin. Y com o ncleo de
anlisis se acepta slo el com portam iento observable directam ente.
D esde esta perspecti va, el diagnstico conductual se caracteriza por destacar el
am biente externo que estim ula el com portam iento del individuo y p o r el rechazo d e cual
quier variable de carcter intrapsquico. E sto supone que diagnosticar en este m odelo
equivale a re c o g e r inform acin en trm in o s de le y e s de aprendizaje. Y que todas las
variables intrapsquicas, y todo aquello que previene del organism o y q u e no puede a p r e
sarse en actos objetivables y m ensurables, debe evitarse, quedando fuera del diagnstico.
Los aspectos m etodolgicos desde esta perspecti va se basan en la observacin y la
experimentacin. Con respecto al prim ero de los m todos, la observacin, tien e p o r o b je
to el rigor y la precisin en la cuantificacin de los datos recogidos com o un p aso inicial
a la identificacin de los elem entos q u e producen una conducta. L as tcnicas de recogida
de la observacin que m s se utilizan son: los registros narrativos en los cuales el diagnosticador anota sus datos de m odo narrativo; las escalas de apreciacin; los cdigos de
comportamiento, q u e perm iten anotar las conductas esp ecf icas y las cone xiones entre
stas y otras circunstancias contextales.
En cuanto al segundo m todo utilizado, la experim entacin se basa en el contraste de
los efectos producidos en la conducta d el indi viduo m anipulando las v ariab les situacio
nes-am bientales identificadas. C on la m anipulacin experim ental se determ ina la m agni
tu d de la relacin entre el S-R , dndole un sentido causal. E ste m odelo rechaza los m to
dos correlacinales y se acepta el e xperim ental, co n el m xim o control po sib le, y se
som ete cualquier evento a las norm as de la objetividad em prica. E l fin de este m odelo es
priorizar la prediccin y el control del com portam iento.
D esde este m odelo radical, el diagnstico d e l comportamiento est ntim am ente rela
cionado con el tratamiento, d e tal form a que am bos se im plican m utuam ente. E sto nos lle
va a p lantear un diagnstico en dos fa s e s m uy im portantes q u e son: a) L a etapa de pretratamiento , en la que pre viam ente se fija la lnea b ase y las relaciones funcionales del
com portam iento con las variables que lo estim ulan o lo m antienen; y b) la etapa de pos
tratamiento , en la q u e se valora la eficacia o los beneficios que ha producido el program a
de intervencin en el individuo.
El cam po educativo es uno de los que m ejor acepta este planteam iento de diagnstico
e intervencin, a los que aporta los aspectos siguientes: en prim er lu g a; se refiere al diag
nstico de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto; en segundo
lugar, est el m todo de la enseanza programada a i que se v an enseando al discente,
de form a progresiva, los contenidos, a la vez q u e se le proporciona un feed-back sobre la
calid ad de su ejecucin; y , en tercer lu g a r, est el diseo de tcnicas de adquisicin y
modificacin de habilidades de conducta, que se aplica fundam entalm ente a la educacin
especial.
27
Por ltim o, la visin de la conducta com o una fria b le tam bin activa, y no slo depen
diente del am biente y del or ganism o, ha propiciado la aparicin de un nue vo m odelo de
diagnstico conductual cognitivo-social (B andura y W alters, 1974; Fernndez Ballesteros,
1986a, 1990) en el que, tan to la conducta, com o el organism o (o la persona), y el am bien
te (o la situacin), se condicionan recprocam ente en una interaccin constante.
2.12.3.
M ediacional
E l m odelo de conductism o radical llev a que algunos de sus representantes prestasen

m ayor atencin a los elem entos de relacin ecistentes entre E-R , y este tipo de orientacin
investigadora se ha denom inado de im pacto m ediatizado o m ediacional. Se valoraban los
factores interm edios que explican la relacin E-R.
A utores com o H ull, T olm an y G urthrie han estudiado lo s m odelos mediacionales. El
prim ero d e ellos, H ull, investig sobre el objetivo de logro y reconoci que podra causar
el com portam iento en alguna m edida, y q u e el hecho de conse guir una v ez el objetivo
poda actuar com o estm ulo anticipatorio d el xito en una situacin posterior de carcter
similar.
E n el concepto de variables intervinientes , se considera la ex isten cia de otro tipo de
variables y q u e son inferidas en los com por tam ientos observables. E l segundo de ellos,
Tolman, acept este concepto de variables intervinientes sin reducirlo a sim ples elem en
tos relacinales, incluyendo los principios de m otivacin, ju e g o y necesidades biolgicas
en la base del com portam iento. E ste autor estudi la v ariab le propsito com o una varia
ble interviniente d e superior rele vancia, y propugn la e xistencia de m apas cognitivos
com o representaciones m entales que explican las habilidades tanto del hom bre com o de
los anim ales.
En los presupuestos conceptuales bsicos de este m odelo m ediacional se centra la
atencin en los procesos centrales del perifrico E-R , es d e c ir, que los procesos m edia
cionales, tales co m o las percepciones, las im genes, las ideas, etc., estn dirigidos por las
m ism as leyes q u e siguen los estm ulos y las respuestas d e naturaleza perifrica. Estos pro
cesos centrales perm iten explicar aprendizajes m s elaborados y un com portam iento m s
com plejo en el individuo.
E n este cam po es ob ligatorio m encionar los trabajos de W olpe y Eysenck, que han
estudiado la ansiedad com o variable d e interm ediacin. W olpe afirm a que la ansiedad es
una respuesta aprendida por condicionam iento clsico y que produce conductas neur
ticas.
L os trabajos de B andura con relacin al valor social d e l aprendizaje p o r im itacin
sealan q u e en este aprendizaje por observacin de los m odelos o m odelado, las personas
aprenden conductas o b serv an d o e im itando a otras y concede g ran inters al refuerzo
vicario de tipo indirecto (B andura, 1974), y los trabajos de R otter (1954), q u e se sitan en
el m bito d e l aprendizaje social con una postura m ediacional d e carcter cgnitivo. Segn
su teora de la expectancia y d e control, los sujetos crean expectativas sobre la sucesin
de los hechos y el com portam iento est determ inado por las expectativas de xito o de fra
caso. C on respecto al constructo de expectancia, desarroll el concepto de lugar de con
28
trol, que hace m encin al tipo de percepcin ccgnitiva que posee la persona de las causas
que han provocado las consecuencias de su conducta.
Si tom am os com o puntos de m ira tip o s extrem os de percepcin, podem os situar a los
sujetos a lo largo de un continuo, o dim ensin de control, en un polo est la atribucin de
la responsabilidad de los eventos a fuerzas externas al sujeto (lugar de control externo) y,
en el polo opuesto, est la asignacin de los resultados a las acciones propias del indi viduo (lugar de control in tern o ). E n el prim er caso, la persona percibe q u e los hechos son
ajenos a su control, y que dependen del azar , del poder de otros o de las circunstancias
ocasionales; en el se gundo caso, el indi viduo cree que los acontecim ientos se pueden
m anejar m ediante sus propios recursos o influencia personal.
Este m odelo utiliza com o m todo fundam ental para el diagnstico el modelo experi
mental, con la finalidad explcita de predecir, instaurar y controlar o m o d ificar el com por
tam iento en funcin del m anejo de las variables independientes. A dem s, la am pliacin de
las variables d e anlisis a aspectos cognitivo-em ocionales facilita la utilizacin de otro s ins
trum entos de recogida de datos, tales com o el autoinforme verbal , que perm ite el acceso al
conocim iento de las expectativas y el valor del refuerzo. L as tcnicas m s utilizadas son las
de desensibilizacin sistemtica y de relajacin para reducir la an sied ad , el condiciona
m iento operante para adecuar la conducta a las n o rm a s sociales, y las de m odelam ientos e
im itacin em pleadas para im plantar determ inadas conductas en los individuos.
N o obstante, todos estos subm odelos p ar ticipan de unas m ism as caractersticas que
son las que defin en el m odelo conductual com o un m odelo de diagnstico con una iden
tidad y personalidad propias. Para Fernndez B allesteros (1983), son las siguientes:
1. Se basa en los principios tericos establecidos desde la psicologa experim ental y,
m s especficam ente, desde la psicologa del aprendizaje.
2. Se dirige a conductas-problem a o variables-criterio.
3. Su objetivo es id entificar las m anifestaciones que controlan las conductas-proble
ma.
4.
L a evaluacin y el tratam iento suponen dos intervenciones inseparables y dialc

ticam ente relacionadas.
5. U tilizan datos objetivos, fiables y vlidos en form a cuantitativa y recogidos, pre

ferentem ente, de la situacin natural en la que se encuentra el sujeto.
6. L a evaluacin conductual im plica la v alidacin experim ental de todo el proceso
en el q u e se integra el tratam iento del sujeto
A m odo de resum en, las tcnicas y los instrum entos en este m odelo consisten funda
m entalm ente en registros narrativos, escalas d e estim acin y cdigos de com poitam iento.
E l diagnstico en este m arco terico com prende una dob le fase: el pretratam iento y el
seguim iento de la eficacia de la intervencin educativa, o postratam iento. Su aplicacin
pedaggica fue im portante, y a que supuso una aportacin de inters en cuanto a la deter
m inacin de los prerrequisitos conductuales p ara fijar un aprendizaje concreto. A s com o
29
en la educacin especial, al posibilitar el diseo de tcnicas de adquisicin y m o d if icacin de habilidades.
Formulacin
Variables
M tod o
Tcnicas
Objetivos
m bito
Terica
to
Cm o
Con qu
Para qu
En dnde
|
1
C fA
Conducta
C = conducta
manifiesta
|
T
Tcnicas de
Explicacin
Clnico
observacin
funcional
Escolar
A = estm ulo
Autoinformes
Control
Organizaciones
Registros
Laboratorio
E-R
fisiolgicos
Ambiente
Conducta
Observacin
Tcnicas de
Explicacin
A = estm ulo
manifiesta
Experimental
observa cin
funcional
Escolar
C = conducta
Variables
Registros
Control
Organizaciones
motora
ambientales
narrativos, escalas
Laboratorio
Conducta
d e apreciacin,
Ambiente
motora,
cdigos de
cognitiva y
comportamiento
C fA
w
Experimental
C f 0 4- > A
Clnico
fisiolgica
E-O -R
Variables
Experimental
Autoinforme
Explicacin
Clnico
Escolar
intervinientes
verbal,
funcional y de
E = estm ulo
en el proceso
desensibilizaan
las variables
0 = organism o
d e E-R:
sistemtica.
intervinientes
R = respuesta
percepdones,
relajacin
entre el estm ulo
imgenes.
O rganism o, e s el
ideas.
q u e importa
aprendizaje
y la respuesta
por imitacin,
etc, m a p a s
cognitivos;
ansiedad;
expectancia,
control
M o d elo s d e d ia g n stic o basados e n la varia b le s itu a c i n (a d a p ta ci n d e F e rn n d e z

B a lle ste ro s, 1983).
T a b l a 2 .2 .
R ecogem os la sntesis realizada p o r B uisn y M arn (1987) que p o n e los siguientes

m odelos:
1. Interesa el presente, la situacin actual y concreta p ara poder o b se ra r en qu con
diciones se producen las conductas problem a.
2.
La conducta siem pre est en relacin con el am biente. Se considera al onanism o

de form a distinta al tradicional. E s im portante el factor biolgico y d e aprendizaje.
3.
Interesan las conductas directam ente observ ab les. E m plean las respuestas m o to
ras, p sicofisilgicas y cognitivas.
30
4.
L a evaluacin ha de ser objetiva. L as respuestas son las habilidades o capacidades

ante una situacin concreta. L os parm etros em pleados son: la intensid ad, la fre
cuencia, la am plitud y la adecuacin.
5. L a conducta se interpreta com o m uestra de lo q u e ocurre o puede ocurrir ante c ir

cunstancias parecidas.
6.
Su objetivo es la explicacin. L a identificacin de las conductas problema es im por

tante para su m odificacin, y a que la evaluacin y el tratam iento son inseparables.
2.2.3.
Modelos basados en las variables persona y situacin
Ya en la dcada de 1970, los m odelos basados en las v ariables persona y situacin,

tam bin denom inados interaccionistas o m odelos nter activos, aportaron una nue va
visin frente a los m odelos tradicionales q u e suponan la superacin desde una perspecti
va parcial del com portam iento del individuo, por otra concepcin m ucho m s interactiva,
en la que la conducta del sujeto estaba en funcin de un proceso continuo y dinm ico
entre la persona, la situacin y sus conexiones.
Segn L uria (1980), este m odelo se denom ina conductual co gnitivo social porque se
basa en los presupuestos tericos de los m odelos conductual co gnitivo y del aprendizaje
social, a los que se aaden los de la Psicologa Sovitica de M osc.
En cualquier caso, esta perspectiva interaccionista se basa en la interaccin dialctica
que se establece entre la conducta, el organism o y el am biente; considerando, adem s, la
historia p ersonal de la conducta, y no slo el com portam iento actual. Por tanto, las varia
bles que se analizan son el am biente, el organism o y la conducta. V eam os a continuacin
cada una de ellas:
1. L a variable am biente se puede contem plar desde dos planos: espacial y temporal.
Si atendem os al prim ero, el plano espacial , entendem os que el am biente es toda
circunstancia externa al discente, que se puede ordenar a lo lar go del continuo
m olecular-m olar, y c la sificar com o estm ulo (en erg a fsica externa q u e afecta a
un rg an o sensorial y provoca una m odificacin en el sujeto), situacin (conjunto
de estm ulos fsicos o subsistem as sociales co n los que interacta el individuo), y
contexto (entraa una realidad am biental m s com pleja, de orden superior a las
anteriores). Si nos atenem os a la segunda, cuando nos referim os al plano tiempo ,
se consideran los am bientes espaciales con relacin a la m a yor o m enor lejana
tem poral co n respecto al m om ento actual.
2. L a variable organismo se evala en sus condiciones biolgicas, consideradas
com o estado fsico, funcionam iento del sistem a ner vioso; com o los reper torios
bsicos d e la conducta, tales com o los hbitos, las aptitudes intelectuales y las
habilidades, las creencias, las actitudes, las e xpectativas, etc. L a in fo rm aci n de
am bos aspectos en el pasado y en el presente d el indi viduo es relevante p ara los
fm es d e la evaluacin de la conducta.
31
3. L a variable conducta es la consecuencia de la interaccin que se produce entre las

variables m encionadas anteriorm ente, y se puede estudiar en tres m odalidades:
m otora, cognitiva y psicofisiolgica. L as tcnicas de recogida de inform acin de
estas variables son de ndole descriptiva, clasificatoria, predictiva y explicativa, y
sus cam pos de aplicacin son num erosos: la clnica, la escuela, las or ganizaciones, los contextos am bientales y la valoracin d e intervenciones.
Es un hecho que el individuo y la situacin interactan m utuam ente, para form ar una
unidad indivisible. E l sujeto interacta co n el am biente dndole significado, y el am bien
te influye y determ ina el com portam iento de la persona en l. M agnusson y E ndler (1977)
crean la frm ula para la expresin terica: C f (P xS ), donde la conducta es funcin de la
interaccin entre las variables de la persona (P) y de la situacin (S). D entro del m odelo
interaccional propugnan los siguientes presupuestos:
a) Se interpreta el co m portam iento com o un proceso dinm ico d e interacciones en
m ltiples direcciones y con efectos recprocos.
b) T anto la conducta, com o el entorno, pueden producir cam bios y reestructuraciones
en el com portam iento del sujeto.
c) E n esta teora se concede g ran valor a los factores cognitivos, tales com o verbalizaciones, pensam ientos, lenguaje interno, etc., y a los aspectos afectivos, los cua
les se consideran fundam entales en la determ inacin de la conducta del individuo.
d) L a percepcin que tien e el sujeto de la situacin es un f actor determ inante del
com portam iento. D e hecho, las situaciones percibidas y las reales tienen la m ism a
ponderacin en la determ inacin d e la conducta.
La aplicacin de estos m odelos al rea educativa se plasm a en d o s tipos de actuacin
muy concretos en el aula: el p rim ero se re f iere a la interaccin entre iguales; y el se gundo
aborda el clim a de clase. A continuacin exponem os, brevem ente, cada uno de ellos.
a) Interaccin entre iguales
L as investigaciones realizadas a par tir de 1970 han dem ostrado la im por ta n d a que
tiene tanto la interaccin entre iguales com o los clim as de clase p ara la consecucin de
los objetivos de aprendizaje planteados en el m bito educati vo, y p ara la adquisicin de
com petencias intelectuales, sociales y personales (F orm an y C a z d e n , 1984). A s pues,
estos estudios p revios han d ad o lugar a dos lneas tericas posteriores, q u e sur
estudio de la interaccin entre iguales en el cam po escolar:
gen del
L a teora de cam po de K. Lewin, q u e se ocupa de analizar, por un lado, la relacin

entre interaccin y rendim iento (R odrguez E spinar , 1982; Johnson y Johnson,
1991) y, p o r otra, la influencia que ejercen los distintos tipos de oiganizacin social
de las actividades d e aprendizaje en las m odalidades d e interaccin (M artnez Sn
chez, 1988).
32
L a lnea cognitiva estudia la vinculacin que existe entre las m odalidades de inter
accin y de resolucin de problem as (Portes, 1984).
Por tanto, los objetivos d el diagnstico dentro de este m odelo, sern: en prim er lugar,
analizar las interacciones q u e se producen entre los alum nos cuando interactan en la rea
lizacin de una tarea; en segundo lugar, observar cm o se est llevando a cabo su ejecu
cin; y, en tercer lugar, exam inar la situacin de interaccin entre los aspectos m enciona
dos. Para ello, se em plea un m todo e xperim ental y las tcnicas de obser vacin que
perm itan analizar la evolucin que experim entan las destrezas analizadas en la resolucin
del problem a d en tro de un espacio tem poral. C om o se puede deducir de lo e xpuesto, su
aplicacin es em inentem ente escolar.
b) E l clim a de la clase
Otro cam po de estudio interesante para el D iagnstico en E ducacin es el d e las per
cepciones que los m ism os alum nos y los profesores tienen de cm o es el clim a de la cla
se, sobre todo, si consideram os los resultados d e las in vestigaciones q u e se estn reali
zando al respecto desde 1960, en las que se pone de m an if iesto el valo r predictivo que
tienen estas percepciones sobre el aprendizaje y el rendim iento (Johnson y Johnson,
1991; V illa y V illar 1992).
El objetivo del diagnstico consiste en llegar a una m edida de tal clim a am biental y en
evaluar su influencia sobre el aprendizaje de un alum no o de un grupo entero; la m etodolo
ga que se em plea es la correlacional en la q u e se tenga en cuenta, adem s de las v ariables
am bientales, otras de carcter educativo, aptitudinal y de personalidad; o bien, una m etodo
loga de investigacin interpretativa, focalizada en analizar los procesos p o r los cuales los
alum nos que com parten un clim a am biental (en el aula o centro escolar) d e f inen y dirigen
las actividades de su vida diaria (V illa y Villar, 1992; Fons y A nguera, 1993). L a investiga
cin debe dar respuesta a dos inter rogantes: por q u se com portan los alum nos d el m odo
en que lo hacen? y, qu significado social otorgan a sus propios actos y a los d e los dem s?
Entre las tcnicas para reco ger inform acin sobre estos aspectos se encuentran, espe
cialm ente, los inventarios , que, a v eces, im plican un alto ni vel de inferencia por que
requieren em itir ju ic io s subjetivos sobre el am biente percibido.
2.2.3.1.
Conductual-cognitivo
Com o vim os en los apartados anteriores, el m odelo m ediacional supuso un avance en

la apertura del conductism o radical a procesos de interm ediacin entre E-R , pero todava
representaba un cierto reduccionism o en cuanto a la incidencia de los procesos d el pen
sam iento con respecto al com portam iento. A s pues, esta teora en su evolucin dio lugar
a una nueva corriente denom inada conductual-cognitiva , cu y a caracterstica m s notable
es el anlisis d e los procesos de carcter co gnitivo, a p a rtir d el paradigm a experim ental.
A partir de la dcada de 1950, y b ajo la ptica de la teora conductual-ccgnitiva, exis
te un gran inters por los procesos cognitivos, tales com o la percepcin, la m em oria, los
pensam ientos, etc. E l debate suscitado en esa poca entre los autores m s destacados,
com o Skinner, Chom sky, Piaget, entre otros, sobre la ocistencia de factores situacionales,
33
interactivos-estructurales e innatos que explicaban el com portam iento, produjeron abun

dantes frutos que se recogieron en el m bito aplicado d el D iagnstico en Educacin.
Para Piaget era im portante resaltar los efectos interactivos de ndole constiuctivista entre
la perso n a y su entorno, as com o destacar la im portancia del pensam iento en la co n stru c
cin de la realidad. M ientras q u e C hom sly generaba aportaciones sobre la ocistencia de una
com petencia innata para la adquisicin del lenguaje, sobre el tratam iento fo rm a l de la g ra
mtica, y el determ inism o en el lenguaje. Pero am bos, Piaget y Chomsky, dentro del m ode
lo conductual, han influido en el desar rollo de un diagnstico de los procesos cognitivos.
Para M ayor y L abrador (1984), las contribuciones m s destacadas de este m odelo c<gnitivo-conductual son las siguientes:
a) L a actividad cognitiva de la persona ejerce un rol im por tante en el d esarro llo de
com portam ientos adaptativos y en la creacin de patrones afectivos por m edio de
los procesos cognitivos.
b) E xiste un iso m o rfism o entre los procedim ientos funcionales que acti van los pro
cesos cognitivos y los establecidos por la teo ra del aprendizaje en el laboratorio.
Esto presupone la aceptacin del paradigm a e xperim ental y su alejam iento de la
introspeccin de orientacin psicodinm ica.
c) L a terap ia diagnstica se basa en el anlisis de los procesos cognitivos desadapta
dos y en la aportacin de experiencias de aprendizaje que puedan cam biar las cog
niciones y los patrones de com portam iento conexionados a ellos.
Lo m s im portante q u e se ha de resaltar de las contribuciones de este enfoque es que
el sujeto es actor de su realidad y tiene po d er para actuar sobre s m ism o y con respecto
a la situacin que le rodea.
La unidad de anlisis de estos m odelos es la co gnicin y la e xpresan a travs de la
variable O (organsm ica). Para algunos autores esta variable se reduce a la condicin bio
lgica, m ientras que para otros tien e un m a yor alcance, en la que se consideran las fun
ciones de autovaloracin, los sentim ientos, los pensam ientos, etc.
Entre los investigadores de esta tendencia podem os citar a E llis (1962), autor de la
terapia racional emotiva, en la cu al expone las pautas d e diagnstico p ara detectar pen
sam ientos irracionales que m antienen la conducta desajustada, y propugna la inter ven
cin teraputica p ara la reestructuracin de este tip o de pensam ientos. B eck (1976), autor
de la terapia cognitiva , cu y o objetivo es analizar las pautas de pensam iento que pueden
originar com portam ientos poco integrados. M eichenbaum (1977), autor de la tcnica de
las autoinstrucciones , que ensea a los sujetos a instr uirse a s m ism os sobre cm o
enfrentarse a situaciones con problem as. E sta tcnica puede cam biar y adaptar com porta
m ientos del individuo m ediante una conducta v erbal, es especialm ente efectiv a en con
ductas hiperactivas y en el autocontrol conductual en las clases.
Las unidades d e anlisis desde este enfoque son: a) las variables respuesta, donde se
contem plan las conductas m otoras, las fisiolgicas y las cognitivas, con m ayor nfasis en
34
estas ltim as: expectativas, pensam ientos, m otivaciones, etc.; b) las variables am bienta
les, en las que se presta atencin a los estm ulos del am biente real y el percibido; c) las
variables del organismo, que proporcionan datos im p o rtan tes sobre el sujeto, desde los
aspectos biolgicos hasta la historia de los aprendizajes del indi viduo, tales com o: com
petencias cognitivas, sistem as de autorregulacin, etc.
En cuanto a la m etodologa recom endada por este m odelo conductual-cognitivo , est
el m odelo hipottico-deductivo en su orientacin experimental. En el m bito tecnolgico,
para analizar los ncleos de inters, estn: en prim er lugar , la tcnica por e xcelencia en
este tip o de m odelo, al igual que en los m todos radicales d e conductism o, es la recogida
de datos m ediante la observacin directa del com portam iento en su m edio natural; en
segundo lugar, se recupera la introspeccin com o recurso d e anlisis d e los contenidos no
observables directam ente, cuya expresin se puede recoger por m edio de autoinform es y
tcnicas de autoregistro; en tercer lugar, y debido a la com plejidad del diagnstico d e las
cogniciones, se ha de utilizar una cie rta m ixtura m etodolgica y tecnolgica, em pleando
tcnicas propias d el enfoque conductual, tales com o las
entrevistas estructuradas, los
registros conductuales, etc., aplicadas al diagnstico de com portam iento cognitivo, com o
las tcnicas d e pensam iento en voz alta, las escalas de apreciacin, etc.; y, tam bin, se
utilizan las tcnicas d el diagnstico clsico, com o los tests, los inventarios de personali
dad, etc.
2.2.4.
Modelos basados en la perspectiva cognitiva
El cognitivism o agrupa procedencias conceptuales y m etodolgicas diversas y recoge

teoras co m o la epistem ologa gentica, la psicolingstica, el procesam iento de la infor
m acin, etc.; q u e intenta integrar en un co n tex to unificad o r y coherente. Su fin a lid ad es
el anlisis de los procesos cognitivos internos que facilitan a la p erso n a procesar infor
macin que le perm ita adaptarse a la realidad.
D entro de este enfoque terico se pueden contem plar tres m odelos seeros, q u e tienen
com o denom inador com n la im portancia de las variables cognitivas, es decir, la m em o
ria, el lenguaje, la atencin, las cogniciones, etc. Estos tres m odelos son: e l piagetiano, el
neuropsicolgico y el de procesamiento de la informacin.
Es de destacar q u e estas v ariables cognitivas siem pre estuvieron presentes desde las
aportaciones d e B inet, en los estudios de Khler, Piaget, Vigotsky, Chom sky, etc.; si bien
estuvieron relegadas durante algunas dcadas debido a la incidencia del conductism o
radical.
Las caractersticas m s relevantes desde esta perspectiva cognitiva son las q u e seala
m os a continuacin:
a) D entro de esta escuela es m s im portante el diagnstico com o anlisis de los p ro
cesos cognitivos q u e el inters por los resultados.
b) L a unidad esencial de este enfoque es conocer las estrategias que el individuo uti
liza para resolver problem as cognitivos.
35
c) E studia las relaciones que existen entre las variables fisiolgicas y las actividades
cognitivas para estudiar las diferencias individuales.
d) E l concepto d e estilo cognitivo supone la conexin entre los procesos cognitivos y
las d iferencias personales, y se entiende com o el m odo par ticular de organizar y
entender la realidad que influye en el individuo.
2.2.4.1.
Neuropsicolgico
Este m odelo se em pez a d esarrollar de form a sistem tica en la d cada de 1940 y se

consolid en los aos siguientes, aunque anterior m ente hubo autores que y a hicieron
aportaciones a este cam po, tales com o la frenologa de G all, las contribuciones d e Broca
y d e W em icke, entre otras.
Este desarrollo de la m ateria neuropsicolgica se debe, principalm ente, al desarollo de
las tcnicas neuropsicolgicas, que cada v ez son m s sofisticadas, los avances d e la N eurociencia y las contribuciones d el co gnitivism o. A lgunas tcnicas, com o la to m o grafa
axial com puterizada (TAC), la resonancia m agntica nuclear (R M N ), la deteim inacin del
flujo sanguneo cerebral, as com o los instrum entos utilizados en el cam po, tales com o el
test diagnstico d e Luria, la batera de H alstead-R eitan de G odglass y K aplan, entre otras,
facilitan la com prensin de las vinculaciones entre el cerebro y el com portam iento.
El diagnstico d e los procesos de cognicin se realiza con tcnicas com o la taquitoscpica, la audicin d ictica y los potenciales e vocados, que perm iten conocer el funcio
nam iento del cerebro, tales com o: detectar el hem isferio cerebral dom inante en el proce
so de c ie rto s estm ulos, las caractersticas diferenciales y la intensidad de la acti vidad
cerebral, tanto en sujetos norm ales com o en patolgicos.
E l prim er o b jetivo de la N europsicolo ga radica en la com prensin de los di versos
estilos d e procesam iento de la infor m acin que utilizan los indi viduos, la vinculacin
entre ellos, y las estructuras y funciones del cerebro. ft>r tanto, la m etodologa que se uti
liza es, prioritariam ente, el mtodo clnico , ya que en este enfoque se pretende obtener
inform acin de las vinculaciones que existen entre la organizacin del sistem a nervioso y
las actividades cognitivas. E n cuanto a las tcnicas de diagnstico que propugna este
enfoque son variadas, entre ellas destacam os las siguientes:
a) T cnicas vinculadas a las ciencias m dicas, q u e p er m iten diagnosticar los aspec
tos organizativos y de funcionam iento del SN C com o la tom ografa axial com pu
terizada (TAC), el electroencefalogram a (EE G ), la resonancia m agntica nuclear
(RN M ), los potenciales evocados (PE), la arteriografa, etc.
b) T cnicas vinculadas co n el estudio d e los procesos p ercep ti vos d e inform acin,
com o la escucha dicotm ica, la percepcin diptica y la visin taquitoscpica.
c) T cnicas vinculadas a los procesos cognitivos, de ndole perceptiva, m em orstica,
de atencin, etc. E n este cam po son m uy conocidas las escalas de W echsler, el test
guestltico-visom otor de Bender, el test de retencin visual y el de praxias de Benton, entre otros.
36
d) T cnicas vinculadas con las funciones psquicas, tales com o el e x a m e n neuropsicolgico de L u n a, la batera de L uria-N ebraska, la de H alsted-R eitan, etc.
El segundo objetivo de la Neuropsicologa pretende conocer y com prender el carcter de
las perturbaciones orgnicas y diagnosticar funciones m entales superiores por m edio de los
tipos verbales, auditivos y no sim blicos, con el fin de fijar un diagnstico diferencial.
2.2.4.2.
Piagetiano
En la dcada de 1970, Jean Piaget propugna una nue va teora q u e se conoce com o
estructuralista, sta asum e que en el desarro llo del com portam iento del discente existen
cam bios ordenados q u e representan una reorganizacin de los conocim ientos que previa
m ente ha adquirido. D e su reor ganizacin nacen nuevas estructuras q u e caracterizan un
nuevo estadio, ste, a su vez, im plica com portam ientos concretos en actividades de co g
nicin, tales com o el lenguaje, la percepcin, la m em oria, etc. Sin em bar go, el trm in o
que m ejor d efin e la teora de Piaget es el deconstructivista, debido a q u e defiende q u e la
inteligencia se construye a p a rtir de la co n ex i n del individuo con su realidad e xterior.
Esto supone que el sujeto es agente en la construccin de su propia realidad y d eb e reor
ganizar continuam ente sus representaciones del m undo. E sto se produce m ediante el pro
ceso de asim ilacin-acom odacin q u e acta de m anera interconectada, y expresa el siste
ma de adaptacin dinm ica del desarrollo cognitivo.
En la teora p iagetiana se e n f atiza la co g n ici n porque se considera nuclear en la
explicacin del d esarrollo cognitivo, y se presta m enor atencin a las reas relacionadas
con la vida afectiva, la m otivacin, etc.
Otro de los trm in o s im portantes d e este enfoque piagetiano es el de desequilibrio , al
que concede la responsabilidad de la dinm ica del desairollo. E l principio de equilibro es
la relacin adecuada entre los procesos de acom odacin y asim ilacin, y se proyectan en
una estabilidad entre el organism o y el am biente, producindose desequilibrio cuando no
existe correspondencia entre las acciones y las operaciones.
D esde el p u n to de vista del diagnstico, tenem os los siguientes aspectos: en prim er
lugar, en cuanto atae a las unidades de anlisis en el D iagnstico del d esarro llo cogniti
vo, hem os de decir que, d esd e el enfoque de Piaget, se rechazan las m etodolo
gas de
carcter psicom trico y factorialista porque no tienen en cuenta los fictores evolutivos del
individuo, y slo proporcionan m edidas de naturaleza esttica que no per m iten expresar
la dinm ica del razonam iento del discente; en seg u n d o lugar, el objetivo del diagnstico
desde este enfoque no es cuantitati vo, y a que la atencin se centra en la id en tif icacin
cualitativa del individuo.
2.2.4.3.
Procesamiento de la inform acin
D entro de esta perspectiva, nos encontram os con tres tendencias de investigacin que
m arcan la p au ta del desarrollo del procesam iento inform ativo:
L a prim era corriente investigadora hace referencia a la posibilidad d eagrupar uni
dades de informacin, segn los trabajos d e M iller (1956) y de la capacidad de
37
recepcin y almacenamiento de ella segn los trabajos de B roadbent (1970). Esta

prim era m odalidad de investigaciones favoreci la expresin del funcionam iento
cognitivo p o r m edio de diagram as de flujo.
L a segunda corriente investigadora se refiere a pautas regulares d e resolucin de
problem as, denom inadas estrategias , q u e explican d e form a cualitativa la realiza
cin de una actividad p o r parte del individuo. E n esta segunda lnea estn los tra
bajos d e B runer et al. (1956).
L a tercera corriente investigadora hace referencia a la creacin de m quinas pen
santes, en el sentido de considerar que la m ente es un sistem a de m anipulacin de
sm bolos y, p o r ello, se puede estab lecer un paralelism o entre el ser hum ano y la
com putadora, los trabajos de N e wel y Sim n (1972) v a n en esta lnea. L a inteli
gencia artificial , creada p o r M cC ar thyt y M insk y, es uno de los m bitos m s
investigados en el m odelo del procesam iento de la inform acin.
L as tcn icas que se utilizan en este m odelo so n los anlisis cronom tricos, los d ia
gram as d e flujo, los m ap as cognitivos, el an lisis de los m ovim ientos oculares, los p ro
gram as d e com putacin, las m ediciones de tiem p o s de reaccin, etc. E s im por
tante
resaltar q u e se recu p eran las tcn icas d e autoinform e con u n a caracterstica diferen cial
con respecto a la s que utilizan otro s m odelos, es decir , se u tilizan especialm ente: los
pensam ientos en voz alta p o r p a rte del individuo, y se recupera la introspeccin com o
t cn ica de investigacin.
U no de los m bitos en los q u e se han realizado m s trabajos es el que se rre al an
lisis de la inteligencia, q u e p erm ite hacer correlatos cognitivos, basados en el aprendiza
je, el entrenam iento cog n itiv o , tales com o el potencial de aprendizaje de F euerstein, el
diagnstico de estrategias y estilos cognitivos de resolucin de tareas de W itkin, etc.
2.2.5.
Aplicaciones actuales en el diagnstico en educacin
En el m odelo cognitivo se han originado algunas tendencias q u e tratan de conocer el

funcionam iento intelectual y personal de los indi viduos por sus conductas co gnitivas.
Suelen ser perspectivas que p arten de diferentes presupuestos tericos y m etodolgicos,
pero que tienen gran aplicacin en el cam po educativo. D estacam os la Pedagoga opera
toria, que se nutre de la teo ra de Piaget, la cor riente de evalu aci n del Potencial de
aprendizaje , y los Estilos cognitivos.
2.2.5.1.
Pedagoga operatoria
D esde esta perspectiva se plantea el diagnstico d e la inteligencia y de la personalidad

el cu al se basa en la idea de que la conducta hum ana es el resultado de la com binacin de
cuatro factores:
E l p rim er facto r es la maduracin , fundam entada en la diferenciacin del sistem a
nervioso.
38
E l segundo factor es la experiencia que se genera en relacin con el m undo o la

interaccin con el m undo fsico.
El tercer facto r es la comunicacin social en donde se observa la incidencia de la
educacin o, lo que es lo m ism o, la influencia de la crianza y la educacin.
Y finalm ente, el c u a rto factor es el equilibrio que existe entre el o rg an ism o y el
m edio, factor esencial para conseguir un desarrollo intelectual.
D esde estos postulados, la inteligencia se co n stru y e a partir de la accin tran sfo rm a
dora y la experim entacin del sujeto sobre los objetos en un proceso de adaptacin cons
tante, equilibrio entre acom odacin y asim ilacin, q u e in clu y e una serie de fases sucesi
vas en las q u e puede desem pear un rol esencial (Piaget, 1972).
En esta secuencia global q u e presenta el d esarro llo intelectual es donde se encuentra
el valor del diagnstico. Por tanto, el objetivo de este m odelo es analizar las estrategias y
los procesos m entales a pa rtir de los cuales el sujeto se adapta a l m edio o , lo que es lo
mismo, aprende y generaliza lo aprendido.
En cuanto a la metodologa, se utiliza la clnica-ocperimental basada en preguntas y suge
rencias del diagnosticador con respecto al sujeto diagnosticado, lo que produce una interac
cin entre am bos. L as tcnicas em pleadas son la entrevista clnica y otras propias d e la peda
goga operatoria, d e aplicacin indi vidual no estandarizadas, basadas en la e xploracin y
utilizacin de objetos, clasificaciones, conservaciones y sedaciones (Fogelman, 1970).
La asim ilacin-acom odacin expresa el sistem a de adaptacin dinm ica del desar rollo
cognitivo. L a persona se adapta a la realidad y la cam bia, f tr o la realidad, as transform ada,
se ofrece de distinta m anera a la persona de form a sucesiva a lo largo de su desarrollo.
La actividad del discente es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interio
rizacin d e las acciones (esquem as) es el cim iento d e la constr uccin de las estructuras
operatorias. E n un prim er m om ento son acciones m ateriales, luego es una actividad refle
xiva sobre los objetos y finalm ente, se configura la capacidad abstracta d e refletin. Esto
revela la inteligencia com o la adaptacin al m edioam biente.
L a entrevista clnica libre adaptada a cada sujeto garantiza la com prensin d e cad a
pregunta que se le realiza. La Escala de pensam iento lgico (EPL) de Longeot, que faci
lita la evaluacin de los sujetos determ inando una jerarqua interestadio e intraestadio. La
escala de C asati y L ezine (1968), conocida por Las etapas de la inteligencia senso-motriz.
D esde n u estra disciplina es m uy im por tante el desarro llo evolutivo o cognitivo que
P iaget seal com o cuatro estadios: sensorio-m otor , preoperatorio, operatorio y lgico
form al, todos ellos tien en lugar durante la enseanza ob ligatoria. Su enfoque m etodol
gico es cualitativo y evolutivo, rechazando el m odelo psicom trico y factorialista porque
no tienen en cuenta el factor evolutivo.
2.2.5.2.
Potencial de aprendizaje
El diagnstico del potencial de aprendizaje es una m odalidad inno vadora en la e v a

luacin de la inteligencia. Se apcya en la corriente de la teora del desarrollo potencial de
39
V igotsky (1978, 1984), que propugna q u e existe una distancia entre el nivel de desarro
llo real que un sujeto m uestra cuando resuelv e un problem a sin ayuda y el n iv e l de de
sarrollo potencial que puede lie gar a adquirir. E sto equi vale a decir que el indi viduo
posee una capacidad intelectual m ayor de lo que generalm ente m uestra, por ello, es nece
sario actuar sobre los procesos de aprendizaje. E l autor de la teo ra considera que toda
situacin d e aprendizaje supone una oportunidad de avance intelectual, as es que se intro
duce en la dim ensin educativa el proceso de evaluacin de este potencial, siendo el diag
nstico el elem ento esencial para su deteccin, y haciendo que adquiera as toda su m ag
nitud pedaggica.
Segn la presente teora, la finalidad del diagnstico debe ser valorar la capacidad de
aprendizaje, por ello, su c re ad o r, V igotsky (1984), indica los presupuestos conceptuales
siguientes:
La distincin entre el n iv e l de desarro llo real y el n iv e l de desarro llo potencial es
que: en el prim er n iv el, el sujeto resu elv e un problem a sin ayuda y, en el segundo
nivel, el problem a se resuelve bajo la gua de un adulto, profesor o com paeros. La
diferencia entre am bos se denom ina zona de desarrollo potencial
La zo n a de d esarrollo potencial se crea com o consecuencia del aprendizaje.
El diagnstico d e l d esarro llo m ental del educando nicam ente es posib le si deter
m inam os la d istancia entre el ni vel de desarro llo real y el ni vel de desarro llo po
tencial.
Se cuestionan los instru m entos de diagnstico que slo v alo ran el desarrollo de la
persona y el diagnstico de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo m en
tal, com o o cu rre en la teora piagetiana.
Este m odelo tam bin es crtico con la organizacin d e la educacin a partir del gra
do de d esarro llo en que se encuentra el educando (se gn Piaget), y a que es poco
estim uladora (es la adaptacin) d el grado de desarrollo de aqul.
Por tanto, el objetivo dentro de esta teora es d eterm in a r el grado en que un discente
posee capacidad p ara aprender. M edir la capacidad de aprender usando una m etodologa
experim ental intrasujeto de test-entrenam iento-retest, donde el retest se inter preta com o
una m edida aditiva de la capacidad inicial de aprendizaje, el efecto del entrenam iento y la
prctica adquirida. L os m ateriales em pleados son, co n frecuencia, pr uebas de los m ode
los de diagnstico tradicional y conductual en el m bito de la inteligencia (M atrices pro
gresivas d e Raven, Cubos de Kohs, Figura d e l R ey , Evaluacin d e l potencial de aprendi
zaje, de Fernndez B allesteros et al., (1987), etc.).
Por otra parte, Feuerstein (1980, 1991) plantea los siguientes objetivos especficos de
este tip o de evaluacin:
A nalizar las operaciones co gnitivas alteradas o an n o desar rolladas por el indi
viduo.
40
Exam inar las habilidades del sujeto ante p r uebas que m idan diferentes aspectos
intelectuales (verbales, espaciales, etc).
Explorar las reacciones del discente segn la com plejidad de la tarea.
A nalizar el tipo de ayuda que necesita del profesor.
Y los cam bios obtenidos a partir de la exploracin siguiendo este m odelo seran:
O ptim izacin del autoconcepto del individuo y de sus propias expectativas con res
pecto a s m ism o, y a que se descubre m s capaz de lo q u e crea.
M ejora el trabajo docente una vez constatada la capacidad de los discentes.
M ejoran las expectativas y actitudes de los padres y com paeros.
Da lugar a la aplicacin de program as de intervencin a m s largo plazo.
Fernndez B allesteros (1990; 1992; 1994) considera que, en cuanto a las tcnicas de
que se s irv e , son m uchas las em pleadas en el diagnstico tradicional, p ero introduce
m odificaciones en su form a de aplicacin e interpretacin. L os cam pos de actuacin son:
el cln ico y, m uy especialm ente, el escolar.
2.2 . 5.3.
Estilos cognitivos
A lgunos autores, com o M essick (1980),W itkin (1984), W itkin y G oodenough (1991),
plantean un nuevo cam po de diagnstico escolar denom inado estilos cognitivos , q u e estu
dia los factores de reflexividad frente a im pulsividad, dependencia frente a independen
cia, convergencia frente a divergencia, etc. Estos autores sugieren el estudio de aspectos
propiam ente cognitivos, co m o son los procesos de percepcin, pensam iento, razonam ien
to, com prensin, resolucin de problem as y recuerdo, y, adem s, otros procesos que ata
en a la p erso n alid ad p u es consideran que am bos planos estn int<grados e interactan en
la totalidad de la persona.
Se centra, com o el m odelo anterior, en la evaluacin cualitativa de procesos o m odos
de funcionam iento personal, y no tanto en los productos, q u e dan lugar a diferencias p er
sonales en la conducta observable y n o observable del individuo cuando abordan un m is
mo tip o de tareas.
Para B uenda y R uz (1985), la idea que sub yace a estos presupuestos tericos es la
posibilidad de predecir y m odificar el funcionam iento cognitivo una vez que se conoce el
m odo particular en que la persona procesa la inform acin, es decir, su estilo cognitivo, lo
cual nos introduce en el cam po de la orientacin e intervencin.
El objetivo de este tipo de evaluacin puede considerarse doble: por un lado, estable
cer los principios generales que rigen el funcionam iento c o gnitivo y, p o r otro, analizar
dicho funcionam iento cuando el sujeto se enfrenta a la resolucin de tareas esp ecf icas.
El m todo m s general consiste en desarrollar criterios de clasificacin de los sujetos
m ediante tests, que p er m itn exam inar la consistencia con que aparecen las diferencias
41
personales en actividades relevantes, contrastndolas despus co n las puntuaciones que

obtienen los discentes en otro tip o de tests. Para ello, se usan los instrum entos de evalua
cin de los estilos que em plean tests o p r uebas de fig u ras enm ascaradas (dependenciaindependencia de cam po), bsqueda de sem ejanzas y diferencias (refle xin-im pulsividad), de tareas q u e im pliquen creatividad (pensam iento convergente-divergente), y otras
de tipo verbal y espacial (verbalizadores-visualizaciones) (M artnez G onzlez, 1993:91).
Com o conclusin final, en este captulo hem os querido analizar los m odelos d e d iag
nstico escolar, a fin de que sirvan de paradigm a a la hora de hacer el diagnstico, en el
cotidiano quehacer de nuestros expertos diagnosticadores.
H em os analizado los m odelos que se centran en la variable persona, los que se basan
en la variable situacin, los q u e conjugan am bas: v ariables de persona y situacin, y los
m odelos basados en la perspectiva cognitiva. T odo ello n o s sirvi para ver sus aplicacio
nes, m s concretam ente, desde la pedagoga operatoria, el potencial d e aprendizaje y los
estilos cognitivos en el diagnstico escolar.
Los elementos del diagnstico
E l concepto de D iagnstico en E ducacin ha y que entenderlo com o una disciplina,
cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales con el m undo educativo
y am biental. Varios autores, entre ellos, B uisn y M arn (1987); Prez Ju ste y G arca
Ram os (1989); L zaro (1990) y G ranados (2001), realizaron una reflecin sobre esta pro
blem tica y hacen algunas propuestas interesantes en to m o a la m ism a.
Cuando se plan tea la necesidad diagnstica, por lo general, se com ienza p o r b uscar
inform acin sobre el sujeto , es decir, a quien se le aplicar el diagnstico, aunque n o tie
ne que ser necesariam ente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohor
tes, etc. (G ranados, 2001: 4 4 ss.).
Pero, adem s, tam bin contam os con otros aspectos q u e se desea prevenir, potenciar o
corregir, y estos aspectos son los que m arcarn el objeto de la accin diagnstica, y sern
diferentes segn las necesidades planteadas. A s pues, puede ser la aparicin de un efec
to negativo no deseado, el estudio para clasificar conform e a unos criterios, saber cul es
la m eta m s conveniente y accesible a partir de una situacin, y conocer qu hacer, cun
do, cm o y los costes q u e supone la consecucin d e la m eta p o r el sujeto. Varios autores
sealan que los objetos del diagnstico podran ser: aspectos vocacionales, com o la elec
cin de estudios y carreras; aspectos em ocionales, com o las com petencias o habilidades
sociales, escolares, personales, etc.; aspectos educativos, com o la carencia de com peten
cias, hbitos de estudio y problem as de aprendizaje; o bien deficiencias o conflictos que
pueden causar los problem as anteriores.
A dem s de estos elem entos m encionados, el diagnstico tiene una finalidad, o fun
cin segn algunos autores, que puede ser p re ventiva, clasificatoria, m odificadora o
correctiva. Segn Prez Ju ste y G arca R am os (1989), la f inalidad de una accin d iag
nstica puede ser de distinta naturaleza y m encionan cuatro f inalidades: la prim era es el
diagnstico clasificador , que determ ina la posicin de un alum no con respecto a los otros;
la segunda es el diagnstico preventivo , que pretende anticiparse a los efectos futuros y
eleg irla s alternativas p o sibles a partir de una realidad actual (se pretende optim izar p oten
cialidades y facilitar la to m a de decisiones); la tercera es el diagnstico m odificador o
correctivo , que inform a sobre las causas y los factores que condicionan una situacin; y.
44
finalm ente, un diagnstico de reestructuracin , que pretende reor ganizar la situacin

actual o futura con fin es preventivos o correctivos para asegurar una m eta.
Todo esto form a un proceso diagnstico en el estudio de necesidades del objeto, para
encontrar las causas, las altern ativas o los facto res m s significativos q u e expliquen las
consecuencias sobre el sujeto. Estos tres elem entos considerados hasta ahora, sujeto,
objeto y finalidad, son los fundam entales para el proceder diagnstico, q u e se e xplicar
en el apartado correspondiente del presente captulo.
Estos elem entos delim itan bastante bien la disciplina diagnstica y e/itan confusiones
o controversias. Sin em bargo, planteam os nuestra c la s if icacin en la que se harn una
serie de preguntas que irn destacando los elem entos bsicos d el diagnstico en educa
cin y que desarrollarem os brevem ente a continuacin.
3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO?

El D iagnstico en E ducacin se sita dentro de las C iencias d e la Educacin, y stas,
a su vez, pertenecen al rea de las C iencias H um anas. R)r tanto, su sujeto prim ordial es el
hom bre, que es un se r ed u cab le en toda su integridad, y no nicam ente com o individuo,
sino con su situacin y las circunstancias que lo en vuelven y que describen los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Por tanto, el p rim er elem ento del diagnstico escolar es el sujeto, q u e com o en la cla
sificacin anterior, no tien e por qu ser siem pre un alum no. E l sujeto tam bin p uede ser
el profesorado, una institucin, un grupo, cohortes, etc.
3.3. P a r a
q u s e d ia g n o s t ic a ?
La finalidad general de la disciplina D iagnstico en E ducacin es conocer para edu

car , optim izando al sujeto hacia su excelencia personal. E sto im plica que, por un lado, el
diagnstico educativo se utilice p ara conocer la relacin q u e eciste entre las causas, alter
nativas o factores, y los efectos, m etas o riesgos. P o r otro lado, el diagnstico educativo
se utiliza p ara estab lecer las bases y los condicionantes de una inter vencin preventiva,
clasificadora, m odificadora o de reestructuracin.
Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o co n v en ien cia de aplicar un diagns
tico educativo son m uy variados. U nos tienen lugar cuando el sujeto presenta algn pro
blem a o trastorno no deseado. E n otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para
una determ inada vocacin o profesin. O tras veces se desea conocer las potencialidades
de un individuo, etc.
3.3.1.
Objetivos y funciones
Este es el segundo elem ento del diagnstico escolar y la respuesta a la pngunta, para
qu se diagnostica? L a respuesta determ inar cules van a ser los objetivos y las fu n d o
C a p tu lo III Lo s e le m e n to s d e l diagnstico
45
nes del diagnstico escolar, y nos perm itir abordar los problem as o las deficiencias que
presenta el sujeto.
E n cuanto a los objetivos del diagnstico, stos han d e estar relacionados co n las fun
ciones. Por tanto, podem os sealar los objetivos p o r junciones, y as nos encontram os con
una serie de objetivos que son prcticam ente los m ism os q u e las funciones, q u e verem os
en el apartado siguiente, y q u e d e fie n d e n autores com o P aw lik et al. (1980), F ernndez
B allesteros (1986), B rueckner y B ond (1986), B uisn y M arn (1987), Sanz O ro (1990),
Gil Fernndez (1991), etc., y que exponem os a continuacin:
1. D e apreciacin. Este tipo de objetivo tiene com o m eta el tratam iento eficaz d e los
problem as q u e se presentan en las diferentes potencialidades y rendim iento esco
lar ( lvarez R ojo, 1984).
2. D e clasificacin. Los objetivos que tienen la funcin de clasificacin son aquellos
q u e adaptan el co n te xto institucional y socioam biental a las necesidades de los
alum nos. L o cual im plica una flexibilizacin p ara rem odelar y reajustar los aspec
tos m s im portantes d e la persona (B uisn y M arn, 1987). Su f inalidad consiste
en adecuar las instituciones, los program as, etc., a las caractersticas diferenciales
de los sujetos (Padilla, 2002).
3. D e prevencin y pronstico. E n prim er lugar, la funcin preventiva de diagnstico
se fundam enta en la anticipacin a los efectos futuros y en ele gir correctam ente
entre alternativas a p artir d e la realidad actual. E n segundo lugar, que el sujeto de
sarrolle al m xim o sus potencialidades, a veces se logra con slo m odificar algu
nas variables d e su experiencia vital.
4. D e correccin o modificacin. Su finalidad es la elim inacin de obstculos que
im pidan un desarrollo deseable en el sujeto. Para ello es necesario aplicar la iden
tificacin y la intervencin psicopedaggica de la patologa, y a sea a nivel perso
nal o am biental (Silv a, 1982; F ernndez B allesteros, 1982; A lv arez R ojo et al.
1984).
5. D e intervencin y tom a de decisiones. L os objetivos de este tip o pretenden
ad ap tar p ro g ram as de reed u caci n a sujetos co n conflictos, d e fic ie n c ia s o tras
to rn o s en d ife ren tes reas, o m o d if icar situaciones: escolares, pro g ram as de
orientacin, etc. E n cu anto a la to m a de decisiones, el objetivo se centra en que
e l su jeto ad q u iera las co m p eten cias em o cio n ales s u f icientes, y sea cap az de
d e c id ir por s m ism o qu es lo que tien e que hacer. E ste tip o de fu n ci n perm i
te q u e el d isce n te alcance la m ad u rez p sico a fecti
va y el autoconocim iento
(P arra, 1996).
6. D e reestructuracin o reorganizacin. Se refiere a la reorganizacin d e la situa
cin, y a sea actual o futura, para legrar un desarrollo m s adecuado (M arn y B ui
sn, 1994).
7. D e comprobacin del progreso en los aprendizajes. E n esta lnea estn Brueckner
y B ond (1986).
46
A sim ism o, adem s de los objetivos a los que se orienta el D iagnstico en Educacin,
cabra hablar de sus Junciones. E n determ inadas ocasiones, se confunden los objetivos y
las funciones del diagnstico, y a que am bos trm inos presentan una dim ensin id e o l g i
ca que est orientada a la consecucin de los fin es y las m etas.
N o obstante, cu an d o hablam os de las funciones del D iagnstico en Educacin, y bajo
nuestra opinin, nos referim os a la fin alid ad o sentido ltim o de esta actividad. E s decir,
que n o s form ulam os la siguiente pregunta: para qu sirve el diagnstico? Y la respuesta
es q u e el diagnstico sirv e p ara conseguir los objetivos, previam ente m encionados, o, lo
que es lo m ism o, de clasificacin, de prevencin, de desarrollo, de com probacin, etc., de
un sujeto determ inado. Todos estos objetivos se sintetizan en su finalidad ltim a, y a m en
cio n ad a anteriorm ente, d e toma de decisiones. Esta to m a de decisiones se lie va a cabo
m ediante la com paracin de la situacin analizada con el m arco de referencia.
Para Fernndez B allesteros (1981), las funciones d el diagnstico estn vinculadas a la
descripcin d e una d eficiencia co n el enfoque d e intervencin clnica. E n este sentido, el
diagnstico es una disciplina que abarca el proceso com pleto, holstico, de la id en tif icacin e intervencin del alum no. A s p u es las funciones bajo esta perspectiva de deficien
cia son:
A nalizar el com portam iento que presenta el sujeto.
Estudiar las expresiones subjetivas de la conducta m anifestada.
A nalizar las actividades vitales o biolgicas de la conducta.
A nalizar el contexto social y fsico del discente.
O tra m anera de e xponer las funciones diagnsticas es la que efecta P aw lik et al.
(1980), quien considera esas funciones se gn las estrategias de intervencin. A s pues,
esas estrategias pu ed en ser selectivas o m odificativas : las prim eras v an dirigidas a la
obtencin de un diagnstico em inentem ente noim ativo, es decir, a la valoracin de rasgos
concretos o la ausencia d e ellos, en un sujeto o en un grupo; las segundas se focalizan en
el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificacin del problem a y su, consecuen
te, tratam iento posterior.
Reuleck y R ollet (1980) o p tan por una direccin m ucho m s pedaggica, relacionan
el diagnstico con el asesoram iento pedaggico. E sta perspecti va, evidentem ente, va a
m arcar, de form a diferente a los anteriores autores m encionados, las funciones atribuidas
al diagnstico. A s, proponen unas funciones eminentemente escolares :
Evaluacin d e los resultados acadm icos.
Tom a de decisiones con respecto a la clasifcacin, el agrupam iento, y la prom ocin
de los alum nos.
A plicacin de m edidas sobre la diversidad.
D ecidir los criterios de prom ocin de alum nos con N EE.
47
Esta lnea expositiva se centra exclusivam ente en la escuela, ello se debe, quiz, a dos
factores im portantes: el prim ero est relacionado con los prob lem as q u e plantea to d o el
sistem a de escolarizacin oficial; el segundo es el anlisis de las causas y las consecuen
cias del fracaso escolar que presentan actualm ente los alum nos.
Silva (1982) seala dos tipos de directrices en las funciones d el diagnstico A s, dife
rencia entre el diagnstico q u e se realizao ee/ra de las personas, y el d iag n stico p ara las
personas. En el prim er caso, se centra en la clasificacin, seleccin, etc., d e los discentes,
m ientras q u e en el se gundo caso, el diagnstico v a centrado en el consejo, la a yuda, la
gua, etc., cu y a f inalidad es conseguir q u e los alum nos tom en sus propias decisiones y
lograr que consigan su autoconocim iento. B ajo nuestro p unto de vista, am bas funciones
se com plem entan.
A nte la variedad que hem os detectado de funciones, segn diferentes autores, hem os
llegado a la conclusin q u e ex iste una serie de ellos q u e son inam ovibles, y q u e se com
plem entan con otros, seg n la perspectiva q u e se adopte. N uestra postura se acerca a la
presentada p o r L zaro (1988), Prez Ju ste (1989) y G ranados (1993), por tanto, creem os
que las junciones diagnsticas son las siguientes.
1. F uncin m od ificad ora o clasificadora
La funcin clasificad o ra es la q u e nos dar los datos de la situacin del alum no, de
cm o es su co ntoto y la valoracin de los d atos obtenidos pre/iam ente. Inform a sobre las
causas y los factores condicionantes de una situacin y determina cules pueden y deben
se r m odificados para potenciar a l m xim o las capacidades d e l sujeta Lo cu al nos facili
tar la elaboracin de un p ro gram a de intervencin, ya sea p reventivo o co rrectiv o , que
resolver e l posible problem a que presenta el sujeto.
C on dem asiada frecuencia se d esarro llan procesos diagnsticos sobre unas hiptesis
de causas basadas, exclusivam ente, en opiniones o en intuiciones d el diagnosticador , lo
cual puede ser poco riguroso, aunque los m todos y las e valuaciones realizadas poste
riorm ente tengan un carcter cien tfico y una aplicacin irreprochable. Pero quedar sin
contestar con rigor la prim era pregunta fundam ental que un diagnstico ha de responder:
es sta la explicacin d e la cuestin?
A s pues, una fo rm a de analizar la e tio lo g a d e una relacin causa-efecto em pieza
por una in fo rm ac i n p rev ia en la q u e se han de separar d o s tip o s de datos: en prim er
lugar, lo s hechos, o in fo rm acio n es verificables, es decir, objetivos con relaci n al su je
to y al o b jeto del caso, y a las situaciones, tan to de lu g ar, tiem po y can tid ad en las que
ste se p roduce o req u erim ien to s fsicos; en se gundo lugar, las opiniones , creencias o
cualesq u iera arg u m en to s subjetivos que ex p liq u en la relaci n causal d e l p ro b lem a. En
este caso se h an d e recoger todas la s opiniones posibles sin atender a p reju icio s o dudas
sobre la s fuentes.
Para determ inar de form a prctica las causas reales de un caso existen diferentes pro
cedim ientos com o, por ejem plo, filtrar las causas reales por delim itacin de hechos. Vea
m os la Tabla 3.1.
48
Es
Condidonantes
No es
1 . Quin? (sujeto)
2 . Qu? (efecto de variacin)

3 . Dnde? (sujeto cu a nd o surge e l efecto)
4 . Cundo? (sucedi p o r prim era vez)
5. Cunto tiempo? (d u r e l efecto)
Tabla 3.1.
Filtro de causas reales para definir los hechos (Basado en Granados, 1993).
O tra form a p o d ra ser tam izar las posibles causas de los hechos, lo cu al p erm ite des
velar rpidam ente los incum plim ientos de las causas falsas. V ase la Tabla 3.2.
En la ltim a fase de la planificacin de un diagnstico de clasificacin y, concretam en
te, al establecer los presupuestos de base y las unidades de anlisis del problem a, suele uti
lizarse la representacin de la relacin causa-efecto a travs de un d iag ram a en form a de
raspa de pescado, donde el eje principal es el efecto que suscita el diagnstico y en losjfrem os de las ram as laterales se colocan la principales causas de ta l efecto. E ste tipo de dia
gram a es m uy til p ara aclarar la relacin entre causas dversas y el efecto que se observa en
cuestiones com plejas, porque facilita una clasificacin en categoras. V ase la Tabla 3.3.
Hedis/opiniones
A
B
C
D
N
Tabla 3.2.
2.
Tamizacin de causas posibles (Basado en Granados, 1993).
F uncin preventiva
La funcin preventiva va encam inada a anticiparse a efectos futuros y a el<gir alterna

tivas a p artir de la realidad actual. Pretende conocer las posibilidades d e los sujetos y de
los factores q u e intervienen y sus consecuencias. Por tanto, los resultados de este tip o de
diagnstico pueden aplicarse para optim izar las potencialidades y tom ar decisiones con el
fin de alcanzar m etas futuras (G ranados, 1993).
Todas las funciones d el diagnstico son im portantes, de eso no cabe duda alguna, sin
em bargo, la funcin p rev en tiv a m erece que en este te xto se le d cier ta relevancia, por
Captulo III Los elem entos del diagnstico
Tabla 3.3.
49
Diagrama de relacin causa-efecto.
razones econm icas de tiem po y d e dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de
apoyo m s e fica z a los trasto rn o s que se detectan precozm ente. P or ello, vam os a dete
nem os un poco m s en esta funcin.
Se podran sintetizar y jerarq u izar las funciones d el diagnstico preventivo educativo
y reducirlas en dos g randes grupos, segn la clasificacin hecha por C aplan (1964): la
funcin preventiva prim aria y la funcin preventiva secundaria y terciaria o propiamen
te correctiva. La funcin de d e sarro llo puede quedar incluida dentro de la funcin pre
ventiva aunque requiera algn tip o de p ro gram a especfico. Sin em bargo, por m otivos
didcticos d en tro d e este apartado, vam os a distinguir tres tipos de prevencin q u e pasa
m os a ver a continuacin.
P rev e n c i n p r im a r ia
C aplan d efin e la prevencin prim aria com o la reduccin de la tasa de casos de enfer
m edad en una p o b laci n durante un perodo de tiem po, actuando sobre los f actores ade
cuados para im pedir que stos produzcan la enfer m edad. Su dim ensin es de m bito
com unitario, y a que afecta a la com unidad o poblacin, y no a una sola persona. D en
tro del m bito com unitario y , especialm ente, en nuestro caso, afectara a la com unidad
educativa, lo cu al supone id e n tificar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer
program as que m odifiquen los factores que actan sobre la poblacin. Por tanto, su fin a
lidad es evitar q u e surjan situaciones o casos anm alos. L o cual e xige que, en un prim er
m om ento, se reconozcan esos factores de riesgo y que, en un segundo m om ento, se trate
de restringir o paliar al m xim o esos factores negativos.
E l diagnstico escolar p ara lie var a cabo esta funcin d e pre vencin prim aria debe
tom ar en consideracin las edades evolutivas de crisis, los m om entos especficos d e ries
go, as co m o todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto. A dem s de
un estudio com plem entario de las variables d e l contexto familiar, escolar y, en su caso,
institucional y social.
Las caractersticas de la funcin diagnstica preventiva prim aria son tres: la prim era
es su carcter com unitario, lo cual e xige una elaboracin de estrate gias d e diagnstico
50
grupal y tam bin indi vidual, siem pre que el indi viduo se to m e com o representante del
grupo de poblacin; la segunda es conocer las circunstancias n o c iv a s para contrarrestar
sus efectos; la tercera se r e f iere a la im plicacin de los agentes sociales m ediadores,
com o, por ejem plo, los padres y profesores.
L as tcnicas o instrum entos d e diagnstico utilizados p ara esta funcin de prevencin
prim aria van a depender de la seleccin de criterios, tales com o: los objeti vos d e diag
nstico, la edad de la p o aci n a la que \a dirigida, la adecuacin al programa, etc. Segn
M aganto (1996:99), un m odo de lograr una m ayor efectividad en las actividades diagns
ticas preventivas es un registro exhaustivo y sistemtico de desarrollo, q u e segn la auto
ra com prendera las siguientes fases: a) asistencia sistem atizada a todos los alum nos; b)
con tro l peridico; c ) atencin preferente a sujetos con facto res de alto riego, y d ) verifi
cacin sistem tica de la dism inucin de los factores de riesgo.
E l anlisis de necesidades es un m odo de afrontar esta funcin pre ventiva del d iag
nstico. A s, p ara la elaboracin del program a preventivo es necesario conocer con ante
rioridad el contexto de que se tr ata y qu necesidades concretas plantea. P o r tanto, es
im prescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no, conocer el entor no
donde vam os a actuar y detectar o id en tif icar las necesidades q u e all ex isten . Por tanto,
se ha de proceder a e valuar el contexto y realizar un diagnstico de necesidades para la
tom a de decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc., que form ar
an p arte del program a que se ha de im plantar.
A nalizar el contexto supone, bsicam ente, analizar los recursos y las necesidades de
esa situacin. Por ejem plo, siguiendo a M aganto (1996:101):
1. En e l contexto educativo-escolar, se analizara desde la poltica educativa hasta la
gestin econm ica-social educativa, el anlisis de los recursos y las necesidades
extraescolares, as com o el nivel de equipam ientos, los profesionales extraescolares, los m edios asistenciales, los recursos com unitarios, las relaciones con la
com unidad, entre otros.
2. Por otra parte, tam bin sera necesario conocer la ubicacin d e l centro. A s com o
aquellos datos de inters en relacin con los padres de los alum nos : su n iv e l de
estudios y profesin laboral, su grado de participacin en el centro, sus relaciones
con los tutores, etc.
3. T am bin deben contem plarse los aspectos organizativos com o, p o r ejem plo: el
sistem a de autoridad, los canales representativos, los rganos consultivos, las rela
ciones con los profesores y alum nos, el rol del director y otro s car gos d e respon
sabilidad, etc.
4.
C onocim iento del equipamiento d e l centro y de los recursos docentes en cuanto a

nm ero de profesores, preparacin, estabilidad, etc.
E n los prrafos anteriores queda claro que el conocim iento d e las necesidades es un
paso previo a la planificacin y creacin d e cualquier program a preventivo. L a necesidad
podra definirse com o el estado de cosas que refleja la carencia de algo o la conciencia
51
de que fa lta algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo humano: de los alum
nos, de los profesores o de los padres.
E n el cam po de la salud y en el de la educacin se puede hablar de necesidades perci
bidas y necesidades latentes , segn los individuos hayan tom ado o no conciencia de ellas.
Tam bin podra hablarse d e necesidades socialm ente definidas por los padres, los pro fe
sores, etc., y necesidades profesionalmente definidas , que pueden ser objeto de un diag
nstico.
H aciendo una sntesis, podram os decir q u e entendem os p o r un anlisis de necesida
des: a ) un estudio sistem tico p ara identificar y com prender el problem a antes de aplicar
un program a de intervencin; b) establecer la im portancia de un problem a en relacin con
otros para conseguir xito en la im plantacin del prcgram a diseado; y, c ) utilizar fuentes
de inform acin sobre situaciones actuales y deseables, y proporcionar una base p ara cre
ar soluciones.
Por tanto, las caractersticas del anlisis d e necesidades podran ser: a) q u e es un estu
dio sistem tico p ara identificar y com prender el problem a; b) es un anlisis de discrepan
cias entre donde estamos actualm ente y donde deberamos estar ,; c) es un estudio provi
sional que utiliza datos representativos d e la realidad y de las personas im plicadas; d) las
discrepancias se id e n tific a n en trm in o s de resultados, y proporcionan datos para dar
lugar a soluciones y tom ar decisiones.
E l pro ceso de un anlisis d e necesidades tiene tres fases b ien diferenciadas: la prim era
fase supone un reconocimiento de la situacin, lo cual supone id en tif icar las situaciones
desencadenantes, seleccionar los instrum entos de obtencin de datos, b u sc a r docum enta
cin sobre el tem a; la se gunda fase est relacionada con la identificacin de la situacin
actual y establecer la situacin deseable , en trm in o s de resultados, analizar el potencial
de los recursos disponibles, id entificar las causas de las discrepancias entre lo actual y lo
deseable, d efin ir el problem a de form a clara y precisa; la tercera fase es la que correspon
de a la toma de decisiones , d an do prioridad a los problem as y elaborando soluciones.
Las tcnicas de anlisis de necesidades m s utilizadas son las q u e sealam os a conti

nuacin: indicadores sociales, g rupo central, inventario de recursos, sondeo de prob le
mas, grupo nom inal, tcn ica Delphi , sistem a de ideas clave, grupos de discusin, cam po
de fuerzas, m atriz de decisiones, entre otras.
P revencin secundaria
La prevencin secundaria pretende, a travs d e program as adecuados, reducir la tasa
de trastornos que se presentan dism inuyendo su prevalencia, es decir, el nm ero de casos
que existen en un m om ento dado. L a finalidad, p o r tanto, de la prevencin secundaria es
disminuir la duracin y severidad de los casos existentes p o r m edio de un dia gnstico
precoz y, p o r supuesto, una intervencin teraputica temprana. As pues, esta fose de pre
vencin se centra, especialm ente, en la realizacin del diagnstico precoz, la estim ulacin
tem prana de aquellos casos par ticulares q u e presentan f actores de riesgo. A qu tienen
cabida las d ificu ltad es y los problem as en el rea em ocional, d e com portam iento, did c
ticos, etc.
52
La prevencin secundaria en el m bito sanitario ha desarrollado su corpus de conoci

m iento a travs d e los estudios epidem iolgicos. Estos trm in o s que provienen del cam
po de la m edicina provocan cierto rechazo en algunos estam entos escolares. Sin embaigo,
el sentido y significado q u e encierran tales trm inos obliga a su consideracin en el cam
po educativo, haciendo previa reflexin y adaptacin de los m ism os. A s, tenem os el caso
de la palabra epidemiologa , o estudio de la distribucin de una enferm edad, que se pue
de aplicar a un p ro b lem a especfico escolar, por ejem plo, el d fic it de atencin, en el
espacio y en el tiem po, dentro de una deteim inada poblacin, en nuestro caso, la com uni
d ad educativa, as com o la descripcin e identificacin de los factores q u e influyen sobre
esa distribucin. E l anlisis de necesidades e xpuesto en la p re vencin prim aria, puede
desem bocar en la puesta en funcionam iento de la funcin p re ventiva secundaria, ya que
podra partir de ese anlisis d e necesidades focalizadas en los casos en los que las m edi
das de prevencin prim aria no se han recibido o han sido in su f icientes, requiriendo, por
tanto, program as correctivos.
E l p a p el d e l diagnstico en la funcin correctiva secundaria debe partir de la identi

ficacin precoz de necesidades y de la dem anda de aplicacin de program as. E l diagns
tico p reco z im plica la identificacin d e un trastorno a partir de signos o sntom as leves y
suele llevarse a cabo a tra vs del estudio de pob laciones de riesgo, y supone un trata
m iento precoz.
Prevencin terciaria
La prevencin terciaria tien e por objeto reducir la duracin y las consecuencias g raves, el deterioro, el em peoram iento y la ir reversibilidad, de la tasa de trastor nos en una
com unidad. Su finalidad ltim a es reducir las secuelas, elim inar trabas sociales que difi
culten la integracin de estos individuos o facilitarles vas de integracin social. E xige un
tipo d e diagnstico e inter vencin m ucho m s esp ecf ico ya que, lo q u e se pretende es
reducir al m xim o las secuelas o consecuencias que los trastor nos han producido en las
personas.
Los sujetos denom inados especiales d el m bito escolar quedaran plenam ente
insertados dentro de esta categora de prevencin terciaria. L as acciones propuestas a tra
vs del diagnstico escolar deben ir en la lnea de reducir el alcance de un trastor no que
puede derivar peyorativam ente con secuelas de carcter m s grave o irreversible.
E l papel del diagnstico en la funcin preventiva terciaria o propiam ente correctiva,
en ocasiones, no p er m ite d a r sa tisf accin a todos los prob lem as m ediante la funcin
correctiva. Por lo general, los padres o profesores solicitan el diagnstico, de un indriduo
que p resenta problem as m anifiestos y evidentes de aprendizaje desde hace bastante tiem
po, al profesional del centro educativo. Estos casos exigen un diagnstico y una interven
cin teraputica m s especializada y especfica.
E l proceso diagnstico en la funcin correctiva no d ifiere, en principio, del que se lle
va a cabo en la funcin preventiva prim aria en cuanto a diagnstico d e necesidades, d en
tro d e un contexto y en la elaboracin de program as de intervencin, aunque puede cam
biar la term inologa utilizada en funcin de los m odelos d e diagnstico que se apliquen.
53
Sin em bargo, podra form ularse el proceso del diagnstico en la funcin co rrectiv a de la
siguiente form a:
D elim itacin de las necesidades de intervencin.
P lanificacin del pro ceso q u e se ha de seguir.
Recoger la inform acin necesaria sobre el problem a que vam os a estudiar.
A nalizar la inform acin que se ha recogido.
Inform acin, descripcin y explicacin d e los resultados y tom a de decisiones en la
intervencin teraputica.
Evaluacin del program a de intervencin p ara conocer los efectos que ha produci
do y, en caso negativo, el posible replanteam iento del diagnstico
L a secuencia lgica para el anlisis en diagnstico preventivo consta de las siguientes
etapas:
Establecimiento de criterios. U na vez que se ha d e fin id o el sujeto y el objeto del
diagnstico escolar, se han de establecer, p o r un lado, unos criterios de seleccin de
alternativas sobre la base de los efectos o resultados q u e se desea alcanzar por otro,
se han de seleccionar los recursos del sujeto para lo grar la m eta fin a l. A todos los
criterios que se establezcan y que no sean im prescindibles se les puede denom inar
deseables. Para ello, se p uede lie var un registro d e los criterios sealados, por un
lado, aquellos q u e consideram os obligatorios y, por otro, los deseables en orden de
mayor a m enor im portancia, dndoles un valor, por ejem plo, de 0 a 10.
Bsqueda de alternativas. Se ha de ser sistem tico y paciente en la hora de ele gir
las alternativas. L a clave est en considerar un conjunto de criterios com o gua de
bsqueda de las alternativas. A veces, m ientras se b u sc a n las alternativas aparece
algn otro criterio adicional que no se haba considerado y que se puede aadir a la
lista de criterios obligatorios o deseables.
Comparacin de alternativas. Para tam izar las alternativas con el filtro de los cri
terios se ex ig e que previam ente se p erfile bien cada alternativa, para luego poder
analizarla y com pararla con la infoim acin obtenida. C uando un criterio obligatorio
no satisface ha de ser elim inado, m ientras que, si ninguna alter nativa supera todos
los criterios obligatorios, habr q u e desarrollar otras nuevas alternativas.
C on respecto a los criterios deseables, y siem pre q u e se h a y an superado los criterios
obligatorios, se ha de valorar su cum plim iento en relacin a la superacin de ese criterio
deseable, dndole una valoracin de 0 a 10.
Segn G ranados (1993: 66), la clasif icacin de una altern ativ a que corresponde a un
criterio deseable se obtendr m ultiplicando el factor q u e refleja la im portancia del criterio
por la calificaci n de cum plim iento obtenida p o r la altern ativ a. Sum ando las calificacio
nes ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificacin total ponderada de cada
54
alternativa. Ya, una v ez que han sido c la sif icadas, se puede id en tificar las que son clara
m ente inaceptables y el grado de satisfaccin de los criterios deseados e identificar los que
cum plen m ejor nuestro propsito. Ihra mayor inform acin recom endam os el tocto de G ra
nados (2001: 62-68). V ase la T abla 3.4. E n los criterios deseables las siglas corresponden
a: P = puntuaciones, C = criterio y C .P = criterio por puntuacin de cada alternativa.
Alternativas
C riterios
Indispensables
1 ....
2 ....
3 ....
Deseables
CP
CP
CP
CP
4 ....
5 ....
N ....
TOTALES
Tabla 3.4.
Comparacin de alternativas. (Basado en Granados, 1993).
Consideracin de consecuencias adversas. Se localizan planteando preguntas tales

como: es vlida la infor m acin proporcionada?, es f iable la fuente de infor m acin?, cules son las im plicaciones?, cm o afecta a otros factores?, etc.
Eleccin de la alternativa ms conveniente. Para estim ar las com ponentes adversas de
una alternativa se deben considerar dos f actores por cada inconveniente previsto: pri
mero, la posibilidad de su ocurrencia; segundo, la gravedad o el grado de im pacto de
la m ism a en el caso de ocurrencia. E l producto de estos dos factores es el riesgo frente
a una consecuencia q u e analizam os, y la sum a de los riesgos correspondientes a todas
las consecuencias previsibles nos proporciona el riesgo p rev isto para las alternativas.
3.
F u n c i n d e r e e s tru c tu ra c i n
La funcin de reestructuracin nos perm ite reorganizar una situacin actual o futura
con fin es preventivos o correctivos para lograr una m eta (M arn y B uisn, 1986).
El diagnstico de reestr ucturacin pretende configurar un plan p a ra eliminar riesgos
fiituros, anticipndose a las principales amenazas y sus p r obables causas, lo cual facilita
las intervenciones apropiadas, y a sean stas de carcter corr ectivo o de reduccin de un
posible riesgo, o de carcter contingente que perm ita disminuir el impacto de alg) adverso.
55
El p lan de diagnstico ha de com enzar com o en los casos anteriores, co n una d e f inicin del sujeto y objeto d e la necesidad diagnstica. E l diagnstico de reestncturacin ha
de disear un p lan de inter vencin, q u e puede ser sim ple o com plejo, p ero que im plica
tres tipos de actividades: a ) asegurarse de que dispone de los recursos necesarios^?) hacer
el pronstico de los factores que pueden intervenir en el futuro, y e ) elim inar lo que no se
presente com o favorable para el objeto.
E n un diagnstico de reestructuracin ha de prestarse especial atencin a los aspectos
que se consideren m s im por tantes. C ada consecuencia a d v e rsa es un riesgo potencial,
que se ha de considerar y elim inar con una accin co r rectora, o reducir con una accin
contingente. E sto p erm ite elaborar un anteproyecto del plan diagnstico de reestructura
cin con una organizacin que asegure q u e el plan funcione perfectam ente para alcanzar
la m eta deseada.
En este tip o de diagnstico es necesario anticiparse a cuestiones q u e pueden salir mal.
Tales com o, por ejem plo: qu podra cam biar y crear problem as?, de q u plazos dispo
nem os?, cules son las lagunas en la planifcacin?, son posibles las innovaciones? Una
vez que se ha creado ste, u otro listado parecido de los factores problem ticos, se puede
calcular la probabilidad de q u e el f actor aparezca y la g ravedad de su im pacto. A nte el
riesgo se pueden adoptar tres actuaciones diferentes: ) utilizar acciones correctoras que
reduzcan la probabilidad de q u e lie guen a producirse; b) acciones contingentes q u e d is
m inuyan la gravedad de su im pacto; y c) aceptar el riesgo sin ninguna m edida de actu a
cin porque es una am enaza leve.
Finalm ente, no hay que olvidar que se trata d e astgurar un futuro y, por tanto, es nece
sario establecer un plan de ev a lu aci n que p e rm ita conocer la situacin real de los ele
m entos considerados esenciales.
E n la praxis, la aplicacin de estos tres tipos de diagnstico no es ni com prensi va ni
excluyente, p ero todos se com plem entan entre s. A s, tenem os que:
El diagnstico m odificador nos dice qu cam bi en el pasado y nos explica la rela
cin entre las cau sas y los efectos, lo cual nos p erm ite optim izar nuestra actuacin.
Por m edio de este tip o d e diagnstico podem os responder a la pre gunta: por qu
fall algo?
El diagnstico preventivo n o s p erm ite conocer la satisfaccin y las consecuencias
adversas q u e n o s aportan las distintas alternativas p ara alcanzar nuestra m eta, lo que
nos facilita la eleccin entre las acciones que p e rm ite n su logro. Por m edio de este
tipo de diagnstico podem os responder a la pregunta: qu hacer para rectificar en
el p resente y en el futuro?
El diagnstico d e reestructuracin nos perm ite conocer los riesgos potenciales que
pueden surgir en el futuro al desar rollar una accin m eta, lo cual f acilita crear un
plan de acciones q u e elim ine los riesgos m s im potantes y dism inuya los efectos no
deseados. Por m edio de este tipo de diagnstico podem os responder a la pre gunta:
cm o asegurar el xito?
56
En sntesis, los objeti vos y las funciones d el D iagnstico en E ducacin estn m uy

relacionados: los objetivos son las m etas que se propone el diagnstico para resolver una
determ inada problem tica, y las funciones tam bin tienden a la m ism a, p ero su form a de
actuacin se basa en la m odificacin, prevencin y reestructuracin de una situacin, con
el objeto de to m ar decisiones sobre la elaboracin de un p ro gram a de intervencin que
resuelva la problem tica planteada.
3.3.2.
Niveles de diagnstico
En este ap artad o pretendem os destacar los n iv e le s de diagnstico que se relacionan

con los objetivos y las funciones, vistos previamente, y p ara ello recogem os la exposicin
efectuada por B uisn y M arn (1984:17), y B r uekner y B ond (1986:93 ss), quienes dis
tinguen los niveles de diagnstico q u e presentam os a continuacin.
1. Diagnstico General
D eterm ina el progreso escolar, las caractersticas de un g rupo de discentes, no dete
nindose en analizar detalladam ente los resultados d e una m ateria especfica, ni la situ a
cin especial d e cada sujeto. P ara B ruekner y B ond (1986:93 ss), se entiende p o r d iag
nstico general la sistem tica aplicacin de tests y otras tcnicas de e
valuacin, para
com probar el rendim iento m edio de la clase o de la escuela, especialm ente, en las princi
pales reas del program a; el estado de salud y desar rollo fsico de los alum nos; el ni vel
m edio de inteligencia general y los intereses. E s decir, q u e pueda determ inar las caracte
rsticas y d esarrollo escolar m edio de un grupo d e nios, sin detenerse a analizar detalla
dam ente los resultados d e una m ateria especfica, ni la situacin de cada individuo.
2. Diagnstico analtico
Este n iv el de diagnstico pretende id en tificar las anom alas o los d fic it especficos
en el aprendizaje, d e alguna tcnica o disciplina en par ticular, m ediante el uso de deter
m inados instrum entos de m edida y evalu aci n (B ruekner y B ond, 1986). E l diagnstico
puede se r de un grupo o de un individuo.
3. Diagnstico individual
Este nivel d e diagnstico es quiz uno de los m s utilizados en nuestras escuelas o
colegios, especialm ente en E ducacin Infantil y Prim aria, ya que es el lugar idneo para
detectar los posibles d ficit o trastornos d el discente. ft>r ello el diagnstico se focaliza en
el estudio de un indi viduo concreto. Se analizan los po sib les problem as psicolgicos,
em ocionales, de personalidad, trastornos del lenguaje, del hab la y de la voz, etc., Suelen
utilizar los niveles analtico y correctivo.
4. Diagnstico grupal
Este nivel de diagnstico coincide con el g-upo de clase. E m plea los niveles generales
o analticos. Su f in es em inentem ente p re ventivo, lo cual es m uy im por tante, perm ite
57
detectar y evitar problem as posteriores en los casos m s leves y diagnosticar e intervenir

precozm ente en los problem as m s graves, lo cual es m uy positivo.
5. Diagnstico preventivo
E ste nivel de diagnstico se interesa por averiguar las probables causas de los trastor
nos antes de que se produzcan. Su uso m s aten d id o est en la orientacin vocacional. El
diagnstico en su nivel de prevencin perm ite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo
y d a r resolucin a los problem as cuando se presentan en su fase m s precoz.
6. Diagnstico correctivo
Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el aprendizaje, en el len
guaje, en los aspectos em ocionales y psicolgicos. P o r lo general se disea un program a
de intervencin o de tratam iento, ya sea de recuperacin, psicoterapia, reeducacin, etc.
Este program a teraputico ha de ser ev alu ad o de form a continua y cuando fin a liza , para
valorar los beneficios que ha producido o si, por el contrario, se ha de m odificar, incluso
cam biar totalm ente, si as lo aconsejan los datos q u e se han obtenido.
3.4. Q u DIAGNOSTICAR?
R esponder a esta pregunta determ ina el conocim iento de los diversos aspectos estruc
turales y funcionales q u e se deben diagnosticar, es decir, se trata de conocer los conteni
dos del diagnstico.
Hoy da, los autores tienden a incluir com o contenido del diagnstico educatvo cualquier
cuestin, aspecto, problem a, deficiencia potencial, condicionam iento didctico, organizativo
y am biental. A dem s d e las caractersticas personales y de conducta, tales como: la m edicin
efe la inteligencia y las aptitudes; el com por tam iento m anifiesto del discente; la percepcin
personal; los procesos dinm icos; las manifestaciones psieofisiolgicas, ya sean en relacin
con el pasado, presente o fiituro de cualquier sujeto que inter vengan en el proceso de ense
anza-aprendizaje. Esto visto as parece un proceso m uy com plejo por lo que intentaremos
organizar todos estos contenidos, en prim er lugar, en dim ensiones y, despus, en m bitos.
D espus de lo expuesto anteriorm ente, podem os v er que los contenidos son aquellos
que hacen referencia im plcitam ente a las variables o m bitos objeto de diagnstico. Es
evidente que la eleccin de unas u otras variables depender de la adscripcin previa a un
enfoque de diagnstico d eterm in ad o . D e esta fo rm a , si p artim o s de una concepcin de
diagnstico cuya fin a lid a d sea detectar y cor regir dificultades d e aprendizaje, slo nos
interesar analizar las v ariab les referidas al sujeto y no las relacionadas con el entor no
educativo y social en el que se ubique. Por esta razn, no resulta fcil delim itar las varia
bles de diagnstico, ya que stas pueden adoptar diferentes criterios d e seleccin. Sin
em bargo, en este apartado ofrecem os al lector una posible clasificacin de esos conteni
dos m encionados desde tres dim ensiones, que a su v e z se agrupan en diferentes m bitos
del diagnstico. Veam os con m s detenim iento esta propuesta en el apar tado siguiente.
58
3.4.1.
Dimensiones, mbitos y reas
D espus de la exposicin anterior podem os considerar que el D iagnstico en E duca

ci n incluye tanto actividades de assessm ent com o de evaluation , de ah que pueda decir
se que su objeto de estudio comprende tanto individuos (ssessm ent) com o entidades abs
tractas (evaluation), considerados am bos aspectos en un contexto educativo. E sto da una
dim ensin m s am plia del cam po del D iagnstico en Educacin.
A s, el assessment proporciona una dimensin de estudio individual y perso n a l, tanto
en el contexto acadm ico, fam iliar o am biental. M ientras que, por su par te, la evaluation
educativa, al considerar co m o objeto de estudio los p ro g ram as, los recursos, los m todos,
y las instituciones acadm icas, le proporciona una dimensin institucional-acadmica. Y,
si consideram os el apellido E ducacin, entonces le co n fiere posibilidades d e actuacin
en contextos sociales, y n o slo acadm icos. E s decir , q u e posee tam bin una dimensin
socio-ambiental , m ediante la cual se en car ga de analizar tan to sujetos com o pro gram as,
m todos, o instituciones educativas situadas en contactos socio-educativos o com unitarios.
--------------------------- -----------------------------Trm inos
Objeto
Assessment
Sujeto
Dim ensiones
Individual
m bitos
Biolgico
Psicom otor
Intelectual
C ognitivo
M otivacional
Social
Lenguaje y com unicacin
Inteligencia em ocional
Evaluation
Educacin
Programas
Recursos
Mtodos
Instituciones
Acadm ica
Contexto social
Socio-am biental
En relacin con e l alum no

En relacin con e l profesor
En relacin con e l aula
En relacin con los program as y medios
educativos
En relacin con la institucin
En relacin con la fam ilia
En relacin con los grupos de pares
En relacin con e l barrio-com unidad
Tabla 3.5.
Trminos, objeto, dimensiones y mbitos de actuacin del Diagnstico en Educacin.
O tros autores, com o lvarez R ojo et al. (1984), proponen una clasificaci n diferente
de los m bitos de la vida escolar y del com portam iento individual que suelen estar im pli
cados en la gnesis y el d esarro llo de los problem as que afectan al alum no o a un g rupo
de alum nos y educadores. Se trata de los posib les mbitos generadores de dificultades,
que se exponen de la siguiente form a:
59
a. D iagnstico psicosocialy anlisis institucional , q u e evala el entorno social de las

conductas sociales, psicosociales y escolares, q u e envuelven al discente.
b. D iagnstico de la inteligencia y de las aptitudes , q u e evala la inteligencia y las
aptitudes del alum no.
c. D iagnstico de la personalidad, que evala la personalidad, las actitudes y los
intereses del individuo q u e exploram os.
d. D iagnstico de la actuacin de los profesores , q u e evala la actuacin docente en
el aula.
e. D iagnstico de los logros acadmicos , que evala el rendim iento acadm ico del
alum no.
Las dimensiones, los m bitos ly las reas son im prescindibles para orientar la actua
cin de los profesionales del diagnstico escolar. E sto im plica que, para realizar un diag
nstico en educacin, se ha de efectuar un reconocim iento de todos los niveles y m bitos
que estn integrados en el pro ceso de aprendizaje y, de un m odo m s general, en la situa
cin educativa.
E n esta lnea expositiva, de configuracin de los elem entos que intervienen en el pro
ceso diagnstico y, en concreto, las dim ensiones, los m bitos y las reas, parecen estar de
acuerdo d iferentes autores, entre los que sealam os: R odrguez E spinar (1982), B uisn y
M arn (1987), M aganto (1989), S alm ern (1991) y M ar tnez G onzlez (1993), q u e pre
sentam os a continuacin:
a) L a dim ensin individual o personal. m bitos y reas de intervencin:
D entro del m bito biolgico se estudiarn las reas que engloban: el desarrollo fsi
co y m adurativo, el estado de salud fsica, el estado psicofisiolgico y el estado psiconeurolgico.
En el m bito psicom otor se analizarn las reas relacionadas con: la m otricidad
gruesa y fina, la coordinacin psicom otriz, la lateralidad y el esquem a corporal.
En el m bito cognoscitivo/intelectual se contem plan las reas relacionadas con los
aspectos siguientes: el desarrollo intelectual del alum no, la inteligencia general, las
aptitudes especficas, el potencial y el estilo de aprendizaje, los conocim ientos bsi
cos, el pensam iento conceptual y creador y, finalm ente, el lenguaje.
D entro del mbito cognitivo se analizarn las reas que engloban los aspectos
siguientes: los estilos c o gnitivos, las creencias, la m em oria, los autom ensajes, la
im aginacin y las estrategias resolutivas de problem as.
E n el m bito m otivacional se contem plan aquellas reas que se relacionan co n los
aspectos siguientes: las atribuciones, las e xpectativas, los intereses y las actitudes.
1 Los m bitos y las reas de inteivencin del diagnstico se desairollarn ms am pliam ente en los dos cap
tulos siguientes.
60
D entro del m bito afectivo se recogern datos sobre las reas que estn relaciona
das con: la historia personal, la estabilidad em ocional, los rasgos de personalidad la
adaptacin p ersonal y el autoconcepto.
F inalm ente, dentro d el m bito social interesa recoger d atos so b re las siguientes
reas : el d esar ro llo social, las habilidades sociales, la relaci n inter personal,
la ad ap taci n de resolucin de co n flic to s sociales, la em patia y la interaccin
social.
b) L a dim ensin acadm ica. m bitos y reas de intervencin
E n el m bito relacionado con el alum no se han de recoger datos relacionados con
las reas siguientes: los conceptos, los procedim ientos y las actitudes bsicas reco
gidas en el currculo escolar, segn el nivel que le corresponda al alum no; las com
petencias em ocionales, sociales y psicolgicas; la m otivacin e inters por la escue
la; la atencin y concentracin en las tareas escolares; la adaptacin escolar y/o
acadm ica; las estrategias y tcnicas de trabajo intelectual; los hbitos y las tcnicas
de estudio; las aspiraciones y ex pectativas acadm icas, vocacionales y profesiona
les; y, finalm ente, el rendim iento escolar.
D entro del m bito relacionado con e l p r ofesor se han de reco ger datos que nos
inform en sobre reas relacionadas con los siguientes aspectos: la foim acin y especializacin, la experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las e xpectativas
profesionales, la m otivacin y la satisfaccin profesional.
E n el m bito d e l aula interesa recoger inform acin sobre los aspectos que se rela
cionan con las siguientes reas : el clim a dentro del aula (m oti vacin, relaciones
profesor-alum no, alum no-alum no, organizacin, im plicacin, ayudas, tareas, com
p e tiv id a d , claridad, control, innovacin).
D entro d e l m bito relacionado con los program as y medios educativos se han de
tener en cu en ta las reas que estn relacionadas con los siguientes aspectos: la
exploracin de necesidades, los objetivos y contenidos d e las m aterias curriculares,
las actividades de aprendizaje, la m etodolo ga didctica, los recursos e xistentes
(m ateriales, personales, econm icos, tem porales, etc.), el sistem a d e evalu aci n de
efectos (longitudinales o se guim iento y /o trasv ersales o generalizacin) y de las
decisiones tom adas co n respecto a los m ism os.
E n el mbito de la institucin escolar se han d e tener en cuenta las siguientes reas
q u e ten g an relacin con: el aspecto fsico y arquitectnico del edificio, los recursos
d e personal, los aspectos organizativos y de funcionam iento, los recursos m ateria
les, los serv icio s especiales (com o el D epar tam ento de O rientacin), las A ulas de
Apoyo, etc.; los aspectos sociodem o grficos y psicosociales, tales com o las rela
cio n es interpersonales, el clim a social, etc.; los conductuales, tales com o los m o tri
ces y cognitivos, las actitudes, los v a lo re s, las percepciones, las v iv en cias, etc.; y,
por ltim o las relaciones con la fam ilia y la com unidad.
61
c) L a dim ensin socioam biental. m bitos y reas de intervencin

D entro del mbito de la fa m ilia se han de tener en cuenta las reas q u e estn rela
cionadas con los siguientes factores: los aspectos socio-estr ucturales com o, por
ejem plo, la clase social, la configuracin, el tam ao, etc.; los aspectos procesuales
com o de interaccin fam iliar, estilo educativo, valores, percepciones, expectativas
educativas, entre otros; aspectos socioacadm icos com o el inters p o r los tem as aca
dm icos, la cooperacin con el centro e s c o la r, el grado de conocim ientos sobre el
sistem a educativo y su funcionam iento, la relacin y paticipacin en el centro esco
lar, las aspiraciones y las expectativas acadm icas y profesionales.
En el mbito de grupo de p a r e s se han de reco g er datos que recojan infor m acin
sobre las reas siguientes: los aspectos socioestructurales com o la edad, la clase
social predom inante, etc.; los aspectos procesuales , com o los valores, las actitudes,
los intereses, las aspiraciones, etc.; \osaspectos socioacadmicos, com o el grado de
conocim iento sobre el sistem a educativo y su funcionam iento, las actitudes hacia el
m ism o, las actitudes hacia el centro escolar y hacia las m aterias y tareas escolares,
el rendim iento acadm ico, las expectativas acadm icas y profesionales.
D entro del m bito d e l barrio-comunidad se han de tener en cuenta las reas que
engloben los factores siguientes: los aspectos socio-estructurales, los dem ogrficos
y los aspectos procesuales, com o los valores, las actitudes, los intereses, las aspira
ciones, etc.; los aspectos socio-acadm icos com o, p o r ejem plo, el grado de conoci
m iento en general de la p oblacin sobre el sistem a educativo y su funcionam iento,
las actitudes, etc.
3.4.2.
Lmites del diagnstico escolar
L os condicionam ientos bsicos, o posibles lm ites, que se pueden d ar en el diagnsti

co escolar, se pu ed en circunscribir en cuatro aspectos, q u e verem os a continuacin:
a. Escolares , se producen cuando el exam inador se encuentra fuera de la escuela, y

no p u ed e observar directam ente la vida del sujeto en el centro. N o considera los
problem as previos de escolarizacin, los conflictos sin resolver con los profesores
del centro o con los com paeros, el fracaso escolar, la m arginacin, etc.
b. Familiares , se producen cuando ex iste ocultam iento y/o falta de datos o carencia
de inters o, por el contrario, existe sobreproteccin o no aceptacin del problem a
por parte de la fam ilia del discente.
c. Personales, se producen cuando no se considera el m om ento em ocional, afectivo,
tnico, los problem as de salud o psicolgicos, el m om ento en el que se aplican las
pruebas, etc., q u e afectan al individuo en concreto al q u e se va a diagnosticar.
d. D iagnosticados se producen cuando el diagnosticador se deja lla/ar por las expec
tativas, las caractersticas de su perso n alid ad , sus problem as personales, etc., que
lim itan la recogida y el anlisis de los datos de m anera objetiva.
62
ESCOLARES
Situacin previa n o positiva.

Si est en e l ce n tro puede h allar problem as p o r falta de e n te n d im ie n to con los
profesores, falta d e aceptacin.
Su falta de eficiencia se excusa en e l fracaso d e l profesor o la ineptitud d e los
nios. Puede, tam bin, ser m otivo de excusa para el m aestro la presencia del
diagnosticados
Falta d e cooperacin d e la escuela.
Caractersticas d e l m aterial: consigna, tie m p o , inform acin, vulnerabilidad, etc.
A m biente fsico: variables ecolgicas.
FAMILIARES
Sobreproteccin e inters excesivos p o r e l diagnstico.

Ocultacin d e datos.
No aceptacin d e l problem a.
PERSONALES
DIAGNOSTICADOR
Tabla 3.6.
M o m ento en que se encuentra e l n i o em ocionaIm ente.

M otivacin.
Caractersticas fsicas: sexo, edad, e tn ia ...
Actividad q u e deja de hacer en el m o m e n to d e realizar pruebas para el diag
nstico.
(N o va a l patio, n o ve los dibujos animados...)
Enfermedad reciente que puede m e rm a r sus rendim ientos.
Problemas en casa.
Hora d e aplicacin d e los tests.
Expectativas.
Caractersticas de la personalidad.
Caractersticas fsicas: raza, sexo, aspecto fs ic o ...
Falta de capacidad para c u m p lir su tarea, de acuerdo con las cualidades necesa
rias en e l diagnosticador.
Problemas personales.
Dificultades para ser o b jetivo en las observaciones, y m antenerse a l m argen de
las distintas problem ticas.
Limites del diagnstico escolar.
En la T abla 3 .6 se reco gen estos facto res de condicionam iento o de lim itacin del
diagnstico escolar.
3.5. C m o
r e a l iz a r el d ia g n s t ic o ?
Los elem entos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las funciones y los conteni
dos, son fundam entales en el quehacer diagnstico, ftro el cmo se ha de hacer supone el p ro
ceso del m ism o. Lo cual significa la metodologa y las etapas necesarias para conseguirlo.
Los prim eros planteam ientos estr ucturados sobre el proceso diagnstico se deben a
L e m e r (1976), F aas (1980) o B ush y W augh (1982) y B r ueckner y B ond (1986). Estos
autores vean la necesidad de llevar a cabo un diagnstico slo cuando aparecan dificulta
63
des de aprendizaje. D esde esta perspecti va, el objetivo, evidentem ente, era proporcionar
inform acin relevante de un alum no y d e su entor no, analizar e in terp retar esta inform a
cin era vital para actuar en consecuencia a travs de la tom a de decisiones sobre el proce
so de reeducacin. Por tanto, el proceso de diagnstico era casi sim ilar en estos estudiosos
del tem a, slo ex istan algunos m atices diferenciadores sobre las etapas d el diagnstico.
As, tenem os un am plio abanico desde L erner (1976), q u e sealaba tres fases del proceso
diagnstico, a saber: identificacin, diagnosis y tom a de decisiones, con diferentes subfases; m ientras que Faas (1980) d iferenciaba ocho fases. E l objetivo fin al en am bos era defi
nir y detallar claramente un programa educativo que mejorara e l aprendizaje d e l alumno.
Si integram os la propuesta de L erner (1976), M ahoney y W ard (1976) y Silva (1982),
tenem os que el pro ceso diagnstico consta de los siguientes pasos:
Recogida de datos iniciales, co n lo cual se puede deter m inar qu tip o de necesida
des existen y acotar el problem a.
D iseo del diagnstico: hiptesis, instrum entos y tcnicas de recogida de inform a
cin, y anlisis de resultados.
Praxis diagnstica: elaboracin de la infoim acin y anlisis d e resultados; m edicin
del rendim iento del sujeto en cada rea especfica; anlisis d e cm o aprende el discente; exploracin de por qu no aprende, etc. Para Faas (1980) era el c u arto punto
al q u e denom inaba evaluacin psicoeducativa, porque abarcaba m s datos que las
variables personales y utilizaba tcnicas em pleadas en el diagnstico psicolgico.
Juicio diagnstico: aceptacin o no de las hiptesis.
D iseo de un program a especfico d e reeducacin.
Inform e y d ise o de la intervencin.
3.5.1.
Fases o etapas del diagnstico
La palabra m todo deri va, etim olgicam ente, de los v ocablos griegos meta, que
significa a lo larg o , y hodos , q u e sig n ifica cam ino. P o r tanto, el sig n ific a d o de la
palabra m todo sera un ir a lo lar go del buen cam ino o , lo que es lo m ism o, el
m todo es la form a y m anera de proceder en cualquier dom inio.
Por tanto, el lo g ro del conocim iento diagnstico im plica un proceso de estudio con
form ado p o r una serie de tareas estructuradas en diferentes fases o etapas que, en general,
siguen las fases d e l m todo hipottico-deductivo. A s pues, esas fases son la observacin
y p rim era recogida de inform acin, la form ulacin de hiptesis, la deduccin de conse
cuencias o enunciados contrastables y su verificacin.
A unque los autores difieren am pliam ente con respecto al nm ero de fises o etapas del
proceso diagnstico, en las tareas que se incluyan en cada una de ellas y en las reglas que
se han de seguir a lo largo del proceso, existe una gran coincidencia en asum ir q u e el p ro
ceso diagnstico im plica: la solucin del p ro b lem a, el contraste de hiptesis, la tom a de
decisiones y la generalizacin d e las actuaciones.
64
Presentam os, a continuacin, nuestra concepcin del proceder diagnstico, estr ucturado en fases y subfases, y para ello nos basam os en la propuesta realizada por Buisn
(1997), Fernndez B allesteros (1999) y A naya (2002), entre otros.
1. D em anda del diagnstico
Con las subfases de delim itacin de necesidades diagnsticas, la form ulacin de inte
rrogantes y la fijaci n del tipo de actuacin. E l requisito sine qua non es que el proceso
de diagnstico em piece con una dem anda exp lcita del m ism o, sta puede ser individual
o grupal, pero siem pre ha de ten er presente su objetvo, q u e es m ejorar la situacin que se
presenta por otra m ejor o m s deseable, ya sea a travs de program as de prevencin, pro
gram as d e intervencin, o reeducacin especfica.
Delimitacin de necesidades diagnsticas
Se trata de analizar las necesidades d e desarollo que presenta actualm ente el edu
cando. E sta estim acin se entiende com o la diferencia entre los aprendizajes q u e se
consideran convenientes para ese discente en ese m om ento y los que actualm ente tie
ne. A hora bien, es necesario aclarar dos cuestiones im portantes. L a prim era se refie
re a la delim itacin del rea de desarrollo que se va a considerar, se puede centrar la
atencin, por ejem plo, en las reas en las que se sospecha sisten ciertas carencias, en
el caso de sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los m bitos. L a s<gunda cuestin est relacionada con la seleccin de los com portam ientos que pueden ser
representativos de los aprendizajes del rea o las reas de desarollo en consideracin.
Ya una vez delim itadas las necesidades de desarrollo del discente, se trata de preci
sar aquellas reas de las que es cow eniente indagar sus posibilidades de optim izacin.
Es im portante destacar que este estudio no tiene por qu estar restringido a las reas
deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tam bin, a potenciar reas no carenciales o p ro
blemticas, ya q u e el diagnstico escolar n o se centra elusivam ente en la correccin,
sino que su objetivo es fundam entar actuaciones de carcter preventivo y potenciador,
como hem os indicado en el aparlado correspondiente a las funciones del diagnstico.
Formulacin de la actuacin diagnstica
D espus de delim itar las reas de necesidades del discente sobre el que se v a a
indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de responder el estudio diagnsti
co y, para ello, se fijan las pautas de actuacin.
2. R ecogida inicial de inform acin
En esta fase se p rocede a reco ger inform acin relacionada co n el sujeto, tanto en el
m bito de su historial personal y sociofam iliar com o en el m bito acadm ico y su rendi
m iento. E n esta inform acin inicial se utilizan, generalm ente, las tcnicas de observacin
asistem tica, la autobiografa, los listados de conductas, las escalas de apreciacin, las
entrevistas, los archivos, etc. A cerca de los archivos, querem os destacar la im por tancia
que tien e consultar los inform es diagnsticos previos y los expedientes personales o aca
dm icos que tuviesen los discentes.
3.
65
Form ulacin de hiptesis
Esta fase hace referencia al establecim iento d e supuestos explicativos del aprendizaje,
sobre la base de inform acin obtenida en la fase previa y del corpus de conocim iento cien
tfico acerca de las relaciones q u e e xisten entre el rea de e xploracin y el estudio de las
variables personales, am bientales, de la estructuracin de las funciones psicolgicas y em o
cionales, de los procesos bsicos q u e deter m inan el aprendizaje y el com portam iento, etc.
4. V alidacin de las hiptesis
E n esta fase se contem plan otras subfases de recogida de inform acin, su tratam iento
y el contraste d e hiptesis.
Recogida de la informacin
Se ha de recoger la inform acin de acuerdo con el plan previsto anteriorm ente,
es decir, se lleva a cabo la recogida de inform acin sobre las variables previstas, por
m edio de procedim ientos e instrum entos previam ente decididos y en los m om entos
indicados. E sto supone que, despus d e esp ecif icar sobre q u se v a a reco g er
inform acin, se determ ine con qu, es decir, la instrum entacin que se va a utili
zar para tom ar datos sobre las variables, cundo se realizar y cm o se llevar
a cabo esta recogida de inform acin. E n esta subase tam bin se tendr en cuenta el
tratam iento al que se som eter la infor m acin que se pretende recoger, fundam en
talm ente, a efectos tanto d e integracin de la inform acin recogida desde distintas
fuentes, co m o de su interpretacin.
Contraste de hiptesis
Posteriorm ente se com prueba el contraste d e hiptesis, es decir , si, en efecto, los
enunciados deducidos de las hiptesis coiresponden o no con la realidad de la infom ad n recogida. E n este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la prim era
ser com probar que nuestros supuestos no son contradictorios con los datos recogidos,
b cual nos perm ite continuar con nuestro proceso diagnstico; la segunda ser el caso
contrario, entonces sera necesario volver a replantear la form ulacin de hiptesis.
5.
D ictam en de resultados
Sntesis diagnstica y posible intervencin indirecta

A estas alturas del proceso diagnstico, e s decir , con la reco gida de datos, se
produce una in terv en ci n indirecta, en el sentido de q u e la infor m acin recogida
puede hacer cam biar la orientacin del proceso. Si en la sntesis diagnstica no se
necesita otro tipo de intervencin o reeducacin, entonces al elaborar el dictam en, y
de com n acuerdo, se tom a la decisin de finalizar el proceso.
Toma de decisiones
E n el caso de que, a p artir de la tom a de decisiones se opte por continuar con el
pro ceso diagnstico hacia una profundizacin en el anlisis, se entra en una fise de
66
reform ulacin o concrecin de las hiptesis, y o tra v ez se disea la reco gida de

datos. sta se har de for m a interactiva y desde una perspecti va de m ulticom ponentes (diferentes tcnicas segn el objetivo que se v a a evaluar, varios inform an
tes, etc.).
C on la sntesis diagnstica se lle g a a una seg u n d a com unicacin d e resultados
que defin ir el resto del proceso. Ser una orientacin o una in ter
vencin, en
am bos casos se procede a una program acin q u e recoge la gua para ayudar al d is
cente, especialm ente si es una inter vencin psicopedaggica o lo gopdica. Si la
intervencin tien e lugar, es necesario hacer una valoracin d e l programa de inter
vencin para saber si ha producido resultados positivos. O tro aspecto im portante es
realizar una evaluacin continua del alum no. E ste tipo de diagnstico se tom ar
desde el punto de vista dinm ico, interactivo y con revisiones constantes. V ase la
Tabla 3.7.
FASES DEL PRO CESO DIAGNSTICO
DEMANDA DE DIAGNSTICO
(Problem a o prevencin)
D elim itacin d e necesidades diagnsticas
Form ulacin d e la actuacin diagnstica
RECOGIDA INICIAL DE INFORMACIN
FORMULACIN DE HIPTESIS
VALIDACIN DE HIPTESIS
Form ulacin d e hiptesis
Contraste d e hiptesis
CONCLUSIONES
Sntesis diagnstica
Posible intervencin indirecta
DICTAMEN DE RESULTADOS
Toma d e decisiones
O rientacin
Intervencin
Negativa:
Positiva:
Reformulacin d e hiptesis
Recabar ms inform acin
Equipo m ultidisciplinar
Diseo d e intervencin
Programa de O rientacin-Intervencin
Valoracin del program a
Evaluacin continua
Inform e valorativo
Inform e final
D inm ico, interactivo y con revisiones constantes
Tabla 3.7.
Fases del proceso diagnstico.
67
En el caso de que la v alo raci n de los datos recogidos n o sea positiva, o que el
program a de in terv en ci n no h a y a producido los b e n e f icios que se esperaba, es
necesario reform ular las hiptesis, recabar m s inform acin, trabajar con un equipo
m ultidisciplinar, disear de nuevo la intervencin y elaborar un inform e valorativo
del proceso.
E l planteam iento ser cclico y se repetir tantas v eces com o sea necesario,
puesto q u e el pro ceso diagnstico f inaliza cuando se hayan logrado los objetivos.
C om o sntesis d e nuestra apor tacin, querem os destacar q u e e l proceso diag
nstico es un m todo de in vestigacin, que es sistem tico, multidisciplinar, multicomponencial, holstico y con etapas sucesivas. Su objetivo es lie g a r a l conoci
miento exhaustivo de un sujeto, de un grupo, de una situacin, de una metodologa,
de un programa o de una institucin, m ediante instrumentos adecuados, todo ello
ubicado en un departamento de orientacin, cuyo f i n ltimo es prevenir, potenciar
o corregir implementando programas de intervencin en cualquiera de las necesi
dades detectadas.
3.5.2.
El informe diagnstico
El pro ceso de diagnstico siem pre ha de finalizar con la com unicacin oral y / o escri
ta de los resultados obtenidos en el proceso. R>r tanto, el inform e diagnstico es un docu
m ento en el que se han de plasm ar los resultados d el diagnstico realizado, las descrip
ciones pertinentes, las orientaciones y , sobre todo, las intervenciones que se consideran
oportunas para optim izar los resultados. G eneralm ente se reco gen los objetivos plantea
dos inicialm ente p o r el sujeto o dem andante y , en su caso, tam bin se dar cuenta de la
valoracin de los tratam ientos aplicados.
Por tanto, en p alab ras de P adilla (2 0 0 2 :4 7 ) u n in fo rm e de d iag n stico ha d e tener
en cu e n ta la s au d ien cias a las q u e v a d irig id o , ad ap tan d o su len g u aje y for m ato a las
ca ractersticas de su s d estin atario s, a f in de q u e p u ed a ser c o r rectam ente c o m p ren
dido.
Los aspectos fundam entales de un inform e pueden sintetizarse en cinco puntos esen
ciales, los cuales parecen tener consenso en la m a yora de los investigadores del tem a y
que pretenden dar respuesta a los interrogantes que fueron planteados por su dem andan
te. Por ello, los exponem os a continuacin:
1. E l inform e siem pre supone un testimonio archivabley duradero del proceso d iag
nstico efectuado por el experto, tam bin se puede considerar su funcin de apo
yo m nsico que, en cualquier m om ento, se puede recuirir, ya q u e en l constan los
datos debidam ente sintetizados y analizados.
2.
E l inform e perm ite tener una fuente de infor m acin o d e contras tacin de las
hiptesis form uladas, b cual facilita el proceso d e orientacin y tratam iento nece
sario.
68
3.
E l inform e p erm ite una buena comunicacin de los resultados del proceso d iag
nosticador, esta funcin es im p o rtan te tan to para el e x p e rto que la rem ite, com o
para el alum no o, en su caso, el tu to r d el alum no, y otros profesionales afines.
4.
E l inform e escrito es un documento legal a i el sentido de ser una fuente d e infor

m acin de un m om ento concreto de la vida d el sujeto, en el que se pueden apcyar
decisiones ju rd icas. Y, p o r otra parte, perm ite dar orientaciones y recom endacio
nes necesarias p ara la intervencin educativa que se va a desarrollar.
5.
E l inform e, adem s, puede convertirse en el documento testimonial de la conduc

ta d e l sujeto que, tanto p ara el diagnosticador com o para el diagnosticado, tiene un
gran valor teraputico.
Estos aspectos fundam entales, aludidos en los p rra fo s anteriores, nos introducen en
la necesidad de dedicar un apartado al inform e diagnstico. Pues facilita m ucho el traba
jo del especialista y , sobre todo, da un carcter o f icial al trabajo realizado, ya sea en el
aula, en el gabinete o en la em presa. S iem pre se ha de culm inar el trabajo con un infom e
diagnstico de todo el proceso y lo m s im portante, hacer pronstico y precisar las orien
taciones d e intervencin (Padilla, 2002:47).
3.5.2.1.
Caractersticas del inform e
Tal com o hem os visto anteriorm ente, el inform e es un docum ento cientfico q u e sirve
de vehculo de com unicacin, que p erm ite hacer un pronstico y, sobre todo, facilitar la
tom a de decisiones con respecto a la optim izacin de una situacin, com o se puede er, la
prevencin, el tratam iento de un problem a, o, sim plem ente, la correccin de una conduc
ta o d e un trastorno especfico com o, por ejem plo, los trastornos de la audicin y el len
guaje. A s pues, los rasgos caractersticos de un inform e diagnstico son:
/.
E s un docum ento cien tfico . S upone el producto de u n a acti vidad, aju stad o a
u n as norm as y tal que, a travs d e ellas, se llega a unos resu ltad o s que estn rela
cio n ad o s con los o b jetiv o s planteados. T a l proceso siem pre es realizad o p o r un
exp erto (p siclogo, p ed ag o g o o p sico p e d ag o g o ) q u e asum e la responsabilidad
del inform e fin a l. E ste in fo rm e cien tfico n o es m u y diferente d e u n a investiga
ci n cien tfica, y a q u e d eb e contar c o n los suficientes d atos para id en tificar a su
autor, as co m o todo el co n ten id o del in fo rm e debe de ser replicable o contras
t a r e por o tro s p o sib le s diagnosticadores. E n el in fo r m e se harn constar los
sig u ien tes aspectos:
Autor.
D atos de identificacin del o de los sujetos diagnosticados.
O bjetivos generales y especficos p ara el proceso de diagnstico.
Tcnicas utilizadas en la recogida de la inform acin.
M etodologa utilizada en el proceso diagnstico.
69
Sntesis de los resultados obtenidos.

C onclusiones y recom endaciones.
2. E s un vehculo de comunicacin. E l inform e diagnstico es necesario en s m is

mo, y a que es una garanta p ara el propio especialista, pero tam bin lo es com o
vehculo de transm isin de infor m acin a otras personas. E sto supone que el
inform e es el m edio m s im p o rtan te de com unicacin de resultados diagnsticos
y exige, a su vez, q u e se cum pla la se gunda caracterstica: que sea comprensible
para las personas q u e lo reciben.T odo esto im plica, por una parte, q u e en el infor
m e deben fig u rar las personas o entidades que han dem andado la exploracin y a
las cuales se dirige el inform e; y, p o r otra parte, se utilizar un lenguaje adecuado,
tanto p o r su extensin com o por su contenido.
3. E s til. El inform e diagnstico debe presentar orientaciones concretas, sobre la
base de los o bjetivos planteados previam ente en la exploracin psicopedaggica.
Por tanto, todo inform e diagnstico ha de ser contrastable, comprensible y til
E s im portante destacar que, en todo in fo rm e diagnstico, se han de considerar algu
nas precauciones que recom ienda el cdigo d e la deontolcga profesional, a saber: p rim e
ro, la p ru d e n cia en el uso de tr m inos q u e co m p o rta n denotaciones peyorativas, que
podran im plicar etiquetas, nos referim os a trm in o s com o norm al / anorm al, inteligente
/to rp e , etc.; segundo, que se garantice el derecho d e confidencialidad, lo cual im plica que
los resultados del diagnstico son de carcter ntim o y el diagnosticador est ob ligado a
protegerlos y no difundirlos fuera del crculo teraputico; tercero, que se garantice el ano
nim ato en las exposiciones p blicas de los resultados obtenidos m ediante el diagnstico;
y, cuarto, q u e se elabore con rigor, claridad e inteligibilidad (Padilla, 2002:48).
3.5.2.2. Tipos de inform e

P arece existir cierto consenso, a la hora d e describir los tip o s de infor m e, sto s se
basan en la funcin de cm o se organiza el m aterial d e exploracin. A s, tenem os la cla
sificacin q u e est en funcin: de la teo ra q u e aplica el diagnosticador; de las tcnicas
utilizadas y d el p ro b lem a planteado. Veam os con un p o co m s d e detalle estos tres tipos
de inform es:
1. Inform es basado en la teora. E sta clasificacin se fundam enta en los distintos

M odelos de D iagnstico. A s, desde una p ersp ectiv a dinm ica, el in fo rm e diag
nstico ha de in clu ir apartados com o: estructura de la personalidad, m ecanis
mo de defensa, etc. E n el caso d el m odelo clnico, deberan aparecer otros apar
tados dedicados a sndrom es y sntom as q u e presente el sujeto. E ste tip o de
clasificaci n p resenta dos problem as esenciales: por una paite, la restriccin de la
com unicacin a especialistas, ya que los posibles receptores del inform e no tienen
por qu conocer las teoras q u e sustentan los M odelos y que aplica el diagnostica
dor; p o r otra paite, el hecho de tener que presentar los resultados obtenidos en fun
cin de unas d eterm in ad as construcciones tericas no fav o rece la com presin y
utilidad del inform e.
70
2. Inform es basados en las tcnicas. sta es u n a de la s clasificaciones m s em ple

adas, no ex ig e nin g n esfu erzo de o rganizacin y sntesis d e resultados, lo cual
fa cilita su red acci n . E s m s fcil p resen tar un in fo r m e d iag n stico so b re la
b a se de los d ato s e x p lo ra d o s e n el d iscen te y los in str um entos utilizados. L os
d ato s in co h eren tes co m o p ro d u cto d e las d iferen tes tcn icas u tilizad as n o tie
nen que ju s tific a rs e . sta es u n a de la s razones p o r las que, generalm ente, es
m uy u tilizad o p o r d iag nosticadores n e fito s o e n fo rm aci n . E l p ro b lem a m s
im p o rtan te q u e p resen ta este tip o de in fo r m e est en q u e la co m u n icaci n es
in co m p ren sib le p a ra o tras p erso n as q u e no so n p sic lo gos o p ed ag o g o s. A u n
que p u ed e se r v lid o si el inform e va rem itid o a o tro experto de la m ism a d isc i
plina.
3. Inform es basados en e l problem a. E ste tip o de in fo rm e est diseado en funcin
de las cuestiones p lanteadas por el discente o, en su caso, el tu to r . Se basa en los
objetivos d e l caso y puede redactarse segn form atos clnicos. A s, podem os esta
blecer cuatro com ponentes esenciales:
a) D atos bsicos , q u e incluy en todos los datos reco gidos previam ente, tales
com o: los biogrficos, los anlisis clnicos, el exam en del CI, la personalidad,
los aspectos em ocionales, etc.
b) Problemas presentados, en los que se incluyen trastornos m dicos, am bienta
les, conductuales y sociales.
c) Procedimiento de intervencin, en este apartado se expondr la m etodologa
utilizada p ara la resolucin del problem a que presenta el sujeto.
d) Seguimiento, en este ap arta d o se pretende re gistrar los datos que se v ayan
recogiendo a lo largo del proceso de intervencin.
Este tip o de inform e, tam bin, tiene sus lim itaciones, as, podem os sealar tres aspec
tos im portantes: en prim er lugar, sealar que una de sus m xim as lim itaciones reside en
que n o es fcil hacer la hom ologacin de los problem as, y a que cada uno tiene caracters
ticas exclusivas y la exhaustividad es m uy difcil; en segundo lugar, este tip o de inform e
slo recoge aspectos carenciales, patolgicos y ne gativos del discente, olvidndose de
destacar las caractersticas positivas del alum no; y, en tercer lugar, el p elig ro de etique
tar al alum no con trm inos com o anorm al, problem tico, etc.
5 .5 . 2.3.
Organizacin del inform e
El form ato de organizacin de un inform e diagnstico que vamos a proponer tiene sus
orgenes en autores com o ftle c h a n o (1976) y Fernndez B allesteros (1999). Pretendem os
incluir los apartados que perm itan la identificacin del autor y de los sujetos diagnostica
dos; los o bjetivos planteados; que sea com prensib le; y, sobre todo, q u e sea un infor me
replicable , lo cual supone m encionar las pruebas realizadas en la exploracin: los tests y
las tcnicas realizadas y los datos concretos obtenidos. A s pues, el form ato del inform e
diagnstico propuesto es el siguiente:
71
1. D atos personales d e l sujeto y d e l dicgnosticador. En este prim er apartado es nece

sario cum plim entar los datos siguientes: nom bre y apellidos, se xo, edad, estado
civil, escolaridad, profesin, fechas d e e xploracin, nom bre y direccin de la
escuela. A dem s, ha de hacerse constar el nom bre y los apellidos del diagnostica
d o ^ su dom icilio y telfono de referencia, y , finalm ente, su acreditacin o ficial.
2.
Objetivos generales y especficos. E n este apartado se har constar el motivo de la

exploracin y q u in lo solicit; y los objetivos, tanto generales com o especficos,
planteados por el propio sujeto o p o r sus fam iliares.
3. Anamnesis. D ebern fig urar en este apartado todos aquellos datos d e inters rela
cionados con el contexto am biental, fam iliar, escolar, m dico, as com o inform a
cio n es sobre la evolucin y el desarrollo del sujeto, por ejem plo, cundo com ien
z a a cam inar, a hablar, a controlar los esfnteres, etc. D atos d e otras exploraciones
anteriores.
4.
Tcnicas de exploracin diagnstica y m etodologa. En este ap arta d o es m uy

im portante destacar qu tcnicas, qu instium entos y q u tests, en concreto, se han
utilizado. T am bin es necesario ex p licitar q u resultados se han obtenido. E n el
caso de utilizar tests estandarizados, se ha de hacer constar la m uestra de tipifica
cin utilizada en la obtencin de las puntuaciones est n d a r, as com o la fecha de
edicin del m ism o. O tro aspecto im por tan te q u e se ha de resaltar es el procedi
m iento, o la m etodolo ga, utilizado en la e xploracin diagnstica, a f in de que
cualquier otro experto pueda contrastar los d atos recogidos. E sto supone la garan
ta cien tfica d e que los datos obtenidos son vlidos. Si el infor m e va dirigido a
otro profesional, o cuando se considere o p o rtu n o , en este apartado debern fig u
rar tam bin los datos brutos obtenidos durante el proceso diagnstico.
5.
Conducta d e l sujeto durante la exploracin. En este apartado se sealarn las con

ductas m otoras externas y las conductas verbales dignas de m encin: hiperactividad, incoordinacin visom otora, llanto, verbalizaciones inadecuadas, etc.
6. Diagnstico: sntesis de resultados. ste es el apartado que refleja el m arco te ri

co referencial d el diagnosticador. Por ello, proponem os varios subapartados:
Comportamiento objeto de estudio. E n este subapartado deben fig u rar la espe
cificacin y operativizacin de aquellos com portam ientos m otricos, fisiolgi
cos y cognitivo-verbales, co n m encin expresa de los datos obtenidos.
Caractersticas de la personalidad. E ste subapartado se refiere a los com porta
m ientos o las caractersticas estab les, procedentes de los sistem as co gnitivoverbal, em ocional-m otivacional y sensom otor. E n prim er lu g a r, las funciones
cognitivas-verbalest es decir: las funciones intelectuales, las aptitudes, el p oten
cial d e aprendizaje, la m em oria, el dom inio del lenguaje, los posibles trastornos
de audicin y lenguaje, etc. E n segundo lugar, las funciones emocionales-motivacionales. En este caso se refiere al m undo afectivo y m otivacional del alum
no, las actitudes, las expectativas, etc. E n tercer lugai; las funciones senso-motoras. Con ellas nos referim os, en concreto, a la coordinacin visom otora, la
72
m otricidad fin a y g ruesa, la or ganizacin espacial, el predom inio lateral, el

esquem a corporal, etc.
Condiciones socio-ambientales. Slo se recogern en este ap arta d o las condi
cio n es am bientales q u e el sujeto presenta en la actualidad: los com potam ientos
diferenciales, las situaciones prob lem ticas p ara el sujeto, tanto fsicas com o
sociales o estm ulos fsicos que provocan conductas indeseables, etc.
Condiciones biolgicas. Se refiere a exploraciones procedentes del cam po de la
psiconeurologa, psicobiologa, etc. Si ex isten exm enes fsicos realizados por
otros especialistas y, si son relevantes, se incluirn en este apartado.
Otros problemas que se han de especificar. A lteraciones del lenguaje, etc.
7. Pronstico y orientacin teraputica. En este punto se d ar respuesta a los objeti
vos planteados previam ente, stos son los que orientan el contenido del diagnsti
co y de la intervencin. A s, en el caso de la orientacin clnica, supondr un pro
gram a de intervencin o co rrecci n teraputica, m ientras que en el caso de una
seleccin profesional, lo que se pondr en e videncia ser su aptitud y su m oti vad n p o sitiva para un d eterm inado puesto de trabajo. F recuentem ente, la orienta
cin, el tratam iento o las recom endaciones son m uy v ariad as y de distinto orden.
Se intentar jerarquizar su prioridad, para evitar confusin a la hora de la orienta
cin o intervencin teraputica.
8. Evaluacin d e l programa orientacin o de intervencin teraputica. Finalm ente,

este apartado suele cum plim entarse cuando el program a de orientacin o de inter
vencin teraputica ya ha sido im plem entado. Por tanto, nos p erm itir saber si se
ha diseado de form a adecuada y si se han obtenido los objetivos propuestos para
la m ism a. Si no ha sido as, se d eber valorar de nuevo el diagnstico y redisear
otros program as de actuacin.
9. Fecha y firm a d e l profesional. Para que quede constancia de todo el trabajo reali
zado se firm ar co n la fecha en que se ha realizado el inform e diagnstico.
Para term inar este ap a rta d o del in fo rm e diagnstico, nos queda por aadir algunas
consideraciones globales sobre el m ism o. H asta este m ism o m om ento, nos hem os referi
do siem pre al inform e diagnstico escrito, p ero es evidente que puede hacerse la transm i
sin de su contenido de form a oral.
E n la elaboracin d e l in fo r m e d iagnstico se recom iendan tres cu estio n es im por
tantes. E n p rim er lugar, el inform e d iag n stico ha de estar redactado c o n un estilo p o
sitivo claro, conciso, m odesto y co m p ren sib le p a ra la p erso n a que lo v a a recibir. Por
tanto, la red acci n ha de e v ita r todo tip o de am bigedad e x p o sitiv a, evitar poner eti
quetas sin fu n d am en tar con d atos d e base. E l te xto ha de s e r , adem s, c ie n tfic o y
replicable. E n segundo lugar, im p o rta m ucho co n sid e rar a q uin va dirigido el inform e
diagnstico. A s, el len g u aje ha de ser lo m s ad ap tad o posifte al sujeto q u e lo \a a reci
bir, en el caso d e ir d irigido a o tro profesional, el len g u aje no ha de in vad ir su cam po
disciplinario. E n te rc e r lugar, el in fo rm e d iagnstico puede d arse a travs de una in fo r
73
m acin oral y, e n todo caso, el in fo r m e escrito siem pre h a de com plem entarse con la
explicacin verbal.
1. Datos personales d e l sujeto y del diagnosticador

2 . Objetivos generales y especficos
3. Anamnesis
4 . Tcnicas d e exploracin diagnstica y m etodologa
5. Conducta del sujeto d u ra n te la exploracin
6. Diagnstico: sntesis de resultados
a) C o m po rta m ien to ob je to d e estudio
b) Caractersticas d e la personalidad:
Funciones cognitivas-verbales
Funciones em ocionales-m otivacionales
Fundones senso-m otoras
c) Condiciones sodo-am bentales
d ) Condiciones biolgicas
e) O tros problem as
7. Pronstico y o rie n ta d n teraputica
8 . Evaluadn del program a orie n ta d n o de intervencin teraputica
9. Fecha y firm a del profesional
Tabla 3.8.
Organizacin de un informe diagnstico.
C on respecto a los criterios de elaboracin y valoracin del inform e diagnstico, p ro

ponem os los siguientes:
a) Criterios form ales: que hagan referencia a la esttica y presentacin adecuada del
inform e diagnstico, el ndice paginado y justificado, la organizacin de anexos y
su co rrecta presentacin, y brevedad en cuanto al nm ero d e folios.
b) Criterios de contenido: que se refieren a la claridad, brevedad y ju stificaci n del
m otivo de la dem anda del diagnstico. D escripcin de los instrum entos y secuenciacin d e su aplicacin, as com o los resultados obtenidos, y coirecta adecuacin
y coherencia de la propuesta de intervencin.
c) Criterios instrumentales: que se refieren al correcto diseo, seleccin y aplicacin
de los m ism os, adecuacin de las estrateg ias a la situacin que presente el caso y
correcto uso e interpretacin de los procedim ientos de anlisis.
d) Criterios deontolgicos: que se refieren a aspectos com o, por ejem plo, utilizar el
nom bre com pleto del discente, e vitar las etiquetas; c o n f idencialidad de los
datos obtenidos y evitar conclusiones precipitadas e incoherentes.
As pues, despus de la ex p o sici n realizada anteriorm ente, el lector com prender la
im portancia q u e tiene su cor recta elaboracin p o r p ar te del especialista ya que, com o
74
hem os visto, el in fo rm e diagnstico resulta de g ra n utilidad para futuras acciones diag

nsticas, para el intercam bio d e infoim acin entre profesionales, a los padres del alum no,
al alum no si tien e edad p ara com prender los resultados y , por supuesto, po sib les inter
venciones teraputicas o de seleccin de personal, etc.
3.6. C o n
q u m e d io s ?
Los m edios son los instrumentos que nos perm iten recoger inform acin d el sujeto al
que le aplicam os el diagnstico escolar y en los aspectos q u e pretendem os id en tif icar,
optim izar, corregir, etc. Por tanto, los instrum entos y las tcnicas que se utilizarn pueden
ser m ltiples, a saber: tests y m todos clnicos, obser vacin conductual, autoinform es,
tcnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. E l estudio de las tcnicas se desarrolla
r en los captulos seis, siete y ocho del presente libro, en los q u e c la sif icarem os las t c
nicas diagnsticas escolares segn la propuesta realizada por varios autores, com o Pervin
(1979), Silva (1982), F ernndez B allesteros (1994), M aganto (1996) y B uisn (1997),
quienes coinciden en el sistem a de clasificacin que exponem os a continuacin:
1.
Tcnicas proyectivas. Test no estructurados y disfrazados. Suelen estar vinculados

a la orientacin clnica.
2.
Tcnicas psicomtricas. Test estructurales y voluntarios. L a fuente de infoim acin

y posterior m edicin es el resultado de pruebas verbales d el sujeto.
3.
Tcnicas objetivas. E n este caso, la fuente de la in fo r m aci n deriva de situ a

cio n es objetivas y co n tro lad as de obser vacin d ire cta so b re la co n d u cta del
sujeto.
4.
Tcnicas subjetivas. Pervin (1979) las d efin e com o no estructuradas, no disfraza

das y v o luntarias. L o que im por ta en estas tcnicas es la percepcin del sujeto
sobre s m ism o y sobre el am biente. Se denom inan no estr ucturadas y no disfra
zadas.
Sin em bargo, ad elan tam o s que, p ara realizar e l perfil d escrip tiv o d e una p e rso n a es
necesario , al m enos, ex p lo rar aspectos trad icio n ales en el diagnstico: 1) las aptitudes
y la in telig en cia; 2 ) el com portam iento; 3) la p ercep ci n personal; 4 ) la s com petencias
em o cio n ales; 5) lo s p ro ceso s dinm icos; y, 6 ) las m an ifestacio n es p sico fsio l g icas. Y
p ara reco g er la in fo rm a c i n so b re la s reas e xploradas, in d icad as a n te rio rm e n te , se
u tilizan h ab itu alm en te u n a serie de tcn icas d iag n sticas q u e m encionam os a c o n ti
nuacin:
Para m edir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse g ran cantidad d e in stru
m entos denom inados tests psicom tricos.
La evaluacin del co m portam iento se hace m ediante tcnicas de anlisis conduc
a l e s basadas en la observacin.
75
Para valorar la percepcin personal y las com petencias em ocionales se utilizan

autoinform es, cuestionarios d e personalidad, tcnicas subjetivas, etc.
Los procesos dinm icos pueden explorarse utilizando tcnicas proyectivas, dibujos
de m anchas de tinta, relatos, etc.
Y, finalm ente, las m anifestaciones psicolgicas pueden recogerse utilizando apara
tos de telem etra, electrnicos, etc.
3.7. Q u i n e s
r e a l iz a n e l d ia g n s t ic o ?
C on esta pregunta se pretende poner de m an if iesto la im portancia d e l especialista o

experto que ha de realizar el diagnstico educativo. A dem s d e su form acin profesional
ha de utilizar los m odelos paradigm ticos q u e proporcionan a su quehacer c ien tf ico la
teora y las tcnicas de diferentes escuelas, tales com o: la psicologa diferencial, la m eto
dologa experim ental, la m etodologa hum anista, etc.
E n este apartado querem os poner de m an ifiesto la im portancia de conocer las cuali
dades d e l diagnosticado r , y a que es el experto responsable que llevar a cabo el diagns

tico y, por tanto, es deseab le que las posea. Se gn B uisn y M arn (1984:21, ss.) y
B rueckner y B ond (1986, ss.), el profesional que ha de lle/ar a cabo este proceso de diag
nstico pedaggico o educativo debe contar con unas cualidades esenciales que favorez
can su proceso, y destacan las siguientes:
1. C onocim iento com pleto d el proceso de aprendizaje d e la m ateria investig adora y
de to d o s sus aspectos, as com o de los sntom as indicati
vos de la aparicin de
anom alas.
2.
C onocim iento d e los factores que contribuyen, norm alm ente, a las dificultades de
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
3.
H abilidad para considerar crticam ente todas las hiptesis e xplicativas posibles
del problem a.
4.
A ptitud para aplicar, eficaz e inteligentem ente, los m todos diagnsticos usados
norm alm ente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del m om ento.
5.
C apacidad para reconocer la influencia de deter m inadas condiciones c u y o diag

nstico p recisa los servicios de especialistas d e otros cam pos (m edicina, foniatra,
otorrinolaringologa, psicologa, psiquiatra, fisio lo g a, endocrinologa, sociolo
ga, etc.).
6.
C apacidad para sintetizar los hallazgos de ndole dversa, o identificar los factores
que, probablem ente, han contribuido a crear la dificultad.
7.
A ptitud p ara evaluar el xito del program a establecido.
76
3.8. C u n d o
s e r e a l iz a e l d ia g n s t ic o ?
El sptim o elem ento d el diagnstico escolar co rresp o n d e a la respuesta de la tempo

ralidad. sta se p u ed e considerar desde el p unto de vista diacrnico, en el cual se consi
dera que el sujeto desde que nace est en constante e/olucin y, a m edida que sta se p ro
duce, el m edio sufre, necesariam ente, cam bios desde el p rism a indi vidual, p u es con la
edad ha de enfrentarse a d iferentes e xigencias del am biente com o son: la f am ilia, la
escuela, el trabajo, etc. M ientras que el punto de vista sincrnico, en cam bio, debe aten
der a diversos aspectos conflictivos en un m om ento determ inado. E xponem os brevem en
te a continuacin am bas perspectivas.
En prim er lugar, se pueden recoger d atos de su historial vital, es decir, a lo largo de la
vida del sujeto, en este caso sera de la poca diacrnica que, a su vez, se puede subdividir en otras clasificaciones como:
etapas vitales del alum no, tales com o: la precurricular, la escolar, la vocacional, la
profesional, la fam iliar, etc.;
aspectos sociales d el discente com o, p o r ejem plo: el desairollo social precurricular,
el d esarro llo social en la escuela, el d esaro llo social d e la foim acin profesional, en
el trabajo, en la fam ilia, entre los am igos, etc.
En segundo lugar, se pueden reco ger d atos de una etapa deter m inada del sujeto, es
decir, en una poca sincrnica : en el caso del infante o adolescente interesa recoger datos
del d esarrollo afectivo, m otor y d el lenguaje, el d esarro llo y la m aduracin que presenta
el d iscente en determ inadas reas, sus intereses, etc.; m ientras que, en el caso de un ad u l
to, interesa analizar las siguientes cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones p are
ja-hijos, tercera edad, etc.
En este captulo hem os analizado los elem entos bsicos del diagnstico e s c o la r. N os
hem os apoyado en una serie de preguntas para ir centrando la cuestin y ayudar al lector
a organizar los contenidos. A s, em pezam os por plantear algunas pre guntas com o: A
quin se le hace un diagnstico?, para qu diagnosticar?, qu diagnosticar?, cm o rea
lizar el diagnstico?, con qu m edios?, quines realizan el diagnstico?, y cundo se
realiza? T odo ello con la intencin d e ir d esgranando los elem entos bsicos del diagns
tico escolar, com o hem os dicho al principio, y eso nos ha dado pie para h ablar del sujeto
del diagnstico, de los o bjetivos que se propone la disciplina, de las funciones que reali
za, del contenido del diagnstico escola? del proceso q u e se ha de s ^ u ir al realizar la fun
cin diagnstica, de los instrum entos que se han de utilizar p ara la valoracin de los d is
tintos aspectos, de los profesionales q u e lo han de realizar y de la tem poralidad de
aplicacin.
IV
mbitos del diagnstico:
dimensin individual
H em os cred o que era im portante incluir en el presente texto un captulo q u e recogie
se los m bitos d e actuacin del diagnstico esco lar, p o r dos razones im portantes: la pri
m era est relacionada con el corpus terico de la disciplina, pues creem os q u e com ple
m enta los captulos anteriores y p er
m ite dar una visin m ucho m s com pleta de la
relevancia del diagnstico en los diferentes m bitos de actuacin; la segunda, nos perm i
tir exponer, aunque sea brevem ente, los instrum entos que se pueden utilizar en cada uno
de sus cam pos de intervencin.
D efin irem o s los trm in o s q u e u tilizarem o s en este captulo para e/itar p o sib les con
fusiones. C om enzam os p o r la p alab ra dimensin que, segn la R eal A cadem ia de la
L en g u a E spaola (1992), proviene d el latn dimensio, -onis , cuyo sig n ificad o es cada
una de las m ag n itu d es de un co n ju n to q u e sir ven p a ra d e fin ir un fenm eno. E n este
sen tid o p u ed e en ten d erse que es el co n ju n to de aspectos q u e d e f
inen al sujeto en su
totalidad.
E l trm in o m bito es equivalente a otras expresiones que, co n frecuencia, se utilizan
en el cam po del diagnstico y que, a v eces, pueden llevar a confusin. P ara ello, d efin i
rem os la palabra m bito , vocablo que procede d el latn am bitus y cu y o significado, segn
la R eal A cadem ia de la L engua E spaola (1992), es el siguiente: espacio ideal co n fig u
rado por las cuestiones y los problem as de una o varias actividades o disciplinas relacio
nadas entre s. A daptado a nuestra disciplina, se re fie re a los diferentes g ru p o s d e p ro
blem as sobre los que puede actuar en las diferentes dim ensiones del diagnstico escolar.
U tilizarem os el trm in o rea de acuerdo con el significado sealado por la R eal A ca
dem ia de la L engua E spaola (1992) q uien nos d ice que el v>cablo proviene del latn area
y cuyo significado es: orden de m ateria o d e ideas de que se trata, es el espacio com
prendido en c ierto s lm ites; en nuestra disciplina se re fie re a los problem as que se pue
den intervenir diagnsticam ente dentro de un deteim inado m bito. A s pues, en este cap
tulo utilizarem os la estructura de dim ensin, m bito y rea.
78
4 2 . m b itos del d ia gn stic o e sco la r:

LA DIMENSIN INDIVIDUAL
En este ap artad o vam os a exponer, sin nim o de resultar e xhaustivos, una c la s ific a
cin de las dimensiones, los m bitos y las reas que se deben tener en cuenta al realizar
un diagnstico escolar. E sta clasificacin q u e adoptam os en el presente captulo es apo
yada por varios investigadores, com o R odrguez E spinar (1982), B uisn y M arn (1987),
M artnez G onzlez (1993), M aganto (1996), y S alm ern (1997).
4.2.1.
mbito neuropsicolgico
D entro del mbito biolgico o neuropsicolgico , el diagnstico escolar pretende reca

bar inform acin del alum no acerca de diferentes aspectos que son, o pueden ser; d efin iti
vos en el diagnstico fin a l. A s pues, interesa el comportamiento neonatal del individuo
que, hasta la m itad del siglo pasado, no se ha evaluado de form a directa. H asta esa fecha
los datos obtenidos eran inferidos desde una infor m acin retrospectiva aportada p o r los
fam iliares en fechas bastante posteriores, con lo cual m uchos de los datos se perdan o
eran p o co precisos, lo cual era de escasa utilidad para la in ter\en ci n educativa.
La condicin de m aleabilidad de las habilidades intelectuales y la im por ta n d a de su
desarrollo en las prim eras e xperiencias infantiles han sido los resor te s de la creacin y
puesta en prctica de procedim ientos de evalu aci n aplicables a edades m uy tem pranas,
con el fin de detectar precozm ente cualquier tip o de alteracin o de p ro b le m a s potencia
les relacionados con el d esarro llo , con lo que se puede as prevenir, corregir o potenciar
su evolucin m ediante program as de intervencin tem prana. A dem s, o tro aspecto que ha
influido en el d esarrollo de la evaluacin tem prana ha sido el hecho d e q u e el beb ya no
se considera un sujeto pasivo, sino activo, dinm ico y que m uestra una interaccin con su
entorno que puede ser susceptible de evaluacin.
4.2.1.1.
Evaluacin de los procesos neurocogniivos
El objeto del e xam en neuropsicolgico es analizar las relaciones entre los procesos
cognitivos y la funcin cerebral. L a progresiva m aduracin d el cerebro y el desarrollo de
las habilidades causan g randes diferencias entre la neuropsicologa infantil y la del adul
to. Segn N arbona y C hevrie-M uller (1997:107), si se utiliza el paradigm a geolgico en
clnica, una ag resin al sistem a ner vioso inm aduro puede producir d f icit, en prim er
lugar, de las funciones p rev iam ente adquiridas, en segundo, d e las que estn en curso de
adquisicin y, por ultim o, de las que se han de desarrollar en un futuro prxim o.
Lo m s im portante, tan to en el diagnstico com o en la intervencin, es atender al pro
ceso neurocognitivo y no a\ producto final. E sto supone identificar el itinerario y el recu r
so que el discente usa para h acer una deter m inada tarea, los tip o s d e e rro r q u e com ete y
los m ecanism os q u e utiliza para corregirlos.
En el m bito de la neuropsicologa infantil, el diagnstico puede realizarse en funcin
de tres grandes grupos de sujetos:
C a p tu lo IV A m b ito s d e l d ia g n stico : d im e n si n individ ual
79
Los que han tenido un d esarro llo norm al y que sufren un accidente patolgico que
deja secuelas lim itadoras en ciertos sistem as funcionales.
Los q u e padecen un hndicap m a y o r asociado y q u e afecta a las reas co gnitiva
(com o la d eficien cia m ental, el autism o), m otrica (parlisis cerebral) o sensorial
(deficiencia auditiva, visual), q u e o b lig a a seleccionar las p r uebas e interpretarlas
considerando d ich a problem tica.
Los que, sin una patologa neurolgica o psicosensorial m ayor, sufren otras altera
ciones especficas d el d esarro llo de ciertas capacidades com o son: el lenguaje, la
lectoescritura, la psicom otricidad, etc. E ste grupo es el colectivo m s susceptible de
un exam en neuropsicolgico.
4.2.1.2.
Recursos metodolgicos
Los recursos m etodolgicos son com unes a otras reas com o, p o r ejem plo, la psicom etra, la neurofsiologa, la neuroim agen, etc. Sin embargo, los recursos especficos de
la neuropsicologa son u n if icar los datos en la e xplicacin del proceso neurolgico
(N arbona y C hevrie-M uller, 1997).
Esta disciplina ha elaborado una nueva m anera de interpretar los datos de los in stru
m entos psicom tricos bsicos y, adem s, ha creado instrum entos especficos que se apo
yan en el paradigm a neurocognitivo.
4.2.1.3.
Instrum entos de evaluacin
N o entrarem os en este apartado en las exploraciones d e tipo preventivo q u e se pueden

realizar durante la etapa del desar rollo intrauterino, y a que son com petencia de otros
especialistas. Slo pretendem os resaltar su im portancia y trascendencia. L as tcnicas m s
com unes de este periodo son: la eco grafa, la am niocentesis, el e xam en de m uestras de
vello can n ico y la analtica de sang re m aterna. Todas estas tcnicas p e rm iten obtener
una inform acin m uy im p o rtan te sobre el desar rollo fetal, lo cual p er m ite orientar las
oportunas intervenciones prenatales.
Sin em bargo, a continuacin presentam os algunos d e los instrum entos m s utilizados
en esta etapa d e l neonato que, convencionalm ente, se aplican en los prim eros treinta das
de vida extrauterina. Tam bin citarem os otros de carcter m s neurolgico, debido a la
im portancia de un diagnstico precoz q u e prevenga posibles anom alas.
Test de A pgar (1953). Es el prim er instrum ento form al dirigido a la exploracin de
neonatos. Su o b jeto es ofrecer una valoracin del estado fisiolgico del recin naci
do, a travs de cinco reas: la frecuencia cardiaca, la coloracin de la piel, la re s
piracin, e l tono m uscular y los reflejos. Estas cinco reas se clasifican en una esca
la de tres pun to s (0, 1 y 2) siendo la m xim a calificacin de 10 puntos. Se aplica al
m inuto del nacim iento y se repite a los cinco m inutos siguientes. E n nuestro p as se
em plea en la m ayora de las clnicas y hospitales, y a que es m uy fcil de aplicar y
detecta p o sibles alteraciones del funcionam iento fisiolgico.
Escala Brazelton de evaluacin conductual neonatal (1973-1984). E sta escala nace
en 1973 y es revisada once aos m s tarde, en 1984, est considerada com o una de
80
las m ejores escalas para e valuar el com portam iento del recin nacido. E st com
puesta de dos subescalas, una com portam ental que consta de 37 tem s y p ro p o rcio
na inform acin sobre siete variables: habituacin, orientacin, motricidad, variabi
lidad, regulacin d e l sistem a nervioso, estabilidad y reflejos. La segunda, la escala
neurolgica, que consta de 16 tem s, e vala, m ediante respuestas provocadas, los
reflejos (12 tem s) y el to n o m uscular (los 4 tem s restantes).
Test de Fagan de inteligencia infantil (1985). Este test est basado en el procesa
m iento de inform acin, q u e perm ite detectar de form a precoz la deficiencia m ental
a p artir de un ex am en de la conducta de atencin q u e presenta el nio ante la pre
sencia de nuev o s estm ulos y de otro s ya conocidos por l. E l test consta, en con
creto, de fotografas en color de caras, d iez pares de caras que se le presentan al nio
en las siguientes sem anas postnatales: 27, 29, 39 y 52. E sta tcnica es buena predictora del funcionam iento intelectual posterior del beb.
Evaluacin neurolgica y d e l dao perinatal . D espus del test de A pgar surgen
otros instrum entos p ara detectar daos neurolgicos. A s aparecen: el Test conduc
tual Graban para neonatos (G rahan, 1956), que detecta p o sib le s lesiones cerebra
les; la Escala de R osenblith (1959), q u e evala los efectos de las com pilaciones
perinatales sobre la parlisis cerebral; otros instrum entos q u e detectan el tono m us
cu lar com o la Puntuacin de la capacidad neurolgica y adaptativa de A m i el-T i son
et al., (1982); la Escala neuroconductual d e l neonato temprano de Scanlon (1982);
y la escala para evaluar la conducta m otora no estrictam ente m otora Valoracin neu
rolgica d e l recin nacido y d e l lactante de A m iel-T ison y G revier (1988).
Test guestltico visomotor, BEND ER , elaborado por B ender (1955), que apor ta una
visin global del desarrollo m adurativo-neurolgico d el nio. Evala la funcin guestltica visom otora, su desarrollo y regresiones. E s aplicable a sujetos entre 4 y 14 aos
con un tiem po de adm inistracin apro xim ado de 15 y 30 m inutos. C onsta de nue ve
figuras geom tricas q u e el nio tiene que reproducir teniendo delante el m odelo.
Test neuropsicolgico de Luria infantil, LURJA-DNI , elaborado por C hristensen
(1978) y adaptado al espaol p o r M anga y R am os (1991). E s una batera q u e apor
ta una visin global d el d esarrollo neurolgico infantil, que destaca los aspectos en
que aparecen dificultades. C onsta d e 19 subtests q u e se organizan en nueve pruebas
y q u e exploran cuatro reas: Junciones motoras sensoriales, lenguaje hablado, len
guaje escrito y aritmtica y procesos mnsicos. A dem s esta prueba cuenta con cua
tro niveles de edad desde los 7 aos hasta los 12 aos co n aplicacin indi vidual y
con un tiem po d e adm inistracin de aproxim adam ente d o s horas y m edia.
Cuestionario de madurez neuropsicolgica infantil, CUM ANIN , elaborado por Portellano et al. (2000), cuyo objetivo es evaluar el nivel de m adurez neuropsicolgica
en nios y p ara detectar posibles dificultades de desarrollo al com ienzo de la etapa
escolar. E s aplicable a sujetos de entre 3 y 6 aos, de for m a individual y con un
tiem p o de adm inistracin entre 30 y 50 m inutos. Evala las siguientes reas: psicomotricidad, lenguaje, estructuracin espacial, visopercepcin, m em oria icnica,
ritmo, flu id ez verbal, atencin, lateralidad, lectura y dictado.
4.2.2.
81
mbito de capacidades psicomotoras
D entro del mbito psicom otor , y desde que G alton y su discpulo C attell han estable
cido la teora de que e xiste una relacin directa entre el funcionam iento de los r ganos
sensom otores y las funciones intelectivas, los estudios en este cam po han crecido co n s
tantem ente.
Las capacidades m otrices contribuyen a que se desarrollen otros tipos de habilidades
o capacidades, tales com o las cognitivas y de equilibrio personal y social. A dem s, su de
sarrollo perm ite una m ayor habilidad para la com unicacin, para la transm isin de m en
sajes afectivos y cognitivos.
4.2.2.1.
Delimitacin de trm inos
L a palabra gnosias , segn Perell (1995), procede de la voz griega gnosis y significa
conocim iento o facultad de p ercibir o conocen. Se utiliza para d e f inir las capacidades
para el reconocim iento del propio espacio interno, d el espacio exterior, de las cualidades
sensoriales de los objetos y de la integracin de stas en la identificacin de cada objeto
(N arbona y C hevrie-M uller, 1997).
L a palabra praxias , segn Perell (1995), procede de la voz griega prassein y signifi
ca actividad autom tica y aprendida de un m o vim iento com plejo, es sinnim o de p ra
xis. Se aplica al conocim iento aprendido acerca de las relaciones del propio cuerpo con
los objetos externos d el que surgen esquem as, o im genes, en m ovim iento segn los cua
les se form ulan y p ro g ram an los gestos com o actos intencionados (N arbona y C he vrieM uller, 1997).
L a palabra psicom otricidad , segn Perell (1995), procede de las lenguas g riega y
latina, es la unin d e dos v ocablos: el g rie g o psichee, q u e significa alm a y el latino
m otor con significado de m ovim iento. Es e l conjunto de efectos motores de la activi
d a d psquica. N arbona y C hevrie-M uller (1997) consideran que la psicom otricidad es el
trm ino que se utiliza p ara designar el conjunto de habilidades prxicas y gnsticas, sobre
todo en lo q u e se re fie re a: la asim ilacin d e espacio interno y externo, el descubrim ien
to de las relaciones tem porales de los actos secuenciales y la supresin de sincinesias 1
innecesarias.
4.2.2.2.
M otricidad como habilidad bsica
La m otricidad es una habilidad bsica que el indviduo utiliza para conocerse a s m is

mo y a su en to rn o m s inm ediato, por ello, se considera que toda conducta m otriz tiene
un valor de conducta funcional. E s m uy im p o rtan te en la com unicacin y en las relacio
nes interpersonales, adem s de perm itir la m ovilidad, la locom ocin, y el control postural; las cuales p e r m iten una buena interaccin con su m edio am biente, tanto personal
com o objetal.
1 T rm ino que proviene del g rie g o syn, con y d e kineesis, movimiento. S ignifica las contracciones
coordenadas involuntarias que aparecen e n un grupo d e m sculos cuando se ejecuta un m ovim iento voluntario
en otro g ru p o de msculos (Perell, 1995).
82
T radicionalm ente, la evaluacin de la psicom otricidad desde la m s tiern a edad se ha

basado en tcnicas de observacin, en situaciones controladas o prw ocadas. L a tendencia
actual es que los instru m en to s utilizados contengan un listado de com por tam ientos, con
indicadores de presencia o ausencia, o bien escalas de apreciacin del g rado en que se
m anifiestan. A dem s, con frecuencia, estos inventarios y escalas p erm iten guiar el curso
de la entrevista.
Por otra parte, hem os de destacar que existen instrum entos basados en las propuestas
curriculares, que facilitan la inform acin necesaria p ara la intervencin y el tratam iento,
ya que determ inan el nivel de com petencia de un individuo, y las habilidades q u e se p u e
d en utilizar p ara progresar en el aprendizaje. Y, tam bin, existen instrum entos basados en
una evaluacin criterial, que refieren la conducta a criterios q u e previam ente se han esta
blecido y que no com paran al sujeto con la poblacin de referencia.
Paralelam ente al concepto de psicom otricidad, aparece el concepto de autoayuda, tr
m ino que est vinculado a la poblacin con necesidades educativas especiales. L a evalua
ci n de la autoayuda suele p artir de la observacin en situaciones naturales de los com
portam ientos p o r sujetos q u e pertenecen al propio contocto, lo que facilita la veracidad de
los datos obtenidos y una m ayor aproxim acin a las conductas habituales.
4.2.2.3.
reas de evaluacin de la psicom otricidad
G ran p arte de los instrum entos y program as de autoayuda estn basados en los princi
pios del condicionam iento operante, y el instrum ento m s utilizado es la Escala de m adu
rez social de Vineland , de D ol (1953). L os instrum entos de evaluacin de la p sicom otri
cidad se centran, generalm ente, en dos grandes reas. A s, tenem os:
a) E l esquem a corporal. Que a su vez identifica dos subreas im portantes:

Una se refiere a la situacin y localizacin corporal , cuya finalidad es el cono
cim iento y la localizacin de las diferentes partes del cuerpo, tanto en su propio
cuerpo co m o en el de los dem s, o pro yectndolo en dibujos o rom pecabezas.
La otra se re fiere a la independencia segmentad q u e le p e rm ite al sujeto tom ar
conciencia de las articu lacio n es y la disociacin de sus m o vim ientos, ya sean
stos sim ples o com binados.
t) L a coordinacin general. T iene com o f inalidad el control del m o vim iento, es

decir, que el sujeto ha de tom ar conciencia de los molim ientos y las posiciones del
cuerpo. D entro de esta rea, tam bin se pueden distinguir las subreas q u e a con
tinuacin exponem os:
Lateralidad. Su finalidad es obtener el dom inio funcional de un lado del cuerpo
sobre el otro, en funcin del predom inio hem isfrico, as com o la orientacin
espacial.
Direccionalidad. Es la q u e p erm ite que el sujeto se oriente correctam ente en el
espacio y en el plano.
83
Equilibrio. Esta habilidad perm ite aum entar las destrezas m otoras y funcionales,
as com o el equilibrio dinm ico y esttico.
M otricidad general o gruesa. Esta habilidad tien e triple f inalidad, la prim era
est referida al logro de una adecuada actividad corporal; la segunda se refiere a
una coordinacin general; y la tercera tiene relacin con un adecuado desplaza
m iento en el espacio.
M otricidad fin a . Que al igual que la anterior tam bin tiene una triple finalidad:
la prim era est relacionada con un adecuado desar rollo tnico-m uscular; la
segunda lo est con la coordinacin culo-m otora de las e xtrem idades superio
res, en concreto, la coordinacin de los dedos-m anos y la coordinacin culom anual; y la tercera est relacionada con el desarrollo de habilidades m anipulativas bsicas y la utilizacin de instr
um entos grficos bsicos com o, por
ejem plo, el lpiz, la gom a, el punzn, etc.
Respiracin. Esta subrea p erm ite conocer y controlar el acto respiratorio, para
lograr una respiracin m s eficiente.
Relajacin. Esta habilidad perm ite que el sujeto logre una relajacin segm enta
ria y global: q u e se ponga en situacin de reposo un m sculo o v arios a la vez.
4.2.2.4.
L os instrum entos m s utilizados p ara m edir la psicom otricidad son los que a co n ti
nuacin presentam os:
D entro de las pruebas especficas :
Test de dominancia lateral, H ARRIS , elaborado por H arris (1958). Su objetivo es el
estudio de la dom inancia lateral: m ano, ojo, pie. E ste test es un conjunto de piebas,
unas han sido recopiladas por el autor y otras han sido elaboradas por l. L a aplica
cin es individual para nios m ^ o r e s de seis aos. E l tiem po de aplicacin es f r i a
ble pero oscila entre 10 y 15 m inutos.
Inventario de habilidades psicolingsticas de Illinois, IT P A , elaborado por Kirk,
M cC arthy y K irk, (1968). Prueba que m ide la e xpresin m otora m anual g ru e sa o
general, entendida com o la capacidad para e xpresar significados m ediante gestos
m anuales.
La gua Portage , elaborada por B lum a et al. (1976). E s una escala gaduada que p er
m ite valorar el nivel de d esarro llo desde el nacim iento hasta los seis aos de edad.
Escala M cCarthy de inteligencia y psicom otricidad p a ra nios, M SC A , elaborada
por M cC arthy (1977). Perm ite identificar la m otricidad g ru esa en la coordinacin
de piernas, brazos y acciones im itativas; y la m otricidad fin a utilizada en las activi
dades de copia de dibujos y dibujo de nio.
Test de esquem a corporal de B allesteros (1980). P rueba que evala, com o su nom
bre indica, el esquem a corporal.
84
Test neurolgico de Luria infantil, LU R IA -D N I , elaborado por L uria (1980). C on

tiene una escala d e m otricidad com puesta por dos subg rupos o subtests. U na p ri
m era subescala m anual , que v alora las funciones m otoras de las m anos, si e xiste
alguna dificultad p ara realizar m ovim ientos sim ples y com plejos, as com o los con
ceptos de izquierda y derecha, la or ganizacin ptico-espacial y la or ganizacin
dinm ico secuencial. U na segunda subescala de regulacin verbal de la motricidad,
q u e perm ite valorar las praxias orales ante las rdenes verbales d el diagnosticador y
la regulacin verbal m otrica bucofonatoria.
Inventario de desarrollo Batelle, B D I , elaborado p o r N ew borg, et al. (1 9 8 4 ). T am
bin evala el rea m otora. L a novedad con respecto a las anteriores es q u e incluye
tres factores que fo rm an la m otricidad gruesa: el control m uscular, la coordinacin
corporal y la locom ocin. E n la m otricidad f in a incluye dos factores: m otor fin o y
m otricidad perceptiva.
Test de homogeneidad y preferencia lateral, H P L , elaborado por G m ez y O r tega
(1987). Su objetivo es el anlisis de la dom inancia lateral, m ano, ojo, pie. Se b asa en
los m ism os principios q u e el de Hairis, evala la hom ogeneidad y afianzam iento de
la p referencia lateral. A l igual que el test anterior, es un conjunto de p ru e b a s reco
piladas por el autor y o tras de elaboracin propia. Su form a d e aplicacin es indivi
dual, con un tiem p o variable de unos diez m inutos. L a edad de aplicacin es desde
tos 4 hasta los 10 aos.
4.2.3.
mbito de los procesos cognitivos y de aptitudes

intelectuales
El estudio de la inteligencia ha sido un reto desde el com ienzo de la hum anidad siem
pre han existido sujetos que tenan m s capacidad de adaptacin al en to rn o al que p e rte
necan y que eran m s capaces para resolver los problem as que se les presentaban. stos
seran los individuos m s superdotados y que sobrevivieron y se perpetuaron a lo largo de
la historia, seg n las teoras evolucionistas por el m ecanism o de seleccin natural. P ero
tam bin hay sujetos que necesitan ayuda para alcanzar los m ism os objetivos q u e un indi
viduo norm al.
E l trm in o inteligencia 2, tal com o se usa actualm ente, tiene su punto de referencia en
la aparicin de la escala B inet-Sim on. Y, a partir de ah, ha habido confusin en los inten
to s de defin ir la inteligencia. L as observaciones de B inet, al igual que las de los filsofos
que le precedieron, le llevaron a distinguir que la conducta de algunos individuos era inte
ligente, m ientras que la de otros no lo era. B inet seal, al igual que m s tard e lo haran
Piaget, W echsler y otros, q u e la inteligencia es un elem ento de todos los actos d el com
2 T rm ino q ue procede del latn intelligentia, que significa conocim iento. E s el conjunto de funciones ps
quicas superiores o de asociacin. F acultad d e pensar, conocer y com prender. Aptitud d e com prender las rela
ciones existentes entre los elem entos de una situacin y de adaptarse a sta con objeto de realizar los fines pro
puestos (Prell, 1995).
portam iento. A s pues, conceba la inteligencia com o un atributo d el com portam iento, no
de la persona.
Existen d iferentes conceptos d e la inteligencia com o intentos de c la rif icar este com
plejo conjunto de habilidades. P e ro lo que todava no existe es un concepto u n v o co del
concepto de inteligencia.
Para organizar este cam po de la inteligencia se han introducido tr m inos tales com o
aptitud, habilidad, capacidad, e tc . , q u e autores com o M ar tnez A rias (2000) y Ayala y
G alve (2001) defin en com o:
Aptitud. Los autores m encionados anteriorm ente entienden este concepto com o un
rasgo con un cierto nivel de estabilidad y consistencia que caracteriza el rendim ien
to de un alum no. Se apcya en d o s elem entos bsicos: p o r una paite, la existencia de
diferencias individuales y, p o r otra, la idea de la potencialidad. P o r tanto, se d efine
la aptitud com o la capacidad biolgica para adquirir una habilidad. T iene una base
hereditaria, aunque puede ser potenciada a tra vs d e un entrenam iento esp ecf ico.
Segn la R A E (1992), la palabra aptitud proviene del latn aptitudo y tiene
varias acepciones: la prim era es la cualidad que hace q u e un objeto sea apto, ade
cuado o acom odado para c ie r to fin; la segunda es la su ficien cia o idoneidad para
obtener y ejercer un em pleo o caigo; y la tercera se refiere a la capacidad o disposi
cin p ara el buen desem peo o ejercicio de un negocio, industria, arte, etc. Por tan
to, podem os decir q u e la aptitud es la sufciencia o capacidad para desem pear algo.
Habilidad. Segn la R A E (1992), la palabra habilidad proviene d el latn habilitas y
tien e varios significados: el prim ero es la capacidad y disposicin para una cosa; el
segundo se refiere a la gracia y destreza en ejecutar una cosa q u e siive de adorno al
sujeto, com o bailar, m ontar a caballo, etc.; y el tercero, cad a una de las cosas que
una perso n a ejecuta con gracia y destreza. E n este sentido sigue siendo sinnim o de
aptitud y capacidad, sin em bargo, el m atiz que algunos autores le dan es el nivel de
com petencia que ha logrado un individuo en la ejecucin de un tip o deteim inado de
tarea. Es, p o r tanto, un com por tam iento cognitivo o in stru m en tal adecuado para
lograr una m eta y es la expresin del grado de aptitud q u e ha logrado el individuo.
N ivel de desarrollo. Segn la R A E (1992), desarrollar es u n a palabra que proviene
del latin, des- y arrollar, con significado de extender lo que est enrollado, deshacer
un rollo; en sentido figurativo. L a prim era acepcin es acrecentar, dar increm ento a
una cosa de orden fsico, intelectual o m oral. Y, la segunda, progresar, crecer eco
nm ica, social, cultural o polticam ente las com unidades hum anas. D entro d el cam
po educativo, el nivel de desarrollo se entiende com o el grado en q u e se ha adquiri
do una habilidad.
Capacidad. Segn la R A E (1992), la palabra capacidad proviene del latn capaci
tas c o n el sig n ificad o de aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien p ara el
buen ejercicio de algo; en este sentido es sinnim o de aptitud. P ero segn el M EC
(1992), en la reform a educativa, la capacidad es la aptitud para hacer conocer, sen
tir. L os objetivos del currculo se han de form ular en trm inos d e capacidades que
86
hay que desarrollar, stas son: cognitivas, m otrices, de equilibrio personal, de rela
cin interpersonal y de insercin, y de participacin social.
4.2.3.1.
Modelos de inteligencia
En este ap artad o expondrem os los m odelos de inteligencia m s sig n if cativos, para

que el lector tenga una idea globalizada de los enfoques tericos del constncto de la inte
ligencia.
1. L a teora psicom trica
Siguiendo la exposicin que hem os efectuado co n anterioridad (Iglesias et al., 2004),
dentro de la teora psicom trica se engloban la perspecti va monoltica , la fa cto ria l y la
jerrquica. Las dos prim eras se m aterializaron, durante la prim era m itad del siglo
xx,
poca en la que en el c o n ta to histrico y cultural reinaban el em pirism o y el positvism o.
E sto im plicaba que fuesen, fundam entalm ente, teoras a posteriori, creadas tras el anli
sis de los datos obtenidos a partir d e los tests. Supone, adem s, que dependan m s de los
instrum entos d e m edida y de la metodologa m atem tica utilizada que d e una elaboracin
terica coherente.
a)
L a perspectiva de la inteligencia monoltica de la concepcin terica d e la inteli
gencia com o una sola v ariable. Es, adem s, la prim era apro xim acin que se hizo en el
estudio de la inteligencia. Prte de la concepcin terica de este constiucto com o una ni
ca variable, en relacin d irecta con el instrum ento de m edida. A partir de esta concepcin
se derivan tre s de los m odelos en el estudio de la inteligencia:
E l m odelo de la E d a d M ental , que p ro p u g n aro n B in et y Sim n (1905). Su origen
se rem o n ta a los estu d io s de B inet, en u n a escuela de Pars, y su preten si n era la
creaci n de un in str um ento capaz d e discrim inar a lo s alum nos m enos cap aces
q u e los n o rm a le s. E ste m odelo sugiere un p lan team ien to e volutivo de la in teli
gencia, siendo e l m arco de referen cia el in str um ento d e m edida y la e volucin
cognitiva del infante. Por tanto, la s capacidades d e los sujetos se co n trastan con el
ren d im ien to prom edio de una d eterm inada edad. A s, segn el prom edio obtenido
p o r el discente, los desases o los avances p resen tad o s sern los ndices de la c a p a
c id a d in telectu al del alum no. L as apor taciones que B in et nos le g son: prim era,
q u e la in telig en cia se p u ed e m edir; segunda, que la inteligencia se m an ifiesta co n
rap id ez en e l aprendizaje; y , tercera, q u e la inteligencia se relaciona co n el ren
dim iento.
E l m odelo d e l Cociente Intelectual o C I nace de la transform acin que S tem (1911)
yT erm an (1916) hicieron de la edad m ental en un ndice num rico, es decir, la ela
boracin de la f rm u la del CI, a la que Ster n defini de la siguiente for m a: C I =
(E M / E C ) x 100. D onde C I es el coeficiente intelectual, E M es la edad m ental y EC
es la edad cronolgica. E sta m odificacin no resolvi el problem a presentado en el
apartado anterior, es decir, el criterio evolutivo, ya que se crea que el nio dejaba de
crecer entre los 16 y los 18 aos, por tanto, al ir aum entando la edad cronolgica, el
C I decreca d e fo rm a alarm ante, y esto llevaba a situaciones en que un sujeto con
Captulo IV Ambitos del diagnstico: dim ensin individual
87
BSBBHBSSSSSSSSSESSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS h S S S S S S E S
un C I norm al de 100, a los 26 aos, descenda a 75, incluso poda llegar a conside
rar al individuo de 33 aos com o infradotado con un C I d e 50.
El m odelo d e l Factor G o inteligencia general. Su origen es m ucho m s terico que
b s anteriores y se deduce del anlisis factorial, pero, dado q u e en l se propugnaba la
inteligencia com o un nico factor, se incluye dentro d e la perspectiva q u e nos ocupa
en este apartado. L os investigadores de este enfoque pretendan dar algn deter m i
nante com n a todos los sujetos, por el cual se pudiese explicar la inteligencia indivi
dual. E sto les condujo a plantear un f actor, al que denom inaron G . E ste f actor
corresponda a aquello que tenan en com n todos los tests de inteligencia de su po
ca, es decir, la inteligencia general, que, posterioimente, se com plet con el Actor S
o inteligencia especfica, aunque Spearm an no prest ninguna atencin a este ltim o.
b) E l enfoque de la inteligencia factorial. N ace esta teora com o so fisticac i n d e la

anterior, ya que la m etodologa y los criterios de utilizacin responden, en tim inos gene
rales, a una m ay o r racionalidad de uso. E n contraposicin con la idea de la inteligencia
m onoltica, la inteligencia factorial tiene una concepcin de sta de m ltiples com ponen
tes intelectuales, m s o m enos independientes entre s, q u e co n stitu y en el conjunto de la
inteligencia. A su vez, este conjunto de procesos intelectuales com porta la determ inacin
de p erfiles especficos de aptitudes, en los cuales ex iste variacin en los diferentes suje
tos. D entro d e este enfoque destacan las siguientes teoras:
E l m odelo de Aptitudes M entales Prim arias , de T hurstone (1938). Su concepcin
era claram ente distin ta del m odelo precedente, se propugna la ecistencia de un con
ju n to de com ponentes q u e desglosan el factor G en aptitudes elem entales. Propo
ne que la inteligencia est bajo siete f actores o aptitudes m entales prim arias a las
que denom ina: espacial (S), num rica (N ), com prensin v erbal (V ), fluidez verbal
(W ), perceptiva (P), m em oria (M ) e induccin (I), a la que le go llam razona
m iento (R). E l fallo que se le im puta a esta teora es que sigue pariendo de una co n
cepcin de la inteligencia basada en lo que m iden los tests, y stos, evidentem ente,
estn cargados d e elem entos ligados al aprendizaje escolar.
M odelo de E structura d e l Intelecto. Otra de las teoras de este enfoque digno de
m encin es la d e la estructura del intelecto elaborada por G uilford (1967), en la que
considera q u e la inteligencia es el producto de una serie de A ctores encuadrados en
el esquem a-tradicin de la inform acin S -O -R (estm ulo-organism o-respuesta), con
una estructuracin tridim ensional. Supone la prim era aproxim acin a un m odelo de
inteligencia que contem pla la am pliacin de los com ponentes de la inteligencia, as
com o la inclusin d el pensam iento divergente, o creatividad, y la inteligencia social.
c) E l enfoque de la estructura jerrquica. Com o en el caso anterior, este m odelo parte

de los dos anteriores, es decir; de b s m onolticos y de los Actoriales, para integrarlos y para
que responda a c u e stb n e s bsicam ente m etodolgicas. P o r tanto, podem os afirm ar q u e la
sntesis jerrquica es igual a la tesis monoltica y a la fa cto ria l . A porta este g ran m odelo
tres c u e stb n e s im portantes: la form a de anlisis de los datos, el factor G com o culm inac b n de jerarq u a, y la valoracin de los diferentes factores d e la estructura jerrquica.
88
D entro de esta p ersp ectiv a jerrq u ica resaltam os tres m odelos que nos parecen m s
relevantes. N o s referim os al m odelo de C attell (1963, 1981), al m odelo de Jger (1967) y
al m odelo de V em on (1969).
E l m odelo de Cattell (1963,1981) pretende explicar el constructo inteligencia, rela
cionando otros elem entos de la inteligencia, tales com o los Actores genticos, cu ltu
rales, etc. A naliz, factorialm ente, los factores prim arios, sem ejantes a los d eT h u rstone, y hall otros factores d e segundo orden q u e denom in inteligencia fluida (Gf)
e inteligencia cristalizada (G e); la prim era supone la habilidad m edida a tra's de los
tests de C I sin influencias socioculturales. E s un tipo de inteligencia genticam ente
determ inada e inespecfca, por tanto, es m s potente q u e la de aptitud aprendida. En
cu an to a la segunda, es la que d eterm in a la habilidad verbal, num rica, m ecnica y
social que se suele m edir a travs d e test que tienen carga sociocultural.
La inteligencia fluida y cristalizada v ara a lo largo del desarrollo evolutivo del
nio, y as podem os constatar que, en los prim eros aos del discente, dom ina la inte
ligencia fluida y que, posteriorm ente, dim inuye a favor de la inteligencia cristaliza
da, llegando a invertir la proporcin.
M odelo de J g e r (1967). Para la elaboracin de su m odelo el autor p ar ti de una
m uestra de 289 v arian tes, a las q u e f actoriz a p a rtir del m todo de com ponentes
principales, extrayendo siete factores esenciales de naturaleza com pleja, q u e seran:
la riqueza d e o cu rren cias y productividad, la concentracin y m otivacin de rendi
m iento, la capacidad de elaboracin, el pensam iento ligado a lo lgico-for m al, la
intuicin, los nm eros y el lenguaje.
M odelo de Vemon (1969). E l autor parte, en su m odelo, de una estru ctu ra jerrq u i
ca variable en funcin de la edad del indi viduo, al contrario que los m odelos ante
riores q u e la consideraban una estru ctu ra jerrq u ica fija. A s, los factores de orden
superior com parten y aglutinan las caractersticas de los f actores prim arios o ele
m entales. E l m odelo se plantea la e xistencia de factores d e g rupo en la csp ide de
la jerarq u a, que, co m o com ponentes superiores, presentan una dicotom a principal.
As tenem os: el facto r verbal-num rico-escolar, que supone la com petencia acad
mica; y el facto r prctico-m ecnico-espacial-fsico, com o com plem ento m s esp e
cfico del anterior.
2. L a teora funcionalista
Esta teora se basa en la acti vidad intelectual en tr m inos d e procesam iento de la
inform acin. E ste enfoque supone el estudio de la cognicin hum ana y ha sido uno de los
m s influyentes en el ltim o cuarto d e siglo pasado. E sta teora estudia y e xplica el fun
cionam iento de las capacidades intelectuales hum anas en trm in o s de procesos, es decir,
de ejecucin de tareas, de control co gnitivo (o m etacognicin), de representacin y de
estrategias (o resolucin de problem as), por tanto, su lnea de actuacin es dinm ica.
D e form a general y bre ve puede decirse que este enfoque del Procesamiento de la
informacin pretende describir y explicar la inteligencia en funcin de cuatro elem entos
esenciales, q u e son:
89
Las capacidades bsicas de procesam iento , que se refieren a procesos perceptivos

y atencionales de carcter prim ario. E sto supone dos aspectos interrelacionados del
procesam iento: uno se re fiere a la velocidad, y el otro a la capacidad. E n el prim er
caso se refiere a la cantidad de inform acin que puede ser procesada p o r unidad de
tiem po; y, en el segundo caso, a la cantidad de inform acin que puede ser procesa
da por el sistem a cognitivo sim ultneo.
Las estrategias: son aquellas conductas o procedim ientos m entales que los alum nos
utilizan para lograr un objetivo cognitivo.
L a m etacognicin , p o r su par te, hace referencia al conocim iento y/o al g rado de
control que los sujetos tienen sobre sus propios procesos cognitivos.
E l conocimiento: e s la inform acin disponible p o r el alum no y potencialm ente acce
sible, referente tanto al m undo intrapersonal com o inter personal; y alm acenada en
form atos diferentes, com o son im genes, proposiciones, etc.; y estructuras de infor
m acin variables, es decir, esquem as, redes sem nticas, etc.
Las investigaciones de los prim eros seguidores d el paradigm a del procesam iento de la
inform acin adoptaron dos fo rm a s principales de actu ar. L a prim era p ersp ectiv a estaba
relacionada con los correlatos cognitivos que trataba de e x p lic a r las diferencias in d iv i
duales en inteligencia por m edio de proceso m uy bsicos com o, por ejem plo: los tiem pos
de reaccin, los potenciales evocados, el rendim iento en tareas sencillas de atencin, etc.
La segunda perspectiva estaba relacionada con los componentes cognitivos , y pretenda
explicar las diferencias individuales en la resolucin de los test a travs del anlisis de los
procesos secuenciales, los componentes, que se podan detectar por m edio de un anlisis
experim ental de las tareas. L os representantes m s significativos de esta perspectiva son
Pellegrino y, especialm ente, Stem berg.
Stem berg (1995), padre de laTeora Trirquica, intenta definir la inteligencia m edian
te tres subteoras o subcategoras, que son: la individual, la experiencial y la contextual:
La inteligencia individual explica los m ecanism os internos del individuo que lo con
ducen a una conducta inteligente. Ifero, en esta subcategora, existen otros tres tipos de
com ponentes instrum entales q u e facilitan el proceso de la inform acin: el aprender a
hacer las cosas, el planificar qu cosas hay que hacer, y el cm o hacerlas y realizarlas.
La inteligencia experiencial supone la relacin entre la inteligencia e xcepcional,
que se m anifiesta en una tarea o situacin deteim inada, y la cantidad de otperiencia
que de la m ism a exige. E ste tip o de inteligencia est relacionado con los m ecanis
m os internos de la inteligencia individual y la inteligencia contextual del individuo.
E n la inteligencia contextual , la conducta inteligente d el individuo puede ser de tres
tipos: la adaptacin am biental, la seleccin y la representacin o interiorizacin.
As, un sujeto brillante ha de presentar una adaptacin intencionada, una confguracin y una seleccin de los am bientes d el m undo en que se m ueve.
Estas categoras, o tipos de inteligencias, especialm ente la prim era y la tercera q u e
propone Stem berg, podra considerarse q u e son sim ilares a la inteligencia intrapersonal e
90
interpersonal, respectivam ente, q u e propugna G ardner y, p o r tanto, estaran relacionadas

con los factores d e la inteligencia em ocional.
3.
L a teora gentica o del desarrollo
Esta teo ra tiene su m xim o representante en la perspectiva constructivista de la in te

ligencia que postula Piaget (1983). L os pilares d e conocim iento d e este autor provienen,
especialm ente, de dos m bitos: la b io lo g a y la lgica. E l prim er m bito le f acilit crear
un referente bsico, com o es la adaptacin del or ganism o, y ello le proporcion el con
cepto de equilibrio, que se produce a tra vs de la asim ilacin y de la acom odacin, de
m anera que, com o resultado de tales equilibraciones sucesivas, surgen las estructuras de
pensam iento, d efin id as en trm inos lgico-m atem ticos. E n cuanto al segundo m bito, le
p erm ite describir y entender las estr ucturas de pensam iento en estadios o t r m inos de
operaciones lgicas.
Piaget intent explicar lo que era la inteligencia hum ana, a la q u e d e f ini com o algo
perm anentem ente reversible, es decir, que continuam ente genera nuevas estructuras, aun
que de cam bios irreversibles o, lo que es lo m ism o, q u e una vez que se ha alcanzado una
determ inada estructura m ental, la in v o lu ci n es im posible. Por tanto, la inteligencia es
una form a superior de adaptacin biolgica, q u e supone la m o d if icacin del contexto,
m ediante la cual el individuo obtiene un equilibrio com plejo y flexible en su relacin con
el m edio. E n otras palabras, es el producto de la interaccin continuada entre el sujeto y
el m edio, y el elem ento de transform acin de la inteligencia es la propia accin del indi
viduo. E n consecuencia, el sujeto co n stru y e su inteligencia a travs d e cuatro estructuras
intelectuales bsicas o estadios, que son:
la sensoriomotora , q u e abarca desde el nacim iento hasta los dos aos, aproxim ada
mente;
la preoperatoria , o d e preparacin a las operaciones concretas, que va desde los dos
aos hasta los seis, aproxim adam ente;
la operatoria concreta , cu y a duracin es de seis aos, es decir, desde los seis hasta
tos doce aos de edad;
la operatoria form al, que com prende desde los doce aos hasta la edad adulta.
Por otra parte, es necesario conocer los principios constitutivos de la inteligencia para
entender esta teora y que, segn Piaget, son los que a continuacin exponem os:
L a base y la re gulacin del sistem a intelectual son esencialm ente biolgicas , los
dem s procesos son fru to de la adaptacin, q u e es funcional en cuanto que el hom
bre p u ed e generar cam bios en el m edio am biente, haciendo una adaptacin se gn
sus necesidades. E sto supone que, en el innte, en el m om ento de su nacim iento, no
existe inteligencia, sino que son slo reflejos o respuestas al m edio am biente.
La inteligencia es el resultado de la interaccin continuada entre las potencialidades
del infante y su actuacin co n el m edio am biente.
91
La inteligencia se construye, no es algo heredado, por ello se denom ina tcoaconsructivista , y ello im plica q u e el indi viduo ha de tener un papel acti vo en la cons
truccin de su inteligencia y del conocim iento.
4.
L a teora de las inteligencias m ltiples
El concepto de inteligencia ha e/olucionado desde una perspectiva m onoltica hacia la

nueva concepcin d e las inteligencias m ltiples, en la cual se propugnan cam bios signifi
cativos com o, por ejem plo, considerar que todas las personas las poseen en diferente gra
do, que es algo dinmico, potenciable en diferentes reas, con ritm o y profundidad dife
renciada y que dura toda la vida d e l individuo.
S iguiendo esta lnea de investigacin, G ardner (1995), seala ocho zonas especficas,
lo que im plica ocho puntos diferentes d el cerebro q u e son responsab les d e las distintas
inteligencias, es decir, lo que l denom ina inteligencias m ltiples, a saber: la lgico-m ate
m tica, la espacial, la \e rb a l o lingstica, la cinestsica corporal, la m usical, la naturalis
ta y las inteligencias personales, esto es, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia
interpersonal. R ecientem ente, el autor ha incorporado a su m odelo de inteligencias algu
nas m s, co m o la existencial o espiritual y la pictrica. L a estru ctu ra de las inteligencias
m ltiples, m encionadas, es m odular b que significa que todas ellas interactan e inciden,
en un grado u otro, en una actividad determ inada.
L a teora de las inteligencias m ltiples de G ardner es m uy difcil de operacionalizar
por m edio d e m ediciones objetivas. A s, las evaluaciones se han de realizar en perodos de
tiem po m uy largos y es cuestionable la obtencin d e puntuaciones o b jetiv as y estandari
zadas. L os tests que se han diseado para su m edicin son com plejos y reco gen diferen
tes aspectos: intereses, m otivaciones, iniciativas, diferentes tip o s de aptitudes, rendim ien
to, socializacin, etc.
Por otra parte, hem os de m encionar que el autor dise los proyectos Spectrum y Prop e l , que m edan intereses y aptitudes a lo lar go de un ao. E l pro yecto Propel utiliz el
p o rta fo lio 3 com o procedim iento de evaluacin de rendim ientos, sin em bargo, en el p ro
yecto Spectrum utiliz checklist de observaciones para detectar el dom inio de las diferen
tes inteligencias, cuyo objeto era proporcionar un diagnstico a los profesores.
5. L a teora de la superdotacin
En la dcada de 1920, en Estados U nidos se com enz a in vestigar sobre los sujetos
con inteligencia superior, su exponente m xim o fue L ew is M erril Term an (1916, 1925),
quien realiz una investigacin longitudinal que dur 25 aos con 1 500 sujetos. A partir
de ah surgieron m uchas m s investigaciones sobre la superdotacin y cada una fue apor
tando d iferentes aspectos de la inteligencia superior.
Para conocer m ejor la problem tica del alum no superdotado, vam os a exponer la cla
sificacin de los m odelos de superdotacin q u e sugiere M nks (1992), y que nos p e rm i
ten saber cules han sido las form as de abordar esta cuestin de form a cientfica.
3 L a tcnica del portafolio ser analizada en el Captulo 8 del presente libro.
92
a) M odelos basados en capacidades . T am bin conocidos com o m odelos de rasgos

orientados , son histricam ente los prim eros sistem as de identificacin de las caractersti
cas del pensam iento e xcepcional. Se basan en detectar y potenciar las capacidades del
sujeto. Lew is M erril Term an es su m ejor representante: toda la in vestigacin sobre los
bien dotados ha estado influenciada, durante decenas de aos, por el resultado de su
investigacin y la de sus colaboradores d e la U niversidad de S tanford en C alifornia, rela
tados en cuatro de los cinco volmenes q u e com ponen su obra, Genetic Studies o f Genius.
Para Term an la esencia de la inteligencia y de la superdotacin se halla en el pensam ien
to lgico y en el razonam iento.
O tro s autores, co m o C alvin W. T aylor (1989), destacan el co n cep to de m ultidim ensionalidad, o de m ltiples talentos, a f irm an d o q u e cad a in d iv id u o tiene u n talento en
una actividad concreta, pudiendo d enom inarse superdotado en algn cam po de conoci
m iento, y debe ser, p o r tanto, prom ocionado. Pocos a o s despus, esta ln ea de investi
g aci n fu e am pliada por H ow ard G ardner (1995), de la U n iv ersid ad de H arvard, quien
p ropone la Teora de las inteligencias m ltiples q u e ha sido e x p lic a d a en e l ap arta d o
anterior.
b) M odelos de componentes cognitivos. Los tericos que se encuadran dentro de este
m odelo son Jackson y B u tterf ield (1986), D avidson (1986), R ppel (1994), S ter nberg
(1995), entre otros; estos autores d efien d en que la calidad de la inform acin que se pro
cesa es m s im portante q u e el resultado obtenido en un exam en o en un test.
c ) M odelos basados en e l rendimiento. Los m todos del rendim iento tratan d e m edir
y objetivar lo concreto, el resultado del aprendizaje, lo evaluable, en definitiva. A s pues,
este tipo de m odelos presupone la e xistencia de un talento relati vam ente estable com o
condicin necesaria p ara el rendim iento. E n esta lnea estn G agn (1993), Renzulli
(1994) y Feldhusen (1995).
Renzulli (1994), por su parte, destaca, en la teora de los Tres anillos , un factor cogni
tivo y d o s factores novedosos en las teoras de superdotacin. N o s referim os a la m otiva
cin, o im plicacin en la tarea eleg id a, y a la creatividad. E sta ltim a, aunque a lo la rg o
de la breve historia de la sobredotacin se ha m encionado com o elem ento o caracterstica
de los sujetos superdotados, n u nca ha sido considerada en igualdad con los otros dos Ac
tores m encionados, sino com o un rasgo. A partir de este m odelo, Renzulli crea el progra
m a de Enriquecim iento Tridico o Puerta Giratoria.
F igura 4.1.
Modelo de los Tres anillos.
C a p tu lo IV A m b ito s d e l d ia g n stico : d im e n si n in d ivid u a l
93
d)
M odelos socioculturales. Los m odelos expuestos hasta el m om ento no consideran
que el nio superdotado est sum ergido dentro de un am biente, y a sea fam iliar, escolar o
cultural, aunque todos estos elem entos interactan con fuerza en el desar rollo arm nico
del sujeto bien dotado y, p o r supuesto, canalizan su rendim iento. R epresentan este m ode
lo de superdotacin autores tales com o T annenbaum (1983) y M nks (1992), entre otros.
6. Teora de p otencial de aprendizaje
O tra propuesta interesante en este cam po es la evaluacin dinm ica de la inteligencia ,
que em erge de la teora de V igostky (1962,1978) y en su concepto d e zona de desarrollo
prximo.
L a teora de los tests se b asa en q u e m iden lo que el indviduo es capaz de hacer en un
m om ento dado, pero no perm iten conocer cules seran sus capacidades potenciales si se
le proporcionase una ayuda o preparacin adecuadas. E sto ltim o es lo que interesa en el
diseo de situaciones instruccionales, y a que los individuos d ifieren unos de otros pero,
especialm ente, en el g ra d o en q u e son capaces de aprovechar los apoyos y las pautas de
optim izacin para obtener un mayor nivel de destrezas y conocim ientos.
R ecogiendo esta propuesta, Feuerstein (1980,1991) propuso el concepto de potencial
de aprendizaje, y elabor un sistem a d e evaluacin, denom inado LPAD (L eam ing Poten
cial Assessm ent Devide), p ara m edirlo. L a evaluacin d el potencial de aprendizaje se basa
en el m odelo d e pretest-entrenamiento-postest, es decir, inicialm ente se tom a una m edida
del rendim iento en un test y se van potenciando diferentes aspectos en el sujeto, evaluan
do el proceso, de cm o resuelve los diferentes problem as q u e se le proponen. L a discre
pancia entre las puntuaciones obtenidas en solitario y las obtenidas co n a yuda especiali
zada darn una estim acin d el potencial d e aprendizaje del sujeto.
4.2.3.2.
Instrum entos para la evaluacin de la inteligencia
En este apartado darem os una pequea clasificacin de los tests m s utilizados en el

diagnstico psicopedaggico p ara determ inar las necesidades educativas de los discentes
y elaborar un program a de intervencin idneo.
Para su exposicin, harem os la c la sificaci n siguiente: tests de inteligencia, bateras
de aptitudes, tests d e facto r G , escalas de desarrollo y tests d e aptitudes especficas.
a) Tests de inteligencia
Escalas de Inteligencia de Wechsler, elaboradas p o r W eschler et al. (1970, 1976,

1993,1999). Son las m s conocidas y aplicadas en los depar tam entos de orientacin de
los centros espaoles. Se com ponen de v arias escalas d e aplicacin individual, norm al
m ente se aplican en dos sesiones de una hora de duracin cada una. L os n iv eles disponi
bles son:
W IPPSI (1976). Se puede aplicar a nios desde los 3,5 hasta los 6 aos en ni veles
de Preescolar y Prim aria. L as subpruebas proporcionan diferentes datos, as la v er
bal facilita inform acin sobre vocabulario, aritm tica, sem ejanzas, com prensin,
94
m em orizacin de frases, etc. Y la m anipulativa proporciona resultados sobre el uso

de las fig u ras incom pletas, los laberintos, los dibujos geom tricos, los cubos, etc.,
del conocim iento de los anim ales.
WISC-R (1993). Se puede aplicar a nios desde los 6 hasta los 16 aos. E sta escala
tiene tres subpruebas: la verbal, la m anipulativa y la prueba com plem entaria.
W A IS (\ 970,1999). Es de aplicacin p ara adolescentes a paitir de los 16 aos. Inclu
ye las 11 subpruebas del WAIS m s cuatro nuevas: Matrices, Bsqueda de sm bo
los, Letras y Nmeros. Perm ite obtener cocientes intelectuales habituales (global,
verbal y m anipulativo) y cuatro ndices esp ecf icos: Comprensin verbal, O rgani
zacin perceptiva, M em oria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
WAIS-III. Es la versin actual en castellano.

Escala M cCarthy de Inteligencia y psicom otricidad para nios, M SCA , elaborada por
M cC arthy (1977). E s de aplicacin individual, generalm ente, en dos sesiones de una hora.
Tam bin evala la m otricidad. Se aplica a nios desde los 2,5 hasta los 8 aos. E sta esca
la p erm ite conocer: a ) el p erfil de desarrollo verbal, perceptivo-m anipulativo, num rico,
m otricidad, m em oria verbal y num rica; y b) un ndice general cognitivo (V + P M + A),
que se co n o ce co m o la capacidad de establecer relaciones entre conceptos, el uso de sm
bolos abstractos, la adaptacin a nuevas situaciones, as com o la capacidad de com pren
sin y resolucin de todo tipo de problem as.
Batera de Evaluacin Kaufman p a ra nios, K-ABC , elaborada p o r K aufm an y K aufm an (1997). E sta batera est b asada en las apor taciones de la N eurologa y la Psicologa
Cognitiva, la cual concibe la inteligencia com o la habilidad p ara resolv
er problem as
m ediante los procesos m entales de carcter sim ultneo y secuencial. M ide el desar rollo
intelectual infantil y en el nivel de Prim aria (desde los 2,5 hasta los 12,5 aos). E l tiem po
de aplicacin oscila entre 35 y 85 m inutos. Se estnctura en tres escalas: la prim era se refe
re al Procesamiento simultneo, que presenta tareas com o el reconocim iento de caras, el
cierre gestltico, los tringulos, las m atrices anlogas, las series de fotos, etc.; la seg u n d a
est relacionada con el Procesamiento secuencial, que utiliza tareas de m o vim ientos de
m anos, de repeticin de nm eros y orden de palabras, etc.; la tercera se refere a los Cono
cimientos, y en este aspecto utiliza tareas de vocabulario expresivo, d e caras y lugares, de
aritm tica, de adivinanzas, de lectura y decodificacin, de lectura y com prensin.
Test breve de inteligencia de Kaufman, K-BIT, elaborado por K aufm an (1997). E s un
te st d e screening de aplicacin individual, que abarca una poblacin desde los 4 hasta los
90 aos y con un tiem p o de aplicacin que oscila entre 15 y 30 m inutos. M ide d o s fun
ciones cognitivas a travs d e dos pruebas: una de form a verbal en la que utiliza esencial
m ente vocabulario, y o tra no v erbal que est basada en m atrices que p er m ite estim ar la
inteligencia cristalizada, la inteligencia fluida y la obtencin de un C I com puesto.
b) B ateras de aptitudes
H em os optado por com entar slo dos bateras, aun siendo conscientes de que existen
m uchas m s y que son m uy conocidas y utilizadas en nuestro pas, p ero creem os q u e ha/
95
dos razones de peso para la eleccin de estas dos: la prim era se basa en que son bateras
de aptitudes q u e estn desar rolladas ntegram ente en nuestro conte xto, lo cual es m uy
im portante para potenciar nuestra capacidad investigadora en esta disciplina; la segunda
est relacionada con su actualidad.
Batera de aptitudes diferenciales y generales, BADyG-Renovado, elaborada p o r Yuste, M artnez A rias y G alve (1998). E l tiem po de aplicacin es de dos sesiones de 50 m inu
tos en cada nivel. Puede ser aplicada tan to individual com o colectivam ente. Proporciona
una correccin inform atizada, d e la cual se puede extraer los p erfiles individuales y g u
pales. C onsta de tres niveles: a) N ivel E lem ental para Prim aria desde los 6 a los 12 aos
(Tests E l, E 2 y E3)\ b) N iv el M edio, que abarca la E SO y los C iclos F orm ativos de G ra
do M edio (Test M)\ y c) N ivel S uperior para sujetos que cursen B achillerato y C iclos R>rm ativos d e G rado S uperior (Test S).
Inteligencia general factorial, IG F-R , elaborada por Yuste (2002). E sta prueba es m uy
sim ilar al B A D yG -R . Se diferencia d e sta en que es una p ru e b a tipo m nibus. T iene un
tiem po de aplicacin de dos sesiones d e 50 m inutos p ara cada nivel. T am bin dispone de
tres niveles com o la batera anterior: Elem ental, M edio y Superior.
c) Tests de factor G
Este tipo de p ruebas es vlido p ara dar una idea general de la situacin de un discen
te, que posteriorm ente habr de ser m atizada. Su ventaja radica en que son pruebas colec
tivas, por tanto, se puede aplicar a m ucha gente en poco tiem po y obtener datos previos a
la evaluacin de un alum no concreto. E ste tip o de pruebas se crearon com o m edidas para
reducir al m xim o las influencias culturales y obtener una m edida del f actor G o inte
ligencia general.
Test de dom ins D-70 , elaborado por K ow rousky y R ennes (1971). E sta prueba evala
las funciones centrales de la inteligencia: abstraccin y comprensin. El tiem po de apli
cacin es d e 25 m inutos y la edad a la que est dirigida es a partir de los 12 aos.
Test de fa c to r G de Catell , elaborado por C attel y C atell (1977). E sta pru eba cons
ta de tres escalas y cada una se aplica a una edad diferente: la prim era es p ara nios de en
tre 4 y 8 aos y p ara adultos con deficiencia m ental; la segunda es para alum nos de entre
8 y 15 aos; y, finalm ente, la tercera es aplicable a partir de los 15 aos.
Tests de naipes G , elaborados p o r G arca N ieto yYuste (1988). Estas pruebas m iden
la inteligencia general no v erb al, utilizan elem entos de los naipes de la baraja y la tarea
consiste en captar la relacin q u e existe entre los naipes que form an cada elem ento, des
cubriendo la lgica que da sentido a la secuencia. E l tiem po de aplicacin es d e 25 m inu
tos y est estructurado en tres niveles: el prim er nivel es el E lem ental p ara alum nos de 11
y 12 aos; el segundo nivel, o M edio, est diseado p ara alum nos d e entre 13 y 16 aos;
y, finalm ente, el tercer nivel, o Superior, se aplica a sujetos m ayores d e 16 aos.
Test de inteligencia general, TIG, serie dom ins , elaborado por el D epartam ento I+D
de T E A (1982-1994). E sta p ru eba evala la inteligencia general no verbal. Sus elem entos
estn construidos co n los m ism os principios que los denom inados domins. L os tiem pos
96
de aplicacin son 15 m inutos para el

nivel / , que co r responde a alum nos m a yores
de 10 aos, y 30 m inutos para el nivel 2 , q u e est recom endado para alum nos m ayores de
14 aos.
Test de m atrices progresivas , elaborado por Raven (1995). E sta prueba se ha ido revi
sando desde 1938 hasta la edicin espaola de 1995. E l tiem po de aplicacin oscila entre
40 y 90 m inutos, y las edades que abarca v a n desde los 4 aos hasta los adultos. Existen
tres niveles: el p rim ero es el d e Escalas C P M C olor p ara alum nos d e 4 a 9 aos; el segun
do es el nivel S P M General para adultos ; y, el tercero es el nivel A P M Superior, tam bin
para adultos.
d) E scalas de desarrollo
Segn Ayala y G alve (2001:126), las escalas de desarrollo perm iten evaluar el desem
peo de n i o s m uy pequeos en varias reas que, aunque estn separadas en escalas d ife
rentes, facilitan un diagnstico psicopedaggico.
Su objetivo es valorar el n iv el de desarrollo o retraso d e un sujeto co n respecto a una
no rm a grupal y ev al a las siguientes reas: desar rollo fsico, com unicacin, desar rollo
cognitivo, problem as de conducta, d eficien cias sensoriales, pro b lem as de lenguaje, etc.
Estas escalas de d esarrollo son tcnicas de m edicin cuantitativa, aunque tam bin las
hay cualitativas, en las que se asigna a los sujetos e valuados dentro de un continuo. Los
instrum entos disponibles m s im portantes son, las ya m encionadas en el apartado de p si
com otricidad, nos referim os a la Gua Portage de Educacin P reescolar de B lum a et al.
(1978) y el Inventario de desarrollo Batelle de N ew borg et al. (1984). O tras escalas cono
cidas son: la Escala de desarrollo psicom otor de la prim era infancia Brunet-Lezine, de
Jo sse (1997); la Escala de desarrollo de G essell , d e G essell y A m atruda (1977); y las
Escalas de desarrollo infantil , de Bayley (1977).
e) Tests de aptitudes especficas
En el caso de sujetos con necesidades educativas especiales, es necesario utilizar algu
nos instrum entos para com pletar el diagnstico. P o r tanto, hem os pensado que sera til
m encionar algunos instrum entos de evaluacin que recojan este aspecto.
Evaluacin de la atencin visual e hiperactividad
Escalas M agallanes de atencin visual, EM A V-l/2 , elaboradas p o r G arca Prez y
M agaz (2000). Su objetivo es valorar, de form a cuantitativa y cualitativa, la capaci
dad de focalizar, codificar y m antener la atencin ante estm ulos visuales, durante
un tiem p o determ inado, q u e suele ser m ientras se ejecuta una tarea m otriz sim ple.
E xisten d o s versiones: la EMAV-1, que es recom endada p ara nios de Educacin
Prim aria (6-9 aos) y la EMAV-2, que se aplica a sujetos desde los 10 aos hasta la
edad adulta. E sta escala proporciona d o s ndices de atencin: la atencin sostenida
y la calidad d e atencin. Ibrm ite una aplicacin individual y colectiva. E l tiem po de
aplicacin oscila entre 15 y 4 0 m inutos.
97
Evaluacin d e l trastorno de dficit de atencin con hipeructividad, EDAH, elabora

da por Farr y N arbona (2000). E s una prueba de aplicacin individual con un tiem
po de resolucin de entre 5 y 10 m inutos. E st recom endada p ara la E ducacin Pri
m aria (6-12 aos).
Protocolo de evaluacin general y especfica d e l trastorno p o r d ficit de atencin
con hiperactividad, TDA-H, elaborado por G arca Prez y M agaz (2000). Su edad de
aplicacin est entre los 4 aos y la adolescencia. E ste protocolo incluye diferentes
instrum entos: g u a de entrevista a los padres; cuestionarios evolutivos y fam iliares;
inventarios de hbitos y habilidades de autonom a, etc.
Escalas Magallanes d e l tr astom o p o r d f icit de atencin con hiper actividad.
EMTHAH, de G arca Prez y M agaz (2000). Su edad de aplicacin a desde los 5 aos
hasta la adolescencia. E l tiem po de aplicacin son 10 m inutos, aproxim adam ente.
E v a lu a c i n d e la p e rc e p c i n visual
Test d e l desarrollo de la percepcin visual, FRO STIG , elaborado por Frostig (1978).
Su objetivo es la evaluacin del grado de m adurez d e la percepcin visual para nios
desde 4,5 a 7,5 aos. Esta prueba perm ite tanto una aplicacin individual com o colec
tiva y mide: la coordinacin visom otora, la discrim inacin fgura-fondo, la constancia
de las form as visuales, la posicin visual en el espacio y las relaciones espaciales.
Test de retencin visual de Benton, TRVB, elaborado p o r B enton (1986). Su fin a li
dad es la evaluacin de la percepcin visual y las actividades visoconstructoras. Es
m uy til para el diagnstico de anom alas en el rea de la p ato lo g a cerebral y eva
luacin del nivel prem rbido d e la inteligencia afectada por algn defecto orgnico.
Es de aplicacin individual con un tiem po de adm inistracin q u e oscila alrededor d e
b s 15 a 20 m inutos. L os aspectos evaluados son: la percepcin visual, la m em orial
visual y la habilidad visom otora.
E v a lu a c i n d e la m e m o ria a u d itiv a
Test de m em oria auditiva inmediata, MA1\ elaborado por Cordero (1978). Su objetivo
es apreciar determ inados aspectos de la m em oria inm ediata ligados a la percepcin
auditiva y es aplicable a sujetos desde los 8 aos hasta los 14-15 aos. E sta pieba per
mite m edir: la m em oria lgica, la m em oria asociativa y la m em oria num rica.
Test de memoria, MY, elaborado por Yuste (1982). Su finalidad es evaluar la m em o
ria de tipo g r fic o y de palabras, de nm eros y relatos, a p a r tir de estm ulos v isu a
les y auditivos. Su tiem po de aplicacin oscila entre 12 y 20 m inutos y est e s tru c
turada en cuatro niv eles: Elem ental para nios de 7-8 aos; N ivel I para nios de
8-10 aos; N ivel I I p ara sujetos d e 10-13 aos y N ivel III p ara nios de 14-18 aos.
O tr a s d e fic ie n cias
Para la ev alu aci n de los sujetos sospechosos de padecer alguno d e los trastor nos
generalizados del desarrollo, se han de tener en cuenta, al m enos, la recogida de inform a
98
cin sobre el funcionam iento cognitivo, el desarrollo del lenguaje, la afectividad, la co n

ducta adaptativa, las relaciones inter personales, el funcionam iento perceptom otor y los
antecedentes fam iliares (Salm ern, 2002). Para estos casos se han diseado algunos ins
trum entos que perm iten diagnosticar estas reas. Sealarem os los m s utilizados:
Escalas de calificacin d e l autismo, elaboradas por S c h o p le re t al. (1980, 1988).
Esta prueba consta de 14 escalas, cada una evala una d e las dim ensiones com portam entales del autism o, adem s, incluy e otra escala de v aloracin o d e im presin
general, que inform a de la ausencia o presencia del trastorno y en q u grado se pro
duce.
Lista de diagnstico de autismo, elaborada por R iviere (1988). E sta p ru eb a consis
te en un cuestionario retrospectivo, dirigido a los padres. Su objeti vo es esclarecer
el diagnstico y perm ite disear un program a de intervencin.
Escala Ritvo-Freeman de calificacin de la vida real, elaborada por Feem an et al.
(1986). Incluye 5 subescalas p ara evaluar las reas siguientes: sensoriom otriz, rela
ciones sociales c o n personas, respuesta afectiva, respuesta m otriz y lenguaje.
Sistem a West Virginia-UAM , prueba elaborada p o r M artn et al. (1990). Su objetivo
es evaluar curricular y criterialm ente las habilidades especficas de com portam ien
to, adaptacin, ocio, uso del dinero, etc.; de los deficientes m entales con respecto a
los sujetos de su edad y nivel. Su aplicacin es individual, con un tiem po aproxim a
do de d o s horas. L as reas que evala son: la sensorial (las respuestas tctiles, audi
tivas y visuales); y la m otriz (los niveles de m otricidad gruesa y fina).
Instrum ento de deteccin d e l autism o p a r a planificacin educativa, ASIEP-2, ela
borada p o r K rug et al. (1993).
f) O tros tests
En este apartado slo m encionarem os algunos tests q u e n o entraban en las categoras
anteriores p ero q u e son im portantes:
Escala m anipulativa internacional de L e i te r , elaborada por R oid y M illar (1996).
Es una escala no v erbal que p erm ite obtener un C I global, est indicada especial
m ente p ara sujetos co n g raves problem as de lenguaje y com unicacin. C onsta de
m s de 4 0 0 cu b o s para encajar se gn un m odelo. L a edad de aplicacin est entre
tos 3 y 18 aos.
Prueba de evaluacin d e l potencial de aprendizaje, EPA, elaborada por FernndezB allesteros et al. (2000). E sta pr ueba evala el grado de b en eficio que obtiene un
sujeto con un entrenam iento co gnitivo. Perm ite predecir la m o d if icabilidad del
aprendizaje de un sujeto a p ar tir de su potencial de aprendizaje. P or ello se puede
aplicar en la clnica, en la educacin y en la investigacin. E l tiem po de aplicacin
es variable para sujetos de m s d e 5 aos. C onsta d e 132 diapositivas para el entre
nam iento en el uso d e procesos cognitivos sim ilares.
99
Batera para la evaluacin dinm ica d e l potencial de aprendizaje y de las estrate

gias cognitivas, BEDPAE, elaborada por M olina et al. (1996). A lgunas de las p ru e
bas de esta batera tom an com o referencia los estudios de D as et al. (1979) y de las
escalas W eschsler (1970-1999). E s de aplicacin individual y el tiem po es variable
segn las capacidades del sujeto. L as edades de aplicacin y el tipo de nios q u e
evala es variable:
Nios norm ales (5-8 aos).
Nios lmites (6-9 aos cronolgicos).
Nios deficientes psquicos ligeros, sin lesin cerebral (9-12 aos).
Nios deficientes psquicos con Sndom e de D o wn y un C I en tr e 50-65 (9-12
aos).
L a estructura se basa en pruebas relacionadas con: el pensam iento reversible, los dise
os de estru ctu ra espacial, los diseos m atriciales, la m em oria de dgitos, la m em oria
visoespacial, las historietas v erbales, las historietas m anipulati vas, los laberintos y los
rom pecabezas.
4.2.4.
mbito del lenguaje y la comunicacin
E l lenguaje es uno de los factores que m s influyen en las dificultades de aprendizaje

de un sujeto, po rq u e ste es el vehculo que perm ite que se d esarrollen las dem s capaci
dades. E l lenguaje es una habilidad q u e necesita de otro s Actores p ara su plen a optim iza
cin, por ello, hem os abordado antes otro s m bitos com o son: el neurofisiolgico, la psicom otricidad y la inteligencia.
El aprendizaje del lenguaje, tanto oral com o escrito, necesita del dom inio pro gresivo
de una serie de destrezas m uy am plias y diferenciadas. D esde la perspecti va psicopedaggica, el lenguaje es una conducta m uy com pleja y elaborada que p er m ite clasificar y
ordenar la experiencia externa e interna.
4.2.4.1.
Componentes del lenguaje
Existen m uchas defin icio n es d el lenguaje q u e han ido cam biando se gn los estudios
que se iban realizando. D urante m ucho tiem po, estas d e f iniciones se han centrado en la
descripcin de los aspectos estru ctu rales d el lenguaje (B loom field, 1933; Lahey, 1988);
por los m ecanism os de e xplicacin (O sgood, 1963); por los com ponentes dom inantes
especficos, com o, por ejem plo, la oracin (Chom sky, 1957).
A ctualm ente, p arece haberse lie gado a una d e f inicin bsica e interdisciplinar con
sensuada p o r to d o s los tericos d el rea, que considera el lenguaje com o un cdigo para
com unicar inform acin (R eich, 1996), q u e fo rm a parte del sistem a cognitivo del indivi
duo en tan to que su aprendizaje y uso se explica en trm inos de procesos cognitivos. Ese
consenso tam bin abarca el reconocim iento de las cinco dim ensiones o com ponentes del
10 0
lenguaje: fonologa, sem ntica, m orfologa, sintaxis y pragm tica, q u e describirem os a

continuacin:
a) L a Fonologa es la disciplina que estudia los sonidos del habla. stos se estructu
ran en fonem as, que son conjuntos de diferentes frecuencias acsticas y que for
m an los elem entos m s pequeos del lenguaje y que al cam biarse dan lugar a pala
bras diferentes. Se c la sif ican en voclicos y consonndoos en funcin d e cm o
sale el aire de los pulm ones al exterior y se encuentre va libre o no. A su vez, los
sonidos consonndoos se distinguen p o r su lugar de articulacin: bilabial, labiodental, linguodental, linguointerdental, linguoalveolar, linguopalatal o linguovelar. T am bin se distinguen p o r el m odo de articulacin: oclusivo, fricativo, africa
do, nasal, lateral, vibrante sim ple o vibrante mltiple. Y por la posicin de las
cuerdas vocales durante el paso del aire: sonoros o sordos.
b) L a Semntica hace referencia al significado de las palabras. L os fonem as se co m
binan entre s para form ar palabras, q u e son unidades fundam entales del lenguaje.
En este m arco terico se diferencian d o s cuestiones im por tantes: la prim era se
re fiere al lxico mental , q u e es un conjunto de representaciones m entales co r res
pondientes a las palabras y a su or ganizacin en nuestra m ente; y la se gunda se
re fiere al acceso lxico que hace m encin a los procesos de actualizacin d e la
inform acin contenida en el lxico m ental necesaria para la acti vidad lingstica,
tanto en la vertiente de produccin com o en la de com prensin del lenguaje.
c ) L a Morfologa y la Sintaxis. A m bas dimensiones guardan una estrecha relacin entre
s, lo cual ha generado que, tradicionalm ente, se consideraran conjuntam ente bajo el
nom bre de gramtica. Sin embargo, podem os m atizar lo siguiente: la prim era dim en
sin hace m encin a las diferentes form as que adoptan las palabras m ediante los a fi
jo s (ya sean prefijos o sufijos) que las palabras pueden incorporar con un doble pro
psito, p o r un lado, precisar su signif icado y, por otro, facilitar su conexin con las
dems palabras en la form acin de oraciones; la segunda dim ensin hace referencia
al conjunto de reglas que regulan el orden d e las palabras para form ar oraciones.
d) L a Pragmtica es la disciplina que designa los aspectos del lenguaje q u e tienen
que ver con la utilizacin adaptativa en la interaccin del sujeto con su entorno. Es
decir, q u e tiene en cuenta los tactores relacionados con el entendim iento de qu es
k) que com unica el sujeto, para qu , o la f inalidad que pretende, y el cm o lo
com unica. E sta p arte del lenguaje proporciona las claves para la com prensin del
significado del lenguaje, ya q u e una m ism a oracin puede te n e r v arios significa
dos adem s del literal, si puede estar en funcin de la intencin con la que se dice,
del contexto del discurso, de los interlocutores a quienes se dirige, de los conoci
m ientos previos de stos, del c o n ta to social y d e las circunstancias am bientales en
las que se produce, entre otras.
4.2.4.2.
Modelos psicotingsticos del desarrollo d el lenguaje
Creem os necesario describir brevem ente los m odelos psicolingsticos del desarrollo
del lenguaje para poder com prender los estadios prelingsticos y de desarrollo lingsti-
101
co avanzado, considerando sus com ponentes lxicos, fonolgicos, m orfosintcticos,

pragm ticos y m etalingsticos.
Estos m odelos pu ed en contribuir en la seleccin de las estrategias diagnsticas y pronsticas y, a la vez, ayudar al descubrim iento precoz de los retrasos del lenguaje y de los
aprendizajes bsicos del alum no.
S eguirem os la exposicin que presenta L e N orm nand (1995: 29 y ss.), quien conside
ra q u e los m s im portantes m odelos psicolingsticos son:
M odelo lingstico de Chomsky (1957, 1965, 1972). E sta teora se b asa en los ele
m entos siguientes: a ) el nio tien e una comprensin innata de la estructura interna
de la lengua; b) o tro fenm eno asociado al lenguaje, se gn Chom sky, es la nocin
de la creatividad, el lenguaje en s m ism o debe ser concebido, no com o una or ma
im puesta, sino com o una creacin en la q u e el nio e xperim entara sus propias
reglas lingsticas d e form acin d e las palabras y de los enunciados; c) otros facto
res q u e nos inform an del proceso de adquisicin del lenguaje en el nio estn basa
dos en observaciones en estos procesos. A s, todos los nios adquieren un d esarro
llo lingstico norm alm ente entre los 18 y 30 m eses. E sta regularidad y rapidez del
desarrollo p arece confirm ar la hiptesis d e q u e existe una predisposicin biolgica
para la adquisicin del lenguaje.
M odelo cognitivo. E n este m odelo, el conocim iento de los m ecanism os de la adqui
sicin del lenguaje ex ig e previam ente un exam en d el desarrollo de las estrategias ;
es decir, el anlisis d e la form a en la q u e el nio aprende la lengua, p o r m edio de la
d efinicin de los principios operativos que adopta para poner en relacin el signifi
cado de los enunciados y su for m a en un co n te xto sociofam iliar y sociocultural
dado. U no de los aspectos centrales de esta concepcin consiste en com prender
cm o el nio llega a dom inar las principales junciones lingsticas (ya sean pros
dicas, fonolgicas, sem nticas, m orfosintcticas, pragm ticas o conte
xtuales),
sabiendo que, en las situaciones naturales de com unicacin, estas funciones partici
pan en relaciones com plejas de interaccin y que las lenguas naturales se caracteri
zan por un solapam iento parcial de las funciones y fo m as. L os trabajos m s im por
tantes de este cam po psicolingstico fueron realizados por M cN am ara (1972),
Clark (1974) y Slobin (1985).
Por otra p arte, la p sicologa hace referencia a las descripciones lingsticas con
el fin d e detectar el form ato de las representaciones cognitivas. L as operaciones de
com putacin son procedim ientos de trasform acin de un m odo de representacin a
otro m odo de representacin, que generalm ente, son inconscientes en el o
yente.
Esta visin componencial del funcionam iento cognitivo hace pensar en una cier ta
autonom a de las diferentes unidades de com putacin. A s, el p ro b lem a central es
saber en qu m edida es posible abordar el estudio del lenguaje independientemente
de otros dom inios cognitivos.
Finalm ente, los m todos d e anlisis lingstico se han fundam entado la m ^ o ra
de las veces en las teoras psicolgicas, p o r una p a rte , y en las teoras lingsticas,
10 2
por otra. P e ro el estudio propiam ente lingstico atae al funcionam iento de los
hablantes reales en activ idades d e percepcin, de produccin, de com prensin, de
m em oria, de m etalenguaje, en contextos definidos.
M odelo nter accionista. L a nocin de m odularidad relativa , propuesta por B ates y
C am avale (1993) y K arm iloff-Sm ith (1993), perm ite explicar a la vez la precocidad
y la rapidez del proceso de adquisicin del lenguaje y la plasticidad de los sistem as.
Segn el D iccionario de P sico lo x a e E ducacin (1999), esta teora e xplica los
procesos p squicos com o resultado de un proceso continuo de interaccin entre el
sujeto y los estm ulos am bientales que le afectan, por lo que concede una g
ran
im portancia a la percepcin, com o principal agente de relacin entre el sujeto y el
m edio. E l interaccionism o sim blico se focaliza en los sm bolos, sobre todo lin
gsticos, en las d iferentes situaciones sociales, que hacen q u e c ie rto s estm ulos se
sustituyan p o r otros que adquieran la capacidad de desencadenar reacciones.
Este m odelo psicolingista global e interaccionista es el estudio del lenguaje
desde la perspectiva d e la representacin y com unicacin hum ana. A s pues, bajo
este aspecto, el lenguaje es e xam inado, n o slo con respecto a su or ganizacin en
estructuras com plejas, sino tam bin en funcin de los contextos d e los que depende
parcialm ente.
4.2.4.3.
Los trastornos del lenguaje
Existen varios criterios de clasificacin de los trastornos del lenguaje, segn su natu
raleza etiolgica, por la activ id ad alterada, etc. Proponem os la realizada por P ea Casanova (1991), G arca M ediavilla et al. (2000) y G ranados (2003), que utilizan el criterio de
la funcin lingstica m s afectada:
a)
L a juncin simblica , que afecta a los trastornos d el lenguaje tales com o la afasia
y la disfasia.
L a afasia es un trastorno d el lenguaje que se b asa en la prdida del lenguaje com o
consecuencia de p ro b le m a s patolgicos en la cor teza cerebral. Puede ser d e diferentes
tipos:
Afasia de Broca , el rea cortical afectada es el rea de B roca y sus sntom as son:
elocucin lenta y silbica, disprosodia del discurso, f alta de palabras, agram atismo, expresin pobre y de com prensin relativam ente buena. A este tip o de afasia
tam bin se le conoce com o: afemia, afasia expresiva o alalia.
A fasia transcortical m otriz , el rea afectad a es el lbulo frontal dom in an te en la
p eriferia d el rea de B roca o la m otriz suplem entaria. L os sntom as son: repeti
cin casi or m al, co m prensin or m al, sin espontaneidad en e l lenguaje, la
d esig n aci n y la den o m inacin es casi or m al p ero co n laten cias y m utism o
espordico.
Afasia de W em icke , el rea afectada es la p arte posterior del lbulo tem poral. Los
sntom as que presenta son: elocucin casi or m al, falta d e palabras, d f icit de
C a p tu lo IV A m bitos d e l diagnstico: dim en si n individual
10 3
com prensin verbal, agnosia inicial de los trasto rn o s, parafrasias4, neologism os,
d isin ta x ia 5. A este tip o d e afasia tam bin se le conoce por: afasia fluente, agnosia
auditiva, alexia o agnosia visual.
Afasia am nsica , el rea cortical afectada no est m uy clara, se sabe que se suele
presentar com o sntom a de la dem encia presenil o A lzheim er. L os sntom as son:
elocucin norm al, p o cas p a ra f asias, buena com prensin v erbal, falta de lxico
para seguir la conversacin.
Afasia de conduccin , el rea cortical afectada es la p arte posterior e interna de la
cisu ra de Silvio y, a veces, la cincunvalocucin supram arginal.
A fasia transcortical sensorial , el rea cortical afectada es la zo n a inferior parietal
izquierda. L os sntom as son: elocucin or m al, ecolalia ocasional, parfrasis
sem nticas, com prensin verbal m uy afectada y agnosognia frecuente.
Afasia m ixta y afasia global , la prim era se produce si algunas de las form as ante
riores se presentan sim ultneam ente, m ientras que la stgunda se produce si se dan
sim ultneam ente los tip o s de afasia de B roca y W em icke. A lgunos tericos reali
zan una clasificacin de la afasia m ixta en los siguientes tipos:
Agramafasia: el individuo presenta sntom as d e afasia de palabras y sintctica.
Hipofagia: el sujeto p resenta sntom as de lenguaje m ontono y lento.
Bradifasia: el individuo presenta un lenguaje titubeante.
Catafasia: el sujeto p resenta sntom as d e un lenguaje con repeticin reiterada.
Parafrasia: el individuo presenta sntom as de un lenguaje con sustitucin de
palabras.
L a disfasia es un trastorno del lenguaje que afecta a la funcin sim blica, sus snto
m as son una prd id a p arcial del hab la. E ste trasto rn o abarca una serie d e sntom as que
pueden aparecer en diferentes cuadros clnicos y que algunos tericos d e f
inen com o
agnosia auditiva, alalia idiomtica, alalia idirglosia 6, sordera verbal o retraso d e l habla.
L a expresin oral , que afecta a la fonacin , que abarca la disfona y la afona; en
b)
la articulacin , q u e im plica trastornos del lenguaje tales com o la dislalia, la disartria y la
rinolalia; y el ritm o , q u e afecta a trastornos tales com o la disfem ia o la tartam udez.
4 Perell (1995). Del griego para, al lado; phrasis, hablar. Em isin voclica desordenada, automtica,
sin intencionalidad.
5 Perell (1995). Del griego dys, difcib>; syn, con; taxis, orden. Son los defectos en el em pleo d e las
reglas d e la gram tica. A usencia de palabras instrum entales, verbos en infinitivo, prodom inancia de lexem as,
errores sintxicos de carcter impredecible, uso inadecuado de preposiciones, om isiones de palabras, etc. Paragramatism o.
6 Perell (1995). E sta palabra proviene d el griego idios, propio; glossa, lengua. Lenguaje hablado que
slo recuerda al del idiom a del sujeto; lleno de om isiones, sustituciones y trasposiciones de sonidos. Lenguaje
inventado por el paciente.
10 4
Dentro de la fo n a ci n se encuentra la afona que es una ausencia total de v oz, cuya

etiologa m s frecuente es la incorrecta y excesiva vocalizacin, otras causas son: anom a
las en la laringe, deficiencias funcionales, endocrinas o psicolgicas. Se clasifican en los
siguientes tipos:
Por etiologa: histricas, paranoicas, paralticas, apofticas (debidas a n e g a tiv ism os de la conducta).
Por estructura de laringe: orgnicas.
Por presin: patemticas.

Por espasm os de los m sculos fonadores: espsticas.
Por accidente: traumticas.
Las disfonas son disfunciones o alteraciones de la voz provocadas p o r causas orgni

cas, fisiolgicas, psicosom ticas o psquicas. Segn la clasificacin realizada por G allar
do y G allego (1995) este trastorno de la voz se puede dividir en d o s tipos:
Orgnicas: las disfonas oignicas son aquellas que son producidas por lesiones en los
rganos de la fonacin y, a su vez, se pueden distinguir:
Congnitas: producidas p o r lesiones cerebrales, m alform aciones, parlisis, factores
endocrinos, etc.
Inflamatorias: producidas por una laringitis aguda , co n sntom as de v oz apagada
con escape de aire; o laringitis crnica, con sntom as m enos g raves q u e la aguda
pero con el esfuerzo continuado d e la voz que produce fatiga vocal o fonastenia.
Traumticas: son producidas por lesiones, heridas, quem aduras, radioterapias,
intervenciones quirrgicas, etc.
Funcionales: las disfonas funcionales se producen cuando no hay lesin en los rga
nos de fonacin. E ste tip o de disfonas puede subdividirse a su vez en:
Hipercinticas o hipertnicas. Cuando existe dem asiada tensin d e las cuerdas v i a
les durante la fonacin. Suele producirse en alum nos hiperactivos q u e gritan m ucho,
lo cual suele o casionar el latigazo larngeo que surge bruscam ente cuando se fuerza
m ucho la voz, sta se vuelve sorda y puede producir u n ndulo o un plipo.
Hipercinticas o hipotnicas. Cuando las cuerdas vocales no cierran totalm ente la
glotis p o r falta de tensin m uscular. Se produce en alum nos tm idos y la \o z aparece
velada, ronca, poco intensa. L as causas m s frecuentes de este tipo de disfona son:
Ndulo o tum or benigno originado en las cuerdas vocales q u e las oprim e y que
puede ocasionar escape de aire. Se produce p o r una defectuosa tcnica v ocal
que fuerza el uso de la voz y q u e puede degenerar en un plipo.
105
Plipo o falso tum or b enigno que se produce por el esfuerzo vocal, laringitis cr
nica, una inflam acin o consecuencia de un ndulo. L a v o z se vuelve ronca, sor
da y con rupturas. E s una disfona progresiva que puede convertirse en una afona.
Dentro de la articulacin tenemos la dislalia, palabra que p ro v ien e del g rie g o dys,
m al; y lalein, pronunciacin. L o que sig n ific a defecto de la articu laci n producido
por un p u n to o m odo de articu lacin incorrecto, sin lesin orgnica en el aparato fonti
co (Perell, 1995). D entro de la dislalia se pueden distinguir los tipos siguientes:
Alalia. T rm ino que proviene de los trm inos griegos a, privativo; y laleoo, pro
nuncian. Im posibilidad p ara articular sonidos.
Barbalolia. Palabra q u e proviene de los trm inos griegos barbaros , extranjero; y
laleoo, hablan. Por tanto, este t r m ino se r e f iere a la ar ticulacin con acento
extranjero o provinciano.
Barilalia. A l igual que los t r m inos anteriores, proviene de los t r m inos griegos
barys , pesado; y laleoo, palabra. Se usa para definir un habla lenta y pesada, y
desorden sintctico.
Idiolalia. D el g rieg o idio, propio y laleoo, palabra. Se utiliza para d e f inir la
om isin, sustitucin, distorsin y transposicin de fonem as durante el hab la. T am
bin d e fin e el habla inventada, o habla propia de un individuo.
Paralaba. D el griego para, al lado y laleoo, pronuncian. Se utiliza para definir
la articulacin de un fonem a en lugar de otro, es decir, sustituyndolo.
Rinolalia. Del griego rhinos , nariz y laleoo , hablan. Se utiliza p ara d e fin ir la
articulacin con influencia nasal inadecuada.
Pedolalia. D el griego pais, paidos, nio y laleoo, hablan. E ste trm ino define
el habla infantil o la preservacin del lenguaje infantil en edades q u e no le c o rre s
ponden.
Los tip o s d e alteraciones que se suelen presentar en la dislalia son:
Sustitucin: elpeggo tee un labo >, en el que cam bia un fonem a por otro pr
xim o, conocido y fcil d e pronunciar. ste es el e rro r m s frecuente en la edad
escolar.
Distorsin: el nio p roduce un sonido de una form a distorsionada e incorrecta,
generalm ente aproxim ada al fonem a correcto, es el segundo en frecuencia.
Omisin: este error se produce cuando el nio no pronuncia un fonem a que no
dom ina, co m o por ejem plo oche por coche, tefono >por telfono, pon
el pato con la fe s a , p o r pon el plato con la fresa.
Finalm ente, el erro r m enos frecuente es la adicin o insercin: que consiste en
incluir un fonem a p ara ayudarse en la articulacin de otro que resulte m s difcil.
S e suele d ar en los sinfones: buruja >p o r bruja, palato p o r plato, etc.
10 6
Entre las dislalias m s frecuentes estn las distorsiones en la articulacin de los fone
m as consonnticos que Perell (1990) clasifica de la siguiente form a:
B etacism o1. E s la alteracin de la ar ticulacin de los fonem as b y p, or m al
m ente considerados co m o un tip o de dislalia funcional.
Deltacismo. A lteracin de la articulacin de los fonem as t y d.
Gammacismo. A lteracin del fonem a g que el sujeto sustituy e por los fonem as
1, t, d, x o k.
Jotacism o. A lteracin para articular el fonem a x, que el sujeto sustituye por k
o g.
Kappacismo. A lteracin que consiste en articular el fonem a k, q u e el sujeto sus
tituye por t, p, f o g.
Lambdacismo. A lteracin q u e consiste en una d if icultad p ara articu lar el fonem a
consonntico 1, producida, generalm ente, por anquiloglosia o frenillo corto.
Rotacismo. A lteracin m uy frecuente del fonem a r y rr.
Sigmaticismo. A lteracin en la articulacin del fonem a s y de otros fonem as con
sonantes silbantes; es m uy frecuente en sordom udos y deficientes m entales.
Rinolalia. A lteracin de la pronunciacin de los fonem as consonnticos nasales.
Dentro de la articulacin , se encuentra la disartria , trm in o que proviene del griego

dys , m al; y arthros , articulacin. E s la articulacin defectuosa producida p o r parli
sis o ataxias d el sistem a nervioso central que rige los m sculos del habla (Perell, 1995).
E s decir, la disartria es una alteracin de la produccin del lenguaje ocasionada por lesio
nes cerebrales en las reas q u e controlan los m sculos bucofonatorios. L os tipos d e disar
tria segn Perell (1981) y G allardo y G allego (1995), son los siguientes:
Flcida. La zo n a afectada es la segunda neurona m otora de los V, V II, X, X I y X II
pares craneales. Se localiza en el sistem a m otrico inferior y se m anifiesta con p r
dida del ritm o en la frase, co n acor tam iento de la m ism a, hiper nasalidad en los
fonem as consonnticos, labilidad en la altura y tono de la voz y d ip lo fo n a 8. E s una
consecuencia de infeccin vrica, poliom ilitis, tum ores o m astenia.
Espstica. E s una lesin bilateral de la prim era neurona m otora. Se produce por
hem orragia, trom bosis, encefalitis, traum a, tum or o esclerosis m ltiple. L os sn to
m as aparecen en el sistem a m otrico superior y se m an if iestan con m ovim ientos
involuntarios, reduccin de tono, prdida del ritm o de la frase, distorsin e im preci
7 Este trm ino se form a con la letra del alfabeto griego + cismo o tismo y cuando el sujeto lo sustitu
ye por otros fonemas se co lo ca previam ente la partcula para, as tenemos parabetacismo, paradeltacismo, etc.
8 Segn Perell, J. (1995), el trm ino proviene del griego diploos, doble y phoonee sonido. Significa
produccin sim ultnea de dos tonos.
107
sin de fonem as, antagonism o entre los m sculos inspiratorios y espiratorios, ad e

m s de grandes problem as en la fonacin.
Flcido-espstica. Su etiologa todava es desconocida. E s una de generacin pro
gresiva de la prim era y stgunda neuronas m otoras. E l proU em a se presenta en el sis
tem a m otrico, tanto superior com o inferios ocasionado por esclerosis lateral am iotr fic a 9.
Ataxia. E ste trm in o proviene del griego a, privativo, y taxoo, ordenan. Por tan
to, la ataxia es la incoordinacin de los m ovim ientos voluntarios, con conservacin
d la fuerza m uscular (ftre ll , 1995). Pueden desencadenarla diferentes zonas cere
brales y se p roduce p o r tum ores, esclerosis m ltiple, degeneracin progresiva, into
xicacin, enferm edades vasculares o traum as. L a zona m s afectada es el sistem a
cerebeloso y se m an if iesta con m ovim ientos m uy lentos e ine xactos, distorsin e
im precisin de la produccin de los fonem as, reduccin del tono de la v o z y de la
fuerza m uscular, y d eficiente coordinacin en los m sculos respiratorios.
Hipokinesia. La zo n a lesionada es el sistem a extrapiram idal y se produce p o r dege
neracin de las clulas n erv io sas o por arteroesclerosis. L os sntom as se m an ifie s
tan con un tono de v o z elevado, im precisin en la produccin de los fonem as con
sonndoos, inadecuacin de las pausas y d ificu ltad es p ara realizar m ovim ientos de
b s m sculos larngeos y d e los cartlagos.
Hiperkinesia. Se produce por into xicaciones o por traum atism os cerebrales en
diversas zonas. L os sntom as que presenta son la im precisin en la ar ticulacin de
las consonantes y distorsiones en la articulacin de las vocales, con una produccin
de voz m ontona y m uy forzada.
Dentro de la articulacin tambin estn las disfemias. E ste trm ino proviene d el grie
go dysy difcil y pheemi, decir. Se entiende por disfem ia la repeticin de slabas o
palabras, o paros espasm dicos que inter rum pen la fluidez v erbal. Segn G allardo y
G allego (1995), la clasificaci n de la disfem ia es la siguiente:
Disfemia clnica ( stuttering ). Se caracteriza p o r la repeticin con vulsiva de una
slaba o grupo de slabas durante la em isin de la frase.
Disfemia tnica (stamm ering ). Se caracteriza p o r una in terru p ci n total del habla,
producindose al fin al una salida repentina de la em isin.
Disfemia m ixta (clnica-tnica/tnico-clnica). C uando se dan am bas. Para Perell
(1990) existe una ley de clo-to , que sig n ifica que una disfem ia se inicia en una
fase clnica y p asa a tnica si no se aplican pro gram as de intervencin adecuados.
L a comprensin y expresin escrita , que afecta a los trastor n o s del lenguaje escrito
como:
9 Segn Perell, J. (1995), el trm ino proviene del grieg o mys, ratn y trophee, alimento. Significa
atrofia muscular, principalm ente de los msculos estriados.
10 8
L a dislexia: palabra cuyo origen est en la lengua g riega, est fo rm a d a p o r dys,

difcil y lexein , leer y se usa para definir la dificultad aum entada para aprender
a leer, no supone perturbaciones m entales ni sensoriales y el alum no posee una ade
cuada instruccin. Segn G allardo y G allego (1995), la disleria evolutiva se ha defi
nido p o r exclusin, esto sig n ifica que se diferencia p o r lo que n o es. D e todas for
mas, un sujeto q u e p resenta sntom as de d isle xia es aquel que tien e prob lem as
especficos de lectura y en los que no co n cu rren otras posibles causas, tales como:
bajo CI, d fic its sensoriales, pobre esco larid ad , am biente sociocultural carencial,
problem as em ocionales, daos neurolgicos, etc. E n este sentido, podra asociarse
con enferm edad, aunque no se ha dem ostrado que exista lesin cerebral especfica,
perturbacin fisiolgica o qum ica, q u e sea responsab le de ella. P ara M onfort
(1991) es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura.
L a disgrafia. D el g rieg o dys, m al y graphoo , escribir. E s sinnim o de caco
grafa. Se utiliza este trm ino para la perturbacin en la expresin de las ideas por
m edio de la escritura. P o r tanto, la disg rafa es la d ificu ltad ligada a la produccin
m otora en la escritura, vulgarm ente conocida p o r m ala letra.
L a disortografia. E ste trm ino tien e el m ism o origen q u e la disgafa. Se utiliza para
d efin ir la perturbacin en la expresin de las ideas p o r m edio d e la escritura, sin que
existan trastornos m otores en la m ano, el brazo o la visin. Por tanto, la disortogra
fa es la dificultad ligada a la representacin ortogrfica de las palabras.
b)
E l nivel semntico y m orfosintctico , q u e presentan trastornos com o la dislogia y
alogia, que verem os a continuacin:
L a dislogia , segn Perell (1995), es un trm ino q u e procede del griego dys, m al
y logos, discurso y q u e sig n ific a trastornos en la fo rm aci n del pensam iento.
A lteraciones del lenguaje producidas p o r un tra sto rn o en la inteligencia, es sinni
m o de lo g o n eu ro sisl0. Segn G ranados (2003), es una alteracin del lenguaje en los
niveles sem nticos, m orfosintcticos y, a veces, de ritm o, producida por deficiencia
m ental, oligofrenia, deterioro m ental o psicosis, q u e suelen m anifestarse a causa de
desequilibrios em ocionales profundos y q u e pueden desaparecer cuando la causa
originaria se soluciona. L os sntom as q u e presenta la dislogia son: lenguaje incohe
rente, perezoso e indolente, ag ram atologa, estereotipia lingstica, hab la ecoica,
razonam ientos falsos, locuacidad excesiva y bradilalia.
L a alogia , segn Perell (1995), es un trm in o q u e procede del g rie g o a, privativo
y logos, pensam iento, y significa m utism o por retraso m ental. Segn G ranados (2003),
es una alteracin del lenguaje oral, q u e consiste en la incapacidad p ara hablar, a causa de
una lesin cerebral q u e frecuentem ente v a asociada a la d e f iciencia m ental profunda.
A lgunos tericos del rea consideran que los sujetos m uy afectados con este tip o de tras
torno podran, incluso, carecer de ideas.
10 Perell (1995): palabra que proviene del griego logos, palabra y neuron, nervio. Defecto en la for
m a d el pensamiento. Logopata. Dis logia.
4.2.4.4.
10 9
Procedimientos de evaluacin del lenguaje
Los procedim ientos d e evaluacin del lenguaje son m ltiples, as com o las tcnicas o
las p ruebas disponibles. stas n o s peim iten evaluar la form a, el contenido y el uso del len
guaje. Para hacer una evaluacin com plem entaria se utilizan estrategias que perm iten usar
tcnicas basadas en im genes, consignas auditi vas, exploracin en situaciones reales o
provocadas, etc. E n esta lnea tam bin se expresan Puyuelo et al. (2002).
H ay diferentes clasificacio n es en los procedim ientos d e e valuacin del lenguaje, las
m s conocidas y utilizadas son las q u e exponem os a continuacin:
L a prim era c la s if icacin de la e valuacin del lenguaje fue elaborada p o r M y ers
(1987), quien la divide en dos grandes bloques: uno abarca las m edidas estandarizadas del
lenguaje oral, y el otro se refiere al anlisis d e m uestras de lenguaje.
L a segunda clasificacin fue realizada por B ry en y G allagher (1991), quienes consi
deran que se pueden utilizar dos g ran d es m todos de evaluacin: uno basado en la v alo
racin form al estandarizada d e l lenguaje y, otro basado en la valoracin no estandarizada
del lenguaje.
L a tercera clasificacin es la de A costa (1999), q uien sostiene q u e los procedim ientos
para evaluar el lenguaje pu ed en ser m uy diferentes, en funcin de los datos q u e se quie
ran recoger o las reas q u e se quieran diagnosticar. A s, propone los siguientes:
a ) Tests estandarizados cuando querem os com parar el lenguaje de un alum no con el

de sus padres o cuando querem os id en tificar problem as especficos. L a ventaja q u e pre
sentan radica en la econom a de tiem po, su f acilidad de em pleo y la disponibilidad de
puntuaciones norm alizadas que proporcionan criterios d e f iabilidad y validez. E l incon
veniente que presentan es su flodbilidad, restringen m ucho la conducta lingstica que se
va a observar y no suelen dar p autas de intervencin logopdica.
b) Observacin, cuando el procedim iento tien e com o objeti vo recoger m uestras de
lenguaje en d iferentes contextos naturales o artificiales e interpretarlos m ediante criterios
previam ente establecidos a d hoc.
c) Imitacin provocada, que es m uy parecida a las anteriores, la diferencia estriba en

que es el diagnosticador el que provoca el tip o de respuesta q u e desea obtener, p ara ello
puede: provocar situaciones inusuales o fantsticas para que el nio reaccione y produzca
diferentes producciones orales, dar rdenes, etc.
N uestra propuesta se basa en las c la sif icaciones realizadas p o r varios autores, com o
Bryen y G allagher (1991), G allardo y G allego (1993), N arbona y C hevrie-M uller (1997)
y Puyuelo et al. (2000). H em os analizado y refle xionado sobre las propuestas que ellos
hacen y, a p a rtir de ah, elaboram os una catalo g aci n de tcnicas d e evalu aci n del len
guaje. A s pues, consideram os q u e estos procedim ientos estn contenidos en cuatro cate
goras: observacin conductual, escalas d e desarrollo, test no estandarizados y test estan
darizados. Vem oslas brevem ente.
110
1. Observacin conductual. El objetivo de esta e valuacin son las conductas lin

gsticas alteradas o retrasadas y las variables con ellas relacionadas. D entro de esta
categora no se rechazan los dem s procedim ientos p ero se p re fie re utilizar tcnicas m s
especficas com o son: observacin sistem tica, entrevista estructurada, registros psicofisiolgicos, autoinform es especficos, etc.; lo cual per m ite investigar los antecedentes y
las consecuencias de la conducta verbal.
2. Escalas de desarrollo. Este tip o de procedim iento nos perm ite comparar la conduc
ta lingstica del infante con las escalas pan determinar el nivel solutivo. Este tipo de infor
m acin se puede obtener por observacin directa del nio, preguntando a padres o tutores, o,
sim plem ente, pidiendo que el nio realice algunas acti vidades. L as escalas m s utilizadas
son: la Escala de desarrollo psicomotor de la prim era infancia de Brunet-Lezine ; la Escala
de desarrollo de Gessel; la Escala de Lenneberg y la Escala de desarrollo de Rondal.
3. Test no estandarizados. L os m todos basados en m edidas no estandarizadas son
aqullos que se b asan en la obser vacin, generalm ente, en conte xtos naturales, aunque
tam bin se pu ed en crear conte xtos artificiales cuando se quieren obtener deter m inados
datos. A lgunos de ellos p a rte n d e situaciones y m ateriales previam ente definidos p o r el
autor de la prueba y otros de situaciones m s libres. E ste tipo de evaluacin se basa, a su
vez, en d iferentes tcnicas: produccin verbal espontnea, produccin verbal provocada,
comprensin e imitacin provocada y otros anlisis.
Produccin verbal espontnea. D entro de esta categora podem os considerar dos blo
ques: el prim ero se refiere al registro y transcripcin de una muestra y su anlisis poste
rior; y el segundo se refiere a la evaluacin de las diferentes dimensiones de la produc
cin verbal.
a)
E n el prim er bloque, q u e se refiere al registro y transcripcin de una muestra y su
anlisis posterior, se pueden considerar los aspectos siguientes:
El p rim er p u n to es conseguir que el nio hable espontneamente y, a partir de ah,
se consideran tres variables: la persona con la que establece la relacin para obtener
el registro; la situacin en la que se lleva a cabo la recogida de datos y los m ateria
les que se utilizan.
El segundo punto es el procedimiento de registro, q u e puede ser desde un vdeo has
ta la tom a de notas p o r escrito.
Y, el tercero punto se re fie re al tamao de las m uestras , que puede variar bastante,
pero lo habitual para que sea representad vo es que ten g a una duracin de unos 30
m inutos, q u e pu ed en ser en un intervalo com pleto o en fragm entos d e 5 o 10 m inu
to s en d iferentes contextos. M iller (1981) seala q u e durante ese periodo de tiem po
se pueden reco g er entre 100 y 200 e xpresiones orales y que se puede considerar
com o una m uestra suficiente p ara la evaluacin del sujeto.
L as muestras de lenguaje espontneo se basan en recoger una m uestra del h a b la del
nio que sea representativa de su nivel lingstico. U na de las m edidas que se utiliza es la
111
longitud m edia de los enunciados verbales (LM E V ) que, segn M iller (1981), para que la
m uestra sea representativa es necesario que: a) los enunciados im itativos no sobrepasen
el 20 % ; b) q u e no slo sean respuestas a prtguntas, que no sobrepase del 30-40 % ;c ) que
no se contabilicen las frases hechas, canciones, etc. O tra de las m edidas se obtiene por
m edio del ndice T T R 11 (Type Token Ratio).
b)
El segundo bloque se refiere a la evaluacin de las diferentes dimensiones de la
produccin verb a l E n este apartado se han de considerar varios aspectos. N o s referim os
en concreto a:
Anlisis de la voz, que recoge datos de las distintas cualidades d e la voz en el inlante: intensidad, tono, duracin, tim bre o resonancia.
Anlisis fonolgico. L os trabajos de B och (1984) sobre los procesos fonolgicos de
sim plificacin q u e se producen en sujetos de distintas edades se focalizan, espe
cialm ente, en la descripcin de los principios de organizacin que utiliza el nio en
procesos concretos. E ste estudio trata de d eterm in a r si el sujeto utiliza los m ism os
procesos que los nios norm ales, si hay retraso o si hay desviacin. A lgunos anli
sis que se pueden hacer son:
Anlisis de los elem entos lingsticos ,2. Se basa en el anlisis de 50 a 100 enun
ciados producidos p o r el nio, a p a rtir de los cuales se calcula la longitud m edia
y se analizan algunos com ponentes sintcticos de las p ru eb as realizadas. E l pro
cedim iento de evaluacin es diferente segn los autores, as pues, unos defienden
el estudio basado en el nm ero de m orfem as com o unidad m edia; algunos pre
fieren la slaba; y otros, la palabra.Y, m ientras unos consideran la edad idnea de
aplicacin entre los 1,5 y los 5 aos; otro s lo consideran m s aplicatte entre los 5
y los 18 aos.
ndice de d iversid a d lxica. Se basa en calcu lar la d i v ersid ad lx ica con re
laci n a 5 0 en u n ciad o s o m s. Se p u ed e u tilizar en su jeto s d esd e lo s 3 a los 8
aos, y es m u y ad ecu ad o p ara lo s indi v id u o s q u e p ad ecen de d e f iciencia
m ental.
A nlisis sintctico y sem ntico. E n tre lo s m s u tilizad o s est e l que c o n siste en
an alizar la lo n g itu d m ed ia de lo s p ro d u cto s lin g stico s co n el f in de estab lecer
un n d ice d e l g rad o de co m p lejid ad sin tctica y sem n tica d el len g u aje q u e utili
z a el discen te. U n a v ez q u e se o b tien e este ndice se p u ed en an alizar d e te rm in a
das estru ctu ras sin tcticas, tales com o frases a firm a tiv a s, negativas, in te rro g a ti
vas, pasivas, etc.; e n fu ncin del ni vel del alum no. E n este ap ar tad o se pueden
co n sid erar d iferen tes t cn icas: anlisis d e la produccin sintctica , relacio n ad o
con la sin tax is, req u iere 200 p ro d u c c io n e s y se a p lica en tre los 1,5 y los 5 aos;
11 Este ndice se halla dividiendo el nm ero de palabras diferentes en la m uestra por el total de palabras de
la muestra.
12 Se calcula dividiendo el nmero total de morfemas por el nm ero de producciones.
112
anlisis d e la longitud m edia d e la fa s e ; ndice d e la com plejidad sintctica, q u e

se ev al a su m an d o e l n m ero de o racio n es su b o rd in ad as y foim as v erb ales co m
p leja s y d iv id in d o lo p o r el nm ero to ta l de enunciados. Y, e n la sem ntica, se
p u ed en u tilizar d ife re n tes tcnicas, s e g n el sig n ific a d o , dentro del significado
referencial : raz n e n tre el nm ero to tal de p alab ras d ife ren tes y el n m ero total
de ellas en u n a m u estra de n-frases. D en tro del an lisis d e l cam po sem ntico se
v alo rar el vo cab u lario b sic o y u sual d el nio. D entro del sig n ific a d o relacional
se ev alu arn la s relacio n es d e n tro de la frase, e n tre frases y co n el co n te xto no
lingstico.
Anlisis pragmtico. E ste tip o de anlisis tie n e por o b jeto d eter m inar cules son
las razones q u e h acen q u e el n i o se com unique, q u es lo q u e pretende y si su sis
tem a d e co m u n icaci n es el idneo p ara su edad o si, p o r el contrario, e x iste un
retraso o d efic ien c ia. Se b asa en la d escripcin de co n d u ctas p rag m ticas de los
n i o s escolarizados: en el prim er nivel incluyen aspectos de co n d u cta verbal y no
verbal; en el se g u n d o n iv el d escrib en actos proposicin ales; en el tercero , co n
d u c ta s lin g sticas en relacin co n lo s interlocutores. Se v aloran aspectos com o:
conducta anticipatoria, in ten cio n an sta, actos p rim iti vos del h a b la y anlisis d el
d iscu rso .
Produccin verbal provocada. E ste procedim iento est m uy indicado cuando se quie
ren analizar aspectos del lenguaje que no aparecen de ordinario en el hab la espontnea.
Para ello se provocan a travs d e preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a p re
guntas, etc. E xisten algunas estrategias q u e se pueden utilizar para reco g er inform acin,
slo m encionarem os algunas: tareas d e e xpresin, de organizacin lgica, de com pletar
frases, de incitacin al dilo go, d e interpretacin de refranes y fbulas, tareas de te xtos
con lagunas, p re guntas d e alter nativa forzada, role-playing , incitacin d e ne gaciones
sem nticas y sintcticas, tareas de sustitucin de palabras o grupos de palabras, tareas de
increm entacin de un texto, etc.
Comprensin e imitacin provocada. En prim er lugar, consideram os la comprensin
y, para analizar la com prensin verbal, se han de considerar tres aspectos: 1) D efin ir una
respuesta adecuada q u e im plique la com prensin com o, por ejem plo: respuestas de len
guaje espontneo, com portam ientos externos en respuesta a una peticin. 2) E sp ecif icar
la tarea com o, por ejem plo: reconocer y sealar un dibujo entre varios que exprese el sig
n ificado de la frase, reco n stru ir una frase con ayuda de objetos y dibujos, ele g ir la frase
que m ejor d efin a el sig n ificad o de un dibujo. 3) E sp ecif icar los estm ulos que se v an a
em plear: vocabulario sencillo, longitud de la frase, com plejidad de la frase, pares d e fra
ses, criterios de dom inio.
En segundo lugar, la imitacin provocada se utiliza com o procedim iento, cuando se le
p id e al nio q u e repita una serie de palabras o frases que, previamente, ha pronunciado el
diagnosticar. L as frases y las palabras representan v ariacio n es tpicas en la co n stru cci n
gram atical y en la com plejidad. Se basa en la hiptesis d e que la im itacin-com prensinproduccin es una habilidad lingstica propia que precede a la com prensin y a la pro
duccin.
113
Observacin conductual
Escalas d e desarrollo
Tests no estandarizados:
fto d u cc i n verbal espontnea
fto d u cc i n ve rb a l provocada
Com prensin e im itacin provocada
Otros tipos:
o Tareas de designacin
o Tareas d e clasificacin
o Tareas d e uso y fu n d n
o Tareas d e explicacin y s o lu d n d e problem as cotidianos
o Tareas de expresin
o Tareas d e definicin p o r e l uso
o Tareas de seguim iento de instrucciones
o Tareas d e discrim ina d n de semejanzas y diferencias
Tests estandarizados
T a b l a 4 .1 .
G a sific a c i n d e p ro c e d im ie n to s d e e v a lu a c i n d e l le n g u a je
D entro de los tests no estandarizados, tam bin podem os incluir otra serie de anlisis ,
que no siguen la estr uctura anterior, p ero q u e resultan m uy vlidos e im por tantes en la
evaluacin del lenguaje. A s pues, dentro de este g rupo se incluyen otros procedim ientos
que pueden com plem entar los aspectos citados anteriorm ente. Slo pretendem os enum e
rarlos, si algn lector q u iere profundizar en ello, podr encontrarlo en cualquier m anual
de evaluacin d e l lenguaje. Sealarem os las siguientes: tareas d e designacin en las que
el alum no tien e que designar objetos; tareas d e clasificacin , que perm iten conocer la
capacidad p ara categ o rizar conceptos; tareas de uso y fu n c i n , para detectar si el nio
conoce el uso y la funcin de los objetos y dibujos que se le presentan; tareas de explica
cin y de solucin de problemas cotidianos , que perm iten identificar aspectos receptivos
y expresivos del lenguaje del alum no; tareas de expresin, que pretenden descubrir cm o
los nios explican algo y por qu no hacen ciertas cosas; tareas d e definicin p o r e l uso ,
que dem uestran la habilidad del nio p ara expresar la funcin d e palabra en respuestas a
preguntas que se le fo rm u lan ; tareas de seguimiento de instrucciones para conocer si el
nio es capaz de seguir rdenes o instrucciones verbales directas; y, finalm ente, tareas de
discrim inacin d e semejanzas y diferencias , q u e perm iten conocer la capacidad general
del nio en relacin con la com prensin y expresin.
4.
Las pruebas estandarizadas para evaluar el lenguaje son aqullas q u e detectan
diferentes habilidades comunicativas y que son aplica bles a la poblacin general, que
pretenden determ inar niveles evolutivos o patologas concretas y que nos perm iten obte
ner una puntuacin que tenga cualidades psicomtricas.
Las pruebas estandarizadas y , por tanto, los tests psicom tricos deben poseer unas
cualidades bsicas q u e garanticen su v alidez com o in strum entos, nos referim os a los
siguientes criterios psicom tricos : a) la unidimensionalidad, que se refiere al nm ero de
rasgos psicolgicos que inter vienen en los resultados del test, es decir , la tendencia a
114
detectar una sola dim ensin; b ) la validez, que hace referencia a que la p ru e b a evale el
rasgo previsto, plantendose el significado de las m edidas.
Se ten d r en cuenta que existen tres procedim ientos para com probar la \alidez: el cri
terio externo, que considera las respuestas a los tem s com o conductas q u e deben con
trastarse c o n otras externas que m idan el m ism o rasgo y q u e se utilicen com o criterio y
referencia; de contenido, que estudia los datos que se obtienen de la piueba y en qu gra
do reflejan el rasgo evaluado; de constructo, que considera las puntuaciones del test com o
m anifestaciones de las estructuras internas d el individuo.
A dem s de los criterios psicom tricos utilizados en la m a yora de los tests, algunos
incluyen m edidas criteriales , o referidas al criterio, y o tras p r uebas se basan slo en las
puntuaciones referidas al criterio. L os tests del lenguaje referidos al criterio pueden apli
carse a la evaluacin de d iferentes aspectos d el desarrollo d el sujeto o evaluar el proceso
evolutivo. L a in terp retaci n de este tip o de test supone la asignacin a un deter m inado
nivel para una poblacin. A s, el criterio indica un nivel de resultado predeterm inado con
relacin a una tarea o varias tareas (Puyuelo et al., 2000).
4.2.4.5.
Entre el m aterial estandarizado disponible en castellano tenem os los siguientes:

Inventario de habilidades psicolingisticas de Illinois, IT P A , elaborado por K irk,
M cC arthy y K irk (1968), que e v a l a el desarrollo psicolingstico global en aos.
Incluye dos subpruebas:
o La prim era est relacionada con e l nivel representativo, q u e a su vez se divide en:
canal audio-verbal, que recoge datos de la com prensin auditva, de la asociacin
auditiva y de la fluidez verbal; y canal visual , que evala la com prensin visual,
la asociacin visual y la expresin m otora.
o L a segunda est relacionada con el nivel autom tico que, al igual que el anterior,
se subdivide en dos p ru eb as: canal auditivo, que evala la m em oria secuencial
auditiva, la in teg raci n gram atical y la integracin auditiva; y canal visual , que
evala las capacidades d e m em oria secuencial v asom otora, y la inte gracin
visual.
Esta prueba perm ite obtener cuatro tipos d e puntuaciones: directas, puntua
ciones d e edad psicolingstica, cociente psicolingstico y puntuaciones tpicas
norm alizadas.
Test de anlisis de lectoescritura, TALE , elaborado p o r T oro y C ervera (1984). Este
test m ide el d om inio de la lectoescritura y las posib les alteraciones dislxicas, d is
grficas y disortogrficas. L os aspectos q u e evala esta prueba dentro de la lectura
son: la com presin y fluidez, los erro res de vacilacin, la om isin, la repeticin, la
adiccin, etc.; en el aspecto de la escritura considera las alteraciones dislxicas, las
alteraciones disortogrficas, la escritura espontnea y la g-afa. E s aplicable a alu m
nos en edades com prendidas entre los 6 y los 10 aos.
115
Test de vocabulario de imgenes, PEABODY , elaborado por D unn et al. (1986). Esta
prueba evala el n iv el de vocabulario receptivo bsico, se aplica indi vidualm ente
con un tiem po aproxim ado de adm inistracin de 10 m inutos. E l nivel de aplicacin
es para sujetos desde los 2 a los 18 aos.
Prueba de lenguaje oral de Navarra, PLO N , elaborado p o r A guinaga et al. (1989).
Esta prueba tiene por objetivo la deteccin de alum nos de riesgo en el desarollo del
lenguaje, adem s de orientar el tratam iento para la intervencin. Su estructura per
m ite recoger datos de las dim ensiones del lenguaje y su tiem po de aplicacin oscila
entre 15 y 20 m inutos. Su adm inistracin es indi vidual para nios de edades co m
prendidas entre 4 y 6 aos.
Examen logopdico de articulacin, E L A , elaborado p o r G arca e ta l. (1991). Su
objetivo es identificar el grado de dom inio de los dversos fonem as en la lengua cas
tellana. Evala los puntos d e articulacin de los fonem as analizando su produccin
verbal. E s de adm inistracin in d iv id u al con un tiem po de aplicacin entre 10 y 15
m inutos, aproxim adam ente. E l ni vel de aplicacin es desde los 2 aos hasta el
segundo ciclo de E ducacin Prim aria.
Test de conceptos bsicos, CONCEB AS, elaborado p o r G alv e et al. (1992). Esta
prueba evala el dom inio de distintos conceptos incluidos en el c u rrcu lo acadm i
co. D e fo rm a indirecta tam bin e vala el g ra d o de d e sa rro llo cognitivo-verbal.
Incluye conceptos bsicos tales com o: espaciales, tem porales, cualitati vos, cuanti
tativos y ordinales. L a prueba consta de dos niveles: n iv el I para E ducacin Infantil;
nivel II para prim er ciclo d e E ducacin Prim aria. Se puede aplicar indi
vidual o
colectivam ente.
Evaluacin d e l procesamiento lingstico en la afasia, EPLA , elaborado por Kay et
al. (1995). L a prueba consta de 58 pruebas q u e sirven para evaluar las capacidades
de procesam iento lingstico en personas afsicas. C on esta pneba se recogen datos
de cuatro factores im portantes: procesam iento fonolgico, lectura y escritura, co m
prensin d e dibujos y palabras, y procesam iento de oraciones.
Evaluacin de los p ro ceso s lectores en nios de Educacin Primaria, P R OLEC ,
elaborada por C uetos et al. (1996). E l objetivo de esta prueba es evaluar las estrate
gias que el discente utiliza en la lectura de un t a t o y analiza los procesos y subprocesos que in terv ien e n en la lectura. E s aplicab le a alum nos de los dos prim eros
ciclos d e E ducacin Prim aria. Su adm inistracin es individualizada y no hay tiem
po p refijad o p ara com pletar la prueba.
Escalas de desarrollo d e l lenguaje, REYNELL , elaboradas por Edwurd et al. (1997).
Su objetivo es ev alu ar la capacidad de com prensin y e xpresin verbal, determ i
nando el nivel de d esarrollo del lenguaje. L os aspectos que evala son los siguien
tes: el d esarrollo global lingstico, la estructura del lenguaje expresivo, el vocabu
lario, el contenido del lenguaje y el lenguaje com prensi vo. E s de adm inistracin
individual para nios desde 1 ao y 6 m eses hasta 4 aos y 6 m eses, con un tiem po
de aplicacin que oscila entre 30 y 45 m inutos.
1 16
Batera de lenguaje objetivo y criterial, B LO Q elaborada por Puyuelo et al. (1998).

Su objetivo es conocer las alteraciones lingsticas, a tra vs de una descripcin
cuantitativa y cualitativa de las m ism as, as com o las necesidades educati vas espe
cficas del sujeto, co n la finalidad de disear un p lan de intervencin logopdica. Se
puede aplicar a escolares entre 4 y 14 aos y no tien e lm ite de tiem po de aplicacin.
Incluye las su b p ru eb as siguientes: m orfologa, sintaxis, sem ntica y pragm tica.
Perm ite tre s form as de interpretacin de los datos obtenidos: la norm ativa , que per
m ite ver la habilidad lingstica d el discente con respecto a un g n p o norm ativo (en
centiles); la criterial , que indica el g rado en que posee una habilidad esp ecf ica
(m edidas directas en trm inos de rendim iento); y las curvas de desarrollo, que per
m iten conocer la habilidad especfica, tan to de form a cuantitativa com o cualitativa.
Exploracin d e l lenguaje com pr ensivo y expresivo, ELCE , elaborada por Lpez
G ins et al. (1998). L a prueba tiene por objetivo valorar la com prensin del lengua
je a n iv el sensoperceptivo y a n iv e l verbal puro. L os aspectos q u e e vala son los
siguientes: dentro del lenguaje comprensivo valora el n iv e l sensoperceptivo y el
nivel verbal puro; y dentro del lenguaje expresivo , el nivel sensorioperceptivo.
Examen logopdico de articulacin, r evisado y am pliado, ELA-R , elaborado por
Yuste et al. (1999). E sta prueba es una revisin de la anterior que permite evaluar las
habilidades fontico articulatorias a travs del lenguaje inducido y repetido. Consta
de 42 lm inas en cuatricom a13 con 126 dibujos, d e un registro de los resultados del
lenguaje inducido y otro de los resultados de la fontica reproductiva. E s d e aplica
cin individual co n un tiem po variable de 15 a 25 m inutos segn edad y problem a.
Se recom ienda a partir de los 2 aos en adelante.
Evaluacin de los procesos lectores en alum nos de tercer ciclo de Educacin P ri
maria y de Educacin Secundaria, P R OLEC-SE, prueba elaborada por R am os y
C uetos (1999). Pretende evaluar las estrategias q u e cada discente utiliza en la lectu
ra de un texto, adem s de las posibles alteraciones de la m ism a. Se puede utilizar en
sujetos q u e cursen los dos ltim os ni veles de E ducacin Prim aria y la Educacin
Secundaria O bligatoria. N o necesita p re f ijar el tiem po de aplicacin y contiene
d iferentes pruebas para ev alu ar los diferentes procesos: em parejam iento dibujooracin, com prensin de tex to s, estructura de un texto, lectura de palabras, lectura
de pseudopalabras y signos de puntuacin.
Batera de evaluacin de la inteligencia verbal, IN V E , elaborada p o r Yuste et al.
(1998-2000). Perm ite evaluar los procesos bsicos y com plem entarios del lenguaje,
la inteligencia verbal, adem s de la com petencia cu rricu lar en el rea del lenguaje.
Presenta co m o novedad una correccin inform atizada que produce inform es indivi
duales y grupales. L a prueba consta d e tres niveles: Elem ental para Prim aria, M edio
para E SO y ciclos form ativos d e grado m edio y Superior para B achillerato y ciclos
form ativos de grado superior.
13 M oliner (2004). T rm ino procedente de g riego cuatri, cuatro y chroma, color. E s la tcnica de
im presin en la que se utilizan los tres colores de la tricrom a m s un color neutro (negro, gris o pardo).
117
Batera de evaluacin de la lectura, BEL , elaborado por L pez-H iges et al. (2001).
E sta prueba perm ite el anlisis cuantitativo y cualitativo de los procesos im plicados
en la habilidad lectora y la interpretacin de los errores que produce el alum no para
elaborar, posteriorm ente, una plan de inter vencin logopdica. Perm ite, adem s,
una aplicacin colectiva e individual con un tiem po sin p re f ijar p ara alum nos de
segundo y tercer ciclo de E ducacin Prim aria. L a pr ueba consta de cuatro par tes:
procesos perceptivos, procesam iento lxico, procesam iento sinttico y procesa
m iento sem ntico.
A continuacin sealam os o tras pruebas, a m odo de orientacin, q u e se encuentran en
el m ercado espaol:
Prueba para la evaluacin d e l desarrollo fonolgico, de B och (1984).
Prueba de comprensin lectora, CLT, elaborada p o r Surez y M eara (1985).
Registro fonolgico inducido, elaborado por M onfort y Jurez (1989).
Prueba de articulacin de fonem as, PAF, elaborado por Valls (1990).
Test de comprensin lectora, COLE, elaborado por R iart y Soler (1990).
Test de lectura comprensiva, ciclo medio, TLC-M, de C om es y Snchez (1990).
Examen logopdico de articulacin, elaborado p o r G arca et al. (1992).
Batera SU RCO de evaluacin de la supervisin y r egulacin de la com prensin
lectora, de A lonso-Tapia et al. (1992).
Prueba para la evaluacin de la comprensin lectora a l trmino de la E SO , CL-4,
elaborada por A lonso-T apia et al. (1997).
Evaluacin de la comprensin lectora, ECL, elaborada p o r D e la C ruz (1998).
Evaluacin colectiva de los procesos de planificacin y factores psicolgicos en la
escritura, E P P y FPE, de G arca (2001).
4.2.5.
mbito de la inteligencia emocional
E ste apartado tam bin se podra denom inar m bito de desarrollo personal y social,
pero creo que el ttulo q u e se le ha dado recge la necesidad de atender estos aspectos des
de una perspectiva escolar. E s sabido que esta disciplina ha nacido en el seno de la em pre
sa, en la que ha dado buen o s ir utos, pero donde se debe plantar esta sem illa es, ob viam ente, en los colegios.
4.2.5.1.
Concepto de inteligencia emocional
E l trm ino inteligencia emocional se aplica a la capacidad de reconocer nuestros pro

pios sentim ientos y los ajenos, de m otivam os y de m anejar bien las em ociones, en noso
tros m ism os y en nuestras relaciones.
1 18
La inteligencia em ocional se diferencia del coeficiente intelectual en que sta se des

arrolla especialm ente en la in f ancia y en la adolescencia cam bia poco, m ientras q u e la
inteligencia em ocional se aprende en la infincia y se increm enta durante toda la vida, par
tien d o de las experiencias vividas, lo que perm ite seguir creciendo hasta en la aceptacin
ltim a: la enferm edad y la m uerte del ser hum ano.
La inteligencia em ocional est basada en cin co aptitudes bsicas, d iv id id as en p e rso
nales y sociales. Se entiende por aptitud la caracterstica de la personalidad o conjunto de
hbitos q u e llevan a un desem peo superior de sus capacidades.
4.2.5.2.
Dimensiones d la inteligencia emocional
C om o dijim os anteriorm ente, la inteligencia em ocional est basada en cinco aptitudes

afectivas, o dim ensiones, q u e G olem an (1999:50-51), denom ina:
autoconocimiento,
autoregulacin, motivacin, empatia y habilidades sociales. A las tres prim eras se las ha
denom inado aptitudes personales y determ inan el dom inio d e uno m ism o. A las d o s lti
m as se las conoce p o r aptitudes sociales y suponen el m anejo de las relaciones.
C om o decam os en el p rra fo anterior, las aptitudes personales suponen habilidades
para estar en contacto con los propios sentim ientos, las em ociones y las capacidades m en
tales no racionales, la sensibilidad, etc. E s decir, que son aquellas que p erm iten un cono
cim iento o una inteligencia intrapersonal, en trm inos de G ardner (1995), q uien puso las
prim eras prem isas de la inteligencia em ocional, aunque lo que pretenda G ardner era la
explicacin de las inteligencias m ltiples. Veam os a continuacin, brevem ente, cada una
de estas com petencias personales.
E l autoconocimiento perm ite saber qu se siente en cada m om ento y utilizar esas
preferencias p ara orientar nuestra tom a de decisiones; es la c la v e de la inteligencia
em ocional, su carencia nos deja a m erced de nuestras em ociones, ftrm ite tener una
idea realista de nuestras habilidades y una slida c o n f ianza basada en uno m ismo:
la autoestim a y el autoconcepto. D entro del autoconocim iento se encuentran tres
subaptitudes: a ) la conciencia emocional que facilita el reconocer las propias em o
cio n es y sus efectos; b) la autoevaluacin precisa que p erm ite conocer las propias
fuerzas y sus lm ites; y e) la autoconfianza o la certeza sobre el propio valor y facul
tades.
La autoregulacin es la aptitud q u e per m ite m anejar las em ociones de m odo que
faciliten las tareas que tenem os entre m anos, en v ez de estorbarlas; ser cuidadosos
y dem orar la g ratificacin en p o s de los objeti vos; perm ite recobrarse b ien de las
tensiones em ocionales. E sta for m a de control em ocional es la habilidad de lidiar
con los pro p io s sentim ientos, adecundolos a cualquier situacin. L as personas que
carecen de esta habilidad caen constantem ente en estados de inse guridad, m ientras
que aquellas q u e po seen un m ejor control em ocional tienden a recuperarse m s rpi
dam ente de los reveses y contratiem pos d e la vida. D entro de la autortgulacin pue
den considerarse cinco subaptitudes: a ) el autocontrol o m anejo de las em ociones y
los im pulsos perjudiciales; b) la confiabilidad o m antenim iento de o r m as de
honestidad e integridad, ser de confianza; c) la escrupulosidad al aceptar la respon
119
sabilidad del desem peo personal, ser cuidadoso con el com por
tam iento; d ) la
adaptabilidad o flexibilidad para m anejar el cam bio; y e) la innovacin , que signi
fica estar abierto y bien d ispuesto p ara las ideas y los enfoques novedosos y la n u e
va inform acin.
La m otivacin , por su parte, es la aptitud para utilizar nuestras preferencias m s pro
fundas para o rie n ta rn o s y avanzar hacia los o b jetiv o s, para tom ar in iciativ as y ser
m uy efectivos y para perseverar frente a los contratiem pos y las frustraciones.
L a autom otivacin dirige las em ociones p ara conse guir un objetivo, es esencial para
m antenerse en un estado de bsqueda perm anente y para m antener la m ente creativa para
encontrar soluciones. L as personas que poseen esta habilidad tienden a ser m s p ro d u cti
vas y eficaces, cualquiera q u e sea la tarea que em prenden.
A l igual que las habilidades anteriores, en lo referente a la m otivacin, se contem plan
cuatro subaptitudes que com pletan el concepto de m oti vacin: a) el afn de triunfo que
facilita el esfuerzo para m ejorar o cum plir una or m a de excelencia; b) el compromiso
que perm ite aliarse a las m etas d el g rupo u organizacin; c) la iniciativa o disposicin
para aprovechar las oportunidades; y d) el optim ismo q u e favorece la tenacidad para b u s
car el objetivo, p ese a los obstculos y los reveses.
APTITUDES PERSONALES
Auto conocimiento
conciencia emocional
autoevaluacin
autoconfianza
Autorregulacin
autocontrol
confabilidad
escrupulosidad
adaptabilidad
innovacin
Motivacin
Tabla 4.2.
afn de triunfo
compromiso
iniciativa
optimismo
Las aptitudes personales de la inteligencia emociona!.
E n cu an to a la s aptitudes sociales q u e co m p letan e l cuadro d e la in telig en cia em o

cio n al d ise ad o p o r G o lem an (1997), so n aq u ellas q u e p erm iten o fav o recen una rela
cin arm o n io sa con los sem ejan tes, y a sea en el m b ito d el trabajo, de la escuela, o de
la fam ilia. E n t rm in o s de G ard n er (1995), es la in telig en cia in ter p erso n al q u e nos
h ace sen sib les a los esta d o s de n im o , los m o ti vos e intereses d e o tra s p erso n as. Al
ig u al que la s ap titu d es p e rso n ales, las ap titu d es so ciales se subdi v iden en d o s ap titu
des b sicas:
1 20
L a em patia , o habilidad p ara percibir lo que sienten los dem s, ser capaces de v er
las cosas desde su p ersp ectiv a y cultivar la afin id ad con una am plia d iv ersid ad de
personas. E sta habilidad p er m ite a las personas reconocer las necesidades y los
deseos de otros, p erm itin d o les relaciones m s eficaces. Se puede considerar que
dentro de la em patia e xisten cinco subaptitudes: a) comprender a los dem s o , lo
que es lo m ism o, percibir los sentim ientos y las perspecti vas ajenas e interesarse
activam ente en su preocupacin; b) ayudar a los dem s a desarrollarse , esto es lo
q u e facilita p ercibir las necesidades de d esarro llo ajenas y fom entar sus aptitudes;
c) la orientacin hacia e l servicio , lo q u e supone prever, reconocer y satisfacer las
necesidades del alum no, del com paero de trabajo, de la pareja, etc.; d) aprovechar
la diversidad p ara cultivar oportunidades a travs de diferentes tipos de personas; y
) la conciencia poltica q u e desarrolla la interpretacin de las co rrien tes em ocio
nales de un grupo y sus relaciones d e poder.
L as habilidades sociales son las que p erm iten m anejar bien las em ociones en una
relacin e interpretar adecuadam ente las situaciones y las redes sociales en un con
texto determ inado; interactuar sin d ificu ltad con diferentes tipos de personas; utili
zar estas habilidades para p ersu ad ir, dirigir, negociar y resolver disputas, que p er
m itan una buena cooperacin con otras personas y q u e f
aciliten o propicien el
trabajo de equipo. E s el aite de relacionarse, es, en g-an m edida, la habilidad de pro
ducir sentim ientos en los dem s.
Esta habilidad es la base en la q u e se sustenta la popularidad , el liderazgo y la
eficiencia interpersonal. L as personas con esta cualidad son m s eficientes en todo
lo que dice en relacin con la interaccin entre indi viduos. Son las estrellas en
lograr las habilidades sociales.
As pues, es necesario cum plir ocho subtipos de aptitudes, nos referim os con
cretam ente a los aspectos siguientes: a ) la influencia o capacidad de aplicar tcticas
efectivas p ara la persuasin de personas o g-upos; b) la comunicacin , lo q u e im pli
ca ser capaz de escuchar abiertam ente y transm itir m ensajes claros y convincentes
para el receptor o receptores; c) el manejo de conflictos , este tip o de habilidad es
uno d e los m s im p o rtan tes p ara negociar y resolver los desacuerdos en diferentes
contextos, y a sea el laboral o el fam iliar; d) el liderazgo o capacidad para inspirar y
g u iar grupos e individuos del entorno del sujeto; ) ser catalizador de cam bio , esta
habilidad perm ite al individuo ser innovador, propiciar, iniciar o m anejar el cam bio
d e s itu a c io n e s ;^ establecer vnculos , esta aptitud facilita la creacin de lazos afec
tivos en las relaciones instrum entales; g ) la colaboracin y cooperacin , habilidad
que perm ite desarrollar un trabajo com partido co n otros para alcanzar m etas com u
nes; h) las habilidades de equipo , capacidad que p e rm ite optim izar la creacin de
sinergia grupal para alcanzar las m etas colectivas.
4.2.5.3.
Dado que todava no existen m uchos instrum entos que detecten las cin co dim ensiones
de la inteligencia em ocional en espaol, creem os q u e la for m a de abordarlos ser consi
derar los q u e actualm ente tenem os d isp o n ib les en el m ercado espaol, y que cor respon-
121
APTITUDES SOCIALES
empatia
comprender a los dems

ayudar a los dems a desarrollarse
orientacin hacia el servido
aprovechar la diversidad
conciencia poltica
habilidades sociales
influencia
comunicacin
manejo de conflictos
liderazgo
catalizador de cambios
establecimiento de vnculos
colaboracin y cooperacin
habilidades de equipo
Tabla 4 3 .
Aptitudes sociales de la inteligencia emocional.
den a las siguientes reas q u e exponem os a continuacin: pruebas de inteligencia em ocio

nal, de autoestim a y de autoconcepto, d e motivacin, d e em ocin y d e habilidades sociales.
A. P r u e b a s d e in te lig en c ia em o cio n al
C om o decam os anterior m ente, todava n o e xisten dem asiados in str um entos para
m edir la inteligencia em ocional, sin em bargo, querem os resaltar los siguientes:
Inventario de cociente em ocional de B a r on, BarOn E Q -i , elaborado por B ar -On
(2000). E l o b jetivo de este in v en tario es evaluar la inteligencia em ocional de los
alum nos a p a rtir de los 16 aos. E ste cuestionario es la prim era m edida de inteli
gencia em ocional validada desde el p unto de vista c ie n tfic o . C onsta de 133 tem s
relacionados c o n 14 reas: la autoconciencia em ocional, la asertividad, la autoesti
ma, la autoactualizacin, la em patia, las relaciones interpersonales, la responsabili
dad social, la solucin de problem as, la flexibilidad, la evaluacin de la realidad, la
tolerancia al estrs, el control de im pulsos, el optim ism o y la felicidad. E l in venta
n o proporciona una puntuacin por cada una de las reas, cin co puntuaciones d e ri
vadas y una puntuacin global denom inada cociente de inteligencia em ocional.
Inventario de pensam iento constructivo . Evolucin de la intelig encia emocional,
CTI , elaborado por E pstein (2003), q u e pretende evaluar los pensam ientos autom
ticos, constructivos o destructivos, en adultos. E l in v en tario tiene tres niveles: una
escala global de pensam iento constructivo / destructivo; seis escalas correspondien
tes a las for m as de pensam iento descrito y quince subescalas que describen los
m odos especficos: pensar positivam ente, aferrarse al pasado, c la sific a r las perso
nas o los hechos d e form a categrica o los pensam ientos distorsionados.
Cuestionario de educacin emocional, C EE , elaborado por M artnez, B isquerra y
lvarez y Prez (2001), p u b licad o en lvarez (2001). L os factores, o dim ensiones,
122
m s relevantes que se evalan en este Cuestionario de educacin emocional (CEEE)

son cinco, q u e a continuacin exponem os:
Emociones : la ansiedad / preocupacin, la tristeza / depresin y la estabilidad em o
cional.
Habilidades de vida-, la organizacin efectiva del tiem po, las destrezas instrum enta
les bsicas y la bsqueda de inform acin y recursos.
Habilidades sociales. D entro de esta dim ensin se consideran los siguientes aspec
tos: las habilidades de relacin interpersonal , concretam ente, las habilidades de
com unicacin bsica, tales com o iniciar y m antener una cow ersacin, hacer y acep
tar cum plidos, dar las g racias, etc.; las habilidades de relacin interpersonal ms
avanzadas, com o son la peticin de ay u d a, disculparse, la conviccin, la expresin
de desacuerdo y/o una opinin personal, etc.; y las habilidades relacionadas con
situaciones especficas , tales com o hacer am igos, expresar sentim ientos, establecer
vnculos de relacin, seguir pautas de convivencia, participacin ciudadana, etc.
Autoestima: a i el cuestionario se consideran las dim ensiones fsica, escolar, perso
nal, social, fam iliar y em ocional de la autoestim a.
Resolucin de conflictos. E n el cuestionario se contem plan los siguientes pasos para
la resolucin de un prob lem a: sentirse m otivado para resolverlo, definirlo, infor
m arse previam ente, id entificar las posibles soluciones, pensar acerca de las posibles
consecuencias, elegir una solucin, sa tisf accin con la solucin ele gida y, si no
encuentra la solucin adecuada, no desesperarse.
B. P ruebas de autoestim a y autoconcepto
Escala de autoconcepto de Tennessee, TSCS , elaborada por Fitts (1964) y adaptada
en E spaa por G aranto (1984) y O ate (1989). Se com pone de 100 tem s, de los
cuales d iez co n fo rm an una escala d e autocrtica. L os tem s se c la s if ican en tres
dim ensiones o com ponentes d e las actitudes hacia uno m ismo:
o Autoconcepto: la form a en que el alum no percibe su identidad (lo que so
ideal).
y-yo
o Autoestima: valora la autosatisfaccin (cm o m e siento), el m odo com o el sujeto

se acepta a s m ism o (cm o m e encuentro, cm o m e siento conm igo m ism o,
cm o m e siento en general).
o Autocomportamiento: la revisin de la conducta (lo que hago o cm o acto con
m igo m ism o).
Presenta dos form as: una de inv estig aci n clnica y o tra de couseling , q u e se
diferencian en la form a de puntuacin y en la de obtener los p erfles d el sujeto. Pue
de utilizarse a p a rtir d e los 12 aos y el tiem po de aplicacin es apro xim adam ente
de 45 m inutos.
12 3
Escala de autoconcepto, A-29 , elaborada por V illa et al. (1990). E s una escala para
evaluar el autoconcepto en los adolescentes de 14 a 17 aos. C onsta de 26 tem s que
recogen tres dim ensiones: auto vala personal o autoestim a, relacin social y autoconcepto acadm ico.
Escala de autoestima , elaborada p o r R osenber y adaptada al castellano por V illa et
al. (1992). L a escala original se com pone d e 10 tem s, en una escala tip o G uttm an,
con cin co opciones d e respuesta que v a n de casi siempre a nunca. Puede aplicarse
en nios y adolescentes con un tiem po de adm inistracin de 5 m inutos.
Escala de autoconcepto, elaborada por B hatnagar y adaptada al castellano por Villa
et al. (1992). C onsta de dos escalas com puestas de 15 tem s para m edir el s mismo
percibido y el concepto sobre sus com paeros. U tiliza una escala tipo G uttm an,
com o en la anterior. L as opciones d e respuesta son verdadero, fa ls o o duda.
Entrevista de fra se s incompletas p a ra nios y adolescentes , elaborada por D azA guado et al. (1995). E sta entrevista perm ite detectar las dificultades socioem ocionales de los nios y adolescentes. A porta la recogida de datos sobre tres tipos de
indicadores: del coleg io y de los profesores; d e los am igos y com paeros; y de la
percepcin del ltim o ao en el centro escolar.
Escala de autoconcepto-forma A, AFA, elaborada por M usitu et al. (1995). E sta escala
consta de 36 elem entos aplicables entre los 12 y 18 aos, de form a individual o colec
tiva, con un tiem po de aplicacin aproxim ado de 10 m inutos y que proporcionan cua
tro tipos d e puntuaciones de autoconcepto: acadm ico, social, f am iliar y em ocional.
Autoconcepto-forma 5, AF-5 , elaborada por G arca y M usitu (1999). E sta pr ueba
consta de 30 tem s, seis p o r cada una de las cinco dim ensiones: acadm ica / pro fe
sional, social, em ocional y familiar.
C. P ruebas de m otivacin
Cuestionario MAPE, elaborado por A lonso T apia (1992). E sta prueba de autoinform e trata de id en tif icar patrones de m oti vacin hacia el aprendizaje y el lo g ro en
sujetos desde los 11 hasta los 18 aos, m ediante una serie de escalas, q u e son d is
tintas para am bos cuestionarios, obtenidas por m edio de anlisis f actorial. L a res
puesta es dicotm ica: s o no. Se puede aplicar de form a individual o colectiva y el
tiem po de adm inistracin es de 4 0 m inutos aproxim adam ente.
Cuestionario de motivacin , elaborado por M anassero y V zquez (1995). Esta
prueba consta de 24 tem s de diferencial sem ntico q u e d e f inen cin co escalas aso
ciadas con causas de logro, m otivacin: tarea / capacidad, esfuerzo, inters, exm e
nes y com petencia del profesor . E ste cuestionario se fundam enta en las teoras
m otivacionales del tip o expectativa x valor.
Cuestionario C M C .l, elaborado por A lonso T apia y G arca P elez (1987) y Cues
tionario CMC.2 , elaborado por A lonso T apia et al. (1991). E l prim ero de los cues
tionarios se aplica a alum nos de 11 a 15 aos y consta de 70 tem s que el alum no
debe contestar indicando su g ra d o de acuerdo. L a seg u n d a de las p ru e b a s es com
12 4
plem entaria de la prim era y es aplicable a alum nos d e 15 a 18 aos de edad. Consta
de 90 tem s a los q u e el d iscente ha de responder se gn las instrucciones q u e se le
proporcionan en el cuestionario.
Cuestionario de estilos atributivos, EA T, elaborado por A lonso T apia y Snchez
(1992). E s un cuestionario aplicable a escolares entre los 10 y los 15 aos d e edad,
divididos en dos escalas: una referida a los resultados acadm icos y otra relati va a
las relaciones interpersonales.
D. P ruebas de em ocin
Pruebas relativas a la ira y la hostilidad:
Inventario de ira , elaborado por N ovaco (1975). E s un in stru m en to que recoge las
situaciones susceptibles d e provocar ira, de especial valor clnico y q u e proporciona
un ndice global del nivel de ira. E xiste en el m ercado espaol una adaptacin reali
zada por M artn y Fernndez-A bascal (1994).
Inventario m ultidim ensionalde ira , elaborado por S ieg el (1986). E ste in v en tario
com prende cinco escalas: la ira hacia dentro, la ira hacia fuera, el rango de situacio
nes elicitadoras de ira, el punto de vista hostil y la ira en general.
Inventario de control de la ira, elaborado por H oshm and y A ustin (1987). E s un ins
trum ento d e carcter em inentem ente clnico, com puesto de diez subescalas que
com prenden los siguientes aspectos: v er abusos en otros, intr usin, degradacin
personal, traicin de la confianza, m alestar, control externo y coaccin, abuso v er
bal, abuso fsico, trato injusto y bloqueo d e m etas.
Inventario de expresin de la ira estado-rasgo (STAXI), elaborado p o r Spielberger
(1988). E ste instrum ento consta de ocho escalas m uy parecidas a las anteriores, que
a continuacin enum eram os: estado de ira, rasgo de ira, tem peram ento airado, reac
ci n airada, control de la ira, ira hacia fuera, ira hacia dentro y e xpresin de ira.
Existe en el m ercado espaol una traduccin realizada p o r T E A Ediciones.
Cuestionario de agresin, de B uss y P e rry (1992). E ste cuestionario reco g e infor
m acin en cuatro subescalas: agresin fsica, agresin verbal, ira com o com ponen
te em ocional y hostilidad com o com ponente cognitivo.
Pruebas relativas a la ansiedad:
Inventario de ansiedad estado-rasgo , STAI, elaborado por S pielberg et al. (1970).
El objetivo de este inventario es evaluar la ansiedad. Se trata de un autoinfoim e para
adolescentes y adultos y consta de dos escalas que m iden diferentes f acetas, pero
que estn relacionadas: el estado y el rasgo. L a escala est fem ada por 20 tem s que
perm iten elegir la intensidad (nada, algo, bastante, m ucho) q u e el sujeto siente en un
determ inado m om ento.
Escala multidim ensional de ansiedad de Endler ; EM A S, elaborada p o r E ndler et al.
(1988). E vala la ansiedad estado / rasgo en diferentes situaciones. C onsta de tres
12 5
subescalas: EMAT-T, que m ide la ansiedad-rasgo en cuatro situaciones diferentes

(interaccin social, pelig ro fsico, am bigedad y tareas cotidianas); el EMAT-S, que
m ide d o s dim ensiones d e respuesta: autonm icas y co gnitivas; y el EMAT-P, que
m ide la percepcin de am enaza que el indi viduo tiene de cada una de las situacio
nes propuestas en el EMAT-T.
Inventario de ansiedad de Beck , BAI, elaborado por B eck (1993). E sta prueba est
diseada p ara sujetos a p artir d e los 17 aos y est form ada p o r 21 tem s, cada uno
de los cuales describe un sntom a subjeti vo, som tico o de e vitacin fbica de la
ansiedad.
Inventario de m iedos , IM , elaborado por P elechano (1981). P ru eb a que consta de
103 tem s para contestar en una escala de 3 puntos, es aplicab le a nios entre los 2
y los 9 aos. A unque las respuestas pueden ser contestadas p o r los padres y los
m aestros en el caso de alum nos de edades m uy tem pranas.
Inventario de miedos escolares , IM E, elaborado p o r M ndez y M aca (1991). Prneba com puesta por 50 tem s, para alum nos en edad escolar, las preguntas pueden ser
contestadas por el p ro p io discente o p o r sus padres o profesores.
Inventario de m iedos , elaborado por Sosa et al. (1993). Se basa en el inventario de
miedos de Pelechano y consta de 74 elem entos q u e se han de contestar en una esca
la de 3 puntos.
Escala de evaluacin de la depresin para nios revisada , C D R S-R , elaborada por
Poznanski y M okros (1996). C onsiste en una en trev ista sem iestructurada para eva
luar la depresin infentil. E s una escala que puede ser contestada por los padres, cu i
dadores o m aestros, si los nios son m uy pequeos, ya que es aplicable en alum nos
entre los 6 y los 12 aos. C onsta de 14 subescalas que v an desde las d if icultades
escolares, el retraim iento social y las alteraciones del sueo hasta ideas suicidas.
Inventario de depresin de Beck-II , B D I-II, elaborado por B eck et al. (1996). E s una
versin actualizada del anterior inventario, consta de 21 tem s que recogen la autopercepcin del sujeto acerca de otros tantos sntom as caractersticos de la depresin.
Este inventario es aplicable a individuos a partir de los 13 aos.
Inventario de depresin para nios , C D I, elaborado por Kovacs (1992). T ien e por
objeto evaluar a ch ico s entre los 7 y los 17 aos de edad. E sta pr ueba proporciona
una puntuacin to tal y cin co subpuntuaciones referentes a los siguientes aspectos:
hum or negativo, problem as interpersonales, ineficacia, vehem encia y autoestim a
negativa.
E. P ruebas de habilidades sociales
Sistema de evaluacin de habilidades sociales , SSR S, elaborado por G resham y
Elliot (1990). Pretende evaluar las conductas sociales de nios y adolescentes a p ar
tir de tres fuentes: padres, profesores y los propios alum nos. C onsta de tres niveles:
preescolar , q u e a su vez contiene dos cuestionarios, uno p ara los padres y otro para
el profesor; elemental, q u e consta de tres cuestionarios p ara ser contestados por los
1 26
padres, los p rofesores y los m ism os alum nos; y secundario, que tam bin consta de
tres cuestionarios, para padres, profesor y alum no.
Escala multidim ensional de expresin social- parte cognitiva , EM ES-C , elaborada
por C aballo y O rteg a (1989) y Escala multidim ensional de expresin social- parte
motora , EM ES-M , diseada p o r C aballo (1993). L a prim era de las p ru eb as se trata
de un autoinform e destinado a evaluar la frecuencia d e los pensam ientos negativos
q u e las personas tienen cuando se enfrentan a deter m inadas situaciones sociales.
Consta de 4 4 tem s q u e c o r responden a otros tantos pensam ientos distorsionados.
M ientras q u e la se g u n d a prueba est fo rm ad a por 64 tem s q u e estn dirigidos a
recoger inform acin sobre las habilidades sociales. Estos cuestionarios se aplican a
jvenes y adultos y proporcionan una puntuacin global.
Actitudes (personal, familiar, social y escolar) , PESE , elaborada por Yuste (1991).
Prueba que proporciona la e valuacin de las actitudes en las siguientes dim ensio
nes: adaptacin personal, fam iliar, social, escolar, adem s proporciona una puntua
cin global y otra d e l nivel d e sinceridad. Su m bito de aplicacin son los alum nos
entre los 9 y los 16 aos y se puede utilizar indi vidual o colectivam ente; el tiem po
de aplicacin es de 30 a 45 m inutos aproxim adam ente.
Autoinforme de conducta asertiva, A D C A -1, elaborado por G arca Prez y M agaz
(1994). Prueba que est dirigida a id e n tific a r los siguientes estilos: agresivo, p asi
vo-dependiente, asertivo. Su aplicacin puede ser individual y colectiva p ara nios
desde los 12 aos y su adm inistracin es d e un tiem po apro xim ado de 10 m inutos.
D ispone adem s d e un programa de intervencin: PRECISO , q u e est publicado por
la editorial C E PE. C ontiene dos libros: uno d e trabajo para el alum no latones, dra
gones y seres hum anos autnticos; y un m anual para padres y profesores, Apren
diendo a comunicarse con eficacia.
Instrumento de evaluacin general de problemas de conducta en casa y en el a ula ,
elaborado por G arca Prez (1994-1998). L o fo rm a n un conjunto de cuestionarios,
escalas, guas de entrevista, inventarios y registros de observacin para id en tificar
los problem as de conducta en los nios y adolescentes. Slo per m iten un anlisis
cualitativo porque no disponen de barem os. E xiste una n u ev a versin publicada en
1998 por A lbor-C O H S. Estos instrum entos son aplicables a nios desde los 2 aos,
de form a individual. E l tiem po de adm inistracin es variable.
Entrevista sobre e l conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros ,
elaborada p o r D az-A guado et al. (1995 a y b). Pr ueba q u e evala la com petencia
social m ediante la entrevista tanto en nios (C E IC ) com o en adolescentes (CEICA ).
L as respuestas del alum no se puntan segn las diferentes dim ensiones: para nios
son elaboracin, eficacia de la estrategia, consecuencias positivas para la relacin y
asertividad; para adolescentes son orientacin prctica del problema, definicin del
problem a, anticipacin y consecuencias sociales d e la estrategia propuesta.
Escala de evaluacin de la adaptacin d e l nio y d e l adolescente p o r parte d e l pDfe s o r , elaborada por D az-A guado et al. (1995b). E s un instrum ento para el profesor
q u e debe describir las conductas observables d e nios y jvenes a travs de 87 afir-
12 7
m aciones. E st com puesto por los fa c to re s siguientes: d ificu ltad es de aprendizaje,

conductas disruptivas, problem as en las relaciones con los com paeros, problem as
em ocionales, indicios de trastornos sexuales y conductas autodestructivas. Se p u e
de aplicar a los alum nos entre los 6 y los 16 aos.
Cuestionario de actitudes hacia la diver sidad , elaborado por D az-A guado et al.
(1996). E s una p ru eb a que evala las actitudes, pero que puede predecir la adapta
cin socio-em ocional del alum no y sus relaciones co n los dem s. C onsta de dos
escalas, una escala de actitudes hacia la diversidad y otra escala de disposicin conductual hacia grupos m inoritarios. Puede aplicarse tanto individual com o colectiva
m ente en j v en es de 14 a 20 aos y el tiem po de adm inistracin es de 30 m inutos
aproxim adam ente.
Escalas de afrontam iento para adolescentes , ACS, elaboradas por F rydenberg y
Lew is (1997). Su o b jetivo es evaluar las estrategias de afrontam iento en el m bito
educativo. E s un instrum ento que sirve para la investigacin, la terapia y la orienta
cin. Identifica estrategias com o: buscar apoyo social, centrarse en resolver el pro
blem a, ten er xito, preocuparse, in vertir en am igos ntim os, b u scar per tenencia,
hacerse ilusiones, f alta de afrontam iento, reduccin de la tensin, accin social,
ignorar el problem a, autoculparse, reservarlo para s, buscar apoyo espiritual, fijar
se en lo positivo, b u scar diversiones relajantes, distraccin fsica, entre otras.
Esta escala es de aplicacin individual y colectiva para j v en es de entre 12 y 18 aos,
y el tiem po de adm inistracin o scila entre 10 y 15 m inutos.
Escala de conductas sociales , EC S-1, elaborada por G arca Prez y M agaz (1997).
Esta escala tiene por o b jetivo la evaluacin del com portam iento social en el aula y
no est barem ado. P roporciona dos tipos d e puntuaciones: d f icit social y hbitodestrezas sociales. Se aplica a sujetos entre los 6 y los 14 aos y el tiem po de adm i
nistracin es de 5 m inutos aproxim adam ente por alum no.
Escala M agallanes de adaptacin , EM A , elaborada por G arca Prez y M agaz
(1998). Su objetivo es evaluar los niveles de adaptacin del sujeto a personas signi
ficativas de su entorno social, al m edio escolar y el grado de ajuste personal. C ons
ta de tres escalas, una para el m bito fim iliar; otra para el escolar y finalm ente, otra
para el m bito personal. E s una pr ueba de aplicacin indi vidual y colectiva para
sujetos de entre 12 y 18 aos y necesita un tiem po de adm inistracin de a p ro x im a
dam ente 20 m inutos. Incluye program a p ara tratam iento inform tico y barem os en
CD. E xisten versiones d e los cuestionarios en castellano, cataln y euskera.
Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente , C A C IA , elaborado por Capafns y Silva (1998). E s un cuestionario que pretende evaluar los procesos bsicos y
las habilidades de autocontrol, en concreto: la m oti vacin p ara el cam bio, los p ro
cesos d e retroalim entacin, los procesos de anticipacin de consecuencias, los pro
cesos d e atribucin causal, los procesos de ju icio , los procesos de autoconsecuencias y las habilidades p ara la autodeter m inacin. E sta p ru e b a es d e aplicacin a
sujetos entre los 11 y los 19 aos y puede utilizarse de fo m a colectiva e individual-
1 28
m ente, con un tiem po de adm inistracin de 30 a 45 m inutos apro

xim adam ente.
Incluye dos g randes dim ensiones: escalas positivas (retroalim entacin personal,
retraso d e la recom pensa y autocontrol criterial); y escalas negativas (autocontrol
procesual y escala de sinceridad).
Test de evaluacin de habilidades cognitivas de solucin de problem as interperso
nales , EV H A C O SPI, elaborado por G arca Prez y M agaz (1998). E ste in stru m en
to valora la fluidez y la am plitud cognitiva para la resolucin d e conflictos interper
sonales. E vala las siguientes destrezas: identificacin de problem as, d efin ici n de
problem as, pensam iento alternativo, pensam iento consecuencial y tom a de decisio
nes. C onsta de dos form as paralelas con seis tarjetas-estm ulo, tres para cada fom a,
y una serie de diapositivas. E sta prueba es de aplicacin individual y colectiva para
nios de entre 4 y 12 aos. E l tiem po de aplicacin es fiable segn la edad. E l ins
trum ento no est barem ado.
Actitudes y estrategias cognitivas, A E C S, elaborada por M oraleda et al. (1998). sta
es una p ru eb a de evaluacin de la com petencia social d e los adolescentes con ed a
des entre 12 y 18 aos. Su f inalidad es id en tificar nueve actitudes sociales y diez
estrategias d e pensam iento social. L a aplicacin de la prueba puede ser individual o
colectiva con un tiem po de adm inistracin q u e oscila entre 45 y 50 m inutos.
Inventario de conducta prosocial , ICP, elaborado por Silva et al. (1999). E ste inven
tario evala la conducta prosocial en j v e n e s entre 11 y 18 aos. L as dim ensiones
q u e explora son: la transg resin de las or m as sociales, la consideracin con los
dem s, la conducta prosocial asistencial y el egosm o / egocentrism o.
Inventario de problem as interpersonales , IIP-64, elaborado por H orow itz (2000).
Su objetivo es evaluar los diferentes tipos de p ro b le m a s interpersonales por m edio
de un autoinform e d e 64 tem s, para sujetos a p a ir d e los 18 aos de edad.A dem s,
existe una versin corta, el IIP-32, que consta de 32 tem s. E ste irventario evala el
grado de dificultad en diferentes dom inios interpersonales: ser controlador y m ani
pulador, ser resentido y centrado en s m ism o, presentar poca conexin afectiva, ser
poco asertivo, ser crdulo, ser e xcesivam ente generoso y tolerante con los dem s,
ser intrusivo y respetar los lm ites d e los dem s.
E scala de actitudes y valores ante la interaccin social , A D C A S , elaborado por
G arca P rez y M ag az (2000a). E s u n a re visin y am pliacin del A D C A -1 y su
o b jetivo es id e n tifica r actitu d es y sistem as d e v alo res d el discente c o n respecto a
la s rela cio n e s sociales. P e rm ite obtener el estilo de conducta: a g resivo, pasivoagresivo y asertivo. E s de aplicacin in d iv id u al y colectiva p ara individuos desde
lo s 12 aos, con un tiem p o de ad m in istraci n de 10 m inutos ap ro
xim adam en
te. D ispone de versiones en castellano, cataln, eu slera, ingls e italiano co n h are
m os e n CD.
Escalas M agallanes de hbitos asertivos en casa y en el aula , EM H A S, elaboradas
por G arca Prez y M agaz (2000b). sta es una prueba de evaluacin de com porta
m iento asertivo en casa y en el aula. E s de aplicacin indi vidual y colectiva para
nios de entre 12 y 18 aos. C on un tiem po de aplicacin de 10 m inutos aproxim a-
12 9
dam ente. D ispone de harem os en C D y cuestionarios de respuesta para padres, pro

fesores y alum nos.
Test de actitudes sociales , TAISO, elaborado por G arca Prez y M agaz (2000c).
Esta prueba tiene por o b jetiv o la evaluacin de las actitudes sociales en nios de
entre 6 y 14 aos. L a aplicacin es in d iv id u al con lm inas y el tiem po de adm inis
tracin oscila entre 15 y 20 m inutos.
Escala de re a s de conductas-problem as, EACP, elaborada por G arca Prez y
M agaz (2000d). E sta p ru e b a perm ite una identificacin rpida de posibles proble
m as de agresividad, bajo rendim iento escolar, hiperactividad, ansiedad y depresin.
Los factores que evala son, dentro d e la adaptacin social, la ag esiv id ad , el ren d i
m iento acadm ico, la atencin-hiperactividad, la ansiedad; y , dentro de la adapta
cin social, el retraim iento. E s de aplicacin individual y colectiva para n ios entre
4 y 12 aos, y el tiem p o de aplicacin oscila entre 5 y 10 m inutos. D ispone de hare
m os en CD.
Escala de habilidades sociales , EH S, elaborada por G ism eno (2000). E sta escala
evala el grado de asercin y las habilidades sociales en adolescentes y adultos. Su
aplicacin p u ed e ser individual y colectiva. E l tiem po de aplicacin oscila en torno
a los 10-15 m inutos. L os factores que evala son: defender los propios derechos del
consum idor; tom ar la iniciativa con el sexo opuesto; expresar opiniones, sentim ien
tos o peticiones; decir no asertivam ente; expresarse en situaciones sociales; cor
tar una interaccin; y , finalm ente, la capacidad para hacer cum plidos y e xpresar
enfado.
Evaluacin de la a gresividad entre escolares , B U LL-S, elaborada p o r C erezo
(2000). E ste instrum ento est basado en las tcnicas utilizadas en el socio gram a y
consta de dos partes: la prim era corresponde a un cuestionario sociom trico tpico;
la segunda identifica las agresiones, y su frecuencia, tanto en general com o con
alum nos concretos del centro. R esulta til para estudiar el clim a social en el colgio
e id entificar los b u llie s 14 y las vctim as. In clu y e un program a inform tico para el
anlisis de los datos y la im presin de g ficas de los m ism os. Se puede aplicar a los
alum nos a p artir de los 8 aos hasta la adolescencia y el tiem po de adm inistracin
es de 25 a 30 m inutos aproxim adam ente.
C om o conclusin a este extenso captulo, direm os que era nuestra intencin abarcar los
m bitos del diagnstico escolar dentro de la dim ensin individual. Para ello, hem os elegi
do algunos m bitos que, a nuestro ju icio , eran m uy im portantes a la hora aplicar el proce
so diagnstico. Tam bin som os conscientes de q u e algunos m bitos que han quedado fue
ra de esta exposicin son ta n necesarios com o los que hem os elegido, y nos referim os a los
m bitos d e desarrollo d e los intereses y el desarrollo vocacional, entre otros.
H em os q u erido ex p o n erle a usted, querido lector, y reclam ar su atencin, especial
m ente en aquellos m bitos de diagnstico escolar que afectan globalm ente a la dim ensin
14 Palabra que proviene de la lengua inglesa y que significa matones.
130
D IA G N ST IC O ESCO LAR: TEORA, M B IT O S Y T C N IC A S
individual, porque son reas d e conocim iento esenciales p ara la optim izacin de las ha
bilidades y capacidades del alum no. A s, hem os eleg id o los m bitos siguientes: el de
sarrollo neuropsicolgico, las capacidades psicom otoras, los procesos co gnitivos y de
aptitudes intelectuales, d e l lenguaje y la com unicacin, y , finalm ente, la inteligencia
em ocional.
mbitos del diagnstico: dimensiones

acadmica y sociofamiliar
5.1. D im e n s i n
a c a d m ic a
E n este captulo querem os com pletar los contenidos del diagnstico escolar q u e
hem os iniciado en el anterior, con el fin de que el lector ten g a una idea globalizada de los
m ism os. A s pues, despus de exponer la dim ensin individual y los m bitos m s im por
tantes d e aplicacin diagnstica, ahora es el m om ento de com pletar esa inform acin con
las otras dos dim ensiones: la acadm ica y la sociofam iliar.
5.1.1.
5 . 1.1.1.
Estrategias de aprendizaje
C o n c e p to y tip o s
N o existe unanim idad sobre el concepto de estrategias de aprendizaje y co n bastante

frecuencia d istintos autores utilizan d e fin ic io n e s funcionales , indicando p ara qu sirv en
las estrategias o definiciones taxonmicas , indicando cules son y en q u consisten, siem
pre con la intencin de aclarar esta cuestin.
A p esar de lo anterior, intentarem os llegar a alguna d efin ici n provisional p ara saber
de qu estam os hablando, para ello com enzarem os por aclarar; previam ente, algunos con
ceptos relacionados con las estrate gias de aprendizaje. A s, por ejem plo, B eltrn y F ernndez M artn (2001: 4 1 4 y ss.) nos dicen que, p ara clasificar el concepto de estrategias
de aprendizaje, las funciones q u e cum plen y para garantizar un aprendizaje sig n if icativo
y poder entender las d istintas apor taciones que han aparecido a lo lar go del tiem po, es
conveniente realizar algunas precisiones term inolgicas, en relacin con otros conceptos
anlogos y tip o s de conocim iento, p o r tanto, veam os algunos:
Procesos. Son sucesos internos que suponen la m anipulacin de la inform acin que
entra. Form an las m etas d e las di versas estrategias de aprendizaje, tales com o la
atencin y la com prensin.
Tcnicas de estudio. Son los recursos que utiliza el estudiante para superar una
situacin determ inada. Son aprendizajes m em orsticos y no tienen carcter inten
cional.
13 2
Tcticas. Son habilidades especficas p ara lograr la estrategia de aprendizaje com o,

por ejem plo: realizar un resum en o un m apa conceptual.
Habilidad. Es una destreza en la ejecucin de una actividad, de una tarea repetitiva,
m ecnica o una estrategia si tien e un fin.
Procedimiento. Es un conjunto de acciones dirigidas a la consecucin de una m eta.
Cognicin. E ste trm in o se refiere a procesos cog n itiv o s com o: atencin, percep
cin, m em oria y pensam iento. Su optim izacin desar rolla capacidades, procedi
m ientos o estrategias que perm iten codificar y entender una in fo rm aci n determ i
nada.
Metacognicin. Es la regulacin del sistem a cognitivo, hace referencia al conoci
m iento y al control de los procesos cognitivos.
U na vez que se han aclarado algunos trm inos afines que se identifican con las estra
tegias de aprendizaje, v a m o s a proceder a describir algunas d e f iniciones realizadas por
los autores m s representativos de esta disciplina:
Para M onereo y C lariana (1993), las estrategias de aprendizaje son procedim ientos
y tcnicas utilizadas de foim a intencional, coordinada y contectual para trabajar con
la nueva inform acin y poder alcanzar el aprendizaje significativo.
O tros autores, com o R om n (1990), y R om n y G allego (1994), definen las estra
teg ias d e aprendizaje com o m icroestrategias, tcticas de aprendizaje observ ab les,
p rocedim ientos que p e rm ite n optim izar, ensear y pre venir su c o rre c to funcio
nam iento.
Finalm ente, consideram os la descripcin que ofrece B eltrn (1993, 1996), sobre las
estrategias de aprendizaje. E l autor entiende que son operaciones m entales internas
que d eb e realizar el alum no en la situacin d e enseanza-aprendizaje. T ienen un
carcter intencional y propositivo.
Se desprende de las definiciones anteriores que las estrategias d e aprendizaje son pro
cesos que sirv en para efectuar tareas intelectuales, q u e tienen carcter intencional, estn
dirigidas a una m eta y son heiram ientas bsicas para adquirir, procesar, recuperar y trans
form ar la inform acin. Su adquisicin y perfeccionam iento est presente en la dinm ica
escolar, y a sea dentro o fuera del currculo, com o una form a de aprendizaje significativo,
ya que favorecen la adquisicin de habilidades o com petencias de orden superior.
Segn B eltrn y Fernndez M artn (2001:417 y ss.), la diversidad conceptual com por
ta, co m o hem os visto an terio rm ente, casi siem pre, a la diversidad tipolgica , por tanto,
existen distintas clasificaciones q u e acentan m s su carcter am biguo. A m odo de ejem
plo expondrem os algunas clasificaciones m s significativas.
L a de Weinstein y M ayer (1986); la de fb z o (1989,1990); y la de M oreneoy Clariana
(1993), to d as ellas clasifican las estrategias de aprendizaje d e la m ism a fo rm a, con lige
ros m atices segn los autores, utilizando los criterios de control cognitivo gradual que el
C a p tu lo V A m bitos d e l diagnstico: dim ensiones acadm ica y sociofam iliar
133
sujeto de enseanza-aprendizaje ha de hacer para legrar un aprendizaje significativo. As,

diferencian entre:
Estrategias de repeticin. Son aquellas actividades q u e tienen un control cognitivo
m nim o, entre las cu ales seala: tareas de copia o de repeticin.
De elaboracin. Son actividades q u e suponen un control co gnitivo bajo, p ero que
establecen conexiones entre los conocim ientos previos del sujeto y los recin adqui
ridos y q u e utiliza para hacer tareas de tom a de notas, esquem as o resm enes.
De organizacin. Son actividades que suponen un control cognitivo superior y que
im plican categorizacin, ordenacin y estructuracin de la inform acin a travs de
redes sem nticas.
D e regulacin. Son actividades d e control cognitivo elevado y hacen referencia a la
utilizacin de habilidades m etacognitivas.
L a clasificacin realizada por Romn (1990) y Romn y Gallego (1994), se centra en
los procesos , entendidos stos com o constr uctos inferidos encargados de tran sfo rm ar,
transportar, reducir y coordinar una representacin m ental del m undo y las estrategias de
aprendizaje. Para m ayor inform acin vase B eltrn y Fernndez M artn (2001), d e la que
extraem os la siguiente sntesis. A s pues, los autores sealan cuatro tipos:
Procesos de adquisicin. Que a su vez estn form ados por estrategias atencionales
com o la exploracin, la lectura su p erficial de la m ateria que se v a a aprender y la
fragm entacin que p erm iten hacer subrayado lineal; y de repeticin cuyo objetivo
es recordar el m aterial de aprendizaje a co rto y a largo plazo, y q u e utiliza tcnicas
com o el repaso en voz alta, el repaso m ental, el repaso reiterado, etc.
Procesos de codificacin. Supone el trayecto que reco rre la inform acin desde la
m em oria a corto p lazo hasta la m em oria a la g o plazo, y viceversa. L os autores dife
rencian tres tip o s de estrategias de aprendizaje: el prim ero se refiere a las nem otc
nicas , que perm iten utilizar tcnicas com o los acrnim os, las rim as, loci, las pala
bras-clave; el segundo se refiere a la elaboracin , tanto sim ple com o com pleja; y, el
tercer tip o est relacionado co n la organizacin , que depende de la m ateria d e estu
dio y de las necesidades d el discente. L as tcnicas que pueden utilizarse son: el
agrupam iento de inform acin, com o resm enes, esquem as, etc.; los m apas concep
tuales y los diagram as.
Procesos de recuperacin. Son aquellas estrategias q u e favorecen la bsqueda de la
inform acin y que producen respuestas. Incluy en dos tipos de estrate gias: las pri
m eras relacionadas con la bsqueda , q u e per m iten organizar el m aterial; y las
segundas se refieren a la recuperacin de respuestas a travs de la planificacin de
las m ism as, p o r ejem plo, la libre asociacin, la ordenacin y la respuesta escrita
(tanto redactar com o transferir).
Procesos de apoyo. Son procesos m etacognitivos que influyen en todo el proceso de

adquisicin, tratam iento y recuperacin de la info rm aci n . Se distinguen dos tipos
13 4
de estrategias: por un lado las metacognitivas , q u e hacen referencia al conocim ien

to del alum no de sus pro pios procesos, de sus estrategias cognitivas y de su capaci
dad de control de las m ism as (stas, a su >ez, se subdividen en otros d o s tipos: autoconocimiento y autocontrol ); y, p o r otro, las estrategias socioafectivas (que, a su
vez, se dividen en tres bloques: afectivas, sociales y motivacionales).
Finalm ente, exponem os la c la s if icacin elaborada por Beltrn (1996,1997), quien
divide las estrategias de aprendizaje en funcin de dos criterios, a saber: por su naturale
za y p o r su fu n ci n , com binando am bas entre s obtiene la siguiente catalogacin:
Estrategias de apoyo. Su objetivo es sensibilizar al alum no hacia la tarea de apren
dizaje e incluye estrategias com o: la m otivacin, las actitudes y el afecto.
Estrategias de procesam iento. H acen referencia al proceso de adquisicin y se
encargan de c o d if icar la infor m acin, estructurarla, organizara y transfor m arla.
Incluyen otras estrategias com o: la seleccin, la organizacin y la elaboracin.
Estrategias de personalizacin d e l conocimiento. E stas estrategias suponen autorresponsabilizar al alum no de su aprendizaje y se representan por las estrate gias
siguientes: pensam iento creativo, pensam iento crtico, recuperacin y transfer.
Estrategias metacognitivas. Se encargan de planificar, controlar y evaluar la accin
de las estrategias cognitivas. T ienen una doble funcin: por un lado, conocim iento y
control; y, p o r otro, planificacin, control y evaluacin.
5 . 1.1.2.
Modelos actuales de aprendizaje
En este apartado de los m odelos m s actuales del aprendizaje, slo reca e re m o s aqu
llos que son m s significativos y q u e aportan pautas de orientacin para su im plantacin
en las escuelas. L a seleccin, q u e ha sido realizada por F ernndez M artn (1998:395),
slo contiene cuatro m odelos actuales y son los que nosotros presentam os aqu:
Aprendizaje autorregulado. E ste m odelo de aprendizaje autor regulado propugna
q u e los cscentes participan activam ente en su p roceso de enseanza-aprendizaje ,
tanto desde el p u n to de vista m etacognitivo, com o m otivacional y conductual (Zim m erm an y Schunk, 1989).
Cuando se utiliza el trm ino de autorregulacin, se refiere a la auto-generacin
del pensam iento, los sentim ientos y las acciones p ara lo g ra r unos objetivos espec
ficos, a saber, analizar un texto, redactar un tem a, etc. L a autorregulacin com ienza
en el nivel interpersonal m ediante el contacto con los otros, siendo inter nalizada a
travs de la m ediacin del habla interna.
Para M cC om bs (1993), este concepto se iguala al d e m etacognicin en la m edi
da en que consiste en una autoe valuacin de los pensam ientos y d el sentim iento,
im plica d arse cuenta de que el yo es el agente en el proceso de aprendizaje.
Este m odelo utiliza d iferentes tim inos en las definiciones del aprendizaje auto
rregulado: autoeficacia, autocontrol, autoe valuacin...; siem pre p ara reflejar la
135
implicacin d e l y o com o agente de autogobierno en la conducta de aprendizaje. Es

decir, que el in d iv id u o sea consciente del propio pensam iento, la p lan if icacin de
tos recursos y d e la evaluacin d e la propia eficacia, tanto en el planteam iento de la
tarea com o en la ejecucin.
En sntesis, las im plicaciones d e esta teora consisten en potenciar la responsa
bilidad del alum no en la tarea del aprendizaje. L os conceptos clames son: autoeficacia, intem alizacin y m etacognicin. L os autores representad vos de este enfoque
son: Zim m erm an, Schunck, B andura, B onner y M cC om bs.
Aprendizaje situado. En este m odelo se plantea el aprendizaje com o un p r oceso
inacabado y continuo que se desarrolla toda la vida. E l aprendizaje situado p ropo
ne una m etodologa que favorezca las relaciones cooperativas y q u e la consecuencia
de las interacciones entre lo que los alum nos saben y lo que esperan aprender . En
este proceso, lo que interesa es reconocer que el sig n if icado fin al del aprendizaje
slo lo establecen los alum nos.
L as im plicaciones de esta teora son el desarrollo de una com unidad de prctica
donde se co m p arta el conocim iento, a travs d e un proceso de consolidacin. Se le
da m ucha im portancia al pensam iento crtico com o negacin y actividad com parti
da. L os conceptos c la v e s de este enfoque son: e xperiencia, concrecin y anclado.
Los autores m s representativos son: Brown, D uguid y Collins.
Aprendizaje cooperativo. E n este m odelo se propugna una situacin de aprendizaje
grupal , en la que el aprendizaje cooperativo es, sin duda, un logro social. L os obje
tivos estn tan relacionados que, p ara que un individuo logre los suyos, es necesario
que los dem s los alcancen tam bin. A dem s, el individuo es recom pensado en fun
cin del trabajo de los dem s m iem bros del grupo.
E l grupo se encarga de m antener la tensin general poique com parte el esfuerzo
del pensam iento, reduciendo la ansiedad producida y acilitando el cam ino q u e \a a
crear la disonancia cognitiva. sta se entiende com o la creacin de conflicto en el
sujeto, e im plica un anlisis en profundidad y la estr ucturacin de la inform acin
que ha d e aprender antes d e ser aceptada.
Las im plicaciones de este enfoque consisten en m ejorar la co n stru cci n de sig
n ificad o s po rq u e sum inistran una gran cantidad de apoyo, responsabilidad com par
tida, procesos de g rupo y com petencia igualitaria. A dem s de la creacin de con
flicto co m o base d e cam bio en el indviduo. L os conceptos claves d e esta teora son:
andam iaje, m utualidad, interaccin e igualdad. L os autores m s representativos son:
Slavin, Jo hnson y Johnson, y Graves y Graves.
Aprendizaje estratgico. Esta propuesta realizada por B eltrn (1993) reco ge las
dem andas de un cam b io paradigm tico propugnado p o r tres acontecim ientos clave:
las aportaciones d e las investigaciones sobre la inteligencia, la nue va concepcin
del aprendizaje, y las experiencias educativas en contextos naturales. E n este m ode
lo se propugna aprender a aprender , a dom inar un am plio repertorio de estrategias
cognitivas, m etacognitivas y m oti vacionales q u e p er m itn al discente actuar de
13 6
m anera eficaz. L os conceptos clave de esta teora son: m ediacin, autorregulacin,

procesos, autonom a, flexibilidad, estrategias cognitivas y m etacognitivas.
5 .1.1.3.
Instrum entos de evaluacin de estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje han despertado m ucho inters en las dos ltim as dca
das, especialm ente en Espaa, a raz de la aplicacin de la LO G SE, lo cual ha p er m itido
que se creasen algunos in stru m en to s de m edida que p e rm ite n diagnosticar aspectos con
las estrategias cognitivas, m etacognitivas, m otivacionales, d e control y de personaliza
cin. A continuacin presentam os algunos ejem plos.
E strategias de aprendizaje:
Inventario de habilidades de aprendizaje y estudio , LA SI, elaborado p o r W einstein
et al. (1988). Su fin a lid a d es el diagnstico de las estrate gias de aprendizaje, tales
com o: planificacin, seleccin de inform acin y procesam iento. L a edad de aplica
ci n se sita alrededor de 12 a 16 aos, lo que cor responde al nivel de Enseanza
Secundaria O bligatoria. E ste in v en tario consta de 77 tem s distribuidos en diez
escalas, que corresponden a los siguientes aspectos: actitud m otivacin, control del
tiem po, ansiedad, concentracin, procesam iento d e infor m acin, seleccin de la
idea principal, ayudas p ara el estudio, autoe valuacin y estrategias d e aprendizaje.
E scala de estrategias de aprendizaje, ACRA, elaborado p o r R om n y G alle go
(1994). E scala que tien e por f inalidad dos objetivos: el prim ero se re fie re al d iag
nstico d e las estrategias de aprendizaje cognitivo y m etacognitivo; m ientras que el
segundo est relacionado con el diagnstico especfico de cada uno d e los procesos
que intervienen en el aprendizaje (adquisicin, codificacin, recuperacin y apcyo).
Esta escala est diseada para que se aplique a alum nos de entre 12 y 16 aos, que
corresponde a la E ducacin Secundaria O bligatoria. C onsta de 119 tem s distribui
dos en cuatro escalas independientes y con barem os propios, lo cual facilita la apli
cacin de toda la escala o slo uno de los fictores. L as escalas q u e proporciona son:
d e adquisicin de la in fo rm aci n , de codificacin d e la inform acin, de recupera
cin de la inform acin y d e apoyo al procesam iento.
Cuestionario M SLQ (M otivated strategies f o r learning questionnaire) elaborado
por G arca y P intrich (1996). Pretende cubrir dos objeti vos diferentes pero ntim a
m ente relacionados: el prim ero se r e f iere al diagnstico de la orientacin m oti vacional de los alum nos en situacin de enseanza-aprendizaje; y el segundo se refie
re al diagnstico de las estrate gias de aprendizaje cognitivas, m etacognitivas y d e
recursos. L a edad de aplicacin cor responde a los n iv eles d e P rim aria y E SO . El
cuestionario consta de 90 tem s, distribuidos en doce factores q u e m iden diferentes
aspectos de m otivacin y estrategias de aprendizaje. C on respecto al prim er aspec
to, la m otivacin, se recogen 31 tem s distribuidos en seis subescalas que estn rela
cionadas con la orientacin a la m eta, la m otivacin intrnseca-extrnseca, la autoeficacia para el aprendizaje, la ansiedad y la capacidad de control. E n cuanto al
segundo, las estrategias de aprendizaje, recoge estrategias cognitivas, m etacogniti
vas y de m anejo de recursos.
137
Inventario de estrategias de a p r endizaje, ID EA , elaborado por V izcarro et al.

(1996). E ste inventario tiene com o objetivo principal el diagnstico de las estrate
gias, tan to de b ase com o cognitivas. L a edad de aplicacin co rresp o n d e a los nive
les de E SO y com ienzo de los estudios uni versitarios. C onsta de 153 tem s, d istri
buidos en 14 factores.
Cuestionario de estrategias de aprendizaje , C EA , elaborado por B eltrn (1997). El
objetivo de este cuestionario es el diagnstico d e las diferentes e s t r a d a s de apren
dizaje que utiliza un individuo cuando aprende. L a edad de aplicacin corresponde
al nivel de E S O . C onsta de 105 tem s distribuidos en cuatro procesos d e pensa
m iento y 14 factores.
Escala de evaluacin de procesos y estrategias de aprendizaje , CEPA, elaborado
por B arca (2000). L a escala forma p arte de la batera SIACEPA, que evala tam bin
las atribuciones causales, y es una adaptacin d e L PQ de B igg para la p o b lacin
espaola. E sta escala contiene 36 tem s que tienen la form a de una escala Likert de
cinco puntos. E s aplicab le individual o colectivam ente y su tiem po de aplicacin
oscila entre 15 y 20 m inutos.
T c n ic a s d e estu d io :
Inventario de hbitos de e stu d io , IH E, elaborado por Pozar (1983). E l o b jetiv o de
esta p ru eb a es diagnosticar una serie d e factores tericos agrupados en cuatro esca
las: condiciones am bientales d e estudio, p la n if icacin del estudio, utilizacin de
m ateriales y asim ilacin. L a aplicacin es indi vidual o colecti va para alum nos
m ayores de doce aos.
Cmo evaluar las actitudes y e l m todo de tr abajo intelectual , ITE C A , elaborado
por G arca M ediavilla et al. (1986). Su objetivo es evaluar la conducta d e estudio a
travs d e las siguientes escalas: m otivacin, am biente, planificacin-concentracin,
m todo de trab ajo personal, actividades en clase y ansiedad. Su aplicacin puede ser
individual o colectiva con un tiem po de adm inistracin de 30 m inutos.
Cuestionario de estudio y trabajo intelectual , C E TI, elaborado porY uste (1987). Su
objetivo es diagnosticar el estudio y el trabajo intelectual de alum nos d e P rim aria y
Secundaria. E s d e aplicacin individual o colectiva y su tiem po de adm inistracin es
de aproxim adam ente 25 m inutos. L os f actores que evala son: condicionam ientos
previos del estudio, previsin, trabajo personal y espontaneidad.
Batera de evaluacin de actitudes, hbitos, ha bilidades, m todo y am biente de
estudio , BA H H M A E, elaborado por G arca et al. (1992). E s un m odelo ecolgico
que pretende id en tificar el patrn de variables, interconectadas entre s, q u e e x p li
can p o r qu una persona tiene una deter m inada conducta. E s d e aplicacin indi vi
dual o colectiva en alum nos entre los 12 y los 18 aos, y el tiem po de adm inistra
cin es de una hora apro xim adam ente. M ide los aspectos siguientes: actitudes,
hbitos, habilidades, m todo, am biente y evaluaciones.
Diagnstico integral d e l estudio, D IE, elaborado por Prez A vellaneda et al. (2000).
Este instrum ento evala el estudio com o una conducta que presenta tres ses: estra-
13 8
tegias de apoyo, estrategias prim arias, estrategias de seguim iento y com plem enta
rias. L os autores pretenden evaluaren su totalidad la conducta del estudio, para ello,
en prim er lugar, recogen datos a partir del autoinform e, que proporcionan inform a
cin sobre: la actitud, el autoconcepto acadm ico y las estrate gias de estudio; des
pus, por m edio de una p rueba prctica evalan la aptitud para el estudio.
El instrum ento p resenta tres form as: DIE-1 para alum nos de E ducacin Prim a
ria; D IE-2 para alum nos de ESO, y D IE-3 para B achillerato y U niversidad. Su apli
cacin puede ser individual o colectiva, con un tiem po variable, aproxim adam ente,
de 30 m inutos el cuestionario y de 30 a 4 0 m inutos la parte prctica.
5.1.2.
Estilos de aprendizaje
5.1.2.1.
Dimensiones del estilo de aprendizaje
Tal com o sugieren Ayala y G alve (2001:321), a quienes se guirem os en esta e x p o si

cin, existen m uchas y variadas acepciones del concepto de estilo de aprendizaje , siem
pre en funcin de la teora que sustentan diferentes autores, sin embaigo, se pueden ag ru
par en tre s grandes dim ensiones principales. A ceptarem os la categorizacin realizada por
el Centro N acional de Recursos para la Educacin E special y q u e incluye los presupues
tos recom endados p o r la legislacin sobre la evaluacin psicopedaggica y las adaptacio
nes curriculares.
L a dimensin cognitiva. E sta dim ensin se refiere a la form a que el estudiante tie
ne de procesar la infor m acin, interpretarla y abordar las tareas. Incluy e aspectos
tan relevantes com o: a) enfoque de aprendizaje, intenciones y m etas del estudiante;
b) uso de las estrategias de aprendizaje; c) utilizacin de las tcnicas de estudio; d)
planificacin y realizacin de las actividades; y e) la regulacin m etacognitiva.
La dimensin fsic o / ambiental. Esta dim ensin se refiere a la form a en que el dis
cente afronta el am biente de aprendizaje y la fo rm a en q u e p re fie re aprender. A de
m s, incluye otros aspectos com o: a) la m anera de interpretar y resp o n d er al m edio
am biente que le rodea; b) la m anera de utilizar el tiem po de estudio; y c) la m anera
de acceder al m aterial.
Dimensin socioafectiva y motivacional. E sta dim ensin se refiere a las caracters
ticas personales del alum no y de las relaciones in ter personales que inciden en el
m odo de aprender. E ntre las que se incluyan los aspectos siguientes: a) tipo y grado
de m otivacin; b) tip o s de interaccin g rupal; c ) actitudes hacia el aprendizaje; d)
autoconcepto acadm ico, expectativas d e autoeficacia, atribuciones d el xito y del
fracaso; e) grado de atencin y persistencia en el esfuerzo.
5.1.2.3.
Instrum entos de la evaluacin del estilo de aprendizaje
En el m ercado espaol existen instrum entos y tcnicas p ara evaluar el estilo de apren
dizaje, aunque no son esp ecfico s de esta rea y , adem s, no estn su ficien tem en te vali
dados o barem ados, por tanto, ser conveniente hacer uso d e los procedim ientos m ltiples
(Ayala y Galve, 2001:324). A s, podem os sealar la siguiente catalogacin:
139
Entrevistas. E sta tcn ica se elabora a d h o c y proporciona inform acin d el alum no

sobre cu les so n las activ idades que m s le gustan o que realiza m ejor; cul es la
fo rm a en que aprende m ejor; si p re fie re la globalidad d el tem a o p re fie re el an
lisis d e su s p artes; cu n d o y dnde le gu sta aprender; cm o estru ctu ra el co n ten i
do y los m ateriales que usa; as com o, si p r e f iere trabajar in d iv id u alm en te o en
grupo.
Cuestionarios e inventarios. Estas tcnicas, al igual que las anteriores, se elaboran
a d hoc y proporcionan inform acin de cm o ellos perciben su fo rm a de aprender.
Su aplicacin es m s recom endab le en n iv eles de Secundaria, aunque se puede
em plear en edades m s tem pranas si el diagnosticador lo considera oportuno. M en
cionam os, a m odo de ejem plo, el Cuestionario M oney-Alonso de estilo de aprendi
zaje, CHAEA , elaborado por A lonso et al. (1994). E sta pm eba pretende m ediante 80
tem s situar al discente en un eje fo rm ad o por los cuatros estilos de H oney y M unford: activo, reflexivo, terico y pragmtico. H a sido validado con estudiantes uni
versitarios. E l coeficiente alfa de las distintas escalas oscila entre 0.58 y 0.72. Pue
de aplicarse individual o colectivam ente a estudiantes universitarios y el tiem po de
aplicacin est entre 35 y 4 0 m inutos.
5.1.3.
Competencia curricular
E l m odelo actual de evaluacin supone una reflexin crtica sobre el proceso de ense
anza / aprendizaje que, segn Ayala y G alve (2001:355), supone el anlisis crtico de los
com ponentes del proceso y d e los intercam bios que suceden en l, de m anera que el alum
no sea consciente de su p ro p io pro greso y, adem s, p e rm ita a los profesionales y a los
padres conocer su estado p ara la tom a de decisiones posteriores m s oportunas.
Los objetivos de aprendizaje sern los criterios de e/aluacin, en tanto q u e indican los
contenidos q u e el d iscente ha de obtener al fin al del proceso de aprendizaje. Por tanto, la
evaluacin ha de ser form ativa e incorporar el grado de optim izacin de las capacidades,
o habilidades, que se han logrado, y que previam ente han sido propuestas en los conteni
dos para tom ar las decisiones curriculares pertinentes.
Siguiendo a los autores m encionados anterior m ente, Ayala y G alv e (2001:359), la
evaluacin d e la com petencia c u rricu lar exige una reflexin p revia del docente co n res
pecto a su actuacin. H a d e fo rm u larse preguntas tales com o: cules son los aprendiza
je s m nim os d e m is alum nos p ara alcanzar los contenidos q u e pretendo ensear?, qu
son capaces d e aprender?, cules son sus intereses y m oti vaciones en esta m ateria?,
cules son sus estilos de aprendizaje? L a respuesta a estas p re guntas situar al docente
en el p u n to de partida de su program a educativo.
E n conclusin, la evaluacin de las competencias curriculares implica determ inar de
fo rm a objetiva lo que e l discente es capaz de hacer en relacin con los objetivos y conte
nidos de las distintas reas d e l currculo ordinario. E s decir, en qu grado ha conseguido
las capacidades q u e se consideran necesarias p ara afrontar los retos educati vos actuales.
14 0
5 .1.3.1.
Criterios de evaluacin
C om o hem os m encionado anteriorm ente, la evaluacin de las com petencias cu rricu lares est estrecham ente relacionada con la evaluacin de los contenidos. Segn el M E C
(1996), se han de ev alu ar los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedim entales y
actitudinales, q u e a continuacin exponem os brevem ente:
Evaluacin de contenidos conceptuales . Es el dom inio conceptual d e un m bito de
conocim iento. Segn A lonso Tapia (1997), el m ejor indicador de aprendizaje es el
reconocimiento de los hechos, los principios y las teoras; as pues, una condicin
im portante en la e valuacin es proporcionar indicios q u e f aciliten esa evocacin.
Otro aspecto im portante que se ha de tener en cuenta, se gn el autor, es la evalua
cin de conceptos, y a que la comprensin de un concepto im plica saber utilizarlo en
el contexto adecuado y relacionarlo co n otros diferentes. P or tanto, se recom ienda
utilizar p ruebas consistentes en agrupar objetos o acontecimientos d i f erentes en
conceptos, com pletar m apas conceptuales, id en tif icar las consecuencias de un
determinado concepto.
Evaluacin de contenidos procedimentales. El procedim iento se refiere a un saber
hacer , es una destreza que el alum no ha de incor porar o construir. C oll y Valls
(1992) proponen incluir dentro de esta etiqueta: las destrezas, las estrategias, las
tcnicas, los hbitos, las habilidades, los algoritmos, los m todos y las rutinas para
el aprendizaje. Para Valls (1993), la evaluacin de un procedim iento exige com pro
bar si el discente ha conseguido alguno de los aspectos siguientes: a) si dispone del
conocim iento sobre una accin deter m inada com o, por ejem plo, si sabe e xplicar
cules son los estados fsicos del agua; b) si sabe explicar el procedim iento en una
situacin concreta com o, p o r ejem plo, si sabe distinguir el granizo de la nieve; c ) si
sabe utilizar el procedim iento en un conte xto diferente com o, por ejem plo, her vir
agua para cocer un hue vo; d) si sabe utilizar el procedim iento adecuado ante una
situacin problem tica com o, p o r ejem plo, cm o obtener sal com n a p a r tir del
agua m arina.
Evaluacin de contenidos actitudinales. Segn Ayala y G alve (2001:364), una acti
tud es una disposicin a actuar de una deter m inada m anera ante personas, hechos,
objetos, etc. A utores com o Sarabia (1992) y A lonso T apia (1997) consideran m uy
im portante valorar los tres com ponentes d e una actitud , se refieren los autores: al
componente cognitivo , q u e est com puesto p o r opiniones, razones p ara apreciar o
rechazar el objeto de la actitud; al componente afectivo , que est com puesto p o r la
respuesta em ocional y el sentim iento q u e dicho objeto n o s provoca; al componente
conductual , que incluye la m anifestacin, la intencin de com potarse de una m ane
ra determ inada c o n respecto al objeto de la actitud. P ara la evaluacin de estos tres
com ponentes d e la actitud, A lonso T apia (1997) sugiere lo siguiente: a) el conoci
m iento que los discentes tienen de por q u algo se ha d e calorar positiva o negativa
m ente se har com o el resto de los contenidos d eclarad vos o conceptuales; b) las
preferencias de los discentes p o r determ inados objetos, personas, situaciones, etc.;
y c ) se han de v alo rar las em ociones y ev ita r lo que se conoce com o deseabilidad
141
social , los patrones de conducta q u e indiquen afecto o rechazo hacia distintos obje
tos, personas, situaciones, etc., se evaluarn en funcin de su intensidad, persisten
cia y duracin.
En lo que respecta a las actitudes, Ayala y G alve (2001) sealan tres aspectos dife
rentes:
Actitudes de carcter g en era l, que se r e f ieren a la m anera en que los alum nos se
m anifiestan ante el estudio, los com paeros, los profesores, el centro escolar , etc.
Actitudes hacia las reas curriculares , se trata de la fornia en que los alum nos valo
ran cada rea cutricular y de qu m anera afecta al rendim iento de dich a rea. E n este
punto, los autores sealados destacan algunos aspectos com o: los alum nos con difi
cultades de aprendizaje se interesan especialm ente por los aspectos m s prcticos
de algunas reas, tales com o la Plstica o la E ducacin Fsica; la a versin de los
alum nos hacia el rea de M atem ticas se d eb e a que la consideran m uy difcil
(M cLeod, 1990; G onzlez-Pienda, 1998); y durante la escolarizacin decrece la afcin p o r las ciencias (G il et al., 1991). O bien que la e
volucin del rendim iento
escolar presente un p e rfil en form a de diente de sie rra (E spinosa y R om n, 1995).
Actitudes propias de las reas curriculares , que suponen q u e el alum no dispone de
ciertas actitudes particu lares que pueden ser com unes a otras reas. U n ejem plo
puede ser que un alum no sepa cm o m edir con precisin la presin atm osfrica, que
es un procedim iento, y, sin em bargo, el m ism o alum no pueda considerarlo valioso e
interesante o n o , lo cual es una actitud.
5 .1.3.2.
D entro de este apartado podem os proponer una subclasificacin de los procedim ien
tos de evaluacin que m s se utilizan.
Pruebas ex profeso. En este grupo se pueden incluir todas las pruebas escritas que el
profesor prepara para evaluar los contenidos: los cuestionarios, que perm iten m edir con
tenidos de tipo conceptual, el com ponente co gnitivo de las actitudes y el conocim iento
declarativo de los procedim ientos y las estrategias; las entrevistas , que facilitan identifi
car aspectos d e las actitudes y de los procedim ientos (la entre vista proporciona respues
tas del alum no, que facilita la indagacin de las razones e im plicaciones de sus opiniones
y conductas); los registros de observacin, que facilitan evaluar los procedim ientos y las
actitudes de una form a m enos intrusista y perturbadora que las tcnicas anteriores; {por
tafolios, q u e p erm ite la evaluacin de los aprendizajes durante el desarrollo del currculo
y q u e atiende a los tres tip o s de contenidos, adem s de hacer partcipes a los alum nos del
proceso e v a lu a d o r'.
Pruebas pedaggicas. Este tipo de pruebas ayudan a determ inar el grado de dom inio de
la diversidad de conceptos y procedim ientos propios de cada rea. A lgunos ejem plos son:
1 El lector podr tener ms inform acin sobre este tipo de tcnicas que se e xplicarn am pliam ente en los
captulos siguientes del presente texto.
14 2
Pruebas psicopedaggicas de evaluacin individual E laboradas p o r M ontesinos et

al. (1991), incluyen tareas para detectar la com petencia cur ricular del discente en
varias reas, tanto en E ducacin Infantil com o en Prim aria, y que clasifica en cinco
bloques: procesos cognitivos bsicos, conductas adaptativas, expresin grfica, len
guaje y m atem ticas.
Pruebas de conocimientos escolares. E laboradas por A lonso T apia (1997). Estn
com puestas por tres bateras q u e evalan los contenidos correspondientes a tres re
as y en los niveles de 1. y 2. de ESO. L a prim era de ellas corresponde a la batera
AP-M , que evala los contenidos de M atem ticas. L a se gunda es la batera AP-S,
que evala los contenidos de C iencias Sociales; y la tercera es la batera A P-N , que
evala los contenidos de C iencias N aturales.
Batera de contenidos escolares de Primaria. BACEP. E laborada por Prez Avella
neda et al. (1999). E st com puesta p o r los conceptos bsicos de cada uno de los
ciclos d e E ducacin Prim aria. Valora los contenidos conceptuales y procedim entales d e las reas d e C onocim iento del M edio, L engua E spaola y M atem ticas. A de
m s incluye una prueba de m adurez q u e perm ite hacer una evaluacin global de los
aprendizajes. E l tiem p o de aplicacin es de una hora para cada pr
ueba y puede
adm inistrarse de fo rm a individual o c o lectiv a a los alum nos entre los 6 y los 12
aos.
Pruebas de procedim ientos de carcter general. De este tip o de p ru e b a s dam os dos

ejem plos:
Prueba para la evaluacin colegiada de la com prensin lectora a l trmino de la
ESO. E laborada p o r A lonso T apia (1992). Perm ite evaluar, m ediante varios textos y
sus correspondientes preguntas, las capacidades siguientes: identificar la idea prin
cip al y la intencin del autor, las estrategias para identificar el m ensaje del texto, la
com prensin del significado de los tiem pos verbales, etc. L os textos em pleados son
de L engua y Literatura, de H istoria y Geografa, de Fsica y Q um ica, y de Biologa
y G eologa.
Evaluacin de contenidos de procedimiento. Prueba elaborada por Prez Avellane
da et al. (1996), que catalo ga y jerarq u iza los procedim ientos de la E SO . A s, por
ejem plo, en C iencias N aturales identifica 13 procedim ientos generales y los a g u p a
en 5 m acro-procedim ientos jerarquizados segn su g ra d o de dificultad: identificar,
analizar, planificar, experim entar, expresar conclusiones o conocim ientos. Y as
contina con otras reas com o M atem ticas, Lengua, etc.
Pruebas de evaluacin de actitudes: hacia las r eas curriculares y de las actitudes

propias de las reas curriculares. Con respecto a las prim eras, rem itim os al lector al cap
tulo anterior donde se han e xplicado. Y con respecto a las se gundas, m encionarem os a
m odo de ejem plo el Cuestionario sobre preferencias de los alum nos p o r diferentes m to
dos de enseanza de las ciencias, C P M E C . E laborado por B acas y M a rtn D az (1992),
que pretende descubrir p o r m edio de 80 tem s la for m a en que los alum nos adquieren el
143
conocim iento, el trabajo prctico, la o rganizacin de las actividades del aprendizaje y la

evaluacin. C on respecto al tercer tipo de pruebas hem os de d ecir q u e no existen m uchos
instrum entos elaborados con esta fin alid ad . Pero siem pre es factible elaborarlos a d hoc.
5.1.4.
Institucin escolar
E n m uchas ocasiones, las funciones de la escuela se encuentran supeditadas a algunas

funciones de otras instituciones, especialm ente en las sociedades post-industriales, que se
han especializado en una serie de actividades sociales, com o son las fam ilias, las organi
zaciones sociales, los ser vicios de salu d , las org an izacio n es bancarias, los m edios de
com unicacin, entre otras, y que en ocasiones plantean conflictos de com petencia en rela
cin con una parte del acto educativo.
Por otra p arte, las relaciones de la institucin escolar co n el entor no vienen determ i
nadas por el propio carcter social d e la m ism a, ya que es la sociedad quien crea la escue
la para que cu m p la una serie de funciones y , p o r tanto, e xiste una dem anda social a la
escuela p ara que preste una serie de servicios en relacin co n las funciones q u e se le asig
nan. L a evaluacin de esas funciones es una de las reas de atencin diagnstica.
Ya desde m ediados del siglo x x se ha ido extendiendo una visin de la realidad que se
contrapone a la parcialidad de los m odelos tericos q u e derivan de la especializacin d is
ciplinar, y q u e p ropone una nocin diferente: la interrelacin. E n concreto, se refiere a la
idea de sistem as propuesta por B ertalanffy, padre de la Teora G eneral de Sistem as. El
concepto central d e este nue vo concepto es que la realidad es una red de interacciones
entre las p a rte s q u e constituyen un to d o diferente a su sim ple sum a o adicin (V idal y
M anjn, 1996:444).
L a escuela puede contem plarse com o una organizacin de aprendizaje o com o un sis
tem a com puesto p o r subsistem as que, a su v ez, pertenecen a sistem as de orden superior
(R eynolds et al. 1997). A s pues, un sistem a es una totalidad que est fom ada p o r un con
ju n to de elem entos en interaccin dinm ica y o r ganizada en funcin de una f inalidad.
A dem s, esta totalidad m antiene relaciones dinm icas con otros sistem as y a/oluciona en
funcin de todo ello. A continuacin exponem os algunos de los principios bsicos de este
tipo de perspectiva:
Causalidad circular. Se basa en las relaciones causa-efecto. A s, los fenm enos que
actan en la realidad estn inter relacionados continuam ente unos con otros y se
influyen recprocam ente.
Dinamismo. Es la caracterstica de los sistem as abiertos , porque cam bian y evolu
cionan con el tiem po, tienen su propia historia, relacionada con las interacciones
entre sus partes y con otros sistem as.
Equifinalidad. sta es otra d e las caractersticas q u e supone q u e en un sistem a
abierto es m s im p o rtan te conocer el estado actual d e su o rg an izaci n q u e del que
parti.
14 4
Hom eostasis y cambio. E sta caracterstica de los sistem as ab ierto s es la au to rreg u

lacin, es decir, la capacidad de m antener el equilibrio y la estabilidad a pesar de los
estm ulos externos e internos del propio sistem a.
Estructura, proceso y contexto. Son diferentes aspectos del sistem a ab ierto . A s, la
estructura se refiere a la organizacin p ara que funcione; el proceso son los aspec
to s relativos a las re glas que or m alizan el funcionam iento; y el conte xto es el
m edio en que se sita.
5 . 1.4.1.
La educacin como sistem a
La educacin es, a la vez, un sistema cerrado , porque est dotado de una estructura y
una dinm ica in te rn a que p e rm ite una consideracin o rg n ica del m ism o; y un sistema
abierto , porque se encuentra unido al m undo e xterior co n relaciones dinm icas co n la
sociedad, la cu ltu ra y la ideolo ga. E ste carcter m ixto del sistem a de la educacin es la
que le perm ite la supervivencia y la m odificacin. Se basa en una serie de elem entos que
la com ponen y las relaciones existentes entre ellos, q u e a continuacin exponem os:
Elementos d e l sistem a educativo. Son los q u e posibilitan el equilibrio hem osttico
y la com unicacin ex tern a e interna d el sistem a, tales com o: los elem entos axiolgicos que form an la superestructura del sistem a ed u cativ o a travs d e los f ines y
objetivos, las norm as generales y la poltica educativa.
Elementos curriculares y normativos. Son los que regulan la concrecin de los ele
m entos axiolgicos en la prctica educativa, y lo consigue a travs d e los objetivos,
de los planes y de los program as educativos.
Elementos personales y materiales. Forman el tercer g rupo de elem entos del siste
ma: los personales son los profesores y los discentes, m ientras q u e los m ateriales
son todos los recursos educativos y los soportes p ara la com unicacin.
5 . 1.4.2.
Elem entos del sistem a escolar
Al igual que el sistem a educati vo, el sistem a escolar tam bin dispone de unos ele
m entos esenciales que posibilitan ese equilibrio hom eosttico. L os elem entos bsicos son
los siguientes:
Elementos personales. Son los que im plem entan el proceso instr uctivo: el equipo
docente, el alum nado y los especialistas (logopedas, orientador, etc.).
Elementos materiales. Son aquellos so p o rtes q u e p e rm iten im partir la enseanza:
las instalaciones, los m edios y los m ateriales didcticos que estn disponib les para
el equipo docente.
Canales de comunicacin. Perm iten a cada sujeto o g rupo tener unas relaciones
norm alizadas en funcin de si son verticales u horizontales.
Marcos educativos. Se refiere a las intenciones educati vas de cada etapa o ciclo
educativo.
145
Jerarqua. Que todo sistem a tien e y es el que posibilita la resolucin de conflictos

cuando stos surgen.
5.1.4.3.
Variables escolares m s significativas
Los m odelos de estudio de interacciones escolares han ido identificando las variables
escolares m s sig n if icativas para la consecucin de los objeti vos propios del sistem a
escolar. A s pues, entre ellos se encuentran:
Variables socioculturales. Son aquellas que sealan la im por ta n d a que tienen las
variables de origen social y cultural en la sociedad y que estn reco gidos en el sis
tem a escolar. stos son: a) el m edio sociocultural del que proceden los alum nos y
dnde est ubicada la escuela; b) los recursos m ateriales d e que dispone la institu
cin escolar; c) el m arco fsico en que est la escuela, etc.
Variables personales. Son aquellas variables que tienen que ver con las caractersti
cas diferenciales d e los profesores y el alum nado. N o s referim os a las capacidades
de los alum nos, la form acin y la m etodologa d e los profesores, etc.
Variables institucionales. Son las variables que provienen d el propio centro com o
institucin y de las diversas instancias adm inistrativas.
Variables de interaccin grupal. Son aqullas q u e posibilitan categorizar diferentes
aspectos dentro de las relaciones intragrupales e intergrupales, tales com o: el nivel
del centro y del aula (segn el g rupo escolar). Segn Z abala (1995), las interaccio
nes d idcticas varan en funcin de cm o plantee el profesor los objeti/os d e apren
dizaje. A s, pu ed en ser: un gran grupo en el que todos los alum nos hacen lo m ism o
al m ism o tiem po; equipos fijo s en los que se distribuye a los alum nos en pequeos
grupos durante un p erodo de tiem po p re f ijado; equipos mviles o fle x ib les , que
agrupan a los alum nos p ara realizar una tarea deter m inada; y, finalm ente, trabajo
individual , q u e son las actividades realizadas por un solo alum no.
5.1.4.4.
Instrum entos de evaluacin d el contexto escolar
Se dispone de bastantes instrum entos para evaluar las distintas dim ensiones del con
texto escolar, ya sea del centro o del aula. G eneralm ente la fuente de infor m acin es la
percepcin de la escuela p o r par te de los diferentes m iem bros de la com unidad escolar ,
recogida a travs d e la observacin, entrevistas y cuestionarios.
El objetivo de la evaluacin del contexto escolar consiste en determ inar si el centro se
aproxima o no al paradigm a de una escuela eficaz. Para ello, se han de evaluar los diferen
tes elem entos q u e constituyan la com unidad escolar: en prim er luga? en el aula; y en segun
do lugar, dentro del centro en su conjunto, si se produce satisfaccin o no y el rendim iento
de los alum nos y profesores. E l M E C (1996) proporciona pautas y procedim ientos de e va
luacin del contexto escolar, tanto en la dim ensin del aula com o en la institucional de cen
tro. Segn M archesi y M artn (1999), no hay un m odelo nico de evaluacin de los centros
escolares, sin em bargo, m encionan dos funciones principales que han de cum plir: p o r un
lado, la evaluacin d el control adm inistrativo y la rendicin de cuentas a la sociedad; y, por
otro, la autoevaluacin, que p erm ite la m ejora del funcionam iento de los propios centros.
14 6
1. Instrum entos para la evaluacin externa de los centros educativos

En este ap artad o expondrem os dos pro y ecto s de evaluacin de centros ed ucativos a
m odo de orientacin para que el profesional q u e deba realizarlo tenga una idea de qu
inform acin p u ed e encontrar sobre el centro, o bien que pueda utilizarlos com o m odelo
para seleccionar o elaborar sus propios instrum entos:
E l P lan EVA. ste es un p lan que el M inisterio de E ducacin y C iencia ha elab o
rad o entre los aos 1991 y 1996, y su objeti vo era ofrecer a los centros escolares
una serie de in d icad o res para orientar su propia autoe valuacin. Se b asa en el
m od elo de evaluacin cualitativa de niveles m ltiples de M archesi y M a rtn
(1999), cu y a fin a lid a d es utilizar datos cu alitati vos procedentes de e n tre v ista s y
reuniones con los m iem bros de la com unidad educati va p ara diagnosticar el fu n
cio n am ien to d e un c en tro com o, por ejem plo: p ro ceso s de aula y resultados aca
dm icos, entre otros.
E l Proyecto REDES. Este proyecto com enz a funcionar de m odo experim ental en
algunos institutos de la C om unidad de M adrid. A l igual q u e el plan EVA, este p ro
yecto tam bin responde al enfoque de evaluacin cuantitativa de niveles mltiples
de M archesi y M artn (1999), la diferencia est en que p erm ite com parar cada cen
tro con los de sim ilar contexto social, y lograr puntuaciones d e valor aadido para
conocer qu es lo que ofrece el centro a los nuevos alum nos. L a evaluacin de este
proyecto es realizada p o r un equipo especialista e xtem o al centro educati vo, que
elaborar un inform e de la cuestin para f avorecer la reflexin y el anlisis de los
centros participantes. N o tien e funcin de supervisin o control.
2. Instrum entos para la evaluacin interna de los centros educativos
Dimensin de centro escolar. Casanova (1992) propone e v a lu a r los com ponentes y

subcom ponentes en los centros escolares y , para ello, fo rm u la una serie de indicadores,
tales com o: el en torno del centro, las instalaciones y los recursos, las personas que p a rti
cipan en el centro, la estru ctu ra organizativa, las experiencias y la innovacin de p rogra
mas, el funcionam iento interno, las relaciones con la com unidad y los resultados finales.
Por su parte, D e M iguel et al. (1994) sugieren aplicar algunos cuestionarios para evaluar
las dim ensiones del sistem a educativo, q u e a continuacin exponem os brevem ente:
Contexto. D entro del contexto escolar se han de valorar los siguientes aspectos: a)
entorno sociocultural , en el que se e valan los recursos educati vos, culturales y
deportivos d e los q u e dispone el centro escolar; b) entorno fam iliar , se identifican
los niveles socioeconm icos y culturales, las expectativas de los padres con respec
to a la educacin de sus hijos, etc.; c) caractersticas d e l centro , se valorar el tipo
de centro, su tam ao, los ni veles educativos que se im p arten y las relaciones con
otras instituciones de la com unidad; y d) hbitat , es decir, dnde se encuentra ubi
cado el centro. A s pues, se han de recoger y valorar los datos siguientes: el tip o de
poblacin, las ocupaciones principales de la zona, los ndices de paro, y los ndices
de inm igracin y em igracin.
147
Infraestructura. Esta dim ensin nos proporciona d atos sobre cm o son las instala
ciones, los recursos m ateriales y personales, los apoyos externos, etc.
Proceso. Esta dim ensin se subdivide, a su vez, en tres subdim ensiones: a ) estruc
tura d e l centro , q u e p erm ite valorar los rganos de gobierno, el equipo de profeso
res, la coordinacin didctica, los rg an o s de participacin escolar, etc.; b) fu n cio
namiento d e l centro , q u e perm ite analizar los program as educativos, los program as
de funcionam iento interno, etc.; c) e l clim a institucional que rige en el centro esco
lar y, p ara ello, se analizan los m odelos organizativos, los valores d e la com unidad
escolar, las relaciones y la convivencia, etc.
Resultados. Esta dim ensin perm ite evaluar la organizacin del centro, la calidad de
los aprendizajes, la calidad de enseanza, la sa tisf accin de la com unidad educati
va, la form acin profesional de los profesores, etc.
Dimensin d e l profesor. Esta variable es de enorm e im portancia en la evaluacin del

centro escolar, y nos parece interesante incluir algunos cuestionarios que se pueden apli
car al profesorado para detectar su pensam iento y estilo docente:
Cuestionario de creencias pedaggicas , elaborado p o r N ieto (1996). C onsta de 50
tem s y cada uno tiene dos afirm aciones, de las cuales es necesario elegir una. Pro
porciona un p erfil del profesor convencional o innovador.
Perfil de estilos educativos , PEE, elaborado por M agaz y G arca Prez (1998). Este
cuestionario d efin e los siguientes estilos educativos: punitivo, sobreprotector, inhibista y asertivo.
Dimensin de percepcin de los alum nos sobr e e l contexto escolar. A penas existen
instrum entos, debidam ente contrastados, que nos p er m itn obtener una percepcin del
alum no sobre su propio en torno escolar. Sin em bargo, m encionarem os, a m odo de ejem
plo, el Cuestionario sociomoral d e l centro , de D az A guado (1996), en el que re c o g e la
valoracin de los alum nos en aspectos relacionados con el clim a del centro.
Dimensin de evaluacin d e l aula. A dem s d e la evaluacin del centro es necesario
incluir el clim a social del aula, las interacciones didcticas, las e stratg ias m etodolgicas,
etc. A s pues, sealarem os algunos cuestionarios y escalas que se pueden utilizar para la
recogida de inform acin sobre el aula:
Escala de clima social d e l aula , C E , elaborada p o r M oos et al. (1989). E s una esca
la de aplicacin colectiva, tanto para profesores com o para alum nos. C onsta de 90
tem s que estn distribuidos en cuatro dim ensiones: la relacin que existe en el aula,
la autorrealizacin de las tareas y los aspectos com petiti vos, la estabilidad de la
organizacin, la claridad y el control, y el cam bio o posibles innovaciones. L a f ia
bilidad est m edida p o r la prueba de K uder-R ichardson (K R -20) y oscila entre 0.25
y 0.81 en todas las escalas.
Escala de valoracin d e l am biente en la infancia temprana , E C E R S , elaborada por
H arm s y C liford (1990). E sta escala se com pone de 37 tem s que evalan la calidad
14 8
de la clase a la que asisten infintes entre 3 y 6 aos. M ide siete cat<goras: pautas de
cuidado personal, m obiliario y m ateriales, ex periencias d e razonam iento y lengua
je, actividades d e psicom otricidad, actividades creativas, desarro llo social y necesi
dades d el profesor.
Cuestionarios d e l clim a de clase , CM C-1 y C M C -2, elaborados por A lonso Tapia
(1992). Son escalas tipo Likert que evalan el clim a de la clase. E xisten dos versio
nes, la prim era, C M C -1, para E ducacin Prim aria; y la segunda, C M C -2, para E du
caci n Secundaria.
Cuestionario sobre los procesos de aula , elaborado por M archesi y M artn (1999).
E sta p ru eb a aparece en el proyecto RED ES y recoge inform acin sobre las dim en
siones de los procesos d el aula: opinin sobre la prctica educati va, interaccin y
prctica pedaggica, innovacin educativa, academ icism o, organizacin y gestin,
y evaluacin.
5J2.
5.2.1.
L a d im e n s i n s o c io f a m iu a r
Contextos del desarrollo socioemocional
Todos los investigadores convienen q u e no cabe duda que el seno fa m ilia r es el lugar
por excelencia d e for m acin del in f ante. E l desar rollo socioem ocional de la prim era
infancia se produce, bsicam ente, en tres m bitos, q u e son:
1. E l contexto fam iliar , que es una especie de laboratorio donde el inlante desarrolla
los aprendizajes bsicos para la interaccin social. E l im pacto de la fam ilia ha de
considerarse desde la perspectiva de un sistem a, aunque la iw estigacin, tradicio
nalm ente, ha optado por un enfoque m s analtico y reduccionista.
L o s p rin cip io s bsicos de este sistem a son: a ) los p ro ceso s d e interaccin
son b id ireccio n ales; b) el padre y la m adre n o son objetos sociales intercam bia
bles p ara el nio, au n q ue actualm ente, lo s cam b io s sociales y de estru ctu raci n
de la fam ilia han v ariad o sustancialm ente, y puede que co n v iv a con u n o de los
p ad res b io l g ico s y la pareja d e ste (de todas for m as, le ofrecen al nio d ife
ren tes tip o s de experiencias y se com portan con l de form a diferente a l resto de
la gente); c ) son im p o rtan tes los afectos d irecto s y lo s indirectos, q u e o cu rren a
trav s de un te rc e r o m s m iem bros d el sistem a, com o p u ed en ser los hem anos,
abuelos, tos, etc.
U n elem ento del sistem a f am iliar que suele ser esencial en el desar
rollo
socioem ocional del nio es el estilo de com por tam iento parental o, lo que es lo
m ism o, el m odo en que los padres se relacionan con sus hijos.
Estas form as de conducta parental se pueden sintetizar en cuatro aspectos: el
prim ero se refiere al g rado de control que ejercen sobre el com portam iento infan
til, y las estrate gias que utilizan com o, por ejem plo, la a f irm acin del propio
149
poder, la retirada d e afecto frente a las ag resio n es, la induccin de las n o rm as de

com portam iento, etc.; el se gundo se refiere a la com unicacin, q u e puede estar
basada en el dilogo y en el razonam iento o en pautas impositivas; el tercero tiene
que ver con la exigencia de m adurez, y esta conducta puede oscilar entre la auto
nom a en la tom a d e decisiones, o bien todo lo contrario, la sobreproteccin, que
se basa en la incapacidad de la persona para hacer cualquier acti vidad; el cuarto
est relacionado con el afecto, es la for m a de expresar el cario al hijo y a los
dem s m iem bros d e la fam ilia.
L a confluencia de estas cuatro estrate gias nos llevan a sealar los llam ados
estilos parentales, q u e segn los autores pueden aglutinarse en to rn o a dos estra
tegias com o, por ejem plo, e l control y e l afecto, de las cuales surgen cuatro estilos
diferentes, a saber: democrtico, autoritario, indulgente e indiferente, tal com o
sugiere C eballos y R odrigo (1998), o bien en tres dim ensiones: punitivo, sobre
protector e inhibiocionista, com o propone M agaz y G arca (1998). Sin em bargo,
por nuestra parte, aceptam os y explicam os los tres tipos clsicos de control parentai, los cuales exponem os brevem ente: autoritario, perm isivo y dem ocrtico :
Estilo autoritario. Se m anifiesta cuando los padres m uestran un alto ni vel de
control y exigencia de m adurez a su hijo y a la vez, esto se acom paa de un bajo
nivel d e com unicacin y afecto. E ste estilo autoritario d e form acin parental va
asociado a un p e r f il infantil determ inado: son nios obedientes, ordenados,
pacficos, indolentes, hoscos, co n b aja autoestim a, con dificultades en las habi
lidades sociales, etc.
E stilo permisivo. Se m anifiesta cuando los padres presentan un b ajo ni vel de
control y de exigencia de m adurez, aunque existe m ucha com unicacin y afec
to. E l p e rfil del nio, en este caso, es d e la siguiente form a: escaso autocontrol,
inm adurez, frecuente autoestim a baja, asum e pocas responsabilidades, pero es
alegre y vital.
Estilo democrtico. Se m anifiesta cuando los padres se com portan con sus hijos
con un alto nivel en las cuatro dim ensiones m encionadas anteriorm ente. E l p er
fil del nio, en esta situacin, es de la siguiente form a: alto autocontrol y auto
estim a, autoconfianza, iniciativa, persistencia y tenacidad en las tareas, buenas
relaciones interpersonales.
2. E l contexto escolar. En nuestra sociedad, la escuela es una agencia de socializa

ci n de p rim er orden, casi al m ism o n k e l que la fam ilia. E sto sucede porque exis
ten patrones de conducta con caractersticas propias y diferentes al estilo d o m i
nante en el seno f am iliar, y nos referim os concretam ente a las re
glas de
interaccin, los m todos de com unicacin, etc.
Las diferencias m s im portantes, sin duda, son: a) L as relaciones interperso
nales son form ales, no de tip o afectivo, ya que estn condicionadas por los objeti
vos y el tipo de oiganizacin del centro escolar, b ) L as actividades que realizan los
nios en la escuela son diferentes a las de su hogar, suelen estar descontextualiza-
15 0
das, estn p lan ificad as segn los objetivos previstos del program a escolar, no en
funcin de sus intereses. L os contenidos que estudia, la m a yora de las veces, no
son significativos ni tienen consecuencias prcticas en su vida cotidiana. L a inter
accin con los com paeros y profesores es m uy diferente al resto de las relaciones
fam iliares, etc. c) E l lenguaje es la actividad principal, con trm inos abstractos, y
el vocabulario utilizado en la escuela es diferente al que, o r m alm ente, em plea
con su fam ilia, d) E xiste un m undo diferente de nios, es un contexto en el que
puede tener o tras opciones de interaccin con otros iguales y co n m enor control
por p arte del adulto.
3. Contexto con los iguales. Frecuentem ente, esta variable ha sido m enos estudia
da por los investigadores, se consideraba de segundo orden. Sin em bargo, actual
m ente, se le est dando m ucha m s im por tancia, puesto que se ha visto que es
esencial tener bu en as relaciones con los pares o com paeros para gozar de bue
na salud em ocional y un ptim o desarrollo infantil.
E n general, se pueden caracterizar las relaciones entre iguales por los siguien
tes aspectos: realizacin de acti vidades en paralelo; se estab lecen relaciones
segn preferencias, intereses, tem peram ento; la am istad no es entendida com o en
el m undo adulto, suele ser m om entnea y ligada a actividades inm ediatas; en este
contexto existen afinidades y rechazos m uy m arcados; y suelen ser frecuentes las
disputas ligadas a la posesin, el m antenim iento o la defensa d e los objetos que les
gustan.
5.2.2.
Situaciones de riesgo en el contexto familiar
D espus de exponer los contextos socioem ocionales del alum no, en el que se consi
deraban varios aspectos, entre ellos, y dentro d el co n tex to fam iliar, nos interesa destacar
los estilos educativos de los padres, ya q u e innum erables investigaciones han dem ostrado
que las caractersticas del entorno fam iliar se relacionan co n el rendim iento escolar.
A ctualm ente, hem os de hablar, adem s, de otra cuestin esencial com o son los fa c to
res de riesgo del contexto fam iliar. Se podran sealar varios, pero creem os que los m s
significativos son cuatro:
a) M altrato infantil. E sta situacin fam iliar es extrem adam ente grave, ya que deja
m uchas secuelas en los nios que difcilm ente se pueden elim inar
. E xige una
intervencin teraputica y social q u e e xcede las com petencias de la com unidad
escolar. Sin em bargo, en la m ay o ra d e las ocasiones, es en la escuela donde se
detectan los m altratos fam iliares, apareciendo secuelas en los alum nos tanto fsica
com o psicolgicam ente, estas ltim as suele lle v a r asociadas algunas d ificu ltad es
de aprendizaje.
G eneralm ente, este m altrato infentil se deriva de situaciones problem ticas que
viven los m iem bros de la fam ilia com o, por ejem plo, el alcoholism o, la m arg in acin, el paro, etc. P ero tam bin puede ser el resultado de un estilo de educacin
151
autoritario y rgido, en el q u e su ty ace la idea de que los infantes son propiedad de

los adultos.
El m altrato psicolgico y fsico es el e xtrem o negativo d e una relacin que
abarca varios aspectos, tales com o: el abuso psicolgico, el abuso fsico, el aban
dono fsico, el abandono em ocional, la presin em ocional y el rechazo fsico y p si
colgico, y, finalm ente, el abuso sexual. Para m ayor inform acin sobre este aspec
to se p u ed e consultar D az-A guado et al. (1996).
b) Familias desestructuradas. L a situacin de riesgo f am iliar en este aspecto est
relacionada con la estabilidad y el equilibrio entre los m iem bros de la f am ilia y,
por supuesto, con el clim a afectivo que se respira en el hogar. E ste factor es deter
m inante en el proceso de socializacin d el nio, e influy en la adaptacin y el ren
dim iento escolar del discente. L os ejem plos d e esta situacin son las circunstan
cias de un d iv o rcio , de una separacin, los conflictos con yugales, los problem as
con los hijos, el consum o de drogas, etc.
c ) Desvalorizacin d e l trabajo escolar. E ste factor d e aprecio e inters p o r las activi
dades que realiza el hijo es decisvo en el nio a la hora d e sentirse til y crear acti
tudes positivas o negativas. O tro facto r im portante es si los hijos sa tisf acen las
expectativas paternas, esto puede de generar en sentim ientos de desv alorizacin
personal, inseguridad, insatisfaccin, desnim o o rebelda, y culpa. T odos ellos
redundan en un bajo rendim iento escolar.
d) Bajo nivel cultural. El estatus cultural influye sobre el aprendizaje de los alum nos,
ya que, cuanto m ayor sea la variedad y riqueza de estm ulos que se le proporcio
nen a los hijos, m ayor ser el desarrollo m ental y lingstico, lo cual incide en una
optim izacin de la asim ilacin de los contenidos acadm icos. A m ayor nivel cul
tural, los nios ten d rn m s espacio propio donde poder desarrollar librem ente su
personalidad, m s libros, m s cuentos, m s ju g u etes didcticos, etc.
5.2.3.
Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar
N o existe un acuerdo unnim e sobre las dim ensiones que se han de evaluar en el con
texto sociofam iliar, cada autor sugiere una c la sificaci n en funcin de la teora que sus
tenta. A s, autores com o C eballos y R odrigo (1998) y R odrigo yAcua (1998) m encionan
dos m bitos principales p ara la evaluacin: uno referido a las prcticas de socializacin y
crianza; y otro centrado en la calidad del clim a educativo fam iliar, en el cual se incluyen
los aspectos fsicos y las relaciones interpersonales.
Sin em bargo, an sabiendo que eristen varias clasificaciones, tantas com o autores que
las sugieren, p o r nuestra par te aceptam os y adaptam os la elaborada p o r Ayala y G alve
(2001:417), la cu al exponem os brevem ente:
Composicin de la fam ilia: en esta dim ensin interesa conocer el nm ero de m iem
bros q u e constituyen el ncleo fam iliar y su estructura.
15 2
N ivel econmico y cultural: en el que se considerar, p o r una par te, los recursos
educativos de q u e disp o n e el alum no com o, por ejem plo, libros de que dispone para
leer y estudiar, si tien e una habitacin de estudio; y , p o r otra parte, la organizacin
de tiem pos y espacios.
Expectativas de los p a d res: en esta dim ensin interesa recabar la opinin de los
padres con respecto a la educacin de sus hijos en general, la opinin que le m ere
ce la escuela y, lo m s im portante, qu es lo q u e esperan que logre su hijo.
Los estilos educativos de los padres: a i esta dim ensin se recogern datos de cm o
educan los padres, si es de form a autoritaria, perm isiva o dem ocrtica.
Relaciones afectivas: en este apartado conviene id en tificar conductas de relacin o
m anifestaciones afectivas entre los padres y los hijos, as com o entre co n los her
m anos, co n los tos, con los abuelos, etc.
Situaciones de riesgo: en esta dim ensin se han de detectar las situaciones m s pro
blem ticas y de riesgo de la fam ilia, a saber: abandono, m altrato fsico y psicolgi
co, abuso sexual, etc., que afectan al ptim o rendim iento escolar y a la adaptacin
socioescolar.
Colaboracin con la com unidad escolar: en este apartado se han de incluir aquellos
aspectos de com unicacin y colaboracin de los padres con el centro educativo.
5.2.4.
Instrumentos y tcnicas de evaluacin
Segn A nder-E gg (1983), D az et al. (1983) yA yala y G alve (2001), en el diagnstico

de la dim ensin so cio f am iliar cobran especial rele vancia los guiones de entre vista; los
registros de observacin; los cuestionarios para padres, profesores y alum nos; los pro to
colos para valorar situaciones de riesgo; las fichas e inform es sociales y otros instrum en
tos propios de la intervencin social.
L a elab o raci n y ap licaci n de esto s in stru m e n to s es una tarea que p u ed en desem
p e ar los pro fesio n ales d e los E quipos E sp ecfico s de O rientacin y del D epartam ento
de O rientacin. E n ello s se reco g er inform acin a d h o c que p erm itir disear e
im p lan tar p ro g ram as de in terv en ci n p sicopedaggica adecuada a la s necesidades d e
tectad as.
A continuacin, nos detendrem os de form a breve en algunos de los instrum entos que
se pu ed en utilizar p ara diagnosticar esta dim ensin.
Cuestionarios y encuestas. Sealarem os algunos cuestionarios existentes en castella

no, aunque hem os de hacer hincapi en q u e m uchos de ellos no se han com ercializado,
sino q u e se han utilizado en investigaciones o se han presentado en co n g reso s relaciona
dos con el tem a.
Escala de clim a social: fam ilia, FES, elaborada p o r M oos et al. (1989). E sta escala
est form ada p o r 90 tem s y pretende m edir lo que perciben las personas con res
153
pecto al am biente fam iliar. Su aplicacin puede ser individual o colectiva, y lleva un
tiem po aproxim ado de 20 m inutos. E l instrum ento presenta tres escalas q u e reccgen
inform acin sobre: las relaciones y las ideas que se producen en el seno lam iliar; el
desarrollo com o m iem bro de la fam ilia; y la estabilidad q u e inform a de la estructu
ra y organizacin de la fam ilia.
Cuestionario situacional de m etas y prcticas educativas, elaborado por C eballos y
R odrigo (1998). E ste cuestionario consta de 15 situaciones hipotticas de la vida
cotidiana de nios entre los 6 y los 12 aos. E vala tres factores d e pautas educati
vas y cu atro factores de m etas educativas.
Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por M agaz y G arca (1998). E ste cues
tionario consta de 48 frases q u e deben ser contestadas p o r los padres, presando su
acuerdo o no sobre cada una. L as frases estn relacionadas con la educacin de los
hijos y expresan ideas, creencias, actitudes y em ociones. Su aplicacin ocupa entre
10 y 15 m inutos y proporciona un p e rf il d e estilo educativo a partir de las puntua
ciones obtenidas en cuatro escalas diferentes: educacin sobreprotectora, inhibicionista, punitiva y asertiva.
Cuestionario sobre contexto fam iliar, elaborado por el E quipo R edes (1999). E ste
cuestionario pertenece a un p lan de e valuacin externa de centros de Secundaria,
llevado a cabo por este equipo. R eco ge inform acin sobre: la profesin de los
padres, el trabajo de los padres, la ocistencia de libros en casa, la lectura de peridi
cos en el hogar, el tip o de vivienda, los vehculos fam iliares. Pretende clasificar el
contexto fam iliar en cuatro niveles: alto, m edio-alto, m edio-bajo y bajo.
E ntrevistas
Problemas de conducta en casa y en e l aula. Instrum entos de e valuacin, elabora
do por G arca Prez (1994). E n este te xto se recogen varios registros de o b serv a
cin, cuestionarios, inventarios y escalas q u e perm iten obtener inform acin im por
tante para realizar un anlisis d e la conducta. E n concreto, destacam os el
Cuestionario fa m ilia r, q u e recoge datos sobre el nivel de estudios y la profesin de
b s padres, los m iem bros de la fam ilia, la im plicacin d e los padres en las tareas de
sus hijos, etc.
Ejemplo de gua p a ra la entrevista a la fa m ilia , elaborada por el M E C (1996). Es
una relacin exhaustiva de los aspectos que se han de ten er en cuenta a la hora de
elaborar un diagnstico sociofam iliar. Perm ite recoger inform acin del alum no en
el contexto fam iliar, datos en el e n to rn o fam iliar que favorecen o d ificu ltan el de
sarrollo del nio.
La inform acin p resentada en este captulo tiene com o finalidad com pletar los m bi
tos del diagnstico escolar, en dos de sus dim ensiones: la acadm ica y la so cio f amiliar.
De esta form a, el lector dispone de una visin global del contenido del diagnstico esco
lar. Para ello, hem os hecho hincapi, dentro de la dim ensin acadm ica, en los siguientes
aspectos: las estrateg ias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la com petencia cu-
154
D IA G N ST IC O ESCO LAR: TEORA, M B IT O S Y T C N IC A S
rricular y la institucin escolar y, por supuesto, los instrum entos m s utilizados para eva
luar estos aspectos. D entro de la dim ensin so cio f am iliar, creim os que sera de utilidad
abordar los contextos d el d esarrollo socioem ocional, las situaciones d e riesgo en el con
texto fam iliar, las dim ensiones relevantes d el contexto so cio fam iliary los instrum entos de
evaluacin.
VI
Tcnicas de diagnstico: proyectivas,
psicomtricas y objetivas
D espus de haber planteado algunas preguntas en el captulo tres sobre los elem entos del
diagnstico escolar, y siguiendo ese enfoque m etodolgico, en el presente captulo preten
damos abordar la pregunta qu m edios se utilizan en el diagnstico escolar? L a respuesta
es los instrumentos y las tcnicas. A s que el objetivo de este captulo ser exponer al lector
las diferentes tcnicas d e recogida de datos que se pueden aplicar en nuestra disciplina.
Y p ara aclaram os, direm os q u e entendem os por tcnicas de diagnstico aquellos pro
cedim ientos q u e perm iten la obtencin concreta de infor m acin y datos. G eneralm ente,
se em plean en nuestra disciplina con d o s f inalidades bien diferenciadas. L a prim era se
caracteriza por su utilizacin en la em isin de un ju ic io o dictam en sobre un indi viduo,
grupo o situacin. L a segunda se utiliza con el objetivo de realizar una investigacin.
Buisn (1997) hace hincapi en m atizar que e xiste una consideracin er rnea que
hace suponer q u e to d as las tcnicas utilizadas en diagnstico son tests psicolgicos. P or
tanto, es m uy im por tante d iferenciar entre tcnicas y tests. E n esta lnea de e xposicin
est Pelechano (1982), quien d istingue las tcnicas com o aquellas pr uebas o procedi
m ientos utilizados tanto en el laboratorio com o en el m undo social para la realizacin de
un diagnstico, m ientras q u e un test im plica un instrum ento sistem tico y tipificado que
com para la conducta de dos o m s personas. P a ra autores com o Fox (1981), Fernndez
B allesteros (1994) y B uisn (1997), las tcnicas nos sirv en para m edir variables y deben
cum plir los requisitos de fiabilidad, validez y tipificacin.
Las tcnicas han derivado de m odelos tericos y m etodolgicos a los que han queda
do vinculadas. Segn Fernndez B allesteros (1994), los m odelos tradicionales de atribu
tos y m dico em plean esencialm ente tests y tcnicas en la reco gida de inform acin para
la contrastacin d e las hiptesis de partida.
D esde las p ersp ectiv as conductual y co gnitivo-conductual, la in fo rm aci n sobre el
alum no procede de la obser vacin, del autoinform e y del re g istro psicofsiolgico. N o
pretenden una explicacin causal de la conducta, sino funcional. T am poco les interesan
las com paraciones intersujetos. Su inters estriba en a p lic a r funcionalm ente las \ariables
am bientales en interaccin c o n la conducta y viceversa.
15 6
Existe una g ran variedad de procedim ientos o tcnicas de diagnstico escolar . De

M iguel (1982) ofrece la siguiente clasificacin: a ) tcnicas de exploracin biolgica (psico fisiolgicas, clnicas y d e deteccin d e anom alas); b) tcnicas psicolgicas (psicom
tricas, proyectivas, conductuales y subjetivas); c) tcnicas socio-am bientales (sociom tricas, observacin d e grupo-clase y d e investigacin fam iliar). M ientras q u e lvarez Rojo
et al. (1984:55) p resenta una catalogacin m s am plia, p o r lo que propone algunas ms,
com o exponem os a continuacin: a) p ru eb as o tests; b) entrevista; c) observacin siste
m tica; d) esquem as diagnsticos; e) fichas psicopedaggicas; y f ) m todo del caso.
Sin em bargo, nosotros nos adherim os a la propuesta que han sugerido v arios autores
com o Pervin (1979), Silva (1982), Fernndez B allesteros (1994), M aganto (1996) y Buisn (1997), y que coinciden en el sistem a de c la sif icacin que v erem o s a continuacin:
1.
Tcnicas proyectivas. Incluyen los tests n o estr ucturados y disfrazados. Suelen

estar vinculadas a la orientacin clnica.
2.
Tcnicas psicomtricas. Engloban los tests estructurales y voluntarios. L a fuente

de inform acin y posterior m edicin es el resultado de pruebas verbales d el sujeto.
3.
Tcnicas objetivas. E ste grupo de tcnicas aborda las fuentes d e la infor m acin
que deriva de situaciones objetivas y controladas de observacin directa sobre la
conducta del sujeto.
4.
Tcnicas subjetivas. Este bloque d e tcnicas que P e rv in (1979) d efin e com o no

estructuradas, no disfrazadas y v oluntarias, tiene por o b je tiv o la percepcin del
sujeto sobre s m ism o y sobre el am biente. V anse en la Figura 6.1.
Clasificacin de las tcnicas de diagnstico
Tcnicas proyectivas
Tcnicas psicomtricas
Tcnicas objetivas
Tcnicas subjetivas
F i g u r a 6 .1 .
G a s ific a c i n d e la s tc n ica s d e d ia g n stico .
Las d iferencias m s sig n if cativas entre estos cuatro tip o s d e tcnicas pueden esta
blecerse en to rn o a los aspectos que seala B uisn (1997), y que enum eram os a co n ti
nuacin:
1. Sus unidades de anlisis. As podem os o b serv ar continuos de com por tam ientos
(perspectiva ecolgica), atributos (tericos d el rasgo o dinm icos), conductas,
interacciones, productos, procesos, etc.
C a p tu lo VI Tcnicas d e diagnstico: proyectivas, psicom tricas y objetivas
15 7
2. Sus unidades de medida. Se puede m edir: la frecuencia, la ocuirencia, la duracin,

la intensidad.
3. Las tcnicas de registro. Se pueden utilizar escalas, cuestionarios, autoinfoim es, etc.
4 . E l muestreo: tiem po, situaciones, sujetos.
5. E l lugar de observacin , q u e puede ser continuo, natural-artificial, etc.
As pues, nos hem os propuesto dedicar este captulo a la e xposicin d e las tcnicas
segn la clasificaci n q u e hem os m encionado anteriorm ente, co n una excepcin, las tc
nicas subjetivas, a las que dedicarem os inte gram ente el captulo siguiente por razones
m etodolgicas y de extensin.
6.2. T c n ic a s
p r o y e c t iv a s
L as tcnicas proyectivas son medios o procedim ientos de reco g id a de inform acin,

prioritariam ente, d esd e el enfoque clnico d el diagnstico puesto que sirven para el anli
sis d el m undo inconsciente d el sujeto. Sin em baigo, tam bin han m ostrado ser de utilidad
a la hora de evaluar otros aspectos del m undo cognitivo y afectivo de los individuos y que
pueden servir de indicadores para el diagnstico o la descripcin.
6.2.1.
Conceptualizacin
Las tcnicas proyectivas podran d efin irse com o la aplicacin de instrumentos consi
derados especialm ente sensibles para detectar aspectos inconscientes de la p e r sonay es
decir, se trata de id en tif icar, m ediante las tcnicas pro yectivas, ese m undo inconsciente
del individuo. G eneralm ente, el m aterial q u e se aplica en estas tcnicas es am biguo, p re
tende estim ular la im aginacin del sujeto, por tanto, no e xisten respuestas c o rre c ta s o
incorrectas y su interpretacin depende de un anlisis global q u e ha de hacer el e xperto.
A lgunos autores sealan que las tcnicas proyectivas se han de considerar com o pro
cedim ientos de observacin. A travs d e m aterial tipificado, el diagnosticador elicita una
variedad de respuestas que se intuyen com o expresin d el m undo interno del sujeto. D es
de esta p ersp ectiv a se considera com o una obser vacin del in d iv id u o m ediante tareas
estandarizadas; las situaciones se entienden com o tcnicas de m anipulacin; la v ariable
independiente es la personalidad, su estructura o atributos internos; y las variables depen
dientes, las respuestas d e l sujeto ante determ inados estm ulos.
Durante m s d e cuarenta aos, las tcnicas proyectivas han sido las m s utilizadas y han
sido el m xim o exponente de la evaluacin psicolgica. E s a p a r tir d e la dcada de 1960
cuando em piezan a cuestionarse y criticarse estos procedim ientos, bsicam ente, por los
resultados negativos de las investigaciones realizadas. Pero, todava hoy, qu iz por su inte
rs prctico, siguen em plendose. A pesar de las crticas, p arece que existe evidencia em p
rica de que su utilizacin no ha decrecido (em ndez Ballesteros et al. 1994: 315). Segn la
15 8
autora, el problem a que nos encontram os a la hora de tratar con las tcnicas pro yectivas es
triple: el prim ero est relacionado con q u e carecen de un anclaje terico; el segundo es que
se las ha asociado fundam entalm ente con el psicoanlisis; y el tercer protem a es que se han
pretendido conceptualizar desde la teora de la G estalt y desde el paradigm a E-R.
Las tcnicas proyectivas han sido desarrolladas, en su m ayora, desde un m arco con
ceptual psicodinm ico. Se par te de un m aterial que pro voca la proyeccin del m undo
interno del individuo. E ste trm in o fue introducido por F reud para conceptuar el m eca
nism o d e defensa patolgico frente a la ansiedad y a la culpa en los trastonos paranoides.
Posteriorm ente, este concepto se ha am pliado a otras condiciones no patolgicas y se
d e fin e com o el proceso p o r el cual las percepciones internas provocadas por ideas y em o
ciones son proyectadas al m undo exterior.
6.2.2 .
Caractersticas
Independientem ente del enfoque desde el que se pretenda ex p licar las tcnicas, pare
ce evidente q u e los expertos suelen adm itir la ex isten cia de una serie de supuestos b si
cos en ellas, que vam os a reflejar a continuacin:
1. Se p arte de que el individuo cuenta con una estructura bsica y estable de la p er
sonalidad. Q ue tal estr uctura est in teg ra d a por c ie rta s dim ensiones, rasgos o
construcciones, organizadas en form a idiosincrsica en cada sujeto.
2. L a organizacin de la estructura de la personalidad supone distintos niveles de
profundidad en su anlisis. E l ejem plo es la tcnica de R orschach que profundiza
en la p erso n alid ad , m ientras que el TAT analiza aspectos m s s u p e rf iciales e
influenciables p o r ta l situacin.
3.
E xiste una relacin entre los inobservables que integran la estructura de la p er

sonalidad y las m anifestaciones conductuales de los sujetos , lo cual p er m i te la
prediccin del com portam iento.
4 . Las respuestas no se consideran casuales, sino que son signifcativas com o signos
de la personalidad del individuo.
5. Los estmulos, cuanto m s ambiguos son, m s reflejan la personalidad.
6. E l sujeto no puede f alsear las respuestas p o rq u e no es consciente de la r elacin
entre stas y su m undo interno , p o r lo que se pueden considerar tcnicas enm as
caradas e involuntarias.
7. E l anlisis de las respuestas de los sujetos ha de ser fundam entalm entecw tf//ta//vo
y global.
6.2.3.
Modalidades
Siguiendo con la teo ra form ulada por Fernndez-B allesteros (1994:318), las tcnicas
proyectivas se clasifican en:
C a p tu lo VI Tcnicas d e diagnstico: p ro y ec t o s, psicom tricas y objetivas
15 9
Estructurales. E n este tipo de tcnicas se utiliza m aterial visual de escasa organiza

cin que el d iscente debe ordenar, diciendo lo que ve, o a lo que se parece. E l ejem
plo p o r excelencia es el Psicodiagnstico R orschach.
L a hiptesis proyectiva bsica ha sido q u e el sujeto, al im poner estructuracin a
un m aterial p o co estr ucturado, refleja caractersticas m s o m enos estab les de su
personalidad.
La tcnica de R orschach es la que se utiliza tradicionalm ente y , p o r ello, es la
m s conocida en el m bito clnico. C onsiste en la presentacin al in d iv id u o d e una
serie de diez lm inas elaboradas con m anchas de tinta sim tricas con respecto a un
eje central; cinco de ellas en blanco y negro, las otras cinco restantes tienen d istin
tos colores, en concreto, las lm inas II y III son de color negro y rojo, m ientras que
las lm inas nm eros V III, IX y X son polcrom as.
La consigna que se le da al sujeto p ara elaborar la respuesta es q u e oganice perceptualm ente las m anchas dando una respuesta verbal sobre lo q u e ve en ellas.
En el protocolo se pu eden distinguir dos tipos de datos, unos d e tipo no rm ativ o
y o tro s de tipo id eo g rfico . Por una parte, existe una serie de percepciones que se
traducen estructuralm ente en unas categoras d e respuesta. Y por otra, la aplicacin
del resum en estr uctural recoge todas las respuestas, reduciendo los elem entos
estructurales a porcentajes, proporciones, etc.
Temticas. Las tcnicas tem ticas son tcnicas proyectivas que, m ediante un m ate
rial visual, co n distintos g rados d e estructuracin form al, de contenido hum ano o
parahum ano a partir del cual el alum no d eb e contar un relato. E s decir, el sujeto ha
de estructurar unos estm ulos am biguos y contar una historia. L os datos ap o r tados
por este tipo de pruebas p erm iten elaborar indicadores sobre la personalidad global
del sujeto.
L os ejem plos m s significativos d e estas tcnicas son: las tcnicas derivadas del
TAT, com o son el CAT-A (1949), el CAT-S (1952) y el CAT-H (1966), de Bellack
(1979); el Test de relaciones objtales , de Phillipson (1965); el Test de apercepcin
temtica , de M urray (1964); y el test La Pata Negra , de C orm an (1972).
E l procedim iento es siem pre el m ism o para todas las tcnicas tem ticas, la dife
rencia est en la naturaleza de las lm inas y en los requisitos f ijados por la consig
na para el d esarrollo de las historias. E n la consigna se les p id e que cuenten la his
toria de las lm inas presentadas, construyendo el pasado, el presente y el futuro, as
com o lo que piensan y sienten los personajes. P ero tam bin puede centrarse en el
presente aqu y ahora, com o el caso del Test de relaciones objtales o TO R , de
Phillipson (1965).
Expresivas. En las tcnicas expresivas se da una consigna verbal o escrita al discen
te para que dibuje una figura. Todas ellas tienen en com n que carecen de un m ate
rial q u e produzca estm ulos visuales o tctiles; es decir , no se dan objetos q u e se
puedan percibir, ni elem entos o conjuntos de elem entos q u e se puedan estructurar o
manipular.
16 0
Los ejem plos m s sig nificativos d e las tcnicas expresivas son: el Dibujo de la
fig u ra hum ana , d e M achover (1948); el Test d e l rbol , d e K o ch (1962); el Test de
dibujo de la fa m ilia , de C orm an (1967).
Constructivas. La tarea en estos instrum entos consiste en que el sujeto estructure un
espacio y organice en l los elem entos que se le presentan com o m aterial de pneba.
Es un m aterial concreto q u e el individuo debe estructurar sobre la b ase de distintas
consignas. A l sujeto se le pide q u e o rg a n ic e aldeas, pueblos, ciudades, etc.; y para
ello se le o frecen m ateriales para elaborarlo.
Los ejem plos m s sig n if icativos de este tip o de p r uebas constructivas son: el
Test de la aldea im aginaria , de M ucchielli (1964); el Juego universal , de L ow enfeld, etc. E l Juego diagnstico es m uy utilizado por los profesionales que trabajan
con nios, tanto con fin es evaluativos com o teraputicos. E ste ltim o incluye cinco
aspectos relevantes que se han de evaluar: la definicin de roles, el tiem po, el esp a
cio, el m aterial y la especificacin de objetivos.
Asociativas. E n esta tcn ica asociativa se da una consigna verbal o escrita para que
el sujeto m an ifieste verbalm ente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuen
tos (actualm ente est en decli ve). L os ejem plos m s sig n if icativos de este tipo de
tcnicas asociativas son: el Test de asociacin de palcbras , de R appaport (1965); las
Frases incompletas , las Fbulas, de D ss (1980).
6.3. T c n ic a s
p s ic o m t r ic a s
Las pruebas psicom tricas son aqullas que integran los test de diagnstico y evalua
cin, que han sido elaboradas por m edio de procedim ientos estadsticos, con m aterial
estandarizado y tipificado en las lases d e aplicacin, correccin e interpretacin. Se refie
ren, por tanto, a los instrum entos estandarizados.
Este tipo de p ruebas se utiliza en la P sico lo g a D iferencial, para estudiar las diferen
cias intersujetos a par tir de su rendim iento ante distintas pr uebas y tests. P ara m uchos
autores, las respuestas a este tipo de pr uebas seran la m anifestacin e xtem a de ciertos
atributos internos d e carcter explicativo, q u e se pueden inferir a p a rtir de la covariacin
d e conductas sim ples; otros autores defienden la teo ra de que esos rasgos no son en s la
causa g eneradora d e la conducta que presenta el individuo, sino que ese es slo un m odo
de sim plificar su descripcin.
6.3.1.
Conceptualizacin
Una prim era aproxim acin al concepto de test p ro viene del hecho de que se trata de un
instrum ento que pretende m edir el com portam iento hum ano. Esto im plica y exige un proce
so cuidadoso de elaboracin. E l objetivo d e b s tests es lograr operativizar las caractersticas
que se van a m edir en indicadores observables y traducir stas a tareas concretas, m s o menos
similares, que nos perm itan aproxim am os b m s posible a una m edida (Padilla, 2002:191).
C a p tu lo VI Tcnicas d e diagnstico: p ro y ec t o s, psicom tricas y objetivas
16 1
D igam os que, en esencia, una unidad de un test es una pr ueba. G eneralm ente se los
denom ina con la palabra inglesa tests . Y m uchos autores basan su d e f inicin en el co n
cepto de estandarizacin, com o caracterstica m s sobresaliente de los tests e in stru m en
tos de m edida. L as p ru e b a s estandarizadas ofrecen m todos p ara co n seg u ir m uestras de
conducta m ediante procedimientos uniformes , stos se refieren a la adm inistracin de una
m ism a serie fija d e preguntas con las m ism as instrucciones y lim itaciones de tiem po, y un
procedim iento d e calificacin cuidadosam ente d efin id o y uniform e.
Por tanto, al hacer referencia a las tcnicas psicom tricas, nos referim os a aquellos
tests elaborados a travs de procedim ientos altam ente sofisticados, con m aterial rigurosa
m ente estandarizado y tipificado en sus tres lases: aplicacin, correccin e interpretacin.
Que em plean las garantas de fiabilidad y validez (B uisn, 1997).
D esde la dcada d e 1960, se em pez a cuestionar la validez de este enfoque psicom trico, y por ello las tcnicas utilizadas p ara el diagnstico, fundam entalm ente, los tests.
E n realidad, el m ovim iento de rechazo fue por el uso abusi vo y sin criterio de los tests.
Segn Verdugo (1994) y M artnez A rias (1999), las crticas m s com unes q u e se realiza
ron a las pruebas psicom tricas, fueron:
Los form atos clsicos de los tests no per m itan m edir deter m inados dom inios
dem andados por las necesidades profesionales, las nue vas teoras cognitivas, del
aprendizaje y d e la instruccin.
L as grandes crticas se centraron especialm ente en la teora clsica de los tests y en
el anlisis fa cto ria l exploratorio.
L a gran discrim inacin que generaban los tests, en el cam po de seleccin de perso
nal y pruebas de adm isin. Pues en los tests, noim alm ente, se registraban sistem ti
cam ente puntuaciones m s ele vadas en unos g rupos sociales, tnicos o culturales
que en otros.
Las puntuaciones obtenidas en los tests estn afectadas por varios factores externos
com o, por ejem plo: efectos de la situacin, efectos d el e xam inador, sim ulacin de
respuestas, deseabilidad social, tendencias d e repuesta, etc.
6.3.2.
Caractersticas
Para autores com o G arca V idal y G onzlez M anjn (1992), los supuestos bsicos de
este tipo de tcnicas son los q u e a continuacin exponem os:
La aplicacin de un te st es un experim ento psicolgico, lo cual im plica unas condi
ciones estandarizadas que pueden provocar el rechazo en algunos individuos.
Las variables evaluadas son consideradas rasgos , los cuales son constiuctos tericos
que deben ser inferidos d e la resolucin d e las tareas del test y no observados direc
tam ente.
16 2
Suelen evaluarse unidades m olares, m s que las m oleculares.

L a interpretacin de los resultados se hace sobre la base de unas norm as, y a que es
un enfoque esencialm ente nom ottico.
Las capacidades hum anas se consideraban estables, aunque actualm ente este p unto
de vista ha cam biado.
Se pretende asegurar la objetividad m ediante m edidas cuantitativas.
Para abordar las caractersticas de las tcnicas psicom tricas, n o s centrarem os en las
caractersticas de los tests q u e propone Prez Ju ste (1990), quien destaca un conjunto de
notas p ropias de este tip o de instrum entos, a saber:
Su elaboracin y construccin. Esta prim era caracterstica im plica un conocim ien
to profundo del rasgo q u e se ha de m edir y de las diferentes teoras en tom o al m is
mo; la capacidad de elaborar una d e f inicin que, posteriorm ente, habr de operativizar sobre ta l rasgo o dim ensin; la m aterializacin de la operati
vizacin en
elem entos, preguntas o cuestiones; su aplicacin experim ental a grupos de sujetos;
el anlisis d e los resultados, etc.
Su aplicacin. Los tests son m edidas tip ificad as d el com portam iento hum ano; por
ello, es necesario igualar las condiciones de los indrduos a la hora de la realizacin
de la prueba, ya que, de lo contrario, no podram os estar seguros d e que las diferen
cias en las puntuaciones no sean debidas a factores extraos.
Su valoracin. Este tip o de p ru e b a s se caracterizan p o rq u e pretenden alcanzar el
m xim o grado de o b jetividad posible en la m edicin, por eso utilizan respuestas
concretas y se dan instr ucciones m uy precisas a los e xam inadores para ev ita r las
posibles discrepancias entre ellos.
Sus caractersticas tcnicas. Com o a cualquier instr um ento de evaluacin, a los
tests se les exige que sean precisos y vlidos p ara los fin es que se establecen.
L a interpretacin de sus puntuaciones. A unque existen tests y pruebas en los que la
interpretacin se realiza en funcin de criterios, una g ran m ayora de los tests utili
za n la in terp retaci n b asada en n o rm a s o barem os q u e f acilitan la interpretacin
relativizada de las puntuaciones del indviduo, y as poder com pararlas con las de un
grupo d e referencia.
6.3.3.
Modalidades
Los intentos de clasificaci n de las tcnicas psicom tricas han sido m uchos, las cata
logaciones m s im portantes han venido de la m ano de autores com o C ronbach (1972),
Pervin (1979) y Silva (1982, 1989), entre otros.
Em pezarem os p o r revisar algunos criterios que nos parecen m s rele vantes a la hora
de catalogar, diferenciar y analizar los tests; para ello seguirem os la exposicin efectuada
C a p tu lo VI Tcnicas d e diag n stico: p royectiva s, psicom tricas y objetivas
por Padilla (2002:198 y ss.). L a m ayora de los criterios no son excluyentes entre s, por
lo q u e es posible intercam biarlos para analizar un aspecto concreto. Veam os cada uno de
estos criterios:
Naturaleza de la medicin que proporcionan. E n esta lnea est C ronbach (1972),
quien establece, bajo este criterio, una diferenciacin entre dos g randes categoras
que han sido m uy utilizadas: por un lado, losfes/s de ejecucin m xim a ; y, p o r otro,
los d e ejecucin tpica. L os prim eros m iden la capacidad m xim a q u e un sujeto
puede dem ostrar en su ejecucin, los ejem plos d e este tip o son las p ru e b a s de apti
tudes y rendim iento. L os seg u n d o s pretenden evaluar la conducta habitual y tpica
de los individuos en d eterm inadas situaciones. L os ejem plos de este tipo son las
pruebas de personalidad, intereses y actitudes.
A tributo o caracterstica m edida. E ste es o tro c rite rio m u y u tilizad o p ara c la si
fic a r in stru m en to s. A s, b a jo este asp ecto se p u e d e d ife ren ciar e n tre te sts d e p er
sonalidad, de ap titu d es y de ren d im ien to . L o s prim eros, de,personalidad , so n los
que an tes h e m o s c atalo g ad o de te sts d e re a liz a c i n tp ic a , es d e c ir, son p ru eb as
que ab arcan u n a c ie rta d iv ersid ad d e co n ten id o s, m iden fa c to re s q u e se cen tran
o a g ru p a n b ajo e l co n cep to d e p e rso n alid ad , tales c o m o : los v a lo re s, las ac titu
des, lo s in tereses, la a d ap taci n al m edio, lo s rasgos de carcter , en tre o tro s. A
este tip o de p r u eb as se las su ele d en o m in ar co n los tr m inos de inventario o
cuestionariot y a q u e la s resp u estas no pueden ser co n sid e rad as com o verdaderas
o falsas.
Con respecto al segundo y tercer grupos, los tests de aptitudes y de rendim ien
to, en ocasiones aparecen catalogados com o un solo g rupo de pruebas de capaci
dad , stas tien en p o r objetivo m edir lo que puede o podra hacer el sujeto en funcin
de sus potencialidades personales y del rendim iento adquirido en un aprendizaje
determ inado. E n otras clasificaciones, las pruebas de capacidad tam bin reciben el
nom bre de tests cognoscitivos , m ientras que los de personalidad se denom inan
medidas no cognoscitivas o afectivas.
Por otra parte, los tests de aptitudes son aqullos que pretenden m edir lo q u e se
puede aprender, m ediante un entrenam iento apropiado, m ientras que las pruebas de
rendimiento m iden los resultados del aprendizaje.
Contenido de las tareas. Este criterio de clasificacin se refiere al contenido de las
actividades q u e utiliza la prueba en cuestin. A s, si estas tareas se relacionan con el
aprendizaje form al, p o dran cla sific a rse com o p ru eb as de rendim iento o aptitud.
C ronbach (1972) p ropone que am bas se siten en una especie de continuo en el que
el rendim iento y la aptitud seran los dos extremos. A s, cuando el contenido de una
prueba es m s dependiente d e la enseanza, m s se acercar a un test de rendim ien
to y m enos a uno de aptitud.
Enfoque de la evaluacin. E ste criterio se aplica fundam entalm ente a lo que antes
denom inam os m bito no cognoscitivo o afectivo. D entro de este enfoque, C ronbach
(1972) propone d iferenciar dos tipos de tests:
16 4
a) Las pruebas psicotcnicas: son aqullas que se basan en la estandarizacin y la

tipificacin de la conducta. U na buena p arte de las pruebas que evalan la per
sonalidad p ertenecen a esta clasificacin, ya q u e pretenden obtener una estim a
cin cuantitativa de los aspectos aislados de la ejecucin del individuo.
b) Las pruebas holsticas o proyectivas: este enfoque pretende conseguir la visin
global de la personalidad, y hace especial hincapi en las dim ensiones cualitati
vas de la conducta.
Modos en que se interpretan los resultados. Este criterio perm ite obtener dos nue
vos tipos de tests: los referidos a norm as y los referidos a criterios. E n las pruebas
que utilizan n o rm a s se com para a los in d ividuos unos con otros, p o r lo que la eje
cucin q u e ha realizado el indi viduo casi siem pre se inter preta en funcin de una
clasificaci n relativa. Por el contrario, en las pruebas referidas a criterios, ponen de
relieve la destreza de contenidos y habilidades claram ente definidos, a saber: lo que
el individuo sabe y p u ed e saber.
Otros criterios: esta clasificacin perm ite establecer y m atizar las diferencias entre
b s tests existentes en el m ercado. N o s referim os a aspectos com o: tests colecti vos
frente a individuales; tests de potencia frente a tests de \elocidad; tests de seleccin
frente a tests de f acilitacin; tests de lpiz y papel frente a tests d e ejecucin; y ,
finalm ente, tests adaptados.
A p esar d e que existen, co m o hem os dicho, m uchas otras fo m a s de clasificacin, nos
otros vam os a optar p o r un tip o general, que englobe la totalidad de los tipos, basndonos
en C ronbach (1972), P erv in (1979) y S ilv a (1982, 1989), entre otros. V em oslo a conti
nuacin:
a) Tcnicas de habilidades intelectuales o capacidad. E ste grupo de tcnicas puede,
a su vez, subdividirse en funcin d e diversos criterios.
Tests construidos sobre la base de estrategias racionales. R eciben esta denom i
nacin porque se considera a la inteligencia com o un conjunto de habilidades o
capacidades para adaptarse al m edio. R>r tanto, el desarrollo de tales habilidades
ju stific a las d iferencias indi viduales. Estos tests suelen incluir slo tareas que
exigen p o n er en funcionam iento algn aspecto de la inteligencia desde el punto
de vista racional.
Tests construidos sobre la base de estrategias factoriales. S pearm an considera
ba que la inteligencia estaba conform ada por un nico factor que denom in fac
tor G , y que los tests que estaban saturados de este f actor im plicaban para su
resolucin actividades de abstraccin. E l ejem plo m s prctico y representa
tivo de este m odelo ha sido el Test de m atrices progresivas , de Raven.
L a realizacin de este test e xige poner en funcionam iento la capacidad de abs
traccin y el razonam iento analgico. Sin em bargo, hoy en da y a no es posible
defender esta po stu ra de un nico factor d e inteligencia, ya que posteriores con-
Captulo VI Tcnicas de diagnstico: proyectivas, psicomtricas y objetivas
165
cepciones, com o las inteligencias mltiples de G ardner, han puesto d e m anifies

to varios tip o s de inteligencia q u e posee el ser hum ano.
Tests construidos sobre la base de la medicin de las aptitudes. Son aqullos
que se utilizan para m edir las caractersticas del indi viduo, y que f acilitan el
conocim iento o las habilidades posteriores. T ienen un carcter predicti vo. Se
han utilizado para el estudio de las diferencias individuales y grupales. Su evo
lucin ha sido paralela a los diferentes conceptos d e inteligencia.
b) Tcnicas de diagnstico de la personalidad. Esta teora se b asa en el concepto sub
yacente de que la personalidad est confor m ada y co n fig u rad a por una serie de
rasgos que se pu ed en m edir cuantitati vam ente. L a d e f inicin d e rasgo es m uy
diversa, segn los autores q u e la propongan, sin embaigo, se acepta que el rasgo es
una unidad de conducta q u e aparece en condiciones idnticas, lo que per m ite su
prediccin.
Las tcnicas q u e m iden ese rasgo se han c la sif icado tradicionalm ente por su
estructura fo rm al en cuestionarios e inventarios , segn se planteen los tem s en
form a interrogativa o aseverativa. E ntre los prim eros destaca el 16 PF basado en
estudios factoriales de la personalidad realizados por C atell (1940) y C atell et al.
(1993), q u e perm iten obtener los rasgos m s destacables d e la personalidad y rea
lizar un p erfil de la m ism a. E ntre los segundos destaca el Inventario multifsico de
personalidad de M innesota , que pretende v alorar los rasgos indicati vos de las
caractersticas patolgicas de la personalidad.
C on este tip o de pr uebas se pretende lo grar una descripcin de la conducta
del individuo, es decir, de aquellos com portam ientos que expresen m ejor su forma
de ser.
E xisten diferentes enfoques en el estudio de la personalidad y ello com por ta
diferencias en la m edicin. A s, tenem os, por ejem plo, q u e las tcnicas psicom
tricas se basan en enfoques diferenciales y de carcter m s nom ottico; m ientras
que las tcnicas observacionales directas, los autoinform es y las tcnicas p sico fisiolgicas son ejem plos representativos de un enfoque m s ideogrfico.
Los tests de personalidad evalan la conducta de una persona ante situaciones
concretas, as com o el conflicto personal-social, los trastor nos del carcter, los
intereses y las actitudes. C om o tcnicas adyacentes estn los m encionados, cues
tionarios e inventarios y los tests proyectivos.
c ) Tcnicas de rendimiento. Estas pruebas, p o r el contrario, pretenden m edir los efec
tos d e un aprendizaje realizado sobre condiciones parcialm ente conocidas y co n
troladas. C om prenden las pruebas de instruccin y aprovecham iento, destinadas a
m edir el d om inio y la eficiencia en un rea de conocim iento determ inada.
L a d ificu ltad que presentan las p ru e b a s de rendim iento es que no pueden aplicarse a
poblaciones am plias, dada la gran variedad de variables que intervienen de tip o sociocultural y educativo. Por tanto, su validez tam bin queda lim itada por la evolucin rpida de
16 6
los conocim ientos c ie n tfic o s o por no se guir stos. A lgunas reas de los aprendizajes
bsicos, com o la lectura, la escritura y el clculo, por su d if icultad intrnseca, han dado
lugar a un m ayor nm ero de test elaborados. A pesar d e que actualm ente se lim ita su uso
porque no tien en en cuenta el anlisis d el proceso de aprendizaje.
Este tipo de p r uebas de evaluacin del rendim iento acadm ico tienen sentido para
orientar y guiar el aprendizaje, facilitar el aprendizaje individualizado dentro de un siste
m a institucional y curricular, en el q u e se trata de com prender la historia indi vidual del
discente y ayudarle en la tom a de decisiones. E sta evaluacin exige un proceso continuo
y n o puntual del alum no, adem s debe com prender aspectos ctgnitivos, afectivos y socia
les, en los q u e se utilizarn instrum entos diversificados segn los objetivos q u e se han de
evaluar y debe estar realizada p o r todas las personas in volucradas en el proceso educati
vo. Estas tcnicas, a su vez, se pueden subdividir en:
Tcnicas de madurez o pronstico. Estas tcnicas se basan en el concepto de q u e es
posible establecer el grado de m adurez fsica, m ental, psicom otriz, em ocional, etc.,
q u e perm ite iniciar el aprendizaje. Estas pruebas pueden tener un carcter general o
bien ser esp ecficas d e m odo q u e evalan aptitudes necesarias para un aprendizaje
concreto com o, p o r ejem plo, la m otricidad fin a para em pezar a escribir.
Tcnicas de conocimientos adquiridos. Se utilizan, especialm ente, en el m bito aca
dm ico, p u esto que su objetivo es el diagnstico de los efectos del aprendizaje o ins
trucciones en condiciones conocidas y controladas (M aganto, 1996:155). Y perm i
ten hacer c la sif icaciones com o, p o r ejem plo, las pr
uebas de conocim ientos
generales, especficos, instrum entales o de trabajo intelectual.
Tcnicas diagnsticas. Estas pruebas nacen ante la necesidad d e detectar las d if icu ltad es de aprendizaje que presentan algunos alum nos, y posibilitan un diagns
tico individualizado. Por lo general, se centran en la adquisicin de aprendizajes
bsicos y proporcionan orientaciones concretas y e sp e c f icas p ara pro g ram as de
intervencin sobre las d ificultades q u e presenta el sujeto.
T a b l a 6 .2 .
Tcnicas de habilidades intelectuales

o capacidad
Test construidos sobre la base d e estrategias

racionales
Test construidos sobre la base d e estrategias
factoriales
Test construidos sobre la base d e la
medicin d e las aptitudes
Tcnicas de diagnstico d e la
personalidad
Cuestionarios
Inventarios
Tests proyectivos
Tcnicas de rendim iento
Tcnicas d e m adurez o pronstico

Tcnicas d e conocim ientos adquiridos
Tcnicas diagnsticas
M o d a lid a d e s d e t c n ic a s p sico m trica s.
Captulo VI Tcnicas de diagnstico: proyectos, psicomtricas y objetivas
6.4. T c n ic a s
167
o b je t iv a s
Esta categora de tcnicas o tests objeti vos se ha utilizado para encuadrar diferentes
tipos de instrum entos que, a reces, eran incom patibles por sus caractersticas, f tr o , a con
tinuacin, verem os q u se entiende por tcnicas objetivas.
6.4.1.
Conceptualizacin
Segn M aganto (1996: 157), el t rm in o objetivo se presta a una serie de confusiones

por las m ltiples acepciones que se le han dado al tm ino. Ya sea en su contenido sem n
tico, co m o en el intento de abarcar y c la s if icar una serie d e instr um entos denom inados
objetivos. A s tenem os m uchas y v ariadas definiciones. E xponem os a continuacin
algunas m s significativas:
P or una parte, autores co m o C attell (1980), sealan que las p u e b a s objetivas pueden
d efin irse p o r el criterio de que el alum no no sabe en q u aspecto de su conducta se le
est evaluando. M ientras que E ysenck (1960,1991), los tests objetivos son aquellos que
p ro p o n en tareas estru ctu rad as que p e rm iten recoger la conducta m otora e x tem a de los
sujetos y c u y a puntuacin es independiente del e/aluador. E ste autor, en esta definicin,
incluye tests d e destreza m otora, v elocidad d e golpeteo y pr uebas de trazado, entre
otras.
Por otra parte, Pervin (1979) resalta q u e este tipo de tcnicas presenta las cualidades
siguientes: en p rim er lugar se trata de pr uebas estructuradas; en segundo lugar, cuentan
con un nm ero lim itado de alternativas d e presentacin; en tercer lugar, la respuesta que
da el sujeto no puede ser m odificada por l reluntariam ente; y, en cuarto lugar, m iden una
sola variable de personalidad. M ientras que p ara F em ndez B allesteros (1994:184), las
tcnicas objetivas son aquellos procedim ientos de reco gida de inform acin de eventos
psicolgicos que se pu ed en observar o am plificar que, en gran parte de los casos, n o son
controlables, los cuales se aplican m ediante sofisticados aparatos que perm iten una adm i
nistracin, un registro, una puntuacin y un anlisis objetivos.
En resum en, segn las definiciones anteriores, las tcnicas objetivas son aqullas que
proponen a l individuo una serie de tareas estructuradas que perm iten recoger la conduc
ta motora y psicolgica de los sujetos en las mismas, y en las cuales la puntuacin obte
nida es independiente d e l evaluador.
Es necesario recordar q u e estas tcn icas no son esp e c fic a s d e un m odelo u otro de
d iagnstico, au n q u e s es c ie r to que algunas de ellas son p ri vativas de algn m odelo
com o, por ejem plo, las tcn icas p s ic o f isiolgicas que s lo se han em p lead o por el
m od elo conductual, au n q u e tam bin u tilizan otros procedim ientos, co m o los p sico m tricos. E s v erd ad que una co n cep ci n d eterm inada de inteligencia com porta u n as tcn i
cas e sp ecficas para m edirla, p ero tam bin es c ie rto que, actualm ente, esto s m oldes se
estn com enzando a rom per. L os trabajos de F eu erstein (1980), o de D as el al. (1979),
han puesto d e reliev e c m o se p u ed en m edir procesos a par tir de tcnicas cread as o ri
16 8
g in alm en te para otro fin , p o r ejem plo el test d e M atrices progresivas , de R aven, o los
C ubos , de R ohs.
6.4.2.
Caractersticas
Las caractersticas esenciales de las tcnicas objetivas podran ser las que presentam os
a continuacin:
Son tcnicas de mximo control y condiciones estructuradas , lo cual ex ig e un tipo
de instrum entacin y m aterial m uy estructurado, q u e se apliquen en laboratorio con
requisitos d e control. E sto supone, a su vez, la objetividad en el procedim iento y la
posibilidad de replicar los resultados. P ero , tam bin, es una tcnica m uy a r tificial,
con problem as de validez ecolgica de los datos obtenidos.
Con este tip o de tcnicas, la persona no puede m od ifica r las respuestas segn su
arbitrio. E ste rasgo, en el q u e el individuo no controla totalm ente su respuesta, es el
distintivo con respecto a otras tcnicas que ya hem os explicado.
Con este tipo de tcnicas objetivas se garantiza la objetividad de la puntuacin o b te
nida, ya que las respuestas que el sujeto da pueden ser re gistradas, codificadas y
procesadas sin que influya la opinin o el criterio del diagnosticador.
A dem s de las tres caractersticas especficas planteadas anteriorm ente, estas tcn i
ca s perm iten una variedad de la observacin pues, m ientras el discente est utili
zando los aparatos m ecnicos, elctricos, electrnicos o sim plem ente ejecutando las
tareas propuestas por el diagnosticador , se pueden re gistrar las obser vaciones
durante todo el proceso.
6.4.3.
Modalidades
El equipo m s utilizado a la hora de re gistrar las respuestas p s ic o f isiolgicas es el

polgrafo , por el cu al se detectan, am plifican y reproducen las seales procedentes de los
distintos sistem as d e respuestas f isiolgicas. T odo polgrafo consta de tres p ar tes esen
ciales: una unidad de deteccin de seal; una unidad de am plifcacin o procesam iento de
la seal; y una unidad de transduccin, que convierte la seal elctrica en una grfica.
Pero, en este apartado nos centrarem os en describir los aparatos m s im potantes q u e p er
miten la aplicacin de las tcnicas objetivas en las reas cognitiva, m otora y psicofsiolgica:
a)
Instrumentacin cognitiva. Con esta denom inacin nos referim os a todos aquellos
aparatos q u e evalan variables cognitivas observables, com o los tiem pos de reaccin, la
percepcin de la verticalidad, el aprendizaje discrim inad vo, d e series de palabras, entre
otras. T odos ellos tienen en com n la m anipulacin de las condiciones fsicas y el re gistro autom tico de las respuestas de los discentes a cier ta s dim ensiones de las respuestas
com o son: los aciertos-errores; los parm etros tem porales (tiem po de latencia, de ejecu
cin, de error); etc. E jem plos bsicos d e las tcnicas cognitivas son:
169
Elpolirreactgrafo. Este aparato perm ite m edir todas las m odalidades de tiem pos de
reaccin en los siguientes aspectos: auditi vos, visuales, de reacciones de eleccin
auditiva y visual, de estim ulacin difusa, la atencin concentrada y las reacciones
com plejas.
E l tasquistoscopio. ste es uno de los aparatos m s im portantes dentro de las tcni
cas d e diagnstico cognitivas, perm ite la presentacin de estm ulos durante un tiem
po m uy b rev e (m ilsim as de segundo). E xisten dos tip o s bsicos de tasquistoscopios, los de uso exclusivam ente individual y los de proyeccin.
L os individuales facilitan las presentaciones en uno o m s cam pos, pero lo m s
habitual es que sean de dos, uno de ijacin y otro de presentacin d el estm ulo (fernndez B allesteros, 1994 y ss.). E n la cariante de dos cam pos, al indkdduo se le pre
sentan estm ulos a travs d e una ventana situada en una cm ara oscura, en cuy) fon
do est situado el estm ulo, o los estm ulos, q u e es ilum inado por dispositi
vos
program ables tem poralm ente. E xisten tam bin tasquistoscopios dicticos, que reci
ben este nom bre porque presentan estm ulos separados p ara cada ojo.
L os de proyeccin utilizan diapositivas com o estm ulos, que pueden ser percibi
dos por uno o v ario s individuos sim ultneam ente. L os tasquistoscopios de p ro y ec
cin se com ponen de tres elem entos: un p ro y ecto r de diapositivas, una unidad de
control y un obturador electrom ecnico. E xiste una variante con iluminacin cons
tante. E ste tipo de tasquistoscopios, en lugar de un solo pro yector utiliza dos, aco
plados a la pantalla que recibe siem pre luz; el p ro y ecto r que no contiene estm ulos
ilum ina la p antalla antes y despus de la presentacin d el estm ulo y aparece apa
gado durante la m ism a.
M edida de la percepcin de la profundidad. Se m ide a tra v s de un aparato que
consta de un cajn, con un visor, en cu y o interior ilum inado se presentan dos v a ri
llas verticales, una fija y o tra m vil que se puede accionar desde el sterior. L a tarea
del alum no se basa en colocar la v arilla m vil a la m ism a distancia q u e se le pida,
se grada en distancias positivas y negativas con respecto al cero. Suele em plearse
para la seleccin de conductores.
M edida de la percepcin de la verticalidad: e l test d e l m arco y la varilla. E ste ins
trum ento pretende m edir el grado en el que los sujetos son capaces de m edir la ver
tical con independencia de referentes visuales que p e rtu rb e n sus referencias kinestsicas. C onsta de un m arco y una v arilla lum inosos y m viles conectados a un
dispositivo en el que se registran los grados de desviacin d e la varilla sobre la ver
dadera vertical. L a tarea del sujeto consiste en colocar verticalm ente la varilla.
b)
Instrumentalizacin motora. Estos instrum entos se em plean para m edir la coordi
nacin psicom otriz. H acen referencia a la precisin, rapidez y or ganizacin espacial de
determ inadas tareas. E xisten m uchas pruebas o tests de lpiz y p a p el y de ejecucin que
com ponen gran parte de los tests de inteligencia y aptitudes com o, p o r ejem plo, las prue
bas de enhebrado , d e Term an M errill, los Cubos , d e K hos, etc. Sealarem os algunos de
los m s utilizados:
170
E l Omega es un aparto com puesto de una p laca m etlica con una ranura en form a de
la letra griega, d e la que tom a su nom bre, q u e pretende m edir la posibilidad de aso
ciar los m ovim ientos d e am bas m anos. L a tarea del discente es desplazar un pi-ote de
un extrem o a otro del recorrido, q u e tiene la forma de la letra g ie g a , sin tocar los bor
des ni las ranuras. E s especialm ente til en la seleccin de individuos para las tareas
de precisin m ecnica, y la prediccin del aprendizaje en la for m acin profesional.
La prueba de Precisin m anual de P urdue es un aparato de m edicin de la habili

dad visom otora. E ste aparato se utiliza para la orientacin y seleccin de profesio
nales que han de utilizar habilidades psicom otoras finas.
E l Octobinexmetro-tremmetro es una batera de habilidad m anual. E l aparato est

constituido por una caja m etlica transportable, con dos placas en la p arte superior.
En la prim era, m etlica, se encuentran tres trem m etros diferentes, un laberinto en
V y orificios. E n la segunda, de m ateriales aislantes, se ubican tres tests m otores: el
octobinexm etro (m ide la rapidez, la precisin, la stguridad, la relacin rapidez-pre
cisin, la capacidad de m ejora de la precisin y del rendim iento, as com o el ndice
de am bidextra), el tapping , de P ieron y el punteado, de Lalhy.
Tanto en el tapping com o en el puntado, el sujeto debe puntear lo m s rpido
posible con el estilete las superficies m etlicas.
Existen otros m uchos aparatos q u e facilitan la m edicin de capacidades psicom o
toras en los que no nos vamos a detener, y todos ellos peim iten estudiar la coordinacin
bimanual y la coordinacin o cu b m o to ra y que se utilizan en la seleccin de personal
en profesiones como: torneros, fresadores, conductores, etc. Sin em bargo, actualm en
te, estos aparatos son sustituidos por program as de ordenador m s sofisticados.
c)
Instrumentalizacin psicofisica. De form a genrica, puede decirse que el registro de
las respuestas fisiolgicas p asa por cinco fases: deteccin de la seal que llega del organis
m o; transformacin de la seal analgica en seales elctricas; ampliacin de las mism as;
registro de los datos y conversin de las seales recibidas que faciliten su anlisis estads
tico. L as principales respuestas p sico f isiolgicas son las q u e presentam os a continuacin:
Las respuestas electromiogrficas m iden la contraccin m uscular y la relajacin
del sujeto. C uando una determ inada perturbacin im plica una contraccin espec
fica del sistem a m uscular com o, por ejem plo, la cefalea de tensin.
Los movimientos oculares recogen todo tip o de m ovim ientos oculares del sujeto.
Esta respuesta es dependiente del sistem a som tico.
La respiracin depende del sistem a nervioso central, el proceso de la respiracin se
m ide m ediante dos de sus caractersticas: la profundidad de la respiracin y la tasa
respiratoria. L a form a m s sim ple de m edicin es m ediante la observacin, ponien
do la m ano derecha en el vientre y la izquierda en el pecho, co n ello se com pr ueba
fcilm ente si existe una buena respiracin abdom inal. O tra fo rm a sim ple de obser
vacin es colocar una gom a fie xible de banda ancha alrededor del pecho y v er las
diferencias que se han producido p o r la espiracin y la inspiracin. Tam bin se pue-
C a p tu lo VI Tcnicas d e diag n stico: p royectiva s, psicom tricas y objetivas
171
de exam inar m ediante las v ariaciones de tem peratura del aire que circula por las
fosas nasales introduciendo una sonda en ellas. P or ultim o, la deteccin de am bas
caractersticas se puede obtener m ediante la aplicacin de electrodos f
ijados al
pecho, los cuales registran los cam bios de im pedancia elctrica del trax producidos
por la v entilacin pulm onar. E sta respuesta de respiracin puede tom arse com o
m edida de ansiedad, de trastornos psicosom ticos, de tartam udez, etc.
Las respuestas cardiovasculares , habitualm ente, se m iden m ediante tres tip o s de
registros:
La tasa cardiaca , que puede m edirse m ediante el electrocardiogram a, EC G , o la
pletism ografa. L a prim era se detecta aplicando dos electrodos situados en las
extrem idades d e l cuerpo del sujeto, m ediante los cuales se pueden detectar cam
bios de los potenciales de accin elctricos que com porta el funcionam iento del
corazn. L a segunda detecta las m o d ificacio n es en el v o lu m en de los rganos
perifricos producidos por los latidos del corazn com o, por ejem plo, los dedos
de la m ano, la sien, la yugular, etc. Se puede m edir m ediante d o s procedim ien
tos: m ecnico, consiste un anillo elstico q u e se coloca en la y em a del dedo; y
electrnico, se m id e el re gistro de los cam bios producidos en la densidad del
tejido apreciado por una clula conductora que detecta e inform a sobre la trans
m isin de la luz o de su reflexin.
La presin sangunea se m ide directam ente m ediante una cnula introducida en
el interior de una arte ria e indirectam ente p o r un e s f igm om anm etro que m ide
la presin arterial m anual o autom ticam ente.
E l flu jo sanguneo se m ide m ediante dos procedim ientos: e l prim ero es la tasa
del volum en d e sa n g re (V S); y el se gundo es la tasa del v olum en del pu lso
(PV S). A m bos se detectan por procedim ientos pletism cgrficos o fotoelctricos.
La temperatura de la p iel puede m edirse con el clsico ter m m etro, o bien indi
rectam ente m ediante un term istor o term opar q u e convierte la tem peratura en una
seal elctrica con indicacin num rica o grfica.
Las respuestas sexuales en el hom bre se m iden m ediante la pletism o grafa del
pene, m ientras que en la m ujer se realiza co n transductores fotoelctricos d e la luz
recibida p o r la vagina, lo cual perm ite hacer un registro.
Las respuestas electrotrmicas son las m s em pleadas en la deteccin de la ansie
dad, expresan la actividad presecretora de las glndulas sudorparas. Se dispone de
dos g randes grupos de respuestas: el prim ero cor responde a las endosom ticas o
m edidas de la fuente de energa del propio organism o; el segundo se refiere a las
m edidas exosom ticas, o fuente de eneiga elctrica externa, y lo que se m ide es su
variacin. Por otra p arte, las m edidas electrodr m icas se subdividen en dos: las
tnicas , q u e registran el nivel de resistencia de la piel, la conductancia y el poten
cial; y las f sica s , q u e registran la respuesta de la resistencia de la piel, su con
ductancia y la respuesta del potencial cutneo.
172
Las respuestas pupilogrficas se m iden a p a rtir de la d ilataci n de la p u p ila. Se

co n stata el tam a o de la pupila com o indicati vo de activ aci n em ocional. Los
p ro ced im ien to s u tilizad o s son las tcn icas foto g r fic a s y la s tcnicas fotoelc
tricas.
Las respuestas electroencefalogrficas registran la actividad de la co r teza cere
bral. Para ello se colocan electrodos en el cuero cabelludo y se detectan las dife
rencias de potencial entre d o s puntos de la superfcie del cerebro. L a frecuencia de
esa actividad es la que determ ina los ritm os cerebrales:
Las ondas alfa se producen cuando el sujeto est en relajacin y oscilan entre 8
y 13 ciclos por segundo, con una am plitud entre 25 y 100 pV
Las ondas beta se producen en el estado de vigilia y oscilan entre 13 y 30 ciclos
por segundo y con una am plitud hasta de 20 p V
Las ondas zeta o theta son una actividad dom inante en los nios, en sujetos nor
m ales se p roduce en estados de sem isom nolencia o f atiga acentuada. O scilan
entre 4 y 7 ciclo s por segundo y una am plitud de 50-100 p V
Las ondas delta se producen cuando el sujeto est en sueo profundo y oscilan
alrededor de m enos 3 ciclos p o r segundo, con una am plitud de 100-150 p v Este
ritm o es no rm al en nios m uy pequeos, p ero si este ritm o se produce en adul
tos en estado d e vigilia, entonces es ndice d e un estado patolgico.
Las ondas gam m a requieren una tecnologa especial p ara detectarlas, todava se
conoce poco de ellas, p ero s se constata que estn por encim a d e los 35 ciclos
por segundo.
En la ta b la 6.3 se presentan las diferentes ondas cerebrales a que nos hem os
estado refiriendo.
Deltas
- 3 Hz
/y
Zetas
4-7 Hz
Alfas
4-7 Hz
Betas
4-7 Hz
50 *JV
1 seg
T a b l a 6 3 . O n d a s cereb ra les (trazado E E G . A d a p ta c i n F dez. B a llestero s, 1994).
173
Las respuestas evocadas son aquellas que evocan la actividad elctrica del cerebro
que se producen ante estm ulos sensoriales de c o ta duracin y de cualquier m oda
lidad. Parece que pueden ser indicativas d el n iv el intelectual.
R ecapitulando lo expuesto en este captulo, ha sido nuestro o b jetiv o presentar al lec
tor tres tipos de tcnicas utilizadas en el diagnstico escolar , para que pueda utilizarlas
cuando as lo desee en su p rctica profesional cotidiana. A s, hem os hecho un pequeo
recorrido por las tcnicas proyectivas, las tcnicas psicom tricas y las tcnicas objetivas,
para saber de q u tratan, sus caractersticas y sus m odalidades.
Instrum entos cognitivos
Instrum entos m otricos
Omega
Precisin m anual d e Purdue
O ctobnexm etro-trem m etro
Instrum entos pskofsicos
Respuestas electromiogrficas
M ovim ientos oculares
Respiracin
T a b l a 6 .4 .
Polirreactgrafo
Tasquistoscopio
M edida d e la percepcin de la profundidad
M edida d e la percepcin d e la verticalidad: test del m arco y la varilla
Respuestas cardiovasculares
Tasa cardiaca
Presin sangunea
Flujo sanguneo
Tem peratura d e la piel
Respuestas sexuales
Respuestas electrotrmicas
Respuestas pupilogrficas
Respuestas electroencefalogrficas:
Ondas alfa
Ondas beta
Ondas zeta o theta
Ondas delta
Ondas gamma
Modalidades de pruebas objetivas.
VII
Tcnicas subjetivas
7.1. L a s
t c n ic a s s u b j e t iv a s
En el captulo anterior se han desar rollado las tcnicas proyectivas, psicom tricas y
objetivas, en el presente captulo com pletarem os las tcnicas d el diagnstico con las
denom inadas tcnicas subjetivas , q u e Pervin (1979) d efine com o: tcnicas no estructura
das, no disfrazadas y voluntarias. L o que importa en estas tcnicas es la p e r cepcin del
sujeto sobre s m ism o y so b re e l am biente. En este sentido, las tcnicas de c a lif icacin
tam bin entraran en este contexto.
Las caractersticas de este tipo de tcnicas son las que a continuacin exponem os:
La fu en te de datos puede ser el propio sujeto que se c a lific a o clasifica a s m ism o
o a objetos, personas, conceptos significativos.
E l tipo de m aterial suele ser sem iestm cturado y no enm ascarado. E s d ecir que, sien
do evidente lo que con l se pretende, no est tipificado, es flexible y se adapta a los
objetivos deseados.
La respuesta es voluntaria y, por tanto, puede ser falseada.
E l tipo de tarea es la descripcin, calificacin o clasificacin del propio sujeto o de
otros objetos.
E l anlisis de resultados se efecta a travs d e procedim ientos cualitativos o cu an
titativos.
Fernndez B allesteros (1994) considera q u e estas tcnicas podran ser, en parte, con
sideradas com o autoinform es, y a que se trata de tcnicas de autocalificacin o autoclasificacin. Y, en p arte, tcnicas de observacin en cuanto q u e im plican un producto de las
observaciones asistem ticas q u e personas prxim as realizan sobre el sujeto.
S e in clu y en d en tro d e las tcn icas su b jetiv as los sig u ien tes p ro ced im ien to s: la ob
serv aci n , la s en trev istas, los au to in fo rm es, la au to b io g rafa, el autoconcepto, las lis
ta s de ad jetiv o s (A C L y D A C L), la c la sific a c i n -Q (C Q de B lo ck ), la m e to d o lo g a Q
en la evaluacin d el au to co n cep to y la s tcn icas de aju ste de m o d elo s de B em . L a t c
176
n ica d el d ife re n c ia l sem n tico (D S ) de O sgood y el test d e C onstr

(R E P ) d e Kelly.
uctos P ersonales
Sin em bargo, en este captulo slo abordarem os algunos de los procedim ientos.
H em os elegido los siguientes, por este orden: la observacin, la entrevista, los autoinform es, las listas d e adjetivos (LA ), la clasificacin-Q , la tcnica del diferencial sem ntico
(DS), y los tests de constructos personales (REP).
7.2. T ip o s
72.1.
d e t c n ic a s s u b j e t iv a s
La observacin
Se puede decir que la observacin es el m todo por excelencia para recoger inform a
cin en un proceso diagnstico. A s lo sugieren autores com o A nguera (1991), Fernndez
B allesteros (1994: 140) y Padilla (2002:69), q u e entienden por observacin sistem tica el
procedim iento encam inado a la percepcin deliberada de una realidad conductual de for
m a que m ediante su reg istro , codificacin y anlisis nos proporcione resultados sig n if icativos del sujeto en e valuacin. L a observacin, entendida en sentido am plio, engloba
todos los procedim ientos utilizados en las ciencias sociales. D e hecho, cuando aplicam os
un cuestionario o cualquier otra prueba subjetiva, lo que hacem os es som eter a los sujetos
a un estm ulo, observar cu l es su respuesta y, a partir de sta, inferir alguna caractersti
ca o rasgo en la persona objeto de nuestro diagnstico.
Todos observam os en todas las partes y situaciones, por tanto, la acepcin m s com n
y am plia del t rm in o observacin es, segn el diccionario, ex am in ar profundam ente.
Pero esta observacin espontnea, casual y, en m uchas ocasiones, superficial, no corres
ponde al concepto que v am os a utilizar en este captulo. P o r tanto, qu hace q u e una
observacin sea cientfica ? N o resulta fcil la respuesta a esta pregunta, p ero una aproxi
m acin bastante genrica, podra ser a travs d e sus caractersticas y, en este caso, seran:
prim ero, que sirva a un objetivo de diagnstico; segundo, q u e sea p lan ificad a sistem ti
cam ente; tercero, q u e pueda ser controlada y relacionada con el resto d el diagnstico; y ,
cuarto, que p erm ita com probar su validez y fiabilidad.
a) O bjetivos de la observacin, para qu observar?
A travs de este apartado nos interesa la reflexin previa sobre la finalidad general de
la observacin y cules sern las pautas o pasos a se g u ir en orden a su conservacin. Se
considera com o el inicio del diagnstico. L os aspectos que se han de recoger son:
1.
D atos previos . Inform acin previa d el docente, recogida en una hoja de deri/acin
o una entrevista. L a inform acin determ inar el m om ento y la hora, con relacin
a la actividad de clase o centro y el propio observador. H abr que sealar el da y
la hora en que se em pieza la acti vidad que los alum nos estaban realizando ante
riorm ente y la que realizan en el m om ento d e entrar , si llegan de casa, si vienen
del recreo...
C a p tu lo V II Tcnicas subjetivas
177
2. D atos concurrentes. En el m om ento d e entrar, pedir que el profesor presente a los

alum nos, luego sentarse cerca del discente q u e se va a observar, no m olestarlo en
ningn m om ento ni interferir en la dinm ica d e la clase. L a transcripcin de la
observacin ser en form a narrativa y recoger la situacin tal com o sucede, dan
do una explicacin tan objetiva com o sea posible de lo que ocurre en clase y d e lo
que hace el alum no que se observa.
La consigna tem poral ha de ser a intervalos regulares, centrndose en las activi
dades que se llevan a cabo en el aula. Se resaltarn el inicio y el f inal, as com o las
situaciones puntuales significativas, lo m ism o que los m ateriales y el tipo de inter
venciones del profesor, la respuesta del g rupo-clase y de los sujetos obser vados.
A notar los d ato s del am biente general de la clase, los hbitos de trabajo y la proble
m tica q u e se estudia. P ara em pezar, no se o b serv ar a m s de d o s sujetos, reco
giendo una m uestra del trabajo realizado durante el periodo de obser vacin, para
efectuar posteriorm ente un anlisis detallado, si es un trabajo con lpiz y papel. Bra
finalizar, se har un com entario global, no de valoracin, y con el profesor.
E xisten d istintas form as de enfocar el co n cep to de unidad de observacin. E n prim er
lugar, y b ajo n u estra perspectiva, no se pretende m edir a las personas com o objetos, sino
sus m anifestaciones conductuales, por tanto, el objeto observado ser un evento conduc
tual. E n segundo lugar, tales eventos tienen su expresin en el tiem po, lo cual exige que
la unidad de obser vacin se re fie ra a un segm ento de tiem po , m s o m enos lar go, del
continuo de la conducta. E n tercer lugar; el observador suele realizar y registrar distintas
operaciones: descripcin, clasificacin, tran sfo rm aci n inferencial, etc. E n cuarto lugar,
se p u ed e considerar com o unidad de anlisis las relaciones en tre las actividades d e las
p ersonas y los elem entos am bientales, ya sean estm ulos fsicos o sociales. Por tanto, se
p u ed en considerar unidades de observacin el conjunto de eventos conductuales, en d is
tin to s grad o s d e m olaridad-m olecularidad, o b servados en una evalu aci n psicopedaggica.
A s pues, la unidad de obser vacin ser el conjunto de e ventos conductuales q u e un
observador puede recoger para una ulterior evaluacin. O tros aspectos que se han de tener
en cuenta en la observacin sern los que a continuacin exponem os:
1. Continuo d e l comportamiento: no se realiza una previa especificacin de las con
ductas o atributos que se ^ n a observar; se observa en tiem po real y en fo m a con
tinua; y las descripciones se realizan sobre aspectos verbales, no verbales y espa
ciales; y pu ed en considerarse las im presiones del observador sobre lo observado.
2. Atributos. La actividad m anifiesta no tiene valor p o r s m ism a, sino que ha d e ser

elaborada, ya que es la eepresin de un determ inado atributo intrapsquico; la con
versin de los d ato s puede realizarse durante la obser vacin o posteriorm ente. Y,
finalm ente, estas unidades suelen utilizarse en am plios intervalos tem porales.
3.
Conductas. D esde una perspectiva conductual es habitual usar com o unidades de

anlisis las conductas m anifiestas: m otoras, verbales o fisiolgicas, agrupadas en
trm inos de clases o categoras. Para este tipo de unidades existe una p revia espe
178
cificacin de la conducta; la foim ulacin de las unidades de anlisis puede ser te

rica o em prica; p erm ite m nim as inferencias por p a rte del observador y, general
m ente, se seleccionan rigurosam ente los intervalos d e tiem po y su duracin.
4. Interacciones. D esde esta perspectiva, interesa la conducta previam ente descrita y

la relacin funcional entre dos eventos q u e se producen secuencialm ente de dos o
m s personas en una dim ensin am biental. A l igual que en el apar tado anterior,
tam bin existen especificaciones previas d e las conductas que se v a n a observar,
esas unidades estn constituidas por las influencias recprocas e xistentes entre
alum nos o entre grupos o un determ inado am biente. L as unidades d e tiem po estn
previam ente establecidas.
5. Productos de conducta. E s quiz donde m s se utiliza la observacin. E s el resu l
tado de un conjunto de acti vidades internas o externas que el sujeto ha realizado
en situaciones naturales o artificiales de observacin. Son de dos tip o s fundam en
tales, referentes a las ejecuciones en el pasado o las propuestas en el presente. La
caracterstica m s significativa q u e podem os sealar es q u e las o b serv acio n es no
reactivas son excelentes procedim ientos, tan to de evaluacin com o de valoracin
de tratam ientos, ya que optim izan la com parabilidad de los resultados y perm iten
realizar inferencias.
En cuanto a las unidades de medida , nos interesa resaltar su especificacin cuantitati
va y, p ara ello, sealam os las siguientes:
Ocurrencia. Si tal evento se produce o no.
Frecuencia. Es la expresin de tal evento en una unidad de tiem po.
Duracin. L as propiedades tem porales de un deter m inado evento pueden ser tres:
1) el intervalo entre el com ienzo y el fin al de una tarea, 2) el intervalo entre la pre
sentacin de un estm ulo y su respuesta. Y, 3) el intervalo entre las m anifestaciones
sucesivas. E s decir, la duracin, la latencia y el intervalo inter-respuesta.
Dimensiones cualitativas. Este aspecto est en relacin co n la intensidad o m agni
tud con la que el alum no se esfuerce en esa unidad tem poral y en la adecuacin de
las actividades.
L a observacin, desde la perspectiva del D iagnstico en Educacin, es un instrum en
to que nos p erm ite realizar un anlisis del problem a en la situacin en q u e ste se m ues
tra principalm ente. L o cual nos p er m ite realizar un estudio conte xtualizado. E n el diag
nstico escolar es m uy im por tante considerar aspectos de la com unicacin y de
interaccin, as com o los f actores y elem entos q u e inter vienen en la situacin de ense
anza-aprendizaje.
Si consideram os la observacin d e l alum no en la clase, los objetivos sern:
1. L a finalidad ltim a de la observacin sobre la situacin escolar es $ aid ar al alum
no a travs del m aestro.
179
2. D erivados del anterior aparecen otros tales com o: conocer la dinm ica y la rela
ci n dentro d e l g rupo-clase y, concretam ente, referidas al alum no q u e v am os a
observar.
3.
C onocer las n o rm a s y reglas de funcionam iento que rigen la clase para adecuar
nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo.
4.
E studiar la dinm ica, la com unicacin y la relacin entre el alum no y el profesor.
5.
R econocer las d ificu ltad es del alum no a la hora de enfrentarse con una tarea con
creta en el interior de un grupo-clase.
6.
C ontextualizar el program a de trabajo y las orientaciones que darem os al profesor
7.
O ptim izar la capacidad que m uestra el nio de recibir ayuda individualizada.
b) M odalidades de observacin
Es evidente que las situaciones que nos encontram os en la escuela son m uy di versas.
Es necesario adaptar nuestra intervencin al anlisis previo que hayam os hecho para que
podam os ser tan eficaces com o sea posible en nuestra prctica diaria. A s, entre las varia
bles m s im portantes que condicionan la decisin sobre qu tip o de obser vacin ha de
efectuarse, querram os sealar las siguientes:
C onocim iento previo o no de la dinm ica q u e se establece en el aula.
D em anda q u e ha m otivado la observacin: discentes q u e presentan d ificu ltad es de
aprendizaje, de com por tam iento; grupo-clase m uy ag resivo e im posibilidad por
parte del profesor p ara controlar el grupo; ayudar a cam biar algunos aspectos de la
prctica pedaggica; ayudar a evaluar un trabajo pedaggico q u e ha de iniciarse con
un grupo de discentes...
O bservacin centrada en una dem anda m uy concreta de d if icultades d el alum no o
m uy am plia: tales com o prob lem as de lenguaje oral, de conducta, de g rafom otricidad...
M om ento del pro ceso de exploracin diagnstica en q u e se lleva a cabo la observa
cin (inicio, seguim iento en cursos posteriores...).
Edad del alum no que vam os a observar (Infantil, Prim aria...).
Sin em bargo, actualm ente, se hacen pequeas variaciones en el m arco y la o rg an iza
cin d e la observacin en funcin de las variables m encionadas. A s pues, se pueden con
siderar com o variables m s importantes , las siguientes:
Observacin de un grupo-clase. Interesa la actividad general del grupo-clase.
Observacin de un alumno. El inters se enfoca en su actvidad, si consideram os ne
cesario preparar o no la actividad que se va a observar o bien en cualquier m om en
to de la m ism a.
18 0
Observacin participativa. En algunos casos resulta til trabajar conjuntam ente con
el discente para ver cul es su capacidad para adm itir oida, cm o se organiza a par
tir de nuestras sugerencias, captar su percepcin sobre cm o ha y que hacer un tra
bajo determ inado, etc. E sto es im portante en actividades de ju eg o , de resolucin de
ejercicios d e Lengua, lectura, en E ducacin Infantil y en el aula de educacin espe
cial.
Observaciones de seguimiento. Cuando querem os evaluar la situacin en q u e se
encuentra el alum no tras un periodo de a yuda m ediante un p ro g ram a de interven
cin individual, c m o sigue el alum no al principio de un curso, etc.
Las modalidades de la observacin se catalogan en funcin de los m edios utilizados

para sistem atizar lo o b serv ad o , el g ra d o de p articip aci n del observador, el nm ero de
observadores y el lugar donde se realiza. R>r tanto, la observacin puede adoptar diferen
tes m odalidades. Seguirem os la propuesta realizada por D el R incn et al. (1995).
Segn los medios utilizados. E l grado de estructuracin de la observacin puede ser

m uy variado segn los m edios utilizados, p o r eso se distingue entre observacin no
estructurada y observacin estructurada. L a no estructurada tam bin se conoce por
observacin asistemtica, ordinaria, sim ple o libre, y consiste en reconocer y ano
tar los eventos a p artir de una catalogacin poco estructurada. L a estructurada tam
bin se co n o ce por sistemtica , apela a procedim ientos m s for m alizados p ara la
recopilacin de datos o la obser vacin de hechos, estab leciendo previam ente qu
aspectos se han de estudiar.
Segn la participacin d e l observador. Se considera la observacin desde otra pers

pectiva: el grado de contacto del observador con la realidad observada y el m odo de
participacin. Se pueden d iv id ir en dos categ o ras: observacin no participante y
observacin participante. L a prim era, no participante, consiste en la tom a de con
tacto del o b serv ad o r c o n la com unidad, hecho o g rupo a estudiar, p ero p erm an e
ciendo ajeno a la situacin. E ste procedim iento es m s d e espectador q u e de a c to r .
M ientras que la segunda, participante, u observacin activa consiste en una partici
pacin directa e inm ediata d el observador en cuanto que asum e uno o m s ro les de
la vida escolar, d e l grupo, de la com unidad, etc., lo cual le p erm ite captar los fen
m enos objetivos y subjetivos de los com portam ientos sociales. D entro de esta cate
gora se distinguen d o s formas: d e participacin natural , cuando el observador p er
tenece a la m ism a com unidad o g n p o q u e se investiga; y de participacin artificial ,
cuando el observador se integra en el grupo co n objeto de investigar.
Segn e l nm ero de observadores. La tarea de observar puede ser realizada indivi

d ual o colectivamente. C om o sus nom bres indican, es indi vidual cuando la realiza
una sola persona. C om o es ob vio, el riesgo de distorsin que se puede com eter es
que se proyecte la personalidad del observador, lo cual lim ita las posibilidades d e
control. Por su parte, la observacin en equipo o colectiva puede hacerse de form as
diferentes: a ) todos observan lo m ism o, con lo que se cor rigen las distorsiones de
proyeccin; b) cada uno obser va un aspecto diferente; c) el equipo recur re a la
18 1
observacin, pero algunos m iem bros em plean otros procedim ientos; yd) si se co n s
tituye una red de observadores, distribuidos en un colegio, ciudad, provincia, pas,
etc., se trata d e una observacin m asiva o en masa.
Segn e l lugar donde se realiza. G eneralm ente, las observaciones se efectan en la

vida real , esto im plica que se captan los e ventos tal y com o ocur ren, sin prepara
cin. M ientras q u e la observacin de laboratorio posee un carcter artificial.
c) D im ensiones de la observacin
D espus d e considerar las variables m s im portantes d e la observacin y sus m odali

dades podem os abordar sus dim ensiones. A saber:
La prim era, referida a la actividad general d e l grupo-clase , tien e en cuenta el orden
secuencial de todas las actividades o subactividades en sus m om entos de inicio, de
sarrollo y fin.
La segunda se enfoca en la actividad d e l a lu m n o , a la v ez que se obser van las
siguientes cuestiones: las interacciones personales, la acti vidad de trabajo, el nivel
de realizacin de las actividades planteadas, las intervenciones concretas, tanto del
profesor com o del observador.
CONTEXTO DE LA
O BSERVAC I N
La hora d e l da en q u e se realiza la observacin, e l nm ero d e alum nos

y su situacin. La actividad que se realiza y la anterior.
VALO RACI N G EN ERAL DE

1A TAREA
Actividad general d e l g ru p o y c m o se estructura y organiza la tarea.

Valorar su g ra d o d e organizacin, e l nexo con otras actividades anterio
res, la claridad d e las instrucciones y consignas, la organizacin del gru
po-dase, la actividad d e l grupo, e l grado de realizacin de la actividad y
la evaluacin de esta tarea.
Tabla 7.1.
R e su m e n d e lo s a sp e c to s d e la observacin.
Este tipo de dim ensiones e xpuestas perm iten hacer un anlisis 1 y un v aciad o de la
observacin lo m s exacto posible. Son indicadores significativos para entender cul es la
situacin de enseanza-aprendizaje que se da en el interior de la clase. Sin em bar go, pue
de darse el caso de q u e slo queram os obtener datos m uy puntuales, por lo que ponem os
a continuacin un guin resum ido con los aspectos m s im portantes de la observacin.
d) m bitos de observacin del diagnstico, qu observar?
Todos los tipos d e aprendizajes escolares p ar ten d e los recursos o las estrate gias del
discente p ara desarrollarlos y aprovecharlos. L o cual im plica que ha de tener en cuenta los
diversos ritm o s de aprendizaje, q u e la obseivacin ha de contem plar la e/olucin del suje
1 En el apartado de anexos se propone una tabla de las dim ensiones de la observacin.
18 2
to holsticam ente, n o dejando el am biente y la dinm ica fcmiliar y del entorno, separados
del m undo escolar.
Por ello, es im p o r tante co n o cer v ariab les tan elem entales com o si ha nacido en el
prim er o ltim o trim estre d e l ao; tales v ariables determ inan, en c ie rta s edades, v a ria
cio n es en los ritm os d e los aprendizajes (B uisn y M arn, 1984). O tras consistiran en
contrastar las expectativas que el m aestro tien e del alum no y la realidad de su aprendi
zaje. S urgiendo discrepancias entre lo q u e rinde el discente y lo que cree el profesor que
podra rendir.
O tra cuestin es la observacin de la arm ona o no entre el conjunto de aprendizajes y
las diferencias, dificultades o facilidades especiales p ara un rea concreta. L os cam pos de
observacin son los siguientes:
1. Observacin d e l m bito personal. Este m bito es el prim ero en obser varse y el
objeto esencial de la observacin. Para ello em pezam os por:
a) Identificacin d e l sujeto: se recogen d atos identificativos del alum no com o,
por ejem plo, los q u e exponem os a continuacin:
N om bre y direccin: el nom bre y los apellidos del alum no y de los padres,
direccin y telfono.
La constitucin fisiolgica del alum no: talla, peso, edad.
El historial m dico: vacunas, enferm edades, operaciones, etc.
Indisposiciones asociadas a la escuela: dolores de cabeza, nuseas, vm itos,
dolores de vientre.
La alim entacin: si es correcta o no.
Los hbitos de sueo y cansancio: d u e rm e las horas necesarias, tiene p esa
dillas, padece insom nio, etc.
Posibles trastornos o disfunciones: los posib les defectos de audicin o
visin, si presenta trastornos d el lenguaje, el control de esfnteres, los tras
tornos m otricos y si presenta sialo rre a (baba), los cam bios puberales, etc.
b) Identificacin de los aspectos psicolgicos. D entro d e este ap artad o interesa
recoger d ato s sobre:
La actitud en general: espontaneidad, com unicacin, pasividad, hiperactividad o hipoactividad.
El carcter: triste o alegre, optim ista o pesim ista...
Sensibilidad: angustiado, flem tico.
T ransparencia o com plejidad y posibles avances o atascos en situaciones.
18 3
c ) Identificacin de la actitud escolar D entro de este apartado se pueden recoger

los siguientes aspectos:
O bservacin de los aspectos generales hacia las tareas escolares, tales
como: inters e ilusin, resistencia o disponibilidad iniciativa, responsabili
dad, rapidez, creatividad, espontaneidad, dependencia, atencin y concentra
cin, ritm o de cansancio, constancia, tensin, angustia, com unicacin, p ar
ticipacin, enfrentam iento con las tareas, encaje ante las d if
icultades y
tolerancia a los conflictos.
En cuanto a los aspectos especficos: se recogen datos sobre la contrastacin
de las tareas realizadas en casa y en el col gio, la variacin creativa en las
m aterias instrum entales, las actividades fsicas y los ju e g o s, su actitud ante
las diferentes personas del entorno del colegio, ante las tareas individuales y
colectivas.
d) Identificacin d e l aprendizaje d e l alumno. Segn los objetivos de los niveles
de ciclo escolar y/o etapa.
e) Identificacin de hbitos d e l a lu m n o . La asistencia y la puntualidad; el aseo
personal; la ropa que utiliza; el m aterial; el orden, tanto en la m esa com o en
los cajones y en la cartera; la presentacin de los trabajos; el tratam iento del
m aterial propio, ajeno y colecti vo; el uso de los in str um entos escolares; los
hbitos de trabajo y estudio; el ritm o de trabajo y la distribucin d el tiem po;
saber escuchar.
f) Identificacin de las caractersticas d e l grupo y de la c lase. Interesa recoger
datos del espacio y d e la m ovilidad de los elem entos d e la clase p ara reunirse
en grupo, la organizacin d el grupo, sus responsabilidades y cooperacin. El
tipo de clase o grupo, el nm ero de grupos inform ales o subgrupos y sus ln e
as de interactuacin. L as caractersticas generales de m adurez, las edades, los
conflictos con otros grupos de la escuela o del barrio. L a historia del grupo, su
evolucin, las m odificaciones y los conflictos q u e se han presentado, incluido
el profesor (o profesores). L os m iem bros m arg in ad o s o ignorados, los chivos
expiatorios. L os tipos de liderazgo. L os niveles de trabajo y utilidad que perci
be el discente.
2.
Observacin d e l m bito fam iliar. En este apartado podem os recoger tres grandes
ncleos:
a) E n el contexto fam iliar , interesa recoger d atos relacionados con la estru ctu ra
fam iliar: es im portante conocer la edad de los padres y heim anos; los estudios
y las profesiones d e los padres y d e los her m anos; las lenguas habladas y los
contenidos socioafectivos; los aspectos d el piso, de la casa, y del espacio a dis
posicin del discente; y los cam bios que ha habido con respecto a la vivienda
o al colegio.
18 4
b) D entro de la dinm ica fa m ilia r , interesa recoger datos sobre los adultos que
conviven en el seno f am iliar: su edad y su relacin con ellos, las relaciones
fam iliares con los parientes, su frecuencia e influencia, la situacin de la p are
ja, la relacin con los hijos y el tiem po de dedicacin, la relacin con los her
m anos, el em pleo del tiem po libre que hace el nio, y las e xpectativas de los
padres para este hijo u otros.
c ) L a conexin fam ilia-escuela. E n este aspecto interesa reco ger datos sobre el
grado de colaboracin de la iam ilia con la escuela, la m otivacin d e los padres,
las expectativas de los padres sobre la escuela, el conocim iento de los aspectos
pedaggicos d e l centro y las expectativas con respecto al profesorado.
3.
Observacin d e l m bito escolar. D entro de este cam po interesa reco ger datos
sobre los siguientes aspectos:
a) Recursos d e l centro , los recursos hum anos y m ateriales, el or ganigram a y el
funcionam iento, la participacin de los padres y relacin con ellos, el equipo
de profesores, la actividad pedaggica co leg ial (reuniones, sem inarios, co o r
dinacin, renovaciones), la apertura o no al m edio, los m ecanism os d e orden y
disciplina, los prem ios y castigos, el lo gro de sus objetivos y su seguim iento
en cada ciclo, las estrategias de apoyo y recuperacin en cada ciclo, la progra
m acin, la biblioteca, la m etodologa del trabajo del profesor en clase, el ratio
de alum nos p o r clase, la(s) lengua(s) utilizada(s) en el colegio y en la clase, y
la existencia del aula de E ducacin E special y su uso.
b) Relacin grupal que existe en el colegio , en el que se identificar el nivel de
p articipacin en tareas colectivas, la co n fian za o el recelo, la sum isin o la
rebelda del nio en la clase, el grado d e integracin y / o aislam iento p e rso
nal, la valoracin p erso n al del discente, el g rado de com unicacin o d isto r
sin que ex iste entre com paeros y entre p ro feso r -alum no, los roles q u e se
utilizan en la clase y en las zonas de recreo y su concienciacin, la constan
cia o no de la relacin d e com paeros, dentro y fuera del aula, la seguridad o
no en el grupo.
c) En relacin con e l profesor , en concreto, interesa obser var los efectos de la
actuacin del grupo sobre el grupo.
d) En relacin con los beneficios que se obtienen , interesa observar las diferen
cias intragrupales, los rasgos distintivos de afiliacin, los objetivos del grupo,
la estructura funcional y las influencias que ejerce.
4.
Observacin d e l m bito social. En este cam po se pueden diferenciar dos tip o s de

recogida de datos:
El prim ero est relacionado con el entorno m ismo: la distancia entre su vivien
da y la escuela, los m edios de locom ocin, las coincidencias o no entre el m edio
de hbitat del d iscente y el de su escuela.
18 5
El segundo est relacionado con el barrio o zona donde est ubicado com o, por
ejem plo, la ex isten cia de espacios v erdes, servicios, parques, lugares de ju e
go, etc.
L a observacin nos proporciona un conocim iento y una visin general de todos los
aspectos que se han de ten er en cuenta antes de efectuar un diagnstico. A l igual que los
instrum entos utilizados. Pero, una vez que tenem os todos estos datos, hem os de realizar
una sntesis de todos ellos que nos proporcionen los datos m s im por tantes del discente
que va a ser explorado y q u e nos perm ita elaborar unas hiptesis d e trabajo.
Este resum en al que nos referim os se denom ina anam nesis. O tro aspecto q u e se debe
resaltar es el registro acumulativo , q u e perm ite efectuar un seguim iento del discente d es
de su nacim iento. Se anotan todos los datos personales, escolares, m dicos, f am iliares,
que tien en relev an cia. V anse los ejem plos en la tab la que presentam os en el ane xo al
final de este captulo.
H em os exam inado las d istintas unidades de observacin para utilizar en el diagnsti
co: el continuo del com portam iento; los atributos inferidos; las conductas y clase de con
ductas m anifiestas; las interacciones q u e se producen entre las acti vidades del alum no y
el m edio am biente; y los productos de conducta derivados de actuaciones pasadas o pre
sentes. A sim ism o, hem os m encionado las unidades d e m edida.
e) T cn icas de registro, con qu observar?
A nguera (1991) seala que la observacin ha d e realizarse m ediante un plan en el que,
en un prim er m om ento, se efecta una observacin escasam ente sistem atizada, con el fin
de estudiar la form a de operativizar el evento, fundam entalm ente n o existen cdigos tip i
ficados sobre el fenm eno objeto de acamen. C abe graduar los cdigos o instrum entos de
observacin en una continua estructuracin. Se proponen los siguientes:
1. Registros narrativos. Son tcnicas m uy flexibles que p erm iten recoger diferentes
caractersticas y m odalidades de inform acin sobre un alum no.
2. Escalas de apreciacin. Basadas en las tcnicas escalares o rating sea les, las esca
las de apreciacin, o de estim acin, son utilizadas cuando se pretende la cuantificacin, calificaci n o clasificacin d e las actividades de un alum no segn las con
ductas, dim ensiones o atributos preestablecidos.
3.
Catlogos de conducta. T am bin denom inados listas de rasgos, contienen una

serie bien especificada de conductas, encuadradas o no en clases y con, o sin, indi
cacin de antecedentes o consecuentes am bientales d e las m ism as. Seala F ernndez B allesteros (1994:150) q u e los dos registros m s frecuentes son los regis
tros d e conductas y las m atrices de interaccin.
4.
Cdigos o sistem as de categoras. C om portan la enum eracin, descripcin y cla

sificacin de los eventos conductuales y contextales q u e se pretenden observar,
a la v e z que articu la n y regulan cm o se v a a llevar a cabo la observ aci n . Ello
supone un pro ceso de elaboracin largo y sofisticado.
18 6
5. Registros de productos de conducta. Son tiles en los tests de inteligencia o apti

tudes, en los de rendim iento acadm ico, en las pruebas de socializacin, de habi
lidades psicom otoras, de habilidades lingsticas, etc.
6. Procedimientos automticos de registro. Es el intento de hacer de la observacin
un m todo de m xim as garantas de rigor c ie n tf ico, que descontam inan de los
sesgos que ocasionan las anotaciones d el propio obser vador. Se d iv id en en tres
grandes grupos:
M edios tcnicos de registro auxiliares de observacin (el D atam yte 900); el sis
tem a 7 (SSR ); el sistem a d e puntuacin de obser vacin conductual (BO SS)
(para m ayor inform acin vase A nguera, 1991).
A paratos de registro a distancia u ocultos que decrem entan la reacti vidad del
alum no observado (telem etra, m agnetfono, el vdeo-tape o los espejos unidi
reccionales, las cm aras G essell).
T cnicas de am pliacin de la respuesta que perm iten su m edicin. Se refieren a
b s registros psicofisiolgicos, a los dispositivos d e registro de conducta m oto
ra y esto supone tcnicas objetivas de registro. E xiste un catlogo sobre obser
vacin sistem tica: H ersen y B ellack, 1988; ETS, 1991; M EPSA , 1991; TEA ,
1991.
A continuacin exponem os en una tabla los instrum entos m s usados en la tcnica de
la observacin.
Registros narrativos
Escalas d e apreciacin
Catlogos d e conducta
Cdigos o sistemas d e categoras
Registros de productos de conducta
Procedimientos autom ticos de registro
Tabla 7.2. Instrumentos de observacin.

Para finalizar el ap artad o de la obser vacin y ju stific a n d o su extensin, querem os
resaltar que es el m edio m s utilizado p a ra obtener datos de sujetos con patologas p er
manentes o asociadas a trastornos d e l lenguaje. Q ue es la fuente por excelencia para los
m aestros especialistas en A udicin y Lenguaje, los diplom ados en L ogopedia, los pro fe
sionales de E ducacin Social y, por supuesto, para los e xpertos de Psicopedagoga, Psi
cologa y Pedagoga.
H asta aqu hem os hecho referencia a las tcnicas d e recogida de inform acin a partir
de la observacin: los reg istro s narrativos, las escalas de apreciacin, los catlo gos de
conductas, los registros d e productos y los procedim ientos autom ticos de reg istro . Slo
18 7
querem os aadir y hacer hincapi en que todas estas tcnicas pueden aplicarse en situa
ciones naturales o artificiales.
72.2.
La entrevista
a) O bjetivos de la entrevista, para qu entrevistar?

La entrevista es una conversacin entre dos personas, p o r lo m enos, en la cual uno es
el entrevistador y otro, u otros, son los entre/istados. Todas estas personas dialogan segn
ciertas norm as o esquem as acerca de un p ro b le m a o una cuestin determ in ad a, teniendo
com o objetivo un propsito profesional. E sto im plica la existencia de personas y la posi
bilidad de una interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca.
El o b jetivo de la entrevista o propsito profesional co n que se utiliza esta tcnica, est
en cum plir algunas de las funciones q u e a continuacin enum eram os: a ) obtener infor
m acin de individuos o gru p o s; b) facilitar inform acin; c) influir en ciertos aspectos de
la conducta, tales com o opiniones, sentim ientos, com potam ientos, etc., o ejercer un efec
to teraputico, co m o es en el caso de la clnica o en el rea de necesidades educati
vas
especiales. E s po sib le q u e la entrevista tenga m s de un objetivo pero, de ordinario, p re
dom ina uno de ellos, de acuerdo con la finalidad profesional que se utilice.
L a entrevista es una de las estrate gias m s utilizadas para obtener infor m acin en la
investigacin y, especialm ente, en la m etodologa clnica. Pues esta tcnica perm ite o b te
ner inform acin sobre acontecim ientos y aspectos subjetivos de las personas: actitudes y
creencias, opiniones, v alo res o conocim ientos, entre otro s aspectos. Suele ser com ple
m ento de la observacin.
L a entrevista com o tcnica d e recopilacin v a desde la inter rogacin estandarizada
hasta la conversacin libre; en am bos casos se recur re a una gua que puede ser un for
m ulario o un esquem a de cuestiones que se han de tratar en dicha conversacin.
b) C oncepto y caractersticas de la entrevista
La entrevista es una estrategia de recogida de inform acin p ara realizar el diagnstico
escolar. Perm ite obtener infor m acin sobre acontecim ientos y aspectos subjeti vos del
individuo, desde las creencias y las actitudes, las opiniones, los v alores o los conoci
m ientos q u e de otra form a no estaran al alcance del diagnosticados
L a entrevista exige un dilogo entre las personas bajo ciertos esquem as o pautas acer
ca de un problem a o cuestin determ inada y con un propsito profesional. E sta situacin
presupone, pues, la existencia de personas q u e quieren com unicar algo y la posibilidad de
interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca. C om o tcnica, la entre vista
es una fo rm a de recopilacin de datos, q u e va desde la interrogacin estandarizada hasta
la conversacin libre; en am bos casos se utiliza una gua o pauta q u e sirve de esquem a
para orientar la conversacin.
La entrevista constituye una fuente de significado y com plem ento para el proceso de
observacin, ya que, a travs de ella, podem os describir e interpretar aspectos de la reali
18 8
dad que n o son directam ente observables, as por ejem plo, tenem os: los sentim ientos, las
im presiones, las em ociones, las intenciones o pensam ientos, o los e/entos ocurridos en el
pasado. V arios autores, com o F em ndez B allesteros (1994), Sandn (1981) 2 y G arca
M arcos (1983), coinciden, y nosotros nos incluim os en esa lnea, en que ecisten una serie
d e aspectos que han d e estar presentes en una entrevista, para que se considere com o t c
nica subjetiva de diagnstico. A s, pues, bajo nuestra perspectiva, en una entrevista ha de
haber:
1. U na relacin entre personas (dos o m s).
2. U na va de com unicacin sim blica bidireccional, preferentem ente oral.
3. U nos objetivos p refijados y conocidos, al m enos, por el entrevistador.
4.
E s una relacin interpersonal asim trica. U na asignacin de roles, lo que im plica

un control por parte del entrevistador. Fijacin de objetivos y control sobre lo que
se hable.
5. L a recogida de in fo rm acin tanto en el plano v erbal com o no v erbal de la con

ducta. Para G arca M arcos (1983) ex isten , al m enos, tres n iv eles distintos de e x
presin:
E l nivel m otor , que abarca: el contacto o c u la r, la m m ica, la pantom m ica, los
m ovim ientos especiales, etc.
E l nivelparalingstico , que abarca: la respiracin, el tono de v oz, la m odula
cin, la velocidad de vocalizacin, etc.
E l nivel de las relaciones espaciales entre los interlocutores: la localizacin, la
proxim idad, etc.
6. L as form as d e relacin entre los canales d e com unicacin v erb al y no v erbal son
esenciales a la hora de reco g er inform acin diagnstica. Existen, al m enos, seis
tipos de relacin:
Repeticin. E n este tip o de relacin la infor m acin dada a n iv e l verbal se v e
reforzada por un m ensaje no verbal. Por ejem plo, si una persona dice estoy de
acuerdo contigo y, al m ism o tiem po, m ueve la cabeza afirm ativam ente.
Contradiccin. ste es el caso en que am bos canales se contradicen. E l ejem plo
m s notorio se produce cuando una persona d ice e sty m uy tranquilo y a ni/el
verbal expresa voz entrecortada, tem blores de las m anos, respiracin rpida y
superficial.
Sustitucin. Este tip o de relacin es bastante frecuente, suele darse cuando el
individuo sustituye la respuesta por un gesto m uy significativo. A s a la pregun
2 C itado por Silva, F. (1994). L a Entrevista. En R. fcm ndez Ballesteros. Introduccin a la Evaluacin p si
colgica!. Madrid: Pirmide. 252:278.
18 9
ta de una persona: H ola, cm o ests?, la respuesta puede ser no \erbal com o

una sonrisa o una lgrim a.
Complementacin. Este caso es la am pliacin de la repeticin, es decir, adem s
de repetir la inform acin con com unicacin no verbal, aade m s inform acin.
Acentuacin. Este tipo de relacin se produce cuando el m ensaje no v
erbal
acenta el m ensaje de la com unicacin v erbal. A s, tenem os el caso de que en
una entrevista podam os v er la expresin verbal de la tristeza y su acentuacin
m ediante el llanto, com o lenguaje no verbal.
Regulacin. E sta relacin es de feedback , en el sentido de que, a lo lar go de la
conversacin, se pretende evaluar si la persona est atenta, si le interesa el tem a,
si est a gusto con nosotros, etc., generalm ente se hace a trcs del contacto ocu
lar, con preguntas com o: eh?, o produce respuestas com o aj, etc.
1. Una relacin entre dos o ms

personas
4. b una reladn nterpersonal asim trica
2 . b una com unicacin sim blica
5. b una recogida de inform acin, ta nto en e l plano verbal

com o n o verbal:
El nivel m o to r
El nivel paralingstico
El nivel d e las relaciones espaciales
bid irecdonal
3 . Existen objetivos prefijados y

conoddos
T a b l a 7 .3 .
7.
Existen, al m enos, seis tipos de re la d n :

Repeticin. C ontradiccin. S ustitucin. Com plem enta
cin. A centuaan. Regulaan
E le m e n to s d e una entrevista.
c) M odalidades de entrevista
Las entrevistas se utilizan p ara recabar infor m acin acerca de una v ariada gam a de
aspectos y segn dichos aspectos se determ ina q u tipo de entrevista se utilizar. Por tan
to, las m odalidades d e entrevista v aran a lo largo d e un continuo que v a desde la polari
dad estructurada a la polaridad ab ierta. Para hacer la clasificacin de las entrevistas nos
basam os en las realizadas p o r otros autores com o P atton (1990), B ravo S ierra (1991) y
Del R incn et al. (1995). Veam os a continuacin la clasificacin de los diferentes tipos de
entrevista:
1. Clasificacin segn los objetivos:

Podem os hablar de entrevistas de investigacin , cuando su finalidad principal es la de
recoger inform acin acerca de un estado de cosas, siendo som etidos los datos a un proce
dim iento y obtenindose unas conclusiones q u e no tienen repercusin inm ediata sobre el
sujeto. Son las clsicas encuestas.
19 0
D entro de las entrevistas de intervencin suelen distinguirse las de evaluacin y las

teraputicas. A m bos subtipos de entrevistas tienen en com n q u e repercuten directam en
te sobre el sujeto, y a sea a travs d e una descripcin, seleccin o clasificacin, de un co n
sejo o de un tratam iento. L as de evaluacin no pretenden producir cam bios, sino obtener
una inform acin til para disear y lie var a cabo un pro gram a de tratam iento. M ientras
que las teraputicas pretende m odificar una conducta o pauta.
2.
Clasificacin segn e l grado de estructuracin:
Si consideram os el grado de estructuracin de la entrevista, el eje distintivo que cobra

m ayor inters en la actualidad, cabe aclarar que puede referirse a distintos aspectos: pre
guntas, respuestas, realizacin de la entre vista (fijacin de secuencias de p re guntas),
registro y elaboracin de la inform acin y la interpretacin de la inform acin.
Es de resaltar que esto perm ite una gran cantidad de com binaciones posibles, quedan
do claro q u e no puede hab larse, pues, de estructuracin o no estructuracin dicotm icam ente, sino de grados dentro d e un continuo.
El concepto d e entrevista n o estructurado es un concepto lm ite, n o es p o sib le que el
entrevistador acte sin esquem as, al m enos im plcitos, especialm ente cuando se trata de
la evaluacin.
Existen o tro s criterios d e c la sificaci n de la en trev ista com o, p o r ejem plo, conside
rarla a lo largo d e un continuo que \a desde la polaridad estructurada a la polaridad abier
ta, adm itiendo d iversas denom inaciones y form as especficas: inform al, en profundidad,
dirigida, no dirigida, clnica, biogrfica, individual, grupal o focalizada.
Est claro que la entrevista vara segn sean sus propsitos, su naturaleza y su am pli
tud. A s, la entrevista estar en funcin de los objetivos especficos de la investigacin y
del tipo de inform acin que se pretende recoger. V ase la Tabla 7.4.
Objetivos
Estructuracin
Investigacin frente
a Intervencin
Estructurada fre n te a
No estructurada
T a b l a 7 .4 .
-----------------------------Directividad
Segn participantes
D irigida fre n te a
No d irig id a
Individual
Un g ru p o
Varios grupos
M o d a lid a d e s d e entrevista.
Si nos centram os en la m odalidad se gn el grado de estructuracin q u e adopta la

entrevista, sta p u ed e considerarse com o estructurada o no estructurada.
D entro de la s entrevistas estructuradas , nos referim os a una situacin en la que un
entrevistador hace una serie de preguntas preestablecidas y, que a su vez, tien e una serie
lim itada de categoras de respuestas. E s decir, es un protocolo de preg u n tas y respuestas
prefijado con rigidez. E l tip o de p re guntas utilizadas son cer radas, por tanto, al sujeto
entrevistado se le dan respuestas alternativas que debe elegir, ordenar o expresar sobre el
19 1
grado de acuerdo o desacuerdo. E sto supone que todos los entrevistados responden a las
m ism as preguntas, hechas en el m ism o orden o secuencia; q u e son realizadas p o r un
entrevistador q u e ha sido previam ente entrenado para tratar de la m ism a m anera cada una
de las situaciones de la entrevista. E sta situacin es, prcticam ente, com o un cuestionario
oral (B uenda, 1994:207).
Los entrevistadores se entrenan para no im plicarse en las respuestas que dan los entre
vistados; para no cam biar la secuencia de las preguntas; para no perm itir interrupciones o
que apunten o tro s las respuestas; nunca sugieren una respuesta, ni opinan sobre lo con
testado; no interpretan el significado de la pregunta; n o im provisan ni aaden categoras
de respuestas.
D entro de este tipo de entrevista se incluyen aqullas que estn asociadas con la iivestigacin tipo survey , com o las entrevistas p o r telfono, vis a vis , a dom icilio o en centros
com erciales. Y com o variantes a este tipo m encionam os:
Entrevista estructurada abierta. L a diferencia con respecto a las anteriores estriba
en que las respuestas son abiertas y los entrevistados pueden expresarse con su pro
pio lenguaje.
Entrevista estructurada no presecuencializada. Perm ite alterar la secuencia de las
preguntas segn la dinm ica q u e se establezca en el m om ento.
Las ventajas m s im portantes de la entrevista estructurada son que facilita el anlisis
estadstico posterior, ah o rra tiem po y p e rm ite la com paracin, m ientras que sus d e s v e n
tajas son la carencia de flexibilidad y el problem a de com prensin de las preguntas.
E n cuanto a la entrevista no estructurada , tam bin conocida por entrevista informal ,
hem os d e decir que el esquem a y la secuencia de las preguntas no est prefijado. Son fle
xibles y perm iten m ayor adaptacin a las necesidades de la investigacin y caractersticas
de los individuos. Pero la inform acin es m s difcil de analizar y consum en m s tiem po
y, p o r supuesto, n o perm iten com paraciones.
3. Clasificacin segn e l grado de directividad:

E ste tipo de entrevista, co m o hem os visto en la tab la anterior, puede subdividirse en
entrevista no dirigida o dirigida. E n cuanto a la prim era, lo m s im p o rtan te es no dirigir
la entrevista y p erm itir q u e el entrevistado exprese co n toda libertad sus opiniones y sus
sentim ientos. L a clave est en que el en trev istad o sea exhortado a h ablar sobre un tem a
propuesto co n el m nim o de prtguntas. N o suele hacerse clasificacin de los sentim ientos
del entrevistado ni interpretacin de la inform acin. E ste tip o de entrevista es idneo para
la psicoterapia. O tra variedad de este tip o es la entrevista en profundidad , q u e es una for
ma de conversacin entre iguales e intenta profundizar en el m undo interior de los sujetos
y co m p ren d er sus vidas.
En cuanto a la segunda m odalidad, la entrevista dirigida, es una entrevista con una lista
de cuestiones o aspectos que se quieren explorar. E l entrevistador puede adaptar la form a y
d orden d e las preguntas, lo cual le confiere un estilo m s coloquial, espontneo e infoimal.
19 2
4. Clasificacin segn e l nmero de participantes:

D entro de esta m odalidad se pueden m encionar tres variantes. L a prim era es la entre
vista individual , o la recogida de inform acin sobre un sujeto, y a sea de actitudes, pensa
m ientos, creencias, etc., o bien de tip o teraputico, en el q u e se interesa, especialm ente,
por los problem as o sntom as que presenta un individuo, con el fin de poder elaborar un
program a de intervencin teraputica. L a segunda, la entrevista realizada a un grupo , es
una tcnica de obtencin de inform acin esencialm ente cualitativa, que sirve para q u e un
entrevistador o m oderador pueda dirigir la interaccin a par tir d e un guin con for m ato
estructurado, sem iestructurado o no estructurado, dependiendo de la situacin. Y la te r
cera, las entrevistas a varios grupos , es bastante utilizada en la investigacin d e Ciencias
Sociales, las m s utilizadas son: la tcnica Delphi y los grupos de discusin.
La tcnica D elp h i 3 es una m odalidad de entrevista q u e es parecida a las entrevistas en

profundidad en grupo. E sta tcnica es aconsejable p ara recoger inform acin durante una
investigacin orientada a la poltica de tom a de decisiones o a deteim inar qu accin ser
la m s adecuada. E sta m odalidad es til cuando:
N o existe inform acin abundante y necesaria para tom ar una decisin.
Cuando la inform acin recogida no ofrece credibilidad o es am bigua.
La decisin depende de acontecim ientos potenciales o predictibles.
C uan d o se ha d e tom ar u n a d ecisi n y se re c u rre a la opinin de un g ru p o d e e x
pertos.
Las ventajas de esta tcnica son elim inar que las influencias de personas dominantes
o con m s p restigio sesguen las opiniones y que la presin grupal sobre el individuo le
incite a aceptar la opinin m ay o ritaria. E lim inar el problem a del etiquetaje , q u e lleva al
grupo a esperar determ inadas opiniones de los dem s, seg n su posicin sociolaboral, y
al propio individuo a acom odarse a tales expectativas. Y, finalm ente, q u e los p articip an
tes no reflejen sus propios intereses , en detrim ento del problem a planteado.
Para ello, en esta tcn ica se m antiene ^anonim ato, \os dem s ecpertos del grupo nun
ca saben qu opinan los dem s; e x iste un feed b a ck controlado , en el que el investigador
entrega un cuestionario a cada e xperto, y devuelve sistem ticam ente a todo el g rupo de
expertos las opiniones de cada participante. Se lleva a cabo la categorizacin de respues
tas y de sujetos , que p erm ite q u e cada experto sepa hasta q u p unto coincide o se ap arta
d e l grupo.
Los grupos de discusin constituyen una m odalidad de entre vista en g ru p o , con la
q u e com parten algunas caractersticas. E n nuestro conte xto cultural esta denom inacin
es equiparable a entrevista grupal, entrevistas a grupos de discusin o entrevista fo c a li
zada.
3 Se le dedica una atencin ms especfica en el captulo VIII.
Esta tcn ica es m u y utilizada entre los iw estigadores sociales, evaluadores, planifica
dores o educadores. Y surge com o necesidad para llenar el ^ c o de la entrevista estructu
rada, la directiva o la m ism a entrevista individual que no perm ite a los sujetos com entar,
explicar y com partir los puntos de vista.
E l grupo de discusin se puede d e f inir com o una conversacin cuidadosam ente pla
neada, diseada para obtener inform acin de un tem a de inters, en un contexto perm isi
vo y no directivo. L os gru p o s de discusin son una estrategia cualitativa de obtencin de
inform acin d e carcter inductivo y naturalista.
Esta tcnica es m uy eficaz a la hora de investigar acerca de p o r qu las personas pien
san o sienten, puesto que apo rtan inform acin sobre las percepciones, los sentim ientos y
las actitudes desde el p u n to de vista de las personas entrevistadas. T am bin resulta eficaz
para evaluar program as sociales, p u es perm ite obtener inform acin en profundidad sobre
las necesidades, los intereses y las preocupaciones d e un determ inado grupo de personas
sobre un tem a en concreto.
N orm alm ente, se form an estos grupos segn un criterio de hom ogeneidad, p ara reca
bar inform acin sobre tem as m uy concretos. E l nm ero d e participantes oscila entre sie
te y diez personas que, generalm ente, estn guiadas por un experto m oderador.
La d iscusin ha de hacerse en un am biente relajado, en el que los m iem bros del g rupo se sientan satisfechos, en el que puedan exponer sus ideas y com entarios para realizar
una puesta en com n. E sto es m uy im por tante, porque los participantes han de trabajar
ju n to s durante un p erodo de tiem po, habitualm ente suelen ser unas cuatro sesiones d ed i
cadas a la d iscusin de un tem a en concreto.
Las caractersticas de los grupos de discusin

expuesto en los prrafos anteriores:
se pueden ex traer fcilm ente de lo
1. Son grupos de siete o diez personas que se renen para discutir un tema.
2.
L os participantes se eligen p o r criterios de hom ogeneidad.
3.
E l objetivo d e los g ru p o s d e discusin es d e te rm in a r las percepciones, los senti

m ientos y las m aneras de pensar de los colectivos.
4.
G eneran datos cualitativos q u e aportan conocim iento sobre actitudes, percepcio

nes y opiniones de los participantes a travs de preguntas y de discusin.
5.
E n los gru p o s de discusin se m antiene una discusin guiada. L os tem as q u e se

van a tratar se defin en y ordenan previam ente.
6.
L os grupos de discusin utilizan procedim ientos de iivestigacin cualitativa. Pue

den utilizarse antes, durante o despus d e un estudio cualitati vo, o b ien indepen
dientem ente o de fo rm a com plem entaria a otros procedim ientos m etodolgicos.
7.
L os grupos d e d iscusin tienen m ltiples usos: a )antes de iniciar un programa de

intervencin perm iten recoger inform acin para desarrollar cuestionarios, para el
estudio de necesidades o p ara p rev er la viabilidad de nuevos program as de inter
19 4
vencin; b) durante e l programa de intervencin perm iten reclutar nuevos partici

pantes o evaluar la eficacia de program as que ya estn en m archa; y c ) despus de
la implementacin d e l programa perm iten evaluar los beneficios obtenidos o p ro
ducidos por el program a de intervencin.
El p o c e so de los grupos de discusin exige el diseo previo del estudio y la realizacin
de las entrevistas que se van a utilizar posteriorm ente. L a prim era lase, que se dedica al d ise
o del estudio, es la etapa inicial o punto de partida, en la q u e se elaboran los objetivos del
estudio y sus destinatarios. P ara identificarlos se suelen hacer p reg u n tas com o: para qu
debera realizarse el estudio?, qu infor m aciones tienen especial im portancia?, quin o
quines necesitan esta inform acin? E n cuanto a la segunda fase, la realizacin d e las entre
vistas, supone la elaboracin de las preguntas, entrenarse en la tcnica de la m oderacin de
grupo y seleccionar los participantes, es decir, la poblacin-blanco, tam bin conocida por:
poblacin-diana, que ser la que nos proporcionar la inform acin (Frey y Fontana, 1988).
Las ventajas y limitaciones de los grupos de discusin son v arias. E ntre las prim eras,
las ventajas, se pu ed en m encionar algunas com o: a) reco ge datos d e la vida real en un
entorno social; b ) es una tcnica flexible y estim ulante; c ) presenta g ran validez subjetiva;
d) p roduce resultados rpidos, y los costes son reducidos. E n cuanto a las se gundas, las
lim itaciones, m encionam os las siguientes: a) peim iten un m enor control q u e las entre/istas
individuales; b) m ayor dificultad de anlisis de la infoim acin; c) el grupo puede ser dom i
nado por una persona, y el f actor cultura puede interferir en la expresin de las personas.
d) P lan ificacin de la entrevista
La literatura sobre la m ateria de la entre vista es m uy abundante acerca de los princi
pios, de las instrucciones, de las sugerencias y de las prescripciones, algunas de ellas son
bastante contradictorias, sobre todo cuando nos centram os en cm o planificar, realizar o
conducir las entrevistas en diferentes contextos. Sin em bargo, podem os considerar que en
la p lan ificaci n de la entrevista pueden tenerse en cuenta las tres siguientes s e s que p ro
pone D el R incn et al. (1995: 323 y ss.):
La prim era fase, objetivos de la entrevista , supone la p lan ifica ci n de la entrevista
q u e ha d e estar en consonancia con los objetvos de la investigacin. E l objetivo de la
entrevista p u ed e ser ex p lo rar los aspectos internos de los sujetos, p o r ejem plo, sus
em ociones, sus percepciones o vivencias, etc., p ero el objetivo tam bin puede ser aje
no o externo al sujeto o al grupo, por ejem plo, cuando se necesita inform acin sobre
aspectos, tem as, hechos o significados m enos relacionados con el sujeto o el grupo.
L a segunda fase, e l muestreo de personas que se van entr evistar , el investigador
puede optar por hacer un m uestreo aleatorio o uno opintico. E n el prim er caso,
m uestreo aleatorio, se eligen al azar los sujetos que se van a entrevistar, procurando
que haya la m xim a rep resentadvidad d el universo de sujetos relacionados co n el
tem a. E n el segundo caso, m uestro opintico, se seleccionan deter m inados sujetos
siguiendo unos criterios com o: e xpertos en el tem a, con una d eter m inada lnea de
trabajo, o porque son inform antes clave.
La tercera fa se, e l desarrollo de las entrevistas , se dedica a elaborar y decidir la

duracin de la sesin, el nm ero de sesiones para com pletar la entrevista, el escena
rio donde se realizar, la identidad de los sujetos im plicados y el estilo de los entre
vistados. V ase el cuadro siguiente:
a) Objetivos d e la entrevista
b) M uestreo de personas que se van a
entrevistar
c) Desarrollo d e la entrevista
it
Tabla 7.5.
Form ulacin de las preguntas

Organizacin d e las preguntas
Clima em ptico d e la entrevista
Cm o hacer las preguntas
Registro d e la in form acin
Fases de elaboracin de una entrevista.
Veam os este apartado un poco m s detenidam ente. A s, en cuanto a la form ulacin de

las preguntas , se pueden categorizar desde diferentes criterios segn el au to r q u e los for
m ule. Sin em bargo hem os decidido adoptar la que presentam os a continuacin, p ara ello
hem os seguido a autores co m o Sprandley (1979) y Patton (1990):
Experiencia y conducta. P roporcionan inform acin sobre lo que hacen o han hecho
los sujetos.
Creencias. Este tip o de preguntas descubre los com portam ientos y las experiencias
de las personas, pretende com prender los procesos co gnitivos e inter pretativos.
Recoge inform acin sobre objetivos, fines, instrucciones, deseos y valores.
Afectividad. P roporcionan inform acin sobre la dim ensin afectiva y em ocional del
individuo: sensaciones, em ociones y sentim ientos.
Conocimientos. D etectan lo que saben de una situacin, m ateria o prob lem a deter
m inado.
Sensoriales. Son preguntas que detectan lo q u e han visto, odo, tocado, probado,
etc., los sujetos entrevistados.
Dimensiones d e l individuo. Pretenden recoger inform acin sobre la identidad personal
o am biental de las personas: caractersticas personales, conte xtuales y dem ogrficas,
como por ejem plo su edad, educacin, estudios, ocupacin, residencia, ingresos, etc.
Temporalidad. Introduce preguntas sobre la dim ensin tem poral: presente, pasado o
futuro.
Otro tipo de orientaciones im por tantes a la hora de elaborar las pre guntas de una
entrevista es tener en cuenta qu tip o de p re guntas se han de realizar (B randt, 1972 y
Patton, 1991).
19 6
Comparativas. Estas preguntas im plican una eleccin, opinin o preferencia, por

ejem plo: prefieres...?, elegiras...?
Evocacin de h ech o s pasados. E n este tipo de pre guntas interesa reco g er datos
sobre eventos pasados en la vida de la persona com o, por ejem plo: qu sucedi?,
cm o sucedi?, qu recuerdas....?
Evocacin de comportamientos pasados. C on este tipo de preguntas interesa reco
ger inform acin sobre las actuaciones d el sujeto en una situacin pasada com o, por
ejem plo: qu hiciste...?
Reacciones afectivas. Este tipo de p reg u n tas recavan inform acin sobre el m undo
em ocional del individuo com o, por ejem plo: te preocupas...?, te indigna...?
Causa-efecto. La inform acin que nos proporcionan este tip o de pnguntas est rela
cionada con las causas iniciales de una situacin d eter m inada, por ejem plo: qu
m otiv...?, cules...?
Informacin complementaria. En este tipo de preguntas se recogen datos sobre d ife

rentes aspectos, reacciones y sucesos, que com pletan el posib le diagnstico, por
ejem plo: cm o te influy...?, qu hizo que...?
Condicionales. L a inform acin recogida por este tipo de preguntas est relacionada
con la fo rm a de abordar creencias, opiniones com o, por ejem plo: apo yaras...?,
perm itiras...?
Indagaciones. Finalm ente, se recoge inform acin con preguntas de indagacin que
redundan en los datos reco gidos por las p reg u n tas anteriores com o, p o r ejem plo:
por qu decidiste...?
La organizacin de las preguntas d e una entrevista es m uy im portante para conseguir

el xito de la m ism a. Para ello, se debe com enzar p o r una serie de preguntas que faciliten
un clim a agradable y acogedor, p ara que el entrevistado se sienta cm odo y pueda ir con
testando d e form a gradual las respuestas, cada vez m s com plejas y con m s carg a em o
cional, del tem a central, para f inalizar con cuestiones m ucho m s sencillas y relajadas,
procurando concluir la entrevista de form a distendida. A continuacin veam os una posi
ble estructura de la organizacin y secuenciacin de la entrevista:
Objetivos. En este apartado se deben incluir aspectos com o: la explicacin del pro
psito y los objeti vos de la entre vista; la descripcin o e xplicacin d e cm o fue
seleccionada la perso n a q u e est siendo entrevistada; quin es la persona que dirige
la investigacin o lleva a cabo el program a de rehabilitacin o de reeducacin; que
b s datos son confidenciales y annim os.
Temas. El guin es bsicam ente una recopilacin de tem as y po sib les preguntas,
para que el entrevistado pueda realizar una conversacin relativam ente libre.
Organizacin. E n la secuencia su b y acen dos principios esenciales. E l prim ero es
conseguir los datos p ertin entes para la investigacin; y el segundo, utilizar eficien
19 7
tem ente los recursos. E n este apartado se debe asegurar la exhaustividad de las res
puestas, evitando la repeticin y la f atiga. E n la e n trev ista inform al no ex iste un
orden p refijad o para preguntar al entrevistado m ientras que, en las estructurales de
carcter cerrado, la flexibilidad es m enor.
O tra form a de ver la organizacin de la entrevista es la posibilidad de estructurarla en
tres fases q u e propone Patton (1987) y que a continuacin exponem os:
Fase inicial. C om enzar la entrevista con preguntas em inentem ente descriptivas, que
no presenten controversia, centrndose en com por tam ientos, actividades y e x p e
riencias d el presente.
Fase medial. Podem os cen tram o s en inter pretaciones, opiniones y sentim ientos
relacionados con los com portam ientos anteriorm ente descritos.
Fase fin a l. Se pu ed en hacer pre guntas sobre cuestiones, sobre conocim ientos y
habilidades. E ste tipo de preguntas requiere un cuidado especial al foim ularlas, para
no herir susceptibilidades.
E l clim a emptico de la entrevista. N os referim os a la relacin entrevistador-entrevis

tado. E s im portante crear un clim a am istoso en el m om ento de la entre vista y aplicar las
tcnicas de la em patia p ara un m ay o r entendim iento en am bos. A lgunos aspectos que se
han de considerar son sugeridos por Jorgensen (1989):
Cooperacin. Cuando se da confianza y cooperacin en el desairollo de la entrevis
ta se facilita la veracidad de la inform acin recogida. E l entrevistador ha de tener en
cuenta algunas consideraciones:
a) Valorar la inform acin que le aportan las personas y, p ara enjuiciar su veraci
dad, debe preguntarse: cm o lo saben?, tiene inters lo que dicen?, otras p er
sonas pu ed en confirm arlo?, etc.
b) Valorar si h a y suficiente co n fian za y cooperacin. D eber pre guntarse: m e
dice todo o se reserva algo?, qu s de la persona?, etc.
c) Interpretar y valorar la inform acin, teniendo en cuenta: q uin aporta la infor
m acin, q u tip o de relacin se ha establecido y las situaciones y los co n tex to s
de interaccin.
Reciprocidad. Las personas esperan algn b e n e f icio de la entre vista, por tanto,
habr que realizarla co n respeto y confianza m utua.
Aceptacin. Se plantear la entrevista com o cooperacin voluntaria, se asegurar el
anonim ato y la confidencialidad de la inform acin.
Tolerancia. Se suavizarn posibles distancias como: edad, sexo, etnia o p ro fesi a A de
ms, supone una visin positiva de los aspectos que obstaculizan la entrevista com o, por
gem plo: actitudes hostiles, escenarios no adecuados, problemas de autoestim a, etc.
19 8
Cmo hacer las preguntas. La form a de preguntar condiciona la respuesta, las p re

guntas son estm ulos para el entrevistado. Y este estm ulo puede ser de dos for m as d ife
rentes: p u ed e ser estructurado o libre. E l lenguaje utilizado en las preguntas, tanto en las
estructuradas com o en las libres, siem pre ha de ser claro y preciso. A continuacin se de
sarrolla la form a de realizar las preguntas al entrevistado segn Patton (1987):
Abiertas , la pregunta es abierta cuando garantiza que la persona entrevistada siga la
orientacin que p refiera. Se ha de ten er en cuenta que la p re gunta no im plique la
respuesta, en lugar de preguntar: Te gustan m ucho las actividades de clase?, sera
m s oportuno: qu piensas sobre tu s actividades en la clase?
Claridad , d e l lenguaje utilizado, que siem pre ha de ser inteligib le para el entrevis
tado.
nicas , las preguntas han de ser sim ples y contener slo una idea, para no confun
dir al entrevistado.
Profundidad , se ha de tratar de enriquecer la infor m acin con preg u n tas com ple
m entarias: quin, qu, cundo, dnde, cm o, etc.
Empticas , p ara fom entar la com presin y el apoyo del entrevistado.
H ipotticas , que piden al entrevistado que se im agine una situacin.
Control de la entrevista, lo cual supone saber cu l es la infor m acin que necesita,
cm o preguntarla, facilitar apoyo verbal y no verbal y resum ir las respuestas.
La fo rm a de registro de la informacin. El registro de los datos obtenidos ha de ser una

reproduccin de lo o c u rrid o sin in terp retar ni resum ir. L as fo rm as m s usuales son las
siguientes: tom ar notas d uran te la entrevista con frases clave o aspectos m s im portantes
que se pu ed en resaltar con com illas, elaborar un sistem a de abre viaturas o taquigrafa.
Tam bin se puede grabar en casete o en vdeo (Patton, 1990).
e) Ventajas y lim itaciones de las entrevistas
En cuando a las ventajas de la entrevista, m encionam os algunas com o: q u e es una
relacin interpersonal con valor em ptico; perm ite ser flexible adaptndose al sujeto; p er
m ite observar el com portam iento y el lenguaje verbal y no verbal; perm ite registrar g ran
des cantidades d e infor m acin y m uy v ariada, especialm ente d e tipo subjeti vo (pensa
m ientos, em ociones, etc.) y b io grfico (anam nesis e historia vital, situacin actual de
vida, perspectivas futuras); y f inalm ente, la posibilidad de e valuar a personas que no
podran ser exam inadas con otros instrum entos.
En cuanto a las limitaciones, tam bin sealarem os algunas: el costo es relativam ente
elevado con respecto al tiem p o y esfuerzo del entrevistador, as com o la preparacin de la
sesin, los desplazam ientos y otros gastos; la interferencia de sesgos que pueden tener
variada procedencia com o, por ejem plo: d el entre vistador, d el entrevistado, de la situa
cin, de la relacin, etc.
72.3.
Los autoinformes
E l autoinform e supone un m ensaje verbal q u e un individuo em ite sobre cualquier tip o

de m anifestacin propia. E s el procedim iento m s antiguo y sim ple de obtener infor m a
cin sobre una persona. E s pues, producto de la introspeccin y de la auto-obseracin, lo
cual ha provocado q u e hayan sido fuertem ente criticados.
L a crtica o su defensa p asa por su esp ecif icacin. E s decir, en ningn caso puede
hablarse de bondad o inadecuacin de los autoinfor m es en general, y a que stos pueden
adoptar m uy distintas form as, Fernndez B allesteros (1994:218).
a) L as caractersticas
L os autoinform es nos p erm iten obtener una puntuacin diferencial, es d ecir, la posi
cin de un sujeto en una d eterm in ad a variable intrapsquica tras com parar con un g ru p o
norm ativo.
Las caractersticas m s im portantes del autoinform e son las q u e a continuacin expo
nem os: a) es el prim er procedim iento de reco gida de inform acin; b) p erm ite recoger
datos cognitivos; c) es una tcn ica que p er m ite contrastar los datos obtenidos con d ife
rentes procedim ientos: inventarios, autorregistros, etc.; d) no p e rm ite predecir, pero, sin
em bargo, estas p ruebas pueden tener validez y fiabilidad contrastada; y, adem s, pueden
usarse inferencialm ente.
b) M odalidades de variables
H istricam ente, esta tcnica ha sido m uy utilizada p o r la Psicolo ga D iferencial para
elaborar tcnicas de m edicin de atributos intrapsquicos a partir d e los correlatos encon
trados en d istintas m anifestaciones verbales. T am bin ha sido m uy utilizada p ara evaluar
estados dependientes d e situaciones concretas. Pero en la actualidad, desde el paradigm a
conductual-cognitivo, los au to in fo rm es se estn utilizando m ucho p ara la reco gida de
inform acin sobre las conductas problem a. E sta riqueza de aplicacin ha llevado a q u e se
construyan una serie de instrum entos que tienen com o base el autoinform e.
En este apartado, querem os resaltar el tip o de v ariab les que se pueden m edir con los
autoinform es, suelen m encionarse los siguientes: a) rasgos, dimensiones o fa c to re s de
personalidad ; b) estados ; c ) repertorios clnicos conductuales ; y d) repertorios, procesos
y estructuras cognitivas. Veam os a continuacin esta catalogacin de variables:
Rasgos, dimensiones o fa c to re s de personalidad. Los tests de personalidad son el
procedim iento d e recogida de inform acin m s conocido dentro de nuestra discipli
na, d e hecho, ha habido un perodo de tiem po en el q u e la recogida de inform acin
cientfica era exclusivam ente psicom trica. L os tests de personalidad no dejan de
ser au to in fo rm es tipificados, construidos m ediante procedim ientos psicom tricos
que perm iten obtener una puntuacin diferencial o, lo que es lo m ism o, la posicin
relativa del sujeto en una determ inada variable intrapsquica tras la com paracin de
sus respuestas con las de un grupo norm ativo.
200
L as c aractersticas de esto s au to in fo r m es son la s siguientes: a) la conducta

au to in fo rm ad a es e n ten d id a com o un in d icad o r o sig n o de un atrib u to subyacen
te o d isp o sici n p sico l g ica; b ) el co n ten id o d el au to in fo r m e no est n ecesaria
m en te relacio n ad o con la caracterstica q u e evala; c) lo s elem en to s sele ccio n a
d o s p ara co n str u ir e l au to in fo r m e se hacen m ed ian te estrate g ias racionales,
em p ricas o fa c to ria le s, todas las e s tra te g ia s u tilizad as p ara la elaboracin del
au to in fo rm e se han lie v ad o a cab o a tra v s de un diseo intersujetos ; d) los
au to in fo rm es p arte n de u n a h ip tesis d e la g en eralid ad de la conducta, p o r tan to ,
su s elem en to s o tem s estn fo rm u lad o s en fo rm a general', e ) los en fo q u es te ri
co s so b re lo s q u e se co n stru y la m ayor p a rte d e los au to in fo rm es de evaluacin
de rasg o s han sid o e l m odelo d ife ren eial-p sico m trico y el m o d elo m d ico -p si
q u itrico .
Estados. Los estados p a rten de la teora situacionista q u e e n f atiza la especificidad
del com portam iento; es decir, que ste depende de los estm ulos o de las situaciones
presentes. N orm alm ente se distingue entre el rasgo y el estado de una conducta, y
con b ase a estos conceptos se construy p ara el Inventario de ansiedad estado-ras
g o, STAI (Spielberg et al.; 1970), o el Inventario de expresin de la ira estado-ras
g o, STAXI (Spielberger,1988). Estos conceptos se han creado p ara detectar si cier
tas conductas se producen habitualm ente, o bien, si slo aparecen en deter m inadas
situaciones o tareas.
R esaltam os algunas de las caractersticas de este tip o de autoinfor
estados, en concreto nos referim os a las siguientes:
m es sobre
a) La conducta expresada en el autoinform e es considerada com o una m uestra de

la conducta en un m om ento determ inado.
b) L os eventos inventariados en autoinform es d e estado pertenecen a una determ i
nada clase, es decir, a una dim ensin especfica: ansiedad, dependencia, hostili
dad, ira, etc.
c) Las situaciones a las que se r e f ieren las conductas han sido p rev iam en te selec
cionas: situaciones sociales, estresores am bientales, tareas co gnitivas, etc; o
bien son a b ie rta s para ex p lo rar las respuestas d el sujeto frente a estm ulos o
situaciones im portantes para el sujeto.
d ) Este tip o de tcnica es m uy til para predecir la conducta diferencial de un indi
viduo frente a situaciones distintas.
Repertorios clnicos conductuales. La evaluacin conductual se aplica al anlisis
funcional de tra sto rn o s de conducta, es d e c ir , que, en principio y casi prioritaria
m ente, acta en el rea clnica. E ste tip o de autoinfor m es es de g ran utilidad a la
hora de hacer esp ecificaci n del problem a; es im prescindible a la hora de e valuar
problem as de conductas co gnitivas y, finalm ente, es m uy im p o rtan te a la hora de
recoger una p rim era inform acin sobre los estm ulos am bientales relacionados con
el problem a. L as caractersticas com unes a este tipo de autoinfor
m es son las
Captulo V II Tcnicas subjetivas
201
siguientes: a) constan de una serie de com portam ientos cognitivos, m otores o fisio
lgicos seleccionados previam ente, segn la frecuencia de aparicin en un determ i
nado trastorno de la conducta; b) los datos obtenidos de este tip o de autoinfor m es
son considerados com o m uestra de un d eterm in ad o tipo de conducta perturbada; y
c) los co m p o rtam ien to s que se m iden suelen estar relacionados co n situaciones
especficas.
Repertorios, procesos y estructuras cognitivas. Este tip o de autoinform es p o n e de
relieve la evaluacin de constructos cognitivos, en base al m odelo cognitivo-social
del aprendizaje, del conductism o social, paradigm tico o psicolgico y m s recien
tem ente, desde el enfoque cognitivo.
Existen, al m enos, tre s tipos de autoinfor m es sobre constructos cognitivos que
son los m s utilizados en el diagnstico, nos referim os, en concreto:
a) Creencias, atribuciones e im aginativas. Las dos prim eras reco g en datos de la
percepcin d e l sujeto sobre su am biente, es deci^ de cm o selecciona, discrim i
na, valora, califica y explica su m undo fsico y entor no social. Y la tercera se
refiere a las habilidades relacionadas con la representacin de estm ulos o capa
cidades.
b) A utom ensajes o autoinstrucciones. A grupam os en este ap artad o los m ensajes
que el individuo da en d eterm in ad as situaciones problem a. Se trata de recoger
lo q u e le pasa p o r la cabeza cuando se enfrenta an te una situacin an aliza
da. E l otro tip o de m ensajes se refiere a las in stru ccio n es em itidas en secuen
cia p ara la reso lu ci n de d eterm in a d as tareas d e las cuales se in te rfie re n pro
cesos o estrategias cognitivas. L a v erb alizaci n del in d iv id u o co n resp ecto a
los p aso s que est siguiendo an te un d e te rm in a d o problem a supone m etacognic iones.
c ) Expectativas. Se re fie re a los autoinform es construidos a la hora de evaluar las
expectativas del individuo frente al futuro en general y/o frente al tratam iento o
la situacin experim ental program ada.
Las caractersticas com unes a estos autoinform es son las que exponem os a continua
cin: a) las respuestas a estos autoinfor m es se consideran com o muestras o correlatos
indicadoras de supuestos atributos o estructuras internas; b) interesa la conducta cogniti
va del sujeto ante la situacin problema ; c ) estos autoinform es son de utilidad ante tres
objetivos diferentes:
Cuando el problem a del sujeto es d e naturaleza co g n itiv a (variables dependientes).
Cuando esos rep erto rio s cognitivos explican los trasto rn o s m otores o fisio l g ico s
son utilizados com o variable independiente que habr de ser m anipulada.
Cuando se pretende evaluar ciertas habilidades requeridas en el tipo d e intervencin
que se considera adecuado (im aginacin, e xpectativas, etc.), en estos casos estos
202
autoinform es cognitivos son utilizados com o instr um entos de control de v ariables

contam inadoras del tratam iento.
c) M odalidades de autoinform es
En los apartados anteriores hem os revisado las caractersticas y los tipos de variables,
con lo cu al ya podem os entrar en el apartado de m odalidades de autoinform es.
H arem os una b rev e y sinttica resea de las tcnicas utilizadas p ara la reco g id a de
inform acin. Se pueden reducir a cuatro tipos d e autoinform es m s im portantes:
1. L a entrevista. En esta tcnica no nos vam os a detener, y a que ha sido am pliam en
te expuesta en el apar tado anterior, p ero s resaltarem os q u e es la tcnica m s
extendida. Perm ite un intercam bio de inform acin, cara a cara, entre dos personas
o m s, de las cuales una pide infor m acin y la otra se la brinda. C om o com ple
m ento d e la en trev ista se enm arcan otras tcnicas paralelas y sem ejantes, com o
son la autobiografa, la historia clnica, etc.
2. Los cuestionarios, in ventanos y escalas. Cuando una serie d e autoinfor m es
estructurados aparecen integrados en un listado, generalm ente se denom ina cues
tionario o inventario. Todas ellas tienen en com n un protocolo co n p re guntas o
aseveraciones ante las cuales el sujeto ha de responder s<gn una alternativa dicotm ica (si, no o verdadero, falso), o anotando su grado de conform idad
segn una escala ordinal o de in ter valos, o b ien seleccionando u ordenando los
elem entos segn las p referencias del sujeto.
Los cuestionarios, generalm ente, contienen respuestas e xpresadas en fo rm a
dicotm ica o nom inal; los in ventarios presentan al sujeto la posibilidad de res
ponder nom inal u ordinalm ente; m ientras que las escalas se han de contestar de
form a ord in al o de intervalo.
Instrucciones: En cada pregunta m arque con un aspa (x) en el e sp ad o correspondiente si es aplicable

(S) o no aplicable (N O ) a usted.
c
----------------------------------Jl
NO
1. Le gusta la animacin y e l b u llid o ? ........................... ................................
------
o
o
3. Le resulta d ifd l p e dir favores?................................... -------------------- -------------------
2. Necesita hablar con am igos que le co m prendan?. -----------------
Tabla 7.6.
o
o
Ejemplo de cuestionario.
Sus caractersticas esenciales son las siguientes: 1) son autoinfoim es estructura

dos, tanto para la pregunta com o para la respuesta exigida; 2) diagnostican conduc
as o clases de conductas especif icadas previam ente; 3) norm alm ente p iden infor
m acin sobre conductas habituales; y 4 ) son p re guntas referidas a la vida real,
expresadas en form a verbal y las respuestas se registran de form a estructurada.
203
Instrucciones: En cada afirm acin m arque, en e l espacio correspondiente, e l grado en q u e es aplicable a

usted, (m u ch o = 3; bastante = 2; algo = 1, y nada = 0
0
1 2
1. Me siento en p a z ---------------------------------------- -------- ----------------- ------------ -------- 2 . Me siento seguro--------------------------------------------------------------------------------------------3 . Me siento c m o d o -------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla 7.7.
Ejemplo de una escala.
Instrucciones: O rdene (1., 2., 3...., 9.) e l grado en e l q u e le atraen las siguientes actividades.
orden
1. Director d e c in e --------------------------------------------- --------------------------------------- ---------- ------2 . Profesor d e b a ile --------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla 7.8.
Ejemplo de inventario.
3. Autorregistros. H em os visto que los cuestionarios y las escalas se utilizan para

diagnosticar variables concretas de la personalidad , pero e x is te n tcnicas de
autoinform e q u e son p o livalentes, es decir, que sirven para diagnosticar distintas
conductas o clases de conducta. E ntre las cuales, quiz la m s e xtendida sea el
autorregistro. E l uso de esta tcnica supone un proceso doble por parte del sujeto:
prim ero, la persona atiende deliberadam ente a la propia conducta; y , segundo, la
registra m ediante alguna tcnica preestablecida.
Las caractersticas de la tcnicas del autorregistro son las siguientes: 1) es una
tcnica sem iestructurada, y a que al sujeto se le proporciona un protocolo en el que
debe anotar la conducta y las condiciones en que se han producido; 2) general
m ente, se anotan las conductas en el m om ento que se producen pero, a v eces, se
p u ed e pedir que se reg istre en form a diferida p ara evitar reactividad; y 3) es una
tcnica q u e se utiliza en situaciones naturales.
Existen cu atro for m as fundam entales de autor registro, que a continuacin
exponem os brevem ente:
Tcnicas de lpiz y papel. Son m uy sencillas y aplicables, por eso se utilizan con
m ucha frecuencia. A s, la tcnica m s sim ple es aquella en la que slo f iguran
dos unidades de tiem po (das de la sem ana y horas del da). Se utiliza especial
m ente con el re gistro del fum ador, el control de orina, el control de tics, etc.
V ase el ejem plo de la Tabla 7.9.
O tras form as de autorregistro recogen la form a de entrenam iento del sujeto
para registrar su p ro p io com portam iento objeto de estudio, tales com o: pensa-
204
Horas
N o m bre ................................. ......................................... .............................. fecha___________________ ______

Horas d e l da
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
L
M
M
J
V
s
D
T a b l a 7 .9 . E je m p lo d e a u to rre g istro c o n d o s u n id a d es d e tie m p o . B a sa d o e n F edz. B a llestero s
(1994).
m enlos negativos, fum ar un cigarrillo, agresiones, tics, control de orina, etc.A de

m s se identifican los antecedentes y consecuentes del e/ento que se va a estudiar.
E xisten en el m ercado varios m odelos de contadores
m ecnicos p ara evaluar la conducta. N orm alm ente se colocan en la m ueca y el
sujeto presiona el botn cuando la conducta que se va a registrar aparece.
C o n t a d o r e s d e r e s p u e s ta s .
En este caso lo q u e interesa registrar no es la frecuencia

de una conducta q u e se est investigando, sino su duracin. P ara ello se utiliza
un reloj cronm etro, que el sujeto pone a funcionar cuando la conducta aparece.
V ase la T abla 7.10.
D i s p o s it iv o s d e tie m p o .
Antecedentes
N o m bre __ ________________________________ Fecha_____________

H O R A S DEL D A
Lugar
Situacin
Personas presentes
Actividades
Sentim ientos, pensam ientos
CONDUCTA OBJETO DE ESTUDIO
Consecuentes
Acciones d e personas
Sentim ientos, pensam ientos, acciones
O tros eventos im portantes q u e se han d e sealar
E je m p lo d e un a u to rr e g istro c o n a n te c e d e n te s y co n secu en tes. B a sa d o e n F

B a llestero s (1994).
T a b l a 7 .1 0 .
edz.
205
Dispositivos electrnicos. E n este apartado participan las tcnicas electrnicas

m s m odernas: vdeo, m agnetfono, etc., su utilidad est en q u e per m ite estu
diar en d iferido las conductas.
4 . Pensamientos en voz alta. E n este g rupo se engloban tcnicas m ultim odales que
perm iten registrar situaciones naturales y en el m om ento en que se produce la con
ducta. Se caracterizan por los aspectos siguientes: 1) son tcnicas no estr ucturadas; 2) las verbalizaciones se registran, y 3) la verbalizacin aparece a la vez que
la conducta que se estudia, ya que responden a estm ulos pro vocados por el ev a
luador. E xisten tres tipos de procedim ientos m s frecuentes en el proceso de reco
gida de datos en el sistem a d e pensam ientos en voz alta.
M onlogo continuo. Se le p id e al sujeto que verbalice sus pensam ientos y senti
m ientos cuando est realizando una activ id ad propuesta por el d iag n o sticad o s
M uestra de pensamientos. E s una form a de m uestreo, en la que el e xam inador
le p id e al sujeto a inter valos seleccionados que v erbalice lo q u e p asa por su
cabeza.
Registros de eventos. Se le pide al sujeto que seale cundo ocur re una d eter
m inada actividad, es parecido a los autor registros de las conductas co gnitivas,
vistos en el apartado anterior.
V ase la Tabla 7.11, en la que presentam os la m odalidad de autoinform es.
1. La entrevista
2. Los cuestionarios, inventarios y escalas

3 . Autorregistros
Tcnicas d e lpiz y papel
Contadores d e respuestas
Dispositivos de tie m p o
Dispositivos electrnicos
4. Pensamientos en voz alta
M onlogo continuo
M uestra d e pensam ientos
Registros d e eventos
T a b l a 7 .1 1 .
M o d a lid a d e s d e a u to in fo m ie.
d) F uentes de variacin del autoinform e

U na d e las caractersticas esenciales d e los autoinfor m es es que presentan m ucha
variedad de contenidos, lo cual no p e rm ite establecer generalizaciones sobre ellos. A un
que todos tien en en com n que el sujeto responde inform ando verbalm ente sobre s m is
mo a las preguntas form uladas por el diagnosticador. L as fuentes d e variacin son las que
206
afectan al tiem p o en que ocurri tal evento, la situacin a que se refieren las preguntas, la
form ulacin de las preguntas y las respuestas. A s tenem os que:
1. E l tiempo es la variacin desde que una situacin se produjo hasta el m ensaje ver
bal q u e el sujeto em ite. L os autoinfoim es segn el tiem po pueden ser de tres tipos:
a) retrospectivos , cuando se le pide al sujeto que in fo rm e sobre sucesos pasados;
b) concurrentes , cuando el sujeto in fo rm a en el m om ento en que sucede la p r ueba; y, c ) futuros , cuando se le p id e al indi viduo que diga lo que v a a o cu rrir o lo
que cree q u e v a a o cu rrir. E s la capacidad predicti va de las ex p ectativ as d e los
sujetos sobre las tareas im puestas.
2. L a situacin. Se refiere al lugar donde tien e lugar la exploracin, puede ser en el
laboratorio, en el aula, en la consulta o en un conte xto natural cuando o c u rre la
conducta objeto de estudio. E xisten dos posibilidades q u e son las m s frecuentes.
La p rim era se refiere a los autoinform es registrados en el laboratorio o en la con
sulta. Suelen se r situaciones artificiales , q u e se producen en el laboratorio en una
situacin experim ental m anipulada p o r el diagnosticador y suelen utilizarse tres
procedim ientos de reco g id a de datos: tests situacionales, role-playing y tareas
cognitivas. L a segunda de las posibilidades se refiere a los autoinform es en situa
cin natural , cuando el sujeto in fo rm a sobre s m ism o en el m om ento de produ
cirse la conducta estudiada en la vida real. Se trata de producir respuestas v erbales, y a sean o rales o escritas, sobre respuestas m otoras, f isiolgicas y cognitivas,
durante la vida cotidiana del individuo.
3. Las preguntas. Se refiere a la for m a de solicitar inform acin al sujeto. Existen
varios tip o s de preguntas que podem os h acer, se subdi viden en: a) preguntas
estructuradas , cuando las p re guntas estn diseadas p re viam ente; b) preguntas
semestructuradas, cu ando al sujeto se le da una hoja de re gistro, casi en blanco,
para q u e anote el evento estudiado, o bien registra los antecedentes y consecuen
tes de la m ism a; y , c ) preguntas no estructuradas , cuando se da total liber tad al
sujeto a la hora de au to inform ar y que lo haga en la for m a q u e m ejor le parezca.
4 . Las respuestas. Podem os considerar q u e todo autoinform e es un conjunto d e res
puestas a una serie de estm ulos o pre guntas form uladas por el d iag n o sticad o r.
Cuatro son las alternativas o respuestas que se pueden registrar:
a) Respuesta abierta , cuando se le da la opcin al sujeto de responder al evalua
dor co m o m ejor le parezca. L os ejem plos son: en la entre vista, en el pensa
m iento en voz alta, etc.
b) Respuesta dicotm ica , cuando existe una doble opcin, si o no o verda
dero o falso.
c) Respuestas escalares , com o en el caso de las escalas de apreciacin, en la que
el sujeto ha de puntuar en una escala, de 3 o m s puntos, si una deter m inada
frase le es aplicada y en qu m edia ocur re, pretendiendo situar la puntuacin
dentro de un determ inado rango. L a escala puede ser num rica, cuando utiliza
207
los dgitos, por ejem plo, de 0 a 5; puede ser g fic a , escala adjetivada o adver
bial, co m o por ejem plo, nada, algo, bastante, m ucho, m uchsim o
o, nunca, a veces, frecuentem ente, habitualm ente, etc.
d) Respuestas ipsativas , cuando se le p id e al sujeto q u e asigne un orden de p re
ferencia a tre s o m s elem entos segn sus preferencias.
7.2.4.
Lista de Adjetivos (LA)
E l grupo de investigaciones d el Instituto de Evaluacin e Investigacin de la Persona

lidad de B erkeley (U SA ), dirigido por G ough y H eilbraun (1965), ha creado una lista de
300 a d je tiv o s4, en 37 escalas y di vididas en v arias agrupaciones de carcter general,
segn los atributos de la personalidad. A s, tenem os:
El prim er grupo, llam ado m odus operandi, q u e son aquellas escalas q u e peim iten la
m anipulacin posterior d e los datos, com o son: el nm ero total d e adjetivos m arca
dos, el nm ero d e adjetivos positivos y negativos, y una escala de com unalidad.
En el segundo grupo estn las escalas q u e ev al an necesidades o pulsiones prim a
rias y secundarias del sujeto, com o son: el lo gro, la dom inancia, el orden, el se xo,
etc.
El tercer g ru p o d e escalas se denom inan bsicas , porque agrupan una serie de ras
gos de personalidad com nm ente aceptados p o r la com unidad cientfica, com o son:
el autocontrol, la autogestin, el ajuste personal, etc.
Y, por ltim o, el c u a rto grupo en el que se encuentran las escalas p ara e valuar las
variables cognitivas relacionadas con la creatividad y co n la inteligencia.
Estos trescientos adjetivos del ACL se presentan en un cuadernillo y las respuestas son
recogidas en un protocolo que p erm ite la posterior correccin en ordenador. A l sujeto se
le da la consigna de q u e m arque aquellos adjetivos q u e le describen, es decir, cm o es, y
no cm o quisiera ser. Para cada escala se obtiene una puntuacin directa que, posterior
m ente, se convierte en una puntuacin estndar p o r m edio de unas tablas, segn el n m e
ro de adjetivos m arcados y el se xo del sujeto. L as puntuaciones estndar obtenidas se
representan grficam ente y perm ite tener un perfil rpido del sujeto.
Por otra p arte, hem os de decir q u e el m aterial de las tcnicas de c a lif icacin o subje
tivas no suelen estar tipificadas; no obstante, existen L A que presentan un m aterial estn
dar e incluso datos n o rm ativ o s5.
G ram aticalm ente, un ad jetiv o es un m o d if icador del nom bre que hace referencia a
alguna de sus caractersticas o cualidades. E sta c la sif icacin puede ser tom ada desde la
4 C om o por ejemplo: L ista d e Adjetivos (Adjetive Checklist o A C L) de G ough y H eilbrun (1980). Ver
sin espaola.
5 Versin espaola: Lista de Adjetivos de G ough y Heilbrun. 1980.
208
perspectiva del propio sujeto o bien de otra persona, pudiendo ser considerada de m uy
distintas m aneras:
As, la atribucin de una cualidad puede ser tom ada com o una muestra d el lengua
je autocalificativo que el discente utiliza.
Por otra parte, los adjetivos pueden ser considerados com o signo de que el sujeto,
sobre el que se hace la atribucin, posee un determ inado rasgo psicolgico.
Por ltim o, las L A pu ed en ser tiles a la hora de predecir el xito en los estudios o
una determ inada disfncin psicopedaggica.
Las L A suelen ser recogidas en form a num rica a travs d e escalas de puntuacin. Se
pretende conseguir:
U na cu an tificaci n de la intensidad con la q u e tal adjetivo puede serle aplicado en
una escala d e cuatro alternativas. U n ejem plo d e una escala de intensidad podra ser:
M uy aplicable, bastante aplicable, algo aplicable, nada aplicable
.......... - ......X . . . ..................
...........................
Pacfico
1................
---------------------- -------------- Am able
X.
.............. ............. Simptico
La eleccin de dos adjeti vos entre los presentados sim ultneam ente o
eleccin fo rzo sa . U n ejem plo de este tip o de escala podra ser:
1. pacfico X
2. irascible
3 . am able X
4. h o stil
escala de
5. activo
6. perezoso X
L a gradacin de una caracterstica establecida por m edio de varios adjetivos o esca

la grfica. V ase un ejem plo:
co lrico
in d ig n ad o
e q u ilib ra d o
tra n q u ilo ...X ............... pacfico
Por la consideracin dicotm ica de un adjeti vo o escalas acum ulativas. Q ue los

adjetivos le defin en o no. V ase un ejem plo:
1. c a ri o s o ...x
2. activo
x
3. am able
x
4. h o s til.....................
5. perezoso
6. a m b ic io s o ...x
7. agresivo....................
8. so b e rb io
x .........
9. envid io so ...............
Por la ordenacin segn su orden o ipsativas. V ase un ejem plo:

carioso
1............ .
activo--------------- 3 -----------am able......... -...2 .... ........
h o stil
6 ....................
perezoso 5---------------am bicioso 4 ----------------
agresivo......7...
so b erb io ----- 8...
envidioso......9...
209
Las L A pueden ser utilizadas com o una apreciacin en trm in o s generales, o bien, la
observacin en una situacin especfica. vila y G im nez (1991) han revisado las d istin
tas posibilidades de aplicacin a procesos em ocionales, cognitivos y conductuales.
Y, p o r o tra parte, est la Lista de adjetivos de depresin (Depression Adjetive Checklist o DACL) d e L ubin (1 9 8 4 )6. E l objetivo de esta lista de adjetivos es, obviam ente, el
estudio de la depresin, el com ponente afecti vo-cognitivo de la m ism a, p a rte d el instru
m ento anterior.
E l D A C L fue elaborado a partir de 171 adjetivos que presentaban racionalm ente con
notaciones de ideacin depresiva. Tales adjetivos fueron adm inistrados a dos g u p o s bien
contrastados de d ep resiv o s y norm ales, hom bres y m ujeres, en d o s estudios indepen
dientes. E n el p rim er estudio de los 171 adjetivos discrim inaron entre las m ujeres d e dos
gru p o s criterio (N = 128), de los cuales 88 fueron sig n if icativam ente m s depresivas,
m ientras q u e 4 0 fueron norm ales. E llo llev a construir cuatro listas (A , B, C , D ) co n te
n ien d o cada una 22 adjeti vos propios de las m ujeres depresi vas y 10 que haban sido
m arcadas com o norm ales. E n el segundo estudio, de los 171 adjetivos iniciales d iscrim i
naron entre los dos g u p o s criterio form ados p o r hom bres (N = 108) de los cuales 72 fu e
ron significativam ente m s depresivos m ientras que 32 fueron considerados or m ales.
Por ello, se elaboraron tres listas de adjetivos (E, F, G ) con 34 adjetivos cada una, de los
cuales 22 son propios de hom bres depresi vos, m ientras que 12 son propios de v arones
norm ales.
Para cum plim entar el DA CL, y d e la m ism a form a que en la L ista de A djetivos, se le
pide al sujeto q u e m arque, en el protocolo, las palabras que m ejor le describen cm o se
siente hoy. E l tiem po de com pletar la lista es de, apraim adam ente, d o s m inutos y m edio
en sujetos norm ales.
L a puntuacin fin al se obtiene a travs del cm puto de adjetivos positivos (propios de
los sujetos que padecen depresin) m arcados, m s los adjetivos negativos (especficos de
los sujetos n o rm a le s). Se contrastan con los datos or m ativos elaborados a tra v s de
m uestras con adultos, adolescentes, m ujeres y hom bres, para cada una de las siete listas.
7.2.5.
La dasificacin-Q
E ste tip o de m etodolo ga es propuesta por Stepherson (1953) 7, la c la sif icacin-Q

engloba una serie de procedim ientos de recogida de inform acin sobre variables idiosincrticas de un sujeto o un grupo de sujetos (Fernndez B allesteros, 1994).
L a tcnica es em inentem ente sim ple. Se requiere un universo de descripciones (gene
ralm ente verbalm ente) significativas para la persona y/o la tarea de la que se pretende
obtener inform acin. U na m uestra de ese u n iv erso constituye la base p ara una c la sif ica
cin-Q. T al instrum ento p u ed e ser aplicado a la m ism a o m ism as personas en diferentes
6 A utor citado por Fernndez Ballesteros, R. (1994:283). O b ra citada.
7 C itado por Fernndez Ballesteros (1994:285). O bra citada.
2 10
condiciones y/o in stru ccio n es. E sto p e rm ite hacer anlisis estadsticos que pongan de
m anifiesto la variacin intraindividual.
Las caractersticas de la mtodologa-Q. La clasifcacin-Q engloba una serie d e pro

cedim ientos de recogida de datos sobre variables idiosincrticas de un sujeto o grupos de
sujetos. M encionarem os las caractersticas propuestas por F
ernndez B allesteros
(1994:285):
E l material no est previam ente establecido, depende de los objetivos del investigador.
E l universo de tales elem entos sobre los que se selecciona la m uestra es un conjun
to de m anifestaciones o descripciones expresadas en form a verbal-escrita.
L a tarea que se solicita al discente es q u e se autoaplique tales m anifestaciones
segn la frecuencia d e aparicin o su aplicabilidad.
L as alternativas de puntuacin son d e eleccin forzosa, p o r tanto, se ajustan a la
cu rv a norm al.
L as condiciones de aplicacin parten del objetivo d e investigacin.
E l tratamiento estadstico est en dependencia de la f inalidad de la reco gida de
datos, aunque debern ajustarse a un diseo intraindividual.
Los pasos p ara elaborar una clasificacin-Q son los siguientes:
Form ulacin de enunciados sobre el aspecto que se desea medir.
C lasificacin de los enunciados por los sujetos, en una serie de categoras distribui
das a lo largo de un continuo, de m nim o a m xim o, d e acuerdo con la realidad que
representan.
V aloracin de la c la sif icacin realizada por los sujetos con los diferentes enun
ciados.
A nlisis estadstico de los valores obtenidos.
Las ventajas y lim itaciones de la m etodologa-Q . L a utilizacin de esta m etodologa

ha sido m uy discutida. ft>r ello, podem os constatar q u e eciste una doble versin, en la que
unos opinan que es una b u en a m etodolo ga global de estudio, m ientras la otra v ersin
afirm a que es una m etodologa pobre y defectuosa. Sin em bargo, consideram os q u e p u e
de ser til en los estudios ex p lo rato rio s de aspectos educativos. Sus principales ventajas
consisten en: 1) tien e una enorm e afinidad con la teora; 2) esta m etodologa puede utili
zarse para som eter a p m eb a los efectos de las b a b l e s independientes sobre las variables
dependientes com plejas; y 3) p erm ite una investigacin exploratoria y que surjan nuevas
ideas e hiptesis.
En cuanto a sus lim itaciones, m encionarem os las siguientes: 1) la m ayora de las cr
ticas se centran en la d ificu ltad de aplicar los anlisis estadsticos de los d atos obtenidos
m ediante ella; 2) se le acusa de ser un m todo alificial porque obliga al individuo a una
211
eleccin forzada; y , 3) p o r la m encionada eleccin ar tificial se pierde infor m acin

sobre la variabilidad real de las personas.
A pesar de las crticas que ha recibido esta tcnica, han surgido derivaciones notables
com o son: L a Clasificacin CQ de B lock, et al. (1 9 7 8 )8, est fundam entalm ente dirigida
al experto; F ierro (1982), con la investigacin del autoconcepto basada en los conceptos
rogerianos sobre el s m ism o; B em et al. (1 9 7 8 )9 , y B em (1983), quienes se han plan
teado un nuevo m todo con el fin de evaluar las interacciones sujeto-situacin, conocido
por la Tcnica de Ajuste a M odelos , est basada en las dos tcnicas antes m encionadas.
72.6.
La tcnica de Diferencial Semntico (DS)
La tcn ica del DS fue elaborada por O sgood et al. (1965), quienes pretendan crear
una m etodologa que p erm itiese la investigacin de la sig n ificaci n q u e los sujetos, las
personas, los eventos o los conceptos tienen para un alum no o un grupo de alum nos.
Consta de varias escalas estimativas de siete puntos, obtenidas a paitir de estudios em p
ricos. Estas escalas estim ativas son adjetivos bipolares (bueno-m alo, fuerte-dbil, lim piosucio) que, tras num erosas investigaciones, O sgood lleg a la conclusin d e que se reunan
en grupos de evaluacin, d e potencial y de actividad. A s, tenem os que: el prim er factor, de
evaluacin, es la escala con carcter em inentem ente valuativa (bueno-m alo, agradable-desagradable); el segundo factor, de potencial, aglutina los adjeti vos que llevan im plcita la
fuerza o la potencia (pesado-ligero, etc.); y , el tercero, el f actor de actividad, lo form an el
grupo de adjetivos que expresan m ovim iento o accin (rpido-lento, activo-pasivo).
E l DS m ide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estm ulos sem nticos a los
que llam am os conceptos, m ediante escalas de estim acin d efin id as p o r adjetivos bipola
res segn un form ato previam ente definido. L o cual requiere:
Seleccin de conceptos o estm ulos sem nticos ; es decir, es la naturaleza d el pro
blema que se trata de explorar, lo que determ ina qu conceptos elegir. Se presentan
dos planteam ientos generales. E l de m uestreo y el d e la eleccin racional.
Seleccin de escalas de estim acin , q u e vienen d e fin id a s por adjetivos bipolares,
los cuales d eb en reunir los siguientes requisitos: 1) ser claram ente lineales y pola
res en sus significados sem nticos generales; 2) ser com prensibles para el alum no;
y 3) en el caso de que se quieran analizar las escalas f
actoriales de evaluacin,
potencia y actividad debern tenerse en cuenta los adjetvos que saturan en tales fectores (Fernndez B allesteros, 1994:295).
Tres son los form atos m s frecuentes en los que se agrupan escalas y conceptos. El
m s generalizado es aquel en el que el concepto se sita en la p a rte superior segui
do de las escalas. Ver los ejem plos siguientes basados en F em ndez B allesteros
(1994:296).
8 C itado por Fernndez Ballesteros (1994:287). O bra citada.
9 Todos ellos citados por Fernndez Ballesteros (1994:287). O bra citada.
2 12
Ejem plo con el concepto en la parte superior seguido de la escala.

YO M ISM O
C arioso
--------- --------------------------------------- --------------- hostil
A le g re
.......
................... ............... triste
S im p tico ----------------------------------------------------------------------------- antiptico
Ejem plo con presentacin alternativa de conceptos y escalas.

YO C a ri o so ....
MADRE A le g re
SEXO S im ptico
....
hostil
---------------- --------------------------- ----------- ---- triste
................. ................... ................................... antiptico
En este form ato interesa co locar los elem entos ordenados de tal m odo que se alternen
conceptos y escalas de fo rm a que exista el m xim o de distancia entre un m ism o concep
to y una m ism a escala.
Ejem plo de una sola escala acom paada de todos los elem entos q u e se v an a estimar.
.
hostil
C arioso
PADRE
_______ _________ _____________ _________ __
M A D R E ..........
. ....... ...................................... ...............
...................
S EXO ..
............................... ...............
Las d iferencias entre uno u otro for m ato son m uy pequeas. A unque p arece q u e el
m s recom endable de los ejem plos e xpuestos es el prim ero por q u e p erm ite una m ejor
cum plim entacin y co rrecci n . M ientras que el se gundo m inim iza el efecto halo. Y,
finalm ente, el tercero tien e tendencia a provocar contam inaciones en la estim acin d e los
conceptos. Veam os otro ejem plo de un anlisis del perfil: 0 sm bolo para m arcar y>-mismo, m e encuentro en este lugar y con ese concepto.
mucho
carioso
bastante
poco
neutro
poco
bastante
m ucho
hostil
alegre
valiente
triste
a-
cobarde
pacfico
colrico
hum ilde
soberbio
T a b l a 7 .1 2 .
M o d elo d e fo r m a to d e diferen cia l sem ntico. A n lis is d e l p e rfil.
Los resultados q u e se obtienen d el DS a travs de sus diferentes form atos pueden ser
cuantificados al conceder puntuaciones de 1 a X (que generalm ente suele ser 7) a cada
213
uno de los intervalos utilizado, o bien se pueden corvertir en dgitos que se separan de una
puntuacin neutral 0. As:
7/+3; 6/+2; 5/+1; 4/0; 3 /-1 ; 21-2; 1/-3
Cada individuo q u e cubre un DS punta m conceptos de k escalas, p o r lo que cada DS
de un sujeto produce una m atriz d e m x k puntuaciones. Si fuese el caso de que se utilice un
diseo de g ru p o las puntuaciones obtenidas form arn una m atriz de m x k x n ( n sujetos).
E l planteam iento descriptivo m s sim ple es el obtenido por m edio de un p e rf il que
perm ite transform ar los datos del DS en una im presin visual rpida, de fcil com proba
cin d e la variab ilid ad entre los diferentes conceptos v alorados por el sujeto. Se suelen
utilizar d o s tip o s de anlisis, por un lado puede utilizarse un p e r f il q u e facilite las com
paraciones entre conceptos en las m ism as escalas y , d e otro lado, la com probacin entre
conceptos q u e pueden hacerse entre dos m om entos diferentes com o, p o r ejem plo, antes y
despus d e la aplicacin de un determ inado program a de intervencin.
7.2.7.
Test de constructos personales (REP)
Fue G eorge K elly (1966) quien dise el R ole Construct Repertory, con el objetivo de
estudiar cm o las personas constr uyen los distintos roles inter personales. Perm ite al
experto estudiar el lenguaje del sujeto referido a su m undo, preferentem ente, inter perso
nal. Para utilizar la tcnica R E P 10 se requieren cuatro pasos esenciales:
1. E leccin de elem entos que se van a utilizar (personas, eventos, objetos, actitudes,
preferencias, etc.; utiliza 24 roles diferentes: padre, m adre, novia, etc.).
2. Fijar los constructos relevantes a los elem entos.
3.
R epresentacin de datos: estructura bsica y otras variedades, com o la R ejilla de

Kelly, la rejilla de ordenacin jerrquica, la rejilla de puntuaciones.
4.
Anlisis de datos. Bannister (1969) establece la diferencia entre el anlisis de conte

nido y el anlisis de estructura; el prim ero supone el examen de los constructos com o
dim ensiones psicolgicas m ientas que el se gundo hace referencia a las relaciones
entres constructos, para lo que se utilizan com plejas herram ientas estadsticas.
A m odo de sntesis, querem os resaltar que nuestro objetivo en el presente captulo es

lograr que usted, q u erido lector, haya conseguido inform acin suficiente p ara distinguir
las tcnicas subjetivas de las que hem os tratado en el anterior captulo.
A dem s, hem os resaltado algunas tcnicas que nos parecan de m a yor utilidad en la
vida cotidiana del profesional d el diagnstico escolar , nos referim os en concreto a la
observacin y a la entrevista.
10 Esta tcnica se am pla en el captulo VIII.
2 14
F inalm ente, a ad im o s una se rie de tcn icas q u e red u n d an en la reco g id a de datos

p ara h acer un d iag n stico escolar, a saber: lo s au to in fo rm es, las lista s de ad jetivos, la
c lasific ac i n -Q , la s t c n ic a s d el d ife ren cial sem n tico y los te sts d e constr u ctos p e r
sonales.
ANEXOS
V eam os, a continuacin, la exp o sici n d e las dim ensiones d e l anlisis de la obser
vacin.
1. A C T IV ID A D GENERAL
DEL GRUPO-CLASE
Descripcin y orden secuencial de las actividades: tema; grado de globalizacin; nexo entre las actividades; ritm o ajustado a toda la dase, a pequeos
grupos, individualmente
lid ia d o r e s :
1.1. Proceso d e la actividad

In icio : Nexo con actividades anteriores (existe o no).
-C onsigna:
Presenci ausencia
General/ por partes
Colectiva/ individual/ pequeos grupos
Se asegura / no se asegura e l grado de comprensin
Coherencia interna /contradicciones
D esarrollo: Organizacin de grupo-dase. Actividad:
Conjunta/pequeos grupos/individua/diferenciada
Existencia o no de otras actividades: pequeos grupos /individual
Centrada en e l educador/alumno: autonoma e iniciativa. Tipo de
actividad: Receptiva / ejecutiva / reproductiva.
Actitud general del grupo-dase:
Inters centrado en la tarea / concentracin / dispersin
Osdlaciones/ estabilidad en mantener la atencin
Partidpacin o no en la tarea
Realizacin de las actividades:
Seguimiento o no de la consigna
Grado medio de ejecucin; dificultades, errores generales
Ritmo medio de ejecudn.
Hbitos en la presentacin, pulcritud,
fin a l:
Existencia o no de una reflexin sobre la tarea realizada (como ele
mento ntegrador de conjunto)
Evaluacin individual / colectiva / no evaluadn
1.2. Intervenciones del p rofesor
No ntervendn
De disciplina
De organizacin y direccin
De evaluacin de la tarea
De propuesta (ayuda que hace pensar a l nio)
De reflejo (repetir lo ha dicho e l nio)
Externa a la tarea
Valoracin de distancia/ sobreproteccin
Tabla 7.13. Dimensiones e indicadores de la observacin.
2. A C T IV ID A D DE LOS
A LU M N O S QUE
O BSER VA M O S
215
2.1. Interaccin con el m aestro
Iniciativa de la interaccin:
A lum no/ maestro.
Frecuencia de la interaccin.
Tipos de interaccin del docente:
No intervencin.
Disciplina.
Organizacin.
Evaluacin
Propuesta.
Reflejo.
Explicacin.
Externa a la tarea.
Tipo de intervencin del discente:
Dependencia autonoma
Distancia/sobreproteccin
Externa/ interna a la tarea
Solicita ayuda
Solicita control: tarea/ externo a la tarea
Situacin y posicin del nio con relacin a l docente
Iniciativa.
Frecuencia: m u c h a /n u la /p o c a
Interaccin pequeo grupo / mayora de nios
Tipo de interaccin:
Dependenda / autonoma
Distanda afectiva
Externa/interna / ofrece ayuda
Participacin en conflictos, agresividad
Participacin que e l grupo tiene del nio
Rechazo / burla / aceptado
2 .2 . Actitud hacia las actividades:
Inters/dispersin/concentracin
Oscilaciones / estabilidad
Participacin
Tenso/relajado
2.3 . Real izado n d e las actividades:
Seguimiento o no de la consigna
Ritmo de ejecucin con relacin al grupo:
le n to /r p id o /ig u a l
Nivel medio de ejecucin
Dificultades y errores generalizados/ copia de los otros.
Hbitos de trabajo:
pulcritud, presentacin
Finalizacin de la tarea:
s /n o /c o n ayuda
2 .4 . Interaccin con e l o b s e rv a d o r
Existencia o no de la interaccin.
Frecuencia
Caractersticas:
Directa/ indirecta.
C entrad^ no centrada en e l trabajo.
Capacidad de ver los errores con ayuda.
Tabla 7.13. D im e n sio n es e in d ic a d o re s d e la o b se rv a c i n . (C o n tin u a c i n )
216
AN AM N ESIS
CONTEXTO AMBIENTAL
Constitucin del grupo fam iliar

- Nmero de componentes
- Edad
- Estado civil
- N vel de estudios
- Profesin
Nivel socioeconmico:
- Vacaciones
- Coche
- Televisin, etc.
- Tiempo de dedicacin a los nios
Tipo de vivienda:
- nmero de habitaciones
- lugares de trabajo y juego
Ideologa y creencias religiosas
Lenguaje usado en e l hogar
HISTORIAL DEL DISCENTE
Bifermedades familiares
Datos del embarazo y parto
0 prim er ao de vida
Nmero de orden que ocupa entre los hermanos
Aceptacin y cuidado de los padres
- guardera
- otras personas
Alimentacin: evolucin
Sueo:
- lugar donde duerme
- pesadillas
- horas de sueo
Desarrollo m otor y reconocimiento del cuerpo
Desarrollo perceptual
Juegos:
- tipos,
- lugar, -etc.
Adquisicin de hbitos.
- Control de esfnteres
- Orden
- Limpieza, etc.
Adquisicin del lenguaje
Enfermedades
Escolaridad
Desarrollo de la relacin con los padres, hermanos, amigos, familiares
Mda escolar y hbitos de estudios
&pectativas parentelas
Actividades extraescolares
Control y disciplina:
- Con los amigos
- Va slo al colegio o a casa, etc.
lalaciones con los pares de iguales
T a b l a 7 .1 4 .
A n a m n esis.
217
CONTENIDO DEL REGISTRO ACUMULATIVO
a)
b)
c)
d)
e)
0
g)
Datos personales e informacin fam iliar

Datos mdicos
Datos psicotcnicos: inteligencia, aptitudes, personalidad e intereses
Datos escolares: rendimiento escolar, aspectos sociales, dificultades, diagnstico e intervencin
Registro anecdotario
Otros datos: entrevistas
Observaciones especficas
TIPOS DE REGISTROS
Carpeta sim ple

Carpeta acumulativa impresa: tamao carta. Q ue se puede ordenar verticalmente
Carpeta archivo: con fichas, es la ms flexible
Registro acumulativo de fichas: cada ficha tiene un tipo de dato
Tabla 7.15. Registro acumulativo.
Contribucin d e
la observacin
Datos que no pueden obtenerse por o tro medio

Tcnicas para identificar patrones de conducta
Conducta real en ambiente natural
Tipos d e
A necdotario
in strum entos
(Observacin directa, hechos inslitos y aspectos repetitivos)

Q iestionario
(Observacin indirecta, puede ser base para la entrevista)

A utobiografa
(Observacin indirecta, autoinformacin)

S odogram a
(Informa sobre vnculos y relaciones ntraalumnos: los lderes, los aislados, las elecciones
mutuas, las pandillas, y e l rechazado. Es de observacin directa)
Escalas
(Intensidad o frecuencia: incluye e l juicio del que rellena la escala: puede ser numrico,
pticas, descriptivas... Es de observacin directa)
lis ta s d e control.
(Constata o no un rasgo en un sujeto, es observacin directa)

l a entrevista
(Son datos que observa e l entrevistador, se recoge desde las caractersticas de padres,
socioculturales y lenguaje, concepto que tiene de sus hijos y stos de aquellos, personali
dad, relacin de pareja, educacin, aceptacin de los hijos... No se deben dar consejos
g-atuitos, ni comparar a los alumnos, ni lenguaje profesional, hablar de generalidades,
tocar muchos temas, etc. Buenas condiciones internas y externas. Los tipos ms usuales
son las del diagnstico y de orientacin profesional)
Condiciones
p tim as
Evitar los prejuicios personales

Observar la conducta dentro del contexto total
Que los alumnos no se dan cuenta de ser observados
Uegar a una conclusin con muchas observaciones
Observar durante un perodo prolongado
Observar muchas reas de la vida del discente
Anotar inmediatamente
Tabla 7.16. Instrumentos idneos para la observacin.
VIII
Otras tcnicas de diagnstico
E ste captulo que nos disponem os a abordar pretende com plem entar los aspectos con
ceptuales expresados en los captulos anteriores. E n prim er lu g ar porque todava en nues
tro pas n o se utilizan m ucho y en segundo lugar, porque se diferencian en el enfoque que
se ha dado a los dos anteriores captulos, ya que en stos hem os hecho una c la s if icacin
en funcin de las tcnicas q u e tenan una base com n com o, por ejem plo, las tcnicas pro
yectivas, psicom tricas, objetivas y subjetivas. A diferencia d e las tcnicas m encionadas,
entre el portafolios , la rejilla de constructos personales , la tcnica Delphi y el anillo de
pensam iento , existen m uchas diferencias y no hay un patrn claro que perm ita clasificar
las bajo un grupo nico. Por ello, hem os pensado en un ttulo genrico p ara este captulo
Otras tcnicas de diagnstico , el cual nos indica que e xiste alguna d ific u lta d para no
incluirlas en las clasificaciones anteriores.
Es un hecho q u e e x isten otras form as de recoger y analizar inform acin que aportan
nuevas posibilidades al diagnstico educativo, q u e los procedim ientos que se pueden uti
lizar en el proceder diagnstico n o se agotan en las estrate gias tradicionales que hem os
expuesto previam ente.
Otro reto que tiene el diagnstico es incor porar de una m anera decidida las nue vas
tendencias m etodolgicas que se estn incorporando en diversos m bitos educativos, que
en form a generalizada se podran denom inar evaluacin alternativa o autntica y que,
dentro de este m ovim iento, se incluye el portafolios (A lfaro, 2004:78).
Los criterios que hem os aplicado en esta seleccin son ros, y hem os adoptado algu
nas sugerencias hechas por P adilla (2002:262 y ss.). A s, en prim er lu g a r , nos parece
im portante incluir instru m en to s que son de ltim a generacin y que estn produciendo
gran im pacto en el diagnstico y en la in vestigacin psicopedaggica actual. E ste es el
caso, sin duda, de las estrategias tales com o: el portafolios y los constructos personales,
la tcnica Delphi y e l anillo de pensamiento, que estn recibiendo una considerable aten
cin por p arte de los investigadores y profesionales.
E n segundo lugar, cada una de las estrategias seleccionadas representa una form a d is
tinta de proceder en el diagnstico educativo. E sta cualidad diferencial del procedim ien-
220
lo diagnstico perm ite am pliar la clasificacin hecha en los captulos anteriores.A s, a los
procedim ientos de recogida de datos basados en las tcnicas su b jetiv as ya hem os inclui
do varias de estas tcnicas, tal com o hem os visto en el captulo anterior aunque se le p u e
den aadir algunos ms:
Las tcnicas basadas en e l a u to in f orm e libre y en la intr ospeccin, que perm iten
q u e el sujeto d librem ente infor m acin sobre s m ism o y su e xperiencia. Para
Prez-Pareja (1997), los autoinform es son el producto de la introspeccin o la autoobservacin que un sujeto realiza sobre s m ism o. E n este g rupo se podran incluir
la historia de vida, los ensayos libres autodescriptivos, etc.
Las tcnicas basadas en construcciones y o r denaciones personales. E n las cuales
el in d iv id u o tie n e la p o sib ilid ad de seleccionar , co n stru ir y o rd en ar la in fo r
m aci n so b re s m ism o o so b re su ex p erie n c ia vital. ste es el caso d e l p o rta fo
lios y d e las rejillas de constructos personales , la tcnica-Q y las tarjetas vocacionales.
L a s tcnicas basadas en e l grupo . E sta t c n ic a p e rm ite a un g ru p o de in d iv i

d u o s actu ar c o m o g en e rad o r y pro d u cto r de in fo r m acin. ste es el caso d e los
g ru p o s d e d iscu si n , las din m icas de g ru p o , e l g ru p o D elphi, e l anillo d e p e n
sam iento , etc.
8 .2 . E l portafolios _______________________________
E l t rm in o portafolios est com puesto, segn M o lin er (1975), p o r el prefijo p o rta q u e p e rm ite fo rm ar aco m o d aticiam en te n o m b res de u ten silio s que sir
ven para
so sten er una cosa : p o rta l m p aras, p o rta p eri d ico s, po rtafo lio s . Y e l su stan ti vo
fo lio , que sig n ific a h o ja d e un lib ro o cu ad er no, p artic u la rm en te cu an d o estn
n u m erad o s p o r h o jas y no p o r pginas. T am b in se re fie re al tam ao de pap el o libro
q u e resu lta d e d o b lar e l p lie g o una vez, es decir, fo rm an d o co n l d o s h ojas o cuatro
pginas.
La palabra portafolio proviene del francs porte feu ille y significa lbum , portafo
lios. Se refiere al conjunto de hojas con fotografas o grabados encuadernados de m ane
ra que se puedan soltar.
E l trm ino portafolios tam bin es sinnim o de cu ad ern o y, segn M oliner (1975),
cuaderno proviene del latn quaternus, de quattuor con significado de cuaterno y de
cuatro. S ignifica libreta o conjunto de plie gos de papel, originariam ente cuatro,
cosidos o encuadernados q u e se em plea para escribir apuntes, cuentas, anotaciones, etc..
O tros sinnim os son: agenda, lbum , barem o, b lo c, breviario, cartapacio, cartilla, d irec
torio, libreta, m am otreto, m anual, m em orndum , m em orias, m em orial, m inutario, re gistro, vadem cum .
Con todos los datos anteriores ya podem os decir q u se entiende por portafolios. As,
tenem os una buena definicin de Padilla (2002:263), quien nos dice que la carpeta o por-
C a p tu lo V III O tra s tcnicas d e diagnstico
221
tafolios es un procedim iento de evaluacin de ejecuciones \ que se apoya en la recogida

y clasificacin d e los d ato s m s significativos d e los logros o adquisiciones q u e hace una
persona en su perodo de form acin.
P or tanto, podem os definir e l portafolios com o un instrumento que reco g e todos los
datos significativos o de xito que ha tenido un individuo d u r ante su perodo de fo r m a
cin educativa. En l se inc luyen los proyectos, los ejercicios, las demostraciones y las
observaciones hechas p o r e l profesor, en e l caso d e l discente, o p o r otros expertos, en el
caso d e l profesor. Esto supone que e l p o r ta f lio es un m odelo de valuacin basada en las
ejecuciones y vinculada a la evaluacin de los logros obtenidos.
Para R odrguez E spinar (1997:187), esta e valuacin basada en ejecuciones requiere
que los evaluados: discentes, profesores, dem andantes del prim er em pleo, etc., puedan, en
un m om ento determ inado, dem ostrar, construir o estructurar las tareas por las que v a n a
ser evaluados, aplicando sus conocim ientos previos, elaborando sus respuestas e, incluso,
explicar el pro ceso que les ha llevado a la m ism a.
&2.1.
Caractersticas del portafolios
P ara explicar las caractersticas del portafolios , recogerem os la propuesta realizada

por autores com o W iley y H aertel (1996), quienes describen el portafolios de la siguien
te form a:
1. E l portafolios es una coleccin de las m ejores actividades realizadas por el sujeto,
que puede abarcar desde el inicio de un proyecto hasta e l fin a l d e l mismo.
2. D ado el carcter de la am plitud de las tareas que se
a incluir en la carpeta, exi
ge tiem pos diferentes de ejecucin d e las m ism as. P o r tanto, p e rm ite evaluar la
dimensin de planificacin a corto, m edio y largo plazo.
3. L os trabajos se han de referir a un deter m inado periodo de tiem po. Son com pati
bles con portafolios sum ativos de curso y etapa.
4.
E l portafolios p erm ite adoptar una d o b le perspectiva de valoracin y de puntua

cin: la prim era se re fie re a la posibilidad de individualizar cada uno de los tra
bajos que ha realizado el sujeto. Y, la segunda, a que se puede valorar el conjunto
de la coleccin presentada en el portafolios.
5.
E l portafolios perm ite, com o hem os visto anteriorm ente, una evaluacin sum ativa
del periodo en cuestin. Sin em bargo, la problem tica m s relevante con respecto
a este m odelo de ev alu aci n no se centra en la ev alu aci n form ativa, p ara la que
es perfectam ente adecuado, sino en la evaluacin sum ativa que perm ita una certi
fic aci n o ficial con v alo r norm ativo en los procesos de seleccin o en m bitos
profesionales. L os pun tos dbiles seran q u e no utiliza el exam en o calificaciones
clsicas.
1 Hemos mantenido la letra cursiva q ue en la definicin ha hecho la autora.
222
O tros autores, co m o P aulson et al. (1991), W olf et al. (1992), N olet (1992) y
W esson y K ing (1992), aaden otros aspectos im pottantes que se han de resaltar y
que se potencian m ediante este sistem a d e evaluacin:
6.
E l portafolios contiene una v ariedad de trabajos q u e ha realizado un alum no,

durante un periodo de tiem po y en una deter m inada rea curricular, as com o la
descripcin del m todo o la estrategia didctica aplicadas a la enseanza.
Los trabajos han de ser una m uestra selecti va de habilidades, ni veles de d e
sarrollo y condiciones am bientales del b u en hacer del discente.
En este sistem a e valuador, el alum no puede p ar ticipar con el profesor en la
seleccin de los trabajos que se van a incluir.
E l portafolios ha de contener, tam bin, los criterios utilizados en la seleccin de
los trabajos, en su e valuacin, as com o la e videncia d e la autor reflexin del
alum no sobre el trabajo realizado.
C om o hem os visto en los prrafos anteriores, este sistem a o m odelo de enfoque educa
tivo tiene com o beneficio inm ediato q u e es un optim izador de la autodireccin de aprendi
zaje que realiza el individuo. Exige una im plicacin m ucho m ayor en el proceso d e apren
dizaje, de reflexin y tom a de decisin sobre el contenido de la seleccin de m uestra de su
aprendizaje, as com o la constatacin y valoracin del nivel de desarrollo obtenido.
A utores com o W ade y Y arbroough (1996) destacan que el portafolios p erm ite de
sarrollar m s eficazm ente la cualidad d e autorreflexin del alum no porque: prim ero, per
m ite a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje con la aportacin docum ental que
ellos m ism os seleccionan; seg undo, perm ite a los profesores e valuar a sus alum nos por
sus logros y no p o r sus fa llo s; tercero, proporciona la oportunidad de eleccin por p arte
de los discentes del proceso, del contenido y criterios de calidad en sus ejecuciones; cuar
to, este sistem a p erm ite una m uestra real del trabajo realizado p o r el alum no; y , quinto,
perm ite la tom a de conciencia del progreso q u e ha tenido el sujeto.
P odem os resum ir lo que e s un portafolios u tilizan d o la s expresiones realizad as por
P au lso n e t al. (1991), y R o d rg u ez E spinar (1 9 9 7 ), que esen cialm en te nos p e r
m ite
te n e r una m uestra co m p ren siv a d el nivel d e ejecu ci n d el alum no d en tro d e un progra
m a p rev iam en te determ inado. P o r tanto, es u n portafolios s i p e rm ite q u e el discente
pu ed a p artic ip ar, e n lu g ar de ser objeto, d el m ism o p ro c e so de d iag n stico o e valu a
ci n . Pero, lo m s im p o rta n te e s que, co n este m odelo se f avorece la creaci n de un
clim a q u e an im a al alu m n o a desarrollar sus h ab ilid ad es d e independencia, reflexin y
au to o rien taci n .
8 .2.2.
Modalidades de portafolios
Tanto la estru ctu ra co m o el contenido de los portafolios estn determ inados por la
finalidad que se d esarrolla en ellos. E sto exige tam bin diferentes m odalidades, segn la
223
dim ensin que se trate de evaluar. A s, tenem os la posibilidad de focalizar la evalu aci n
en las siguientes dim ensiones:
Portafolios de aprendizaje. E sta m odalidad pretende reco g er una seleccin de los

m ejores productos elaborados por el discente.
Portafolios de enseanza. E ste tip o de aplicacin est referido a la evaluacin d e la
actuacin docente.
Portafolios profesionales. E sta m odalidad pretende seleccionar lo m ejor del currculo del profesional para utilizar en procesos de insercin o reinsercin, acceso al
trabajo y prom ocin en el m ism o.
8.2.2.1.
Portafolios de aprendizaje
Siguiendo las caractersticas d el portafolios , visto en el apar tado anterior, podem os

d efin ir el portafolios de aprendizaje com o un procedimiento para evaluar las produccio
nes de los discentes ; es el conjunto sistem tico y or ganizado de m ateriales criterio que
utilizan el profesor y el alum no p ara controlar el p rg re so realizado y la calidad d e las eje
cuciones realizadas p o r el discente, referido tanto a las actitudes y las habilidades, com o
al conocim iento. P ero, so b reto d o , proporciona elem entos im por tantes que facilitan la
ayuda en la toma de decisiones sobre los alum nos a n iv e l individual, d e program as, cen
tros y otras dim ensiones educativas.
A utores com o P o rter y C leland (1995) sealan otros com ponentes im por tantes del
portafolios de aprendizaje , as tenem os: prim ero, q u e es un procedim iento metacognitivo,
que facilita que sea el propio d iscente el que haga la com prensin y am pliacin de su p ro
pio aprendizaje; segundo, p erm ite que el alum no tom e conciencia de sus intereses y p u e
da profundizar sobre e l aprendizaje que m s le interese.
Para realizar un buen diseo del portafolios de aprendizaje se ha de reflexionar pre
viam ente sobre algunos aspectos im por tantes. A s, autores com o H er m an et al. (1996)
sealan que, p ara que el portafolios cum pla su propsito de evaluacin, ha d e requerir un
esquem a de trabajo b ien elaborado, as com o una reflexin continua sobre los siguientes
elem entos:
Cul es el propsito d e la evaluacin?

Cules han de ser las tareas que se incluirn en el portafolios?
Cules han d e ser los estndares o criterios de aplicacin?
Cm o se ha de ase gurar la consistencia de las puntuaciones o v aloraciones em i
tidas?
Se consiguen los objetivos inicialm ente propuestos?
Cm o se han utilizado los resultados?
224
Con esta reflexin previa y contestando a las p reg u n tas que a continuacin propone
m os, se puede elaborar un portafolios de aprendizaje :
Para qu elaborar un portafolios ?
Q u se ha de guardar en el portafolios ?
Cm o se ha de estructurar el portafolios ?
Con qu m edios se elabora el portafolios ?
Cm o se evala el portafolios ?
As pues, irem os contestando cada una de estas preguntas para entender el proceso de
elaboracin de un portafolios de aprendizaje. Vem oslas a continuacin:
1) Los objetivos d e l portafolios de aprendizaje. Si consideram os la prim era pregun

ta propuesta en el apartado anterior: para qu se va a elaborar d icho portafolios ?
La respuesta es la consecucin d e los objetivos propuestos.
E l objetivo general d e este tipo de portafolios es demostrar las aptitudes y los
logros que el individuo ha obtenido a lo largo de un tiem po determ inado. Por tan
to, se supone q u e en esa caipeta del alum no se incluyen m uestras de su trabajo que
ejemplifican la am plitud y profundidad de sus aptitudes. E ste sistem a de e valua
cin perm ite que el sujeto comprenda el proceso de optim izacin de sus aptitudes
y le p e rm ite planificar las experiencias q u e estim ulen pro gresos curriculares y
logros a d iferentes ni veles: certificaciones, evaluacin docente, e xposiciones,
m ercado de trabajo, etc.
D entro de la com unidad educati va, existen varios objetivos especficos que
estn asociados a d iferentes dim ensiones tales com o los q u e seala P
adilla
(2002:266) y que nosotros presentam os a continuacin:
a. Evaluacin curricular. D entro de esta dim ensin se pueden for m ular

varios objetivos com o pueden ser: ev alu ar externam ente los logros cu rri
culares obtenidos por el alum no por parte de otro s profesionales, o evaluar
el program a de enseanza, o la adecuacin del cur rculo p ara un alum no
concreto.
b. Certificacin individual de logros. E sta dim ensin perm ite evaluar el pro
greso individual del estudiante en diferentes reas; deter m inar los logros
obtenidos en los diferentes ciclos y niveles del sistem a educativo en el que
est inm erso; y certificar oficialm ente los logros del estudiante, com o por
ejem plo, el G raduado en E nseanza Secundaria.
c. Toma de decisiones. Esta dim ensin p erm ite diagnosticar las necesidades
del d iscente y, a la v e z , tam bin facilita la deteccin de las necesidades
educativas especficas. Perm ite aportar inform acin im portante para pa-
nifcar la enseanza en la clase y, por tanto, m ejorar la calidad de la ense

anza.
Desarrollo profesional. En esta dim ensin se pretende fom entar los obje
tivos de eficacia docente; estim ular la prctica reflex iv a a nivel d e aula y
de centro; intercam biar puntos de vista con otros profesionales y expertos
de la educacin; apoyar el desarrollo profesional d e los profesores.
e. Evaluacin alternativa. D entro d e esta dim en si n los objeti v o s son:

fo m en ta r la e fic a c ia discente; p o ten ciar la autoe valuacin; autorreflex i n so b re los cam bios y d e sa rro llo o b ten id o en su aprendizaje; fom en
ta r la au to r resp o n sab ilid ad so b re su p ro p io aprendizaje y el cu r rculo
aprendido; estim ular al alum no para lo g ra r un aprendizaje de calidad;
estim u lar la reflex i n del alum no so b re las estrateg ias y las m etas d e su
aprendizaje.
/
Audacias. E sta dim ensin p erm ite establecer los objetivos d e com unica
cin con los padres.
Las m etas d e aprendizaje, por tanto, son aquellas que p er m iten orientar las
actuaciones d e los discentes, tales com o: reflejar los resultados obtenidos por el
alum no; que sirv an para una com prensin profunda de lo aprendido; q u e estn
relacionadas con los contenidos disciplinares de carcter fundam ental; q u e sean
significativas p ara el alum no; y , finalm ente, q u e sean adecuadas al ni vel de de
sarrollo y ritm o de aprendizaje del estudiante.
2) L o s contenidos d e l portafolios de aprendizaje son la respuesta a la segunda pre

g u n ta q u e n o s hem os form u lad o antes. stos han de ser estructurados y secuencia liza d o s para lo g ra r los objetivos o la s m etas d e aprendizaje q u e se pretende
q u e alcan ce el alum no. Se incluy e n las tareas de aprendizaje del alum no. P or
tanto, se p o d ra su g erir una relacin de co ntenidos de form a general, q u e recoja
lo s sig u ien tes elem entos: a) q u e recoja los co n ten id o s propuestos en lo s objeti
vos d e l portafolios ; b) q u e sea una seleccin d e trabajos realizados p o r el alu m
no; c ) q u e p ro p o rcio n e las m uestras de valoraciones form ativas y sum ativas que
ha realizad o el estu d ian te durante un tiem p o d eter m inado; d) que incluya las
au to rreflex io n es del alu m no con respecto a lo s contenidos de su aprendizaje; y,
fin a lm en te, e) q u e la s m uestras per m itn valorar el p ro g re so obtenido p o r el
alum no.
L a fo rm a de o rganizar los co ntenidos dentro de la carpeta puede ser variada,
sin em bargo, es conveniente, al m enos, hacer d o s ni veles d e presentacin. E l
p rim ero podra re se rv a rse para in c lu ir los datos brutos que se in clu y e n en el
portafolios. E sta d isp o sicin de los co ntenidos en la car p eta sirv e p ara que los
p ro fe so re s pu ed an ex a m in ar el co n ten id o real y las n otas so b re los m ism os. El
segundo podra ser la sntesis d e la inform acin anterior, lo cu al fa c ilita a los
p ro fe so re s la tom a de d ecisio n es y la co m u n icaci n con otro s profeso res y con
lo s padres.
226
3) E l procedim iento o m odelos y estr ategias de un p o r ta f olios de aprendizaje ,

corresponde a la tercera p reg u n ta q u e nos hem os hecho al com ienzo d el p resen
te aparatado. Supone, por tanto, la fo rm a en que se han de estructurar los co n te
nidos que querem os que el alum no aprenda y que previam ente han sido form ula
dos en los objeti vos. E xisten diferentes m odelos, se gn los objeti vos que se
p reten d en obtener. Pero existen algunas guas orientad vas com o las que p ropo
nen H erm n et al. (1996):
Q uin d ecid e el contenido? E l p ro fe s o r, el alum no, am bos, o bien el alum no
asesorado por otros com paeros.
C m o se ha de estructurar el portafolios ? U n m odelo de portafolios basado en
la exposicin, p o r tanto, incluye los m ejores productos. U n m odelo de portafo
lios basados en los progresos co n m uestras de ese progresa a lo largo del tiem
po. U n m odelo de portafolios basado en el trabajo bien realizado del alum no
seleccionar exclusivam ente las tareas m ejores. U n m odelo de portafolios m ix
to incluir varios aspectos de los m encionados anteriorm ente.
Q u versin del trabajo ha de m ostrar? L a de un trabajo f inalizado por el
alum no o, una visin de proceso se guido por el alum no, co n inclusin de
notas, borradores, etc.
Q u secciones se han de establecer? Podra recoger m om entos significativos
del ao, tales co m o las e valuaciones, o tra opcin podra ser la seccin de
m etas generales del currculo.
Q u m ateriales se han d e incluir? E xisten varias opciones: slo aqullos que
m uestren la com petencia lograda; adem s d e la anterior, incluir una tab la de
contenidos; una tab la de propsitos del portafolios ; o tra infor m acin que
dem uestre el avance obtenido por el alum no.
Sobre q u objetivos ha de reflexionar el alum no? E l p ro g reso ; puntos fuer
tes; lo aprendido; lo que quera o lo que necesitaba aprender; sobre el porta
fo lio s en su conjunto o sobre una parte en concreto.
D ebe preverse un espacio para la reflexin de los padres? Si la respuesta es
afirm ativa, se podra valorar en q u parte del proceso de evaluacin se pueden
im plicar; sobre q u aspectos podran opinar, etc.
A lgunos m odelos de portafolios podran ser los siguientes que vamos a exponer en los
correspondientes grficos: una propuesta de portafolios para E ducacin Prim aria; E du
cacin Secundaria y E ducacin U n iv ersitaria2.
2 Para ello nos basamos en algunas propuestas realizadas por Col, Ryan y Kik (1995:40-41)
Propuesta
L
2.
227
de portafolios para Educacin Prim aria
Introduccin
a) Pgina de ttulo elaborada por el discente
b) Dedaradn de objetivos
Descripcin d d alum no
a)
b)
c)
Inventario de intereses
Pensamientos acerca de su colegio
Hbitos d e trabajo, habilidades sodales y personales
d) Habilidades emorionales: cmo enfrentarse a la rabia, resolutin de conflictos, enfrentamiento a rechazo de otros
compaeros, rechazo a partiripar en actividades de riesgo, etc
3. M etas q u e quiere alcanzar
a) Acadmicas
b) Comportamentales
c) Extracurriculares
d) Emorionales
4. Reflexiones
a) Sobre el uso de la lengua predominante, as como los contenidos de la Lengua espaola, inglesa, francesa o autnoma
b) Contenidos de G enrias Soriales
c) Contenidos de G enrias Naturales
d) Contenidos de Matemticas
e) Contenidos de Msica
0
Contenidos de Plstica
g) Contenidos de Educacin Fsica
Tabla 8.1. Propuesta de portafolios para Educacin Primaria.

Veam os a continuacin la propuesta de portafolios q u e sugerim os para alum nos de
Educacin Secundaria.
Propuesta de p o rta fo lio s para Educacin Secundaria
Portada con titulo del portafolios
ndice
3. Descripcin del alum no
a. Presentacin de s mismo
b. Descripcin de su familia
L
2.
c
Descripcin de sus amigos
Nivel d e xito escolar
a. Acadmicas
b. Emorionales
c
Habilidades de estudio
d. Estilo de aprendizaje
e. Aprendizaje cooperativo
f.
Metas que quiere lograr
5. Nivel d e xito acadmico
a. Niveles d e lectura: velocidad, silenciosa, en voz alta, etc.
b. Niveles de escritura: redaccin, daridad, ortografa, etc
c
Niveles de G enrias Soriales y Naturales
d. Niveles d e Matemticas.
e. Niveles de elaboracin d e proyectos y presentacin d e trabajos
f. Competencias en las que destaca
a Reflexiones
Sobre el aprendizaje obtenido durante el curso
4.
Tabla 8.2. Propuesta de portafolios para Educacin Secundaria.
228
Y, finalm ente, exponem os a continuacin nuestra sugerencia de

alum nos universitarios:
portafolios para
Propuesta e p o rta fo lio s para alumnos universitarios

1.
2.
3.
Presentacin
a) Patada c o i ttulo e identificacin personal.
b) Indice del portafolios.
Reflexiones personales
a) Reflexiones a prorsobre el porqu y la importancia de e la b a a r el portafolios
b) Reflexiones a posteriorsobre el p a q u y la importancia de elaborar el portafolios
Intereses personales
a) Logros que pretende obtener
b) Actitudes que pretende fomentar: cooperacin en trabajo d e equipo, estudio sistemtico, desarrollo d e la inteligen
cia emocional...
4.
Program a acadmico
a) Resultados obtenidos en las Pruebas d e Acceso a la Universidad
b) Resultados de los tests de habilidades, personalidad, inteligencia, etc
c) Metas del estudiante
d) Copias de trabajos excepcionales
5. Plan de carrera
a) Plan d e estudios de la carrera elegida
b) Metas a c a t o y largo plazo
c) Proyectos concretos
a Conclusiones
a) Reflexiones sobre las metas y calendario del programa
b) Evaluacin de las metas a corto plazo
c) Expectativas para el fu tao
Tabla 8.3.
Propuesta de portafolios para alumnos universitarios.
4 . Los m ateriales o instrumentos d e l portafolio de aprendizaje , son la respuesta que

corresponde a la cuar ta pregunta que hem os realizado a com ienzo del presente
apartado. U na de las cualidades del portafolios es su apertura a la incorporacin
de diferentes m ateriales y recursos. E sto supone que cada tip o d eportafolios pue
de tener un tipo de m ateriales m uy diferentes stgn las exigencias d el m ism o. As,
pueden m encionarse com o m ateriales los siguientes:
Materiales relacionados con la autorreflexin acadmica , tales como: p a rte s de
diarios, anotaciones sobre un texto, conversaciones escritas com partidas con otros
m iem bros del equipo de trabajo, esbozos creativos sobre el trabajo de clase, refle
xiones sobre debates de clase, com entarios y crticas sobre trabajos realizados,
ensayos y com posiciones escritas, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, etc.
M ateriales relacionados con e l aprendizaje, tales com o: borradores, fotograf
as, vdeos, dibujos; p o r tadas de libros utilizados en el aprendizaje; trabajos
artsticos (bocetos, lm inas, poem as, cuentos, representaciones teatrales, etc.);
copias de cartas escritas, anotaciones, resultado de pr uebas escritas, proyectos
realizados (utilizando el ordenador); com entarios del profesor y com paeros
sobre trabajos realizados.
229
M ateriales relacionados con la persona, tales com o: identificacin especial del

alum no con algn tip o de trabajo o prcyecto realizado en la clase, tem as de inte
rs, em ociones que ha sentido y controlado, sentim ientos que produce su for
m acin acadm ica y personal, etc.
5. L a evaluacin d e l portafolios. sta es la contestacin a la quinta pregunta que nos
hem os form ulado al com ienzo del presente ap artad o . D entro de este ap artad o se
pueden valorar dos aspectos: el prim ero est relacionado con los criterios de p u n
tuacin o baremacin que se ha de aplicar. Y el segundo lo est con la validez de
los portafolios.
Por tanto, del prim er aspecto relacionado con los criterios de evaluacin se
desprende que es necesario fija r previam ente los criterios de puntuacin, ya que,
si no, nos encontraram os slo con una coleccin de trabajos del alum no. ft>r eso,
a continuacin exponem os algunos criterios que nos perm itan evaluar el portafo
lios de aprendizaje:
Caractersticas: han de recoger los propsitos de la evaluacin; m edirn lo
m s im portante de los resultados del alum no; han de ser sig n if cativos y
crebles para la com unidad educativa; han de ser claros y bien elaborados.
Centrados en la actividad: han de m edir una actividad concreta; determ inar
qu dom inio tiene sobre el conocim iento y qu habilidades han de m edir;
quin ha de disear los criterios.
Formas de evaluacin: definir qu se entiende p o r e xcelencia, p ara poder
reconocer la m ejor ejecucin posible en la tarea que es objeto de e/aluacin;
qu tipos de puntuacin se han de aplicar; qu tip o de e valuacin se har:
evaluacin inicial, m edial y fin a l; se ha de com unicar los rendim ientos del
alum no y cm o y a quin.
En cuanto al se gundo aspecto, nos referim os a la validez de los portafolios.
Segn Padilla (2002:276), un portafolios de aprendizaje es vlido com o procedi
m iento de diagnstico-e valuacin cuando proporciona la infor m acin que se
necesita para tom ar buenas decisiones. E n este sentido, el portafolios s q u e pro
porciona buena in fo rm acin que p e rm ite valorar la produccin del alum no. P or
otra parte, la autora resalta que la valid aci n es un proceso continuo de reco gida
de evidencias p ara d eterm in a r hasta qu p unto es precisa la infor m acin que,
co m o procedim iento de evaluacin, proporciona el portafolios y si es apropiado el
uso d el m ism o. Segn H erm n et al. (1996), es necesario ten er en cuenta algunos
aspectos im portantes a la hora de disear y utilizar el portafolios de aprendizaje
com o, p o r ejem plo:
Puntuaciones a pa rtir d e l p o r ta f olios. Es necesario saber si reflejan real
m ente lo q u e han aprendido los alum nos, si representa las prioridades del
profesor sobre el currculo y la enseanza, si los alum nos aprenden las cosas
que se valoran en la evaluacin.
230
Puntuaciones suficientem ente vlidas. Si las puntuaciones son generalizables acerca del rendim iento del estudiante. Si representan lo que realm ente
es capaz de hacer en base a habilidades adquiridas, al dom inio de un co n o
cim iento y si ste es significativo.
Puntuaciones sin sesgo. L as puntuaciones han de reflejar lo que ha aprendi
do el estudiante. Y se han de ten er en cuenta los conocim ientos y las habili
dades previas, as com o el contexto y el contenido de las tareas.
Pruebas que corroboren la puntuacin. Se han de considerar otros sistem as
de puntuacin y que cor roboren los datos obtenidos con e l portafolios de
aprendizaje , as com o contrastar que la evalu aci n basada en el portafolios
contribuye a un aprendizaje significativo.
8.2.2.2.
Portafolios docente
M uchas de las caractersticas y los elem entos del portafolios docente han sido expues
tas en el apartado anterior, dedicado al portafolios de aprendizaje. Por tanto, slo expon
drem os algunas caractersticas diferenciales.
Los contenidos se deben fijar desde la perspectiva del desarrollo profesional o profesionalizacin progresiva, teniendo en cuenta todas las funciones y tareas en las q u e se ha
responsabilizado el docente d entro de la institucin.
La elaboracin d e un m odelo de evaluacin exige tom ar una serie de decisiones entre
las q u e se destacan: qu querem os ev alu ar?, cm o lo vam os a hacer? y para qu? El
m odelo de evaluacin debe integrar tanto los aspectos q u e se van a evaluar, denom inados
contenidos, com o los m todos (fuentes, agentes y procedim ientos) y los fines.
E l portafolios docente es otro de los retos d el diagnstico en el teireno de la m etodolo
ga, p u es exige q u e sea el m ism o docente el que asum a el proceso de recogida de inform a
cin que apoye sus actuaciones docentes. E sto im plica q u e las infor m aciones recabadas
han de ser veraces y se han d e apoyar en opiniones sistem ticas debidam ente contrastadas,
con procedim ientos idneos.
Concepto de portafolios docente. E l portafolios docente es una descripcin de los

esfuerzos y resultados de un profesor para optim izar sus habilidades docentes, en el cual
incluye un conjunto seleccionado de docum entos y m ateriales que dem uestran el alcance
y la calid ad del rendim iento docente. E s d ecir , en esta c a rp e ta se han de reco ger docu
m entos relacionados con la investigacin, publicaciones, prem ios, etc.
Caractersticas d e l portafolios docente. A l igual q u e el portafolios de aprendizaje , el
docente, es una inform acin seleccionada sobre las actividades de enseanza y una sli
da evidencia d e su efectividad, y todas las a f irm aciones que se realizan en el cur rculo
investigador deben estar docum entadas. L as caractersticas esenciales del portafolios
docente radican en que perm ite:
Recoger y presentar evidencias y datos concretos para la evalu aci n de la efectivi
dad docente, ya sea a travs de num erizacin o de com isiones.
231
Tam bin perm ite reflexionar sobre las reas que necesita m ejorar y , a la vez, reco
nocer las reas que m ejor dom ina.
Perm ite com partir conocim ientos y experiencias con otros profesionales del depar
tam ento o de la institucin.
Facilita m aterial especfico para nuevos profesores a tiem po com pleto o parcial.
Perm ite solicitar reconocim iento oficial de la actividad docente y prem ios a los que
optar.
Proporciona un leg ad o escrito en el d ep artam en to para otro s profesionales futuros
que se puedan b en eficiar de la experiencia previa.
La reflexin sobre las caractersticas e xpresadas en los pr rafos anteriores p erm ite
disear los elem entos q u e com ponen la elaboracin de un portafolios docente , que a co n
tinuacin exponem os.
Los objetivos d e l portafolios docente. Al igual que en el portafolios de aprendizaje , el

objetivo general ser demostrar e l rendimiento ptim o com o docente dentro d e la institu
cin en un periodo d eterm in ad o de tiem po, por ejem plo, un sem estre o un ao acadm i
co. Por tanto, esto supone que en la car p eta docente se han de incluir las m ejores m ues
tras del trabajo realizado en esa etapa y que facilite una m ejor planificacin de las tareas
docentes.
Los contenidos d e l portafolios docente. Com o hem os dicho anteriorm ente, el portafo
lios es un producto altam ente personalizado, p o r tanto, no ociste un m odelo estndar T an
to el contenido com o la or ganizacin varan segn el docente, en funcin de las reas
cientficas y los cursos en los que im parte docencia.
E stos facto res d ife ren ciad o res d el portafolios docente se refie re n : a) a l contexto de
la enseanza: e l rea de co n o cim iento, el curso, e l nm ero d e alum nos, etc.; b ) a l esti
lo d e en se an za u tilizad o ; c ) el o b je ti/o p ara e l que se elabora elportafolios, p o r ejem
plo, portafolios p ara m ejo ra r la c a lid a d docente, p ara p ro m o cio n ar , la o b ten ci n d e
sexenios, etc.; la in v estig aci n dentro d e l d ep artam en to o d e la in stitu ci n u n iv ersita
ria, etc.
Los materiales que suelen aparecer en e\portafolios docente se agrupan de la siguien
te form a:
a) M aterial referido a s mismo.

U na descripcin de las responsabilidades docentes, en la que se incluirn el
nom bre de las asignaturas, el nm ero d e alum nos, crditos d e las asignaturas y
totales en el P O Q distinguiendo las asignaturas troncales, oU igatorias, optativas
y de libre co n fig u racin, as com o para la titulacin en la que se im par ten y si
son cursillos p ara titulados o no.
232
Una descripcin de la filosofa personal sobre la enseanza: objetivos, m etodo

logas y estrategias.
U n program a de la asignatura, en el que figuren los objetivos del curso, el m to
do de enseanza, lecturas obligatorias y com plem entarias, actividades obligato
rias prcticas, etc.
Si pertenece algn grupo de calidad docente com o, p o r ejem plo, los EC TS.
Innovaciones que se realizarn en la enseanza y su evaluacin p ara un periodo
de tiem po, por ejem plo, los d o s prxim os aos.
D escripcin del pro ceso de ev alu aci n de la docencia im p artid a, as com o las
publicaciones relacionadas co n la m ateria de especializacin.
b) M aterial referido a otros.

D eclaraciones de com paeros sobre la actuacin en el aula.
D eclaracio n es de co m p a ero s so b re lo s m ateria le s de enseanza, d el p ro
g ram a d e l curso, de la s actividades, d e la s p rcticas de evalu aci n y c a lific a
cin, etc.
D eclaraciones de los estudiantes sobre la eficacia de enseanza im partida en el
aula, los m ateriales d e enseanza, del program a del curso, de las actividades, de
las prcticas d e evaluacin y calificacin, etc.
D eclaraciones d e los alum nos sobre la calidad de la enseanza im partida.
c) M aterial referido a los productos de enseanza-aprendizaje de los alumnos.

Puntuaciones de los alum nos antes y despus de los exm enes d el curso.
Ejem plos de trabajos f in de carrera de los alum nos y com entarios sobre su ca
lidad.
Inform es de los estudiantes que hayan tenido xito en estudios avanzados en la
especialidad del profesor.
Los m ejores trabajos realizados p o r los alum nos.
In fo rm aci n so b re el efecto de la s enseanzas im p a id a s p o r e l p ro feso r y sus
cu rso s e n las o p cio n es de lo s alum nos, o a yudas dadas p o r e l p ro feso r p ara
afian zar lo s estu d ian tes en su em p leo o en ad m isi n en o tro s estudios a vanzados.
d) Otros m ateriales que pueden aparecer en e l portafolios.

Los m ateriales que hem os m encionado en los apar tados anteriores no son los nicos
que se pueden seleccionar en el portafolios. A lgunos profesores o ptan por un contenido
233
diferente, en funcin de la disciplina acadm ica, el estilo de enseanza, o de preferencia

institucional. A s, podem os incluir los siguientes docum entos:
Evidencias docum entales de la ayuda dada a colegas en la m ejora de su enseanza.
Un vdeo de una clase tpica del profesor.
Invitaciones p ara escribir o presentar un ar tculo sobre la enseanza de su disci
plina.
A utoevaluacin d e actividades de las actividades im partidas.
Participacin en actividades docentes de o tras facultades o universidades.
Un inform e del director del departam ento, valorando la contribucin a la ensean
za del docente.
D escripcin de cm o se usan los ordenadores, las pelculas, y otros m ateriales
didcticos en la enseanza.
C olaboracin en publicaciones sobre la enseanza d e la disciplina del docente.
A utoevaluacin del rendim iento com o profesor-tutor.
e) M ateriales para incluir en e l anexo.

Se har una seleccin de la inform acin que se desea anexar, al igual que se hizo con
el m aterial docum ental recogido en el cu erp o del portafolios docente. E ntre ellos inclui
rem os los elem entos de apo yo q u e p erm itan m ostrar lo que se ha a f irm ado en el te x to
com o, por ejem plo, m ateriales elaborados p ara la enseanza, artculos escritos, encuestas
de los estudiantes, registros de vdeos sobre una clase tpica, reconocim iento profesional
de otros expertos, etc.
S in em bargo, el an ex o ha de tener u n tam ao m a n e ja b le si se q uiere que sea ledo.
A s pues, se reco m ien d an d o s ideas clave: la integridad y la lucidez. L a prim era sig n i
fic a q u e ap arezcan co sas im por tantes q u e dem uestren la c a lid a d de la do cen cia y que
redunden en la valid ez del portafolios ; la segunda im plica que sea claro, q u e facilite la
lectura.
f)
M ateriales de autorreflexin.
sta es una d e las p a rte s m s significativas del portafolios docente , y a que es donde
se recogen los pensam ientos del docente. Su preparacin suele ayudar a descubrir nuevas
p osibilidades com o profesores. E xisten algunos tpicos q u e pueden ayudar al proceso de
autorreflexin:
Cm o ensear a estudiantes que son acadm icam ente conflictivos.
D escubrir un xito de nuestra enseanza en el curso pasado. P
bien? C ules han sido las claves?
or qu trabajaron
234
D escubrir un fracaso de enseanza en el curso pasado. R>r qu no trabajaron bien?

Cules han sido las dificultades?
N uevas estrategias experim entadas en el curso anterior. Q u aprend de ellas?
Cm o ha cam biado m i docencia en los ltim os cinco aos. Son cam bios significa
tivos? H an m ejorado la docencia?
La inform acin del program a de m i asignatura indica m i estilo de enseanza.
P ro p u e sta d e u n m o d elo d e u n portafolios de enseanza
Dado el carcter ta n personal de un portafolios , no se pueden d ar unas pautas fijas de
su elaboracin. Sin em bar go, s que se pueden dar sugerencias de cm o afrontar esta
tarea. Para ello, exponem os una tabla con los contenidos tpicos que podran aparecer en
el portafolios docente.
PORTAFO LIO S DOCENTE

(Mejora d e la enseanza)
Nom bre d e l docente
II
D epartam ento / Centro
III
Facultad / Universidad
IV
Fecha
Tabla de contenidos
1
Responsabilidades docentes
Declaracin personal de la filosofa de la enseanza
O bjetivos, m etodologa de la enseanza
Descripcin d e los materiales d e l curso: program as, apuntes, actividades
B fu erzos p o r m ejorar la calidad d e la docencia:

a) Asistencia a cursos, sem inarios, conferencias, talleres, etc.
b) Revisiones curriculares.
c) Innovaciones en la docencia.
Datos globales d e los alum nos obtenidos en el diagnstico d e aptitudes, intereses, personali
dad, estilo de aprendizaje, etc.
fto d u c to s d e la docencia (evidencias d e l aprendizaje d e l alum no)
Metas de enseanza a c o rto y a largo plazo.
Anexos.
Tabla 8.4.
Portafolios docente con propsito de mejora de la enseanza.
Captulo V III Otras tcnicas de diagnstico
E S S S S S S S S S S S S S S S S S ^H H IB H H I^^B B S S S h
235
A dem s, exponem os otra tabla tpica de un portafolios de enseanza con propsitos

sum ativos q u e podra incluir los tem s siguientes:
PORTAFOLIOS DOCENTE
(Curricular)
Nom bre d e l docente
II
D epartam ento / Centro
III
Facultad / Universidad
IV
Fecha
Tabla de contenidos
1
Responsabilidades docentes
Declaracin personal d e la filosofa d e la enseanza
Objetivos, m etodologa d e la enseanza
Calificaciones d e los estudiantes en los exmenes
Evaluaciones d e los colegas que han observado nuestra actuacin en el aula
Revisin de los materiales de clase

6
Declaraciones d e l jefe d e departam ento en q u e valore la contribucin docente
Descripcin d e l program a docente
fto d u c to s de la enseanza (con evidencias d e lo apre nd id o p o r los estudiantes)
Premios y reconocim ientos d e la docencia
10
Metas d e enseanza a c o rto y a largo plazo
11
Anexos
Tabla 8.5.
Portafolios docente con propsito evaluacin curricular.
8.3. T c n ic a s
d e r e j il l a d e c o n s t r u c t o s p e r s o n a l e s
H em os credo q u e sera interesante incluir en este captulo las tcnicas de rejilla de

constructos personales , y a que es una estrategia m uy til y verstil p ara elaborar un d iag
nstico y facilita la orientacin psicopedaggica.
8.3.1.
Concepto de la rejilla de constructos personales
E sta tcn ica tien e su o rig e n en el estudio d e la s relaciones in tep erso n ales q u e co n s
tru y en los sujetos, au n q u e con posterid ad se utiliz para otro s fin e s , tales com o la p si-
236
co lo g ia clnica, los estudios de m ercados, la s ofer tas form ativas y profesionales. P e r

m ite ap licar la em patia, es d e c ir , ponerse en la p iel de otras personas, com prender su
m u n d o tal y co m o ellas lo p erciben, com prender su situacin, su s preo cu p acio n es e
intereses.
E sta tc n ica ha sido elaborada p o r G. A. K elly (1955) y explicada en el tex to Teora
de los Constructos Personales. Sin em bargo, estos plan team ien to s te rico s com o tcn i
ca s han tenido u n a gran rep ercusin en otras reas y, actualm ente, tien e n um erosas ap li
caciones en las reas de Psicologa y de Pedagoga. L a Teora de los C onstructos Perso
n ales (T C P) se estru ctu ra en o n ce corolarios que d esarro llan el postulado fundam ental,
el c u a l propone q u e la perso n a canaliza psicolgicam ente los p ro ceso s que le p er m iten
an ticip arse a los acontecim ientos. E stos constr u ctos so n priv ativ o s de cada p erso n a y
tien e n un carcter bip o lar o dicotm ico. E n esta teora, por tanto, es el indi v iduo q uien
elab o ra las h iptesis p ara in ter pretar y dar sentido al flujo de acontecim ientos de su
vida.
E n este apartado verem os las peculiaridades que ofrecen las tcnicas de constr uctos
personales, q u e p erm iten que el individuo elabore su propia m atriz de inform acin. Esto
supone que, dado q u e la perso n a valora e interpreta lo que le rodea d e form a diferente, se
puede afirm ar que nunca dos sern iguales, y a que los c to re s que son significativos para
una no lo sern para otra. E n esta situacin, el individuo decide los elem entos que le in te
resan, su valoracin y los criterios utilizados para dicha valoracin.
8.3.2.
Estructura bsica de las rejillas de constructos
personales
Esta tcnica de rejilla p erm ite evaluar los constructos personales a travs d e entrevis
tas, y tam bin m ediante textos y documentos personales de carcter autodescriptivo y
autobiogrfico. Segn Fernndez B allesteros (1992), utilizando la entrevista, la construc
ci n y aplicacin de las rejillas de constructos personales se estructura en cuatro pasos
fundam entales, q u e constituyen el proceso:
1. S eleccin de los elem entos que se v an a utilizar, tales com o personas, eventos,
objetos, etc. E n la v ersi n original de la tcn ica se sugera una lista de 24 roles,
los elem entos estab an fo rm ad o s por personas relev an tes p ara el individuo, q u e
previam ente se eleg an del m encionando listado en el q u e f ig u rab an los roles
com o la m adre, el padre, la pareja, etc. E n las ap licaciones de estas tcn icas a los
estudios de m ercado se escogan com o elem entos posibles productos, tales com o
bebidas, tien d as de ropa, etc. D e esta fo rm a , el sujeto v a eligiendo qu elem en
to s va a considerar com o, p o r ejem plo, el rol que desem pean y , dentro d e ste,
el no m b re d e la perso n a concreta q u e >a introducir en la rejilla.A s pues, el diag
nstico y la o rien taci n de un sujeto dep en d er d el m bito co n creto a que se
aplica la rejilla, si lo que querem os es diagnosticar la s habilidades de la inteli-
237
g en cia em ocional, los elem entos pueden ser habilidades intrapersonales o in ter
p ersonales.
S in em bargo, para Rivas y M arco (1985), los elem entos pueden ser diferentes
cosas: se pu ed en referir a personas, a situaciones o e ventos, a objetos fsicos, a
p referencias, a actitudes, entre otras, o bien a aspectos parciales o roles del indi
v id u o com o el y o ideal , el j o visto p o r los dems, el y o visto com o estudiante, etc.
L a condicin ex igible es q u e sean su scep tib les de conceptualizacin a tra v s de
co n stru cto s. Sin em bargo, ante la diversidad de tipos de elem entos que se pueden
utilizar, K elly (1955), m enciona dos criterio s bsicos que se han de cum plir: por
un lado, los elem entos deben ser susceptib les de aplicacin de los constructos
personales, por otro, han de ser representativos del dom inio que se pretende eva
luar. O tros autores com o F eix as y C o rn ejo (1996), aconsejan que los elem entos
sean homogneos , lo cual p erm itir que los constructos em pleados pertenezcan
al m ism o m bito y comprensibles para e l discente y adecuados a sus conoci
m ientos.
2.
E l establecim iento de los constructos m s importantes p ara los elem entos a utili
zar, se re fie re a las dim ensiones a par tir de las cuales cada sujeto caracteriza,
d escrib e y v a lo ra los elem entos considerados. U na v ez seleccionados los ele
m entos, p ropone Kelly, la d e fin ic i n de los constructos personales a travs de
p ro ced im ien to s de contexto m nim o, secuencial, de au to id e n tif icacin, de con
tex to total, etc.; to d o s ellos se basan en la p resentacin de tradas de elem entos,
en tre las cuales el individuo tiene que indicar una caracterstica com partida entre
dos de ellos y una caracterstica opuesta que presenta el tercero. Sin em bar go,
este sistem a de trad a s resulta com pleja para algunos individuos, p o r ello autores
com o B otella y F eix as (1998), sealan que m ejor hacer parejas de elem entos, es
decir, d e carcter bipolar o dicotm ico, com o por ejem plo, di vertido-aburrido,
apoya-no apoya, confiado-desconfiado. A s, se p resen ta la pareja de elem entos al
su jeto y se le p re g u n ta por la caracterstica que com par te, posteriorm ente, se le
p reg u n ta cul es, en su opinin, lo contrario d e la caracterstica m encionada. Si
e l sujeto tien e d ific u lta d para id en tificar la sim ilitud, se puede ped ir que d ig a la
diferencia. E s im p o rtan te m encionar que los c o n str uctos son bipolares, que se
tra ta de elicitar los dos polos del m ism o protem a. E ste procedim iento de elicitaci n de c o n stru c to s a tra v s de diadas o tradas se repite hasta que lie
ga un
m om ento en el que al sujeto le resulta difcil elicitar n u ev o s constructos sig n ifi
cativos.
3. Representacin de datos. Por la estructura que presenta, la rejilla es, esencialm en

te, una m atriz d e datos; una tabla de d oble entrada en la que los elem entos consti
tuyen las colum nas y los constr uctos las fila s . L a tcnica propuesta por K elly
(1955:270), es algo com pleja, y a que la cum plim entacin de la rejilla se realiza a
la vez que la ex p licitaci n d e los co n stru cto s, utilizando un sistem a de crculos
para indicar qu elem entos se han de com parar para lo g ra r los p olos d e sem ejan
z a y de contraste. P osteriorm ente, esta tcnica fue m o d if icada por num erosos
autores y hoy da se adoptan diferentes for m atos q u e p erm iten estudiar con m s
238
profundidad y precisin las relaciones entre los constr uctos que el sujeto utiliza.
As, algunos de esos fo rm ato s son la rejilla de ordenacin jerrquica , en la cual
se ordenan los elem entos en funcin del constiucto; la rejilla de puntuaciones que
valoran los elem entos segn se acerquen a uno u otro polo del constructo; la reji
lla de implicacin en la que se aprecian v ariaciones entre constructos, etc. A de
ms, todos los elem entos pueden presentarse bajo otras fr m uas com o fo to g ra
fas, dibujos, esquem as, etc.
4. Anlisis de la informacin. U na vez que la m atriz de in fo rm aci n ha sido elabo

rada, se procede al anlisis de la infoim acin q u e el individuo ha puesto en la reji
lla. E n el anlisis se pueden utilizar diversos procedim ientos, los cuales se pueden
clasificar a grandes rasgos en dos tipos:
a) E l anlisis de contenido para exam inar los constructos en tan to que dim ensio
nes psicolgicas. E n este tip o de procedim iento se pretende conocer aspectos
com o la com plejidad cognitiva del sujeto, el tipo y carcter de los constructos,
la relacin entre los co n stru cto s que el individuo se autoaplica y aplica a los
dem s.
b) E l an lisis estadstico, q u e p e rm ite exam inar la s relacio n es en tre los c o n s
tru c to s . L os p ro ced im ien to s q u e se h an p ro p u esto y u tilizad o p ro ced i
m ien to s a n altico s co m o el anlisis fa c to ria l no-param trie o, e l anlisis de
com ponentes principales , el anlisis d e c lu s te r y el anlisis de c o r r e s
pondencias. A ctu alm en te existe un p ro g ram a, d en o m in ad o R E C O R D , que
re a liz a lo s clcu lo s n ecesario s p ara el an lisis de co r
respondencias,
ad em s, este p ro g ra m a su g iere g r fic a s p a ra la in te rp re ta c i n d e los re su l
tad o s.
&3.3.
Herramientas para el autodiagnstico y la orientacin
En las aportaciones recientes en el m bito de la orientacin psicopedaggica se enfa

tiza que esta actividad debe prom over la participacin activa de los sujetos en el proceso
diagnstico y orientador, lo cual p erm ite la autoorientacin y el desarrollo de una m ayor
autonom a personal y vital. P or tanto, la prctica de la acti vidad orientadora necesita
estrategias q u e propicien y faciliten la im plicacin del sujeto en su propio proceso de edu
cacin y desarrollo. C onsideram os q u e la estrategia de la rejilla de constructos persona
les se adapta a estos planteam ientos, aunque sea una estrategia escasam ente divulgada en
el contexto educativo. Sin em bargo, en nuestra m odesta opinin, la R C P posee un co n
ju n to de caractersticas que la hacen potencialm ente m uy til y atracti va para el proceso
diagnstico, entre las cuales podem os resaltar:
Perm ite que el alumno elabore su propia m atriz de informacin. A si, partiendo de la
tesis de que cada individuo valora e interpreta la realidad que le rodea de fo m a dife
rente, esto im plica necesariam ente q u e los f actores q u e son sig n ificativ o s para un
239
sujeto n o tien en por qu serlo para otro. Por tanto, las rejillas de constructos perso
nales se adaptan perfectam ente al m arco interpretativo de la realidad q u e percibe el
individuo: no slo le p erm ite hacer valoraciones de un conjunto de elem entos, sino
que tam bin d ecid e cules sern los elem entos que v an a ser valorados y los crite
rios utilizados para dicha valoracin.
Perm ite la implicacin activa d e l sujeto en el autodiagnstico y orientacin de su
situacin, as com o elaborar, con ayuda de un experto, un plan de accin futura.
Perm ite la interrelacin de los procesos de diagnstico y orientacin. E sta tcnica
de rejilla facilita la elaboracin d e inform acin relevante y significativa para la per
sona, prom oviendo la posible intervencin teraputica.
a3.4.
Modalidades de rejillas de constructos personales
L a estructura b sica que caracteriza el m todo de R C P es que f acilita la tarea de cla

sificacin y q u e p e rm ite la evaluacin d e las relaciones entre constr uctos y elem entos,
aportando datos prim arios en form a de m atriz. L os elem entos constituyan las colum nas y
los constructos las fila s. E xisten varias form as posibles de aplicacin de la rejilla que, a
continuacin, exponem os brevem ente:
L a rejilla de Kelly. E sta form a elaborada por K elly incluye en la p arte superior de
la m atriz la lista de roles q u e se v an a com parar tridicam ente para obtener los
constructos. A la derecha de la m atriz se colocan los constr u ctos resultantes de
cada com paracin de tres elem entos. E l individuo anota las com paraciones hechas
por m edio de crculos o sm bolos p re viam ente m arcados y los ha de situar en las
casillas correspondientes. U tilizar una c r uz p ara las f iguras a las que se puede
aplicar el constructo, un crculo para la fig u ra com parada en el constructo de co n
traste y un crculo con una cr uz o asterisco para la f igura com parada en el c o n s
tructo de sem ejanza. B ajo el ttulo Constructos se sealan d o s ap artad o s de sem e
ja n za y d e contraste. Se le pide al sujeto que seale todas aquellas casillas
correspondientes a otras tantas figuras a las cuales se puede aplicar ta l caractersti
ca, dejando en blanco las q u e no correspondan a ninguna figura a las q u e se puede
aplicar el con stru cto .
L a novedad del m todo radica en que ofrece la posibilidad d e relacionar los constiuctos co n todas las figuras, y que, por m edio d el anlisis de coincidencias (de casillas sea
ladas y en blan co ) entre filas y colum nas, se puede obtener inform acin acerca de cm o
se relacionan los constructos entre s dentro del sistem a del sujeto.
S e p u e d e utilizar e l anlisis fa c to ria l no param trico p ara ex traer las dim ensiones
p rin cip ales q u e u n a p erso n a u tiliza p ara ordenar su m undo in te r
personal. V ase la
T abla 8.6.
240
Triste
Odioso
X
*
Tolerante
X
*
X
*
Esperanzado
A m oroso
Feliz
Persona
Persona
M adre
1
s
Profesor
Constructos
Dimensiones
elegidas por
el sujeto
(De contraste)
Profesor
Alegre
o
E
.so
E
Mejor amigo
Constructos
Dimensiones
elegidas por
e l sujeto
(De semejanza)
Padre
REJILLA D E CONSTRUCTOS P ER SO N A LES A P LIC A D A A L A S H A B ILID A D E S EM O C IO N A LES
Infeliz
Intolerante
Desesperanzado
Valiente
Cobarde
D ivertido
A b u rrid o
X
*
Tranquilo
X
*
Ansioso
Equilibrado
Inocente
0
X
Estresado
X
C ulpable
Figura com parada en el constructo d e sem ejanza *

Figura com parada en el constructo de contraste 0
Figuras a las que puede aplicarse e l constructo X
Tabla 8.6.
Ejemplo de una matriz de rejilla, segn Kelly, aplicada a las habilidades emocionales.
La rejilla de orden jerrquica. E n esta m odalidad, se p a rte de la elicitacin de los

constructos p o r com paracin tridica, se le p id e al individuo que ordene jerrquica
m ente los elem entos en funcin del constiucto. E ste m todo perm ite determ inar las
correlaciones ordinales entre pares d e ordenaciones je r r quicas de los elem entos.
As, se puede lie gar a sealar qu constr uctos constituyen las dim ensiones, que
sern aquellas que explican la m ayor p arte de la varianza.
La rejilla de puntuaciones. E n esta m odalidad, todos los elem entos se puntan en
una escala d efin id a por los dos p olos d el constr ucto. E s parecida al procedim iento
del Diferencial Sem ntico de O sgood, aunque se diferencian en q u e m ientras en el
DS las dim ensiones vienen dadas por el diagnosticador, en el R C P son elegidas por
el individuo. A travs de la rejilla de puntuaciones se pueden deter m inar los com
ponentes principales d el sistem a de constr ucto a travs del anlisis factorial. A de
ms, existen tam bin program as de ordenador para el anlisis d e esta rejilla.
Otras variedades de r ejilla. E xisten m s m odelos que los m encionados anterior
m ente. A s, q u e tan slo m encionarem os algunos, no los desarrollarem os, por tanto
sealarem os los siguientes: a ) la rejilla de implicacin en la que las relaciones entre
constructos se advierten a travs d e la constatacin de si los cam bios, de un polo a
otro, de un constructo im plican cam bios en otros constructos; b) la rejilla de impli
caciones bipolares en la que se p o n e de relieve la m ultiplicidad de form as en la que
Captulo VIII O tra s tcnicas d e diagnstico
241
los dos polos de un constructo pueden relacionarse con los d e otro constructo, para
evitar la sim plificacin q u e supone el expresar la relacin entre constructos m edian
te un ndice de correlacin de una puntuacin de coincidencia.
A continuacin vam os a exponer un ejemplo de una rejilla de puntuaciones , este for
m ato es el m s sencillo y aplicado en la actualidad. E n esta m odalidad los elem entos son
valorados por el sujeto seg n se acerquen a un polo u otro del constr ucto. Estos ltim os
son las caractersticas y los valores em ocionales aplicados a diferentes sujetos.
E l proceso de elaboracin de la rejilla em pieza por una introduccin general en tom o
a la actividad que se pretende lle v a r a cabo. L os pasos e instr ucciones que aplicarem os
sern un ejem plo de cm o potenciar las habilidades de la inteligencia em ocional, para
ello seguim os las sugerencias de Padilla (2002:308):
Crear una lista de elecciones posib les de emociones que le gustara p o ten c ia r . Si
consideram os el ejem plo del control d e las em ociones, se har una lista con diez
em ociones que el indi viduo debe controlar, independientem ente de su for m acin
psicoem ocional. C ada una de las em ociones exige una previa reflexin y valoracin
de lo que considera deseable y no deseable, com o sugerencia podra hacer un trab a
jo previo d e ordenar una lista de em ociones y puntuar de 1 a 10 se gn la preferen
cia del alum no, dando el valor de 1 a la que m s le interesa potenciar.
Crear una lista con las caractersticas, condiciones o valores que la persona consi
dera im portante a la hora de controlar sus em ociones: ganar estabilidad em ocional,
equilibrio, paz interior, etc., tam bin se han de solicitar el rasgo contrario u opues
to. Se debe procurar que los sujetos fo rm u len un m nim o de 10 em ociones. Y nue
vam ente se analizan.
Crear una m atriz de rejilla con la inform acin que se dispone. E n la filas de la tabla
se disponen los elem entos y en las colum nas los constructos.
Puntuar dentro de la matriz. En las intersecciones entre los elem entos y los cons
tructos, los sujetos deben com parar cada elem ento con cada co n stru cto , dando una
puntuacin com prendida entre 1 y 6 segn el elem ento considerado se acerque m s
o m enos a un p o lo del constructo. Se em pieza de izquierda a derecha y de ar riba a
abajo, el alum no tien e que puntuar cada em ocin con el g ra d o en que sta se da en
cada situacin em ocional de las apuntadas.
Este autoanlisis perm ite establecer dos pautas de evaluacin general: la prim era de ellas
cuantitativa, ya que se trata de un recuento de puntuaciones; la se gunda, d e carcter m s
cualitativo, en tanto que se trata de valorar los constructos utilizados y su coherencia.
En la Tabla 8.7. aparecen dos f ilas denom inadas puntuaciones totales y rangos que
perm iten una valoracin cuantitativa. Por un lado las puntuaciones totales consisten en la
sum a de valores num ricos de cada colum na para cada elem ento. L os valores prxim os a
6 indican la em ocin que m s valora y m ejor reconoce. Por otro lado, la fila denom inada
rangos consiste en la ordenacin de las em ociones segn la puntuacin total. A s, la per
242
sona que alcanza m s puntuacin es persona adm irada p o r ello recibe el rango 1, ya que
posee las em ociones q u e m s valora el sujeto y as sucesivam ente.
8.4. T c n ic a D e lp h i
8.4.1.
Concepto de la tcnica Delphi
Esta herram ienta tien e por objeto conocer la opinin d e un g rupo de personas exper
tas o especialm ente interesadas sobre el diagnstico, la e valuacin o la p lan ifica ci n de
una situacin o tem a concreto. E sta tcnica e xige, adem s, personas m uy m oti vadas e
im plicadas en el tem a, y a que la duracin de la tcnica puede ser bastante prolongada,
pudiendo o scilar entre los 45 y 70 das.
El trm in o Delphi proviene de la A ntigua G recia, en concreto se debe al nom bre de una
localidad: D elphos, lugar que alcanz prestigio por su fam oso santuario panhelnico, entre
los siglos v y vn a. C., q u e segn la leyenda, se centraba en el orculo de Apolo, en el cual
se m anifestaba la voluntad de Z eu s a travs d e una sacerdotisa a la que daba instr ucciones
am biguas, y que era necesario q u e fuesen interpretadas por los grandes sacerdotes.
Padre
M adre
Mejor am igo
Mejor amiga
Persona
adm irada
Persona
rechazada
Profesor
querido
Profesor
rechazado
Pareja
REJILLA DE CONSTRUCTOS PERSONALES APLICADA A LAS HABILIDADES EMOCIONALES

o
E
.a
E
2
Alegre
Triste
A m oroso
O dioso
Feliz
Infeliz
Tolerante
Intolerante
Esperanzado
Desesperanzado
Valiente
Cobarde
D ivertido
A b u rrid o
Tranquilo
Ansioso
E quilibrado
Estresado
Inocente
C ulpable
Puntuaciones
totales
35
8
42
3.5
41
5.5
42
3.5
45
1
43
2
22
10
27
9
41
5.5
37
7
Rangos
Escala d e puntuacin: 1. M uy com o el p o lo izquierdo; 2 . Bastante c o m o e l p o lo izquierdo; 3 .Algo com o

e l p o lo izquierdo; 4. Algo com o e l polo derecho; 4 . Bastante com o el p o lo derecho; 6. M u y com o e l p o lo
derecho.
T a b l a 8 .7 .
R e jilla d e c o n stru c to s p e rso n a le s a p lic a d a a la s h a b ilid a d e s em ocionales.
243
E n 1950 se realiz por la R and Corporation el prim er estudio con la tcnica Delphi
para la fuerza area de Estados U nidos, y se le dio el nom bre d (Proyecto Delphi. E l obje
tivo principal d e este estudio fue obtener el m a y o r consenso posible en la opinin de un
grupo de expertos por m edio de una serie de cuestionados intensi vos, a los cuales se les
intercalaba una retroalim entacin controlada.
L a tcnica Delphi se ha convertido en una herram ienta fundam ental en el rea de las
proyecciones tecnolgicas, incluso en el rea de laA dm inistracin pblica y proyectos de
investigacin. E xiste una creciente necesidad de incorporar inform acin subjetiva, com o
por ejem plo: anlisis de riesgo , anlisis de necesidades , etc., en la e valuacin d e los
m odelos q u e tratan los p ro b le m a s com plejos a los q u e se enfrenta actualm ente la socie
dad com o, por ejem plo: m edio am biente, salud , transporte, com unicaciones, econom a,
sociologa y educacin, entre otros.
8.4.2.
Metodologa de la tcnica Delphi
Este m todo es apropiado para el estudio d e tem as en los cuales la infoim acin, tanto
del pasado com o del futuro n o se encuentra disponib le en form a sistem tica y refinada;
cuando esto ocurre, el m todo Delphi perm ite obtener dich a inform acin y hacer uso de
ella en form a m s rpida y eficiente q u e los m todos tradicionales.
E n todas las m odalidades d e las tcnicas Delphi se pueden distinguir claram ente cua
tro fa se s, que a continuacin m encionam os:
La p rim era fase se caracteriza por la exploracin d e l tema en discusin. C ada indi
viduo contribuye con la inform acin adicional q u e considera pertinente.
L a segunda fase com prende el proceso en el cual el g rupo lo g ra una comprensin
d e l tema. Salen a la luz los acuerdos y desacuerdos que existen entre los participan
tes con respecto al tem a.
La tercera fase explora los desacuerdos , se extraen las razones de las diferencias y
se hace una evaluacin de ellas. C om o una form a de superar los problem as que sur
gen en los encuentros cara a cara, una de las caractersticas del m todo D elphi es el
anonimato de los distintos m iem bros del g rupo y la absoluta reserva sobre las res
puestas individuales ; esto est garantizado por la form a que se evalan los cuestio
narios, y a q u e se considera el conjunto de las respuestas de los participantes (inclu
yendo las m inoras) en los resultados del ejercicio.
L a cuarta fase es la evaluacin fin a l. E sto o cu rre cuando toda la in fo rm aci n p re
viam ente reunida ha sido analizada y los resultados obtenidos han sido en viados
com o retroalim entacin p ara nuevas consideraciones. L a evaluacin de los cuestio
narios se realiza de m odo tal, que sus resultados puedan incor porarse com o infor
m acin adicional a las pre guntas de los cuestionarios siguientes ( feedback). Esto
perm ite a los participantes d e la tcnica Delphi poder revisar sus planteam ientos, a
la luz d e la nueva inform acin que se les est entregando.
244
En una actividad con la tcnica Delphi suelen participar dos g ru p o s diferentes: uno
hace d e g ru p o m onitor , q u e es el encargado del diseo del ejercicio en todas sus fases, y
el otro, son el g ru p o panelistas , los cuales responden las preguntas confeccionadas p o r el
grupo m onitor. Si bien, las respuestas y par te de la in fo rm aci n obtenida del panel, as
com o el uso que de ella se hagan, ya sea en p r^ eccio n es o diseo de poltica, es de e lu
siva responsabilidad del g ru p o m onitor.
A continuacin exponem os la prim era etapa de la tcnica cuando se disea todo el
proceso: la etapa exploratoria. E n esta fase interesa lograr los siguientes aspectos:
a) Definicin de objetivos. A l igual q u e en otras tcnicas ya estudiadas, se com ienza

por la declaracin de objetivos generales y especficos que se pretenden lograr con
el estudio que se plantea. A s, por ejem plo: en la aplicacin d e una tcnica Delphi
de proyecciones es necesario precisar, qu es lo q u e se quiere proyectar, y cules
son los objetivos d e dicha proyeccin.
b) A nlisis d e l tema y de la i n f ormacin. Es necesario acotar el tem a y analizar la
inform acin que se ha d e usar en la investigacin, definiendo las variables que se
han de estudiar. Para ello, se pueden utilizar otras tcnicas d e anlisis como:
C onstruccin de rboles de relevancia que perm ite establecer las relaciones fun
cionales entre la o las v ariab les q u e se desean p ro y ectar y las v ariab les depen
dientes.
E laboracin d e m atrices de impacto cruzado que perm iten identificar las inte
racciones entre las variables.
Construccin de escenarios . C onsiste en constr uir distintas realidades que
podrn d arse bajo ciertos supuestos de com portam iento de las variables en estu
dio (K onow y Prez, 1990).
As pues, una v ez definido el objeto de estudio, cada inte grante del g rupo
m onitor identificar las distintas fuentes d e inform acin disponibles para los p er
odos prefijad o s. Se elaboran fic h as con las referencias halladas, construyndose,
as, un banco de datos.
c) Program acin de recursos disponibles. D en tro de lo s recu rso s p o d em o s d is

ting u ir:
Los recursos humanos. Se refiere a con qu personal se cuenta para realizar la
tcnica Delphi: se debe especificar qu tip o de profesionales o expertos se utili
zarn y, adem s, se realizar un program a lo m s detallado posible de las horas
y hom bres q u e sern utilizados a tra vs de todo el ejercicio. E sto incluy e pro
gram ar tanto el n m ero total de horas utilizables y los perodos en que se distri
buirn dichas horas, y a sea de los participantes del g rupo m onitor o de secreta
rios, ayudante, auxiliares, etc. V ase el ejem plo siguiente:
245
PROGRAMA DERECURSOS EMPLEADOS

Unidades: s/h
sem anas / hom bre
Tiempo
requerido
Prof. experto
Profesional
Previa vuelta 1
4.0 sem
4 s/h
4 s/h
Durante vuelta 1
6.0 sem
1 s/h
1 s/h
Previa vuelta II
6.8 sem
5 s/h
5 s/h
2 s/h
Durante vuelta II
9 s/h
5 s/h
3 s/h
Previa vuelta III
5 s/h
1 s/h
2 s/h
5 s/h
5 s/h
Vuelta III
15 s/h
1 s/h
5 s/h
15 s/h
5 s/h
Inform e final
25 s/h
2 s/h
15 s/h
0.5 s/h
7 s/h
70.8
19
35
20.5
20
Total
Tabla 8.8.
Administrador
Secretaria
1 s/h
Recursos empleados (basado en Linstone and Turoff, 1975).
Recursos materiales. Se refiere a los materiales que se van a utilizar en la apli

cacin de la tcnica Delphi: en este caso, al igual que en los recursos hum anos,
se ha de p ro g ram ar el uso de los m ateriales y la f inanciacin que se necesitar
para llevar a cabo la evaluacin.
d) E l grupo monitor. L a constitucin del g rupo encargado del estudio es el que se

denom ina grupo monitor. E s deseable q u e los m iem bros del g u p o m onitor tengan
las siguientes caractersticas:
Que el grupo m onitor conozca la m etodologa de la tcnica.
Que algunos m iem bros d el grupo sean investigadores acadm icos.
Que las personas integrantes del equipo sean im aginativos y creativos.
Que el nm ero de m iem bros del g ru p o sea ptim o, q u e depender: prim ero, de
la com plejidad de la inform acin a estudiar; segundo, en funcin del m odelo de
tratam iento de datos utilizado; tercero, de los e xpertos q u e se necesiten en el
estudio d el tem a; cuarto, q u e p erm ita tener una com unicacin expedita y b en e
ficiosa p ara el grupo.
e) L a com posicin d e l gru p o monitor. D ebe e sta r fo rm ad o p o r p erso n as co n capa

cid ad d e estudiar e in v estig ar el tem a en cuestin. A s, es deseab le que existan
in teg ran tes esp ecialistas q u e aborden el tem a de estudio; q u e ha y a m iem bros
co n co n o cim ien to s de estad stica e inform tica; que hagan labores ad m in istrati
vas, etc.
E n cuanto a las funciones d e l grupo m onitor. E ntre las funciones m s im por
tantes d e l grupo m onitor, se pueden sealar las siguientes:
246
Fijar los objetivos que se desean obtener con la tcnica Delphi.

R ecabar la in fo rm a ci n inicial p ara e l estu d io del tem a q u e se q u iere in vestigar.
D eterm inar la eleccin de los m iem bros d el panel y d eter
com posicin.
m inar su nm ero y
A nalizar el m aterial recogido segn los objetivos previam ente planteados.

D isear el program a de actuacin que refleje los objeti vos, los contenidos, la
m etodologa, la tem poralizacin, la conte xtualizacin, la evaluacin final, etc.
Elaboracin de los cuestionarios que se van aplicar.
Eleccin de los m todos de c o d if icacin y tratam iento estadstico de los datos
obtenidos, criterios d e consenso y cm o se co rreg irn los sesgos que presenten
las respuestas de los panelistas.
A plicacin y recogida de los cuestionarios.
D ebe ex istir una persona responsable del funcionam iento del g rupo m onitor,
esa fig u ra se denom ina jefe de estudio. Se puede elegir entre los m iem bros del g-upo, sus caractersticas deseab les son: capacidad de liderazgo, de or ganizacin y
conocim iento del tem a. Sus funciones a realizar sern las siguientes
La coordinacin del trabajo del equipo y d el uso d e los recursos co n que se
cuenta.
D epositario y distribuidor de los recursos financieros.
Supervisin de la tem poralizacin del proyecto.
Tener contacto y atender las dudas de los panelistas.
8.4.3.
Modalidades de la tcnica Delphi
Al igual q u e en las tcnicas a p lic a d a s en los apartados anteriores, existen varios tipos
de tcnicas Delphi que se pueden clasificaren funcin de los fines de la m ism a. A s, suge
rim os la siguiente clasificacin:
a)
Por objetivo. Este tip o de tcnica est en funcin del objetivo que se trate de obte
ner, un ejercicio D elphi se pueden clasificar en:
Delphi de proyeccin. D iseado p ara proyectar variables, eventos, tendencias, que

servirn de apoyo en la tom a de decisiones. Se caracteriza p o rq u e los participantes
no tienen q u e estar discutiendo el tem a en un encuentro cara a cara.
D elphi d e poltica. E ste tipo de tcnica D elphi p rete n d e ser una h e rra m ie n ta de
an lisis d e p o ltic a s a lte rn a tiv a s y no un m ecanism o de to m a d e decisiones. Su
247
o b jetiv o es a s e g u ra r q u e todas las po sib les o p cio n es d e un p ro b lem a han sido

ex p u estas y co n sid erad as, que v alo ra el im p acto y co n secu en cias d e cualquier
o p ci n en p a rtic u la r, an alizar y estim u lar la acep tab ilid ad d e una d e te r m inada
opcin. N o b u sca el co n sen so , sin o m s bien, se p reten d e acen tu ar la s d i
ver-
gene ias.
Delphi de educacin. D iseado para proyectar cam bios y m ejoras del sistem a edu
cativo.
b) Por conduccin. Esta clasificacin se fundam enta en la form a de conducir un ejer

cicio Delphi, en la cual podem os distinguir dos tip o s b ien diferenciados:
Delphi convencional. E s el m s com n y se caracteriza por la im portancia del g ru
po m onitor, tanto en el diseo, com o en la evaluacin de las respuestas. L a ventaja
de este tipo es q u e puede adaptarse o m o d if icarse en funcin de las respuestas del
grupo.
D elphi com putador. E l g r u p o m onitor e s reem p lazad o en g ran m edida por un
co m p u tad o r q u e es p ro g ram ado p ara realizar la co m p ilaci n d e lo s resu ltad o s del
ejercicio . L a ven taja de este tip o es que p e r m ite u n a m ayor rap id ez en el p ro c e
sam ien to de la in fo r m acin y se m inim izan lo s er ro res en la tab u laci n de la
m ism a.
c) Otros tipos. En el que slo sealarem os dos, por ser los m s utilizados:
Delphi cara-cara. E ste tip o de D elphi tiene caractersticas sim ilares a los anteriores
en cuanto a su objetivo, sin em bargo su form a de conduccin presenta variaciones.
La diferencia fundam ental radica en q u e el cuestionario se lleva personalm ente a
cada integrante d e l panel, a quien se le hace la entr evista en fo rm a individual, lo

cual perm ite aum entar la flexibilidad de las respuestas, p u es el entrevistador puede
resolver cualquier duda o am bigedad que se le presente al panelista en relacin a
las preguntas del cuestionario. P o r otra p a rte , se logran considerables ventajas de
tiem p o (entrevista v/s correo) y se logra dism inuir el porcentaje de desercin de los
panelistas.
M ini Delphos. Al igual que en el caso anterior, sus caractersticas en cuanto a obje
tivos son sim ilares a los tip o s de D elphi ya analizados anteriorm ente. El M ini Del
p hos consiste en una conferencia de m esa redonda, en donde las opiniones y res
puestas al cuestionario se hacen por escrito, y en v
arias m esas sim ultneam ente
(optativo). E n este caso, el g-upo m onitor responde cualquier duda, tabula los resul
tados y devuelve el cuestionario a los participantes. L as ventajas de este tipo d cDelp h i radican en su m ay o r flexibilidad y ahorro d e tiem po, resultando m s atracti vo
para aquellas Instituciones que no tienen problem as geogrficos (de distancia) para
reunir a un grupo de panelistas.
248
&4.4.
Aplicaciones y limitaciones de la tcnica Delphi
Com o to d as las tcnicas que hem os visto anterior m ente, no es p o sib le abogar por el
uso generalizado del m todo Delphi, pero, en cam bio, s podem os afirmar que existen cir
cunstancias de diagnstico en las cuales su aplicacin es especialm ente recom endable.
As, por ejem plo, podem os sealar algunas a m odo de indicacin:
Cuando el problem a que querem os id en tificar no perm ite la aplicacin de una tc
nica analtica precisa, pero, sin embargo, si puede beneficiarse de ju icio s subjetivos
sobre bases colectivas.
Cuando se trata de id entificar una situacin en la q u e se necesitan m s sujetos par
ticipantes d e los q u e pueden interactuar en foim a eficiente en un intercam bio cara a
cara.
Cuando la situacin n o s plantea p ro b lem as d e costo, de tiem po y de di vergencias
ideolgicas de los participantes, q u e no perm iten preparar encuentros grupales.
Cuando la situacin de diagnstico nos e xige m antener la hetero geneidad de los
participantes a fin de asegurar la validez de los resultados, entonces es m ucho m s
indicado este m todo que los encuentros cara a cara, lo cual eita los efectos de g u pos de dom inacin, y a sea p o r el efecto halo de la personalidad, d e la influencia per
sonal, de la influencia de poder, etc.
Cuando no se disp o n e de inform acin suficiente sobre el asunto que se q uiere diag
nosticar, o la inform acin, sim plem ente, n o existe. E ste m todo p erm ite obtener la
inform acin que posea cada participante.
Cuando el tem a que se q uiere in v estig ar requiere de la participacin de individuos
expertos en distintas reas del conocim iento, este m todo es m uy e f iciente porque
evita problem as de lenguajes que im pediran una buena com unicacin.
Al igual que todas las tcnicas que hem os visto a lo lago de este libro, la tcnica Del
p h i tam bin tiene limitaciones en su aplicacin. A s, podem os enunciarlas del siguiente
modo:
1.
Limitaciones tcnicas o form ales. Estas lim itaciones estn referidas a la no com
prensin exhaustiva de los detalles de la tcnica:
Composicin d e l panel: Este es un aspecto bsico de la aplicacin d e la tcnica D el
phi. Sabido es que es necesario cum plir una serie de reglas para su form acin, si stas no
se respetan la constitucin del panel ser errnea y, por tanto, su aplicacin tendr fallos.
O tro de los p ro b lem as q u e se pueden p resen tar, a la hora de disear la com posicin del
panel, es la introduccin de sesgos en su com posicin. L os sesgos m s com unes son: a)
incluir en el panel in d iv id u o s claram ente pesim istas u optim istas, lo cual fuerza el co n
senso en uno u otro polo respectivam ente; b) incluir en el pan el individuos representantes
249
de una ideologa determ inada y excluir ideologas opuestas; y c) la inclusin en el panel

de individuos dogm ticos en un Delphi de proyeccin dificultar la obtencin de con
senso.
D eficiente form ulacin d e l cuestionario. C uando las preguntas son m uy v ag as, m uy

largas, separadas, con exceso o falta de inform acin, inducirn a interpretaciones errne
as p o r p arte de los panelistas, por lo tanto, la desviacin de las respuestas con respecto a
la m edia ser m a y o r q u e en aquellas p re guntas correctam ente form uladas (Konow y
Prez, 1990).
N o entender e l tema: la m ala co m p ren si n d el tem a objeto de estudio p o r paite del
g ru p o m o n ito r p u e d e c o n d u c ir a p lan tear un cu estio n arlo ex cesiv am en te largo, lo que
red u n d ar en: prdida de inters p o r p a rte de los panelistas a l r esponder a l cu es
tionario. Por o tra p a rte , tam b in p u ed e c o n d u cir a p lan tear u n cu estio n ario c u a lita ti
vam ente in su ficien te, d el c u a l no e s p o sib le extraer to d a la in fo r m acin q u e se re
quiere.
2. Limitaciones de fo n d o
Resultados confiables. Estas lim itaciones se re fie re n a la fa lta de com prensin del
concepto Delphi, lo cual se m an if iesta a travs de: a) prejuicios d e l m o n ito r : se
refiere a ideas preconcebidas por par te del g rupo m onitor q u e les dirigirn a unos
resultados de acuerdo con sus ideas o prejuicios. O tro aspecto es el planteam iento
de preguntas d irigidas o restringidas, q u e no agotan todas las posibilidades d e inestigacin del tem a en estudio, forzando de este m odo, el consenso de proyecciones y
la divergencia en los Delphi de poltica. O tra consecuencia de los prejuicios del
m onitor, es la m anipulacin de los datos en la e valuacin d e los cuestionarios, lo
cual puede inducir a distorsiones en los resultados finales; b) ignorar desacuerdos :
una de las caractersticas bsicas de estas tcnicas es la e xploracin d e los d es
acuerdos q u e surgen d e las respuestas de los panelistas. stos pueden ser ignorados
cuando el criterio d e consenso es m uy fie xible, cuando las m inoras no son objeto
de una ponderacin adecuada, etc.
Lentitud. El diseo de aplicacin de la tcnica Delphi debe d e contem plar un pero
do de tiem p o p ara cada program acin de cada etapa, cuando se prolonga m s de lo
previsto los p anelistas pueden perder inters por el tema.
Falta de programacin. L a program acin es bsica para una aplicacin ex ito sa de
la tcnica, la cu al f acilita una m ejor utilizacin de los recu rso s hum anos y m ate
riales.
Panel responsable de la proyeccin. E sta tcnica perm ite extraer inform acin de los
panelistas con la que no cuenta inicialm ente el g ru p o m onitor, la cual le serv ir de
apoyo para realizar la proyeccin. Si se hace responsable al pan el de la proyeccin,
ya no se obtendr m s infor m acin con respecto al com por tam iento de diferentes
circunstancias, tendencias, q u e estn afectando a las posib les variables que se p re
tenden proyectar.
250
Comprensin d e l tema en estudio. La no com prensin del tem a en estudio, adem s

de constituir una lim itacin form al por las razones sealadas anteriorm ente, es una
lim itacin de fondo en el diseo del estudio Delphi, pues la im plicacin m s inm e
diata es el planteam iento de un cuestionario que no perm ite obtener la inform acin
necesaria para hacer una buena proyeccin.
D escuentos d e l futuro. U no de los problem as q u e enfrentan los m todos de inves
tigacin d e futuro es, que cad a indi v iduo descuenta el futuro en una proporcin
d iferen te. A s, la tasa de descu en to depende del n iv e l cultural y social del in d iv i
duo, por ejem plo, una persona q u e est situada en la b ase de la pirm ide de la
estru ctu ra social d esco n tar la polucin m s q u e otra que est en una tasa m s
alta. E sta tasa su b jetiv a tien en dos dim ensiones: una dimensin tem poral , que se
re fiere a la p lan if icaci n de cada in d i viduo, y o tra dimensin espacial que se
re fiere al cam p o d e p ercepcin d e l m undo que lo rodea. A s, habr personas que
se preocupen p o r su vecindad, m ientras q u e otros lo harn p o r lo que ocurre en su
p as y en el resto del m undo. E sta tasa de descuento se aplica tan to al futuro com o
al pasado. E n el co n te xto D elphi se observa q u e los par ticip an tes estn m s
in flu en ciad o s por los eventos recientes, q u e por aquellos m s alejados en la histo
ria (L instone, 1975).
Exceso de simplificacin. Existen varios tip o s de sim plificacin, p o r ejem plo, ten e
mos: a) una de las sim p lif icaciones m s com unes en el cam po de las ciencias so
ciales, es creer que un sistem a se com pone de la sim ple sum a de cada una de las
partes que lo integran; b) otra sim plificacin puede ocurrir con el uso d e probabili
dades subjetivas. L os individuos tienen tendencia a confundir, probabilidad de o cu
rrencia con deseabilidad de ocurrencia. (Linstone, 1975); c ) el lenguaje usado en el
cuestionario tam bin pueden constituir una sim plificacin, si no considera las dife
rencias culturales y d e lenguaje existentes entre los panelistas.
La ilusin d e l experto. N o siem pre una proyeccin basada en ju icio s d e expertos es
buena proyeccin, y a que es p o sib le que sus puntos de vista se basen en su propio
subsistem a de ideas no considerando el sistem a com o un todo.
Falta de im aginacin. La im aginacin y creati vidad constituyen el com ponente
artstico en el d ise o del m todo Delphi. Sin em bargo, si am bas fallan en el g rupo
de m onitores, podrem os tener las siguientes lim itaciones: a) incapacidad de perci
bir que un problema puede se r visto de diferentes fo rm a s (lo cu al puede traducirse
en un diseo q u e no recoge todos los puntos de vista, las ideas o enfoques de los par
ticipantes); b) incapacidad de conceptualizar diferentes estructuras que perm itan
analizar el m ism o problem a.
M anipulacin de los d a to s . U n rasgo caracterstico de esta tcnica es el carcter
annim o de las respuestas y la for m a en que se procesa la infor m acin, puede ser
susceptible d e m anipulacin d e los datos con fines de propaganda, ideolgicas, etc.
Sobreestim acin de la tcnica. C uando se so b rev alo ra la tcn ica, p ro p o rcio n an
do m u ch as v e n ta ja s d e in v estig aci n , lo cu al no s ig n if ica q u e sea su p erio r a
otras.
Captulo V III O tras tcnicas d e diagnstico
E S S S S S S S S S S S S S S S S S ^H H IB H H I^^B B S S S h
251
Para finalizar este apartado, harem os una descripcin de los m bitos de aplicacin de
esta tcnica Delphi. M encionarem os tres m bitos que exponem os a continuacin:
m bito escolar. E sta tcn ica es aconsejab le para recoger inform acin durante una
investigacin orientada a la poltica de tom a de decisiones sobre un centro educati
vo o sistem a d e enseanza. Tam bin, sirve para determ inar las destrezas y conoci
m ientos deseables en el sistem a educativo.
m bito gubernamental. L a tcnica Delphi es m uy aplicada el cam po de las proyec
ciones a largo plazo. Pero existen otros m bitos m enos conocidos que m erecen ser
lo com o es el m bito gubernam ental. E l prim er trabajo en este m bito se realiz en
1968 en U SA por el N ational Industrial Conference Board y se denom in An expe
rim ental Public Affairs Forecast. E l objetivo de este estudio era detectar los m a y o
res problem as pblicos y clasificar las reas prioritarias o de m a y o r inters p ara la
nacin, en las dcadas de 1970 y 1980. E n esa poca, en C anad, el D epar tam ento
Federal de T rabajos Pblicos realiz o tra investigacin cu y o objetivo era conocer la
proyeccin del em pleo del G obierno Federal.
mbito industrial. L a aplicacin de esta tcnica en el m bito de la industria y en el
m bito de la em presa, es m uy poco conocida, ya q u e m uchas d e los resultados o b te
nidos no se publican, p o r los derechos de propiedad. A dem s, existen los servicios
de consultoras que realizan estudios p ara las em presas o g rupos de em presas p ara
identificar tem as o reas de inters. A s por ejem plo, la Social Engineering Techno
logy investig sobre el ocio y la recreacin, a peticin de un g n p o em presarial inte
resada en futuros m ercados de la recreacin.
8.5. A n il l o
d e p e n s a m ie n t o
A dem s de las tcnicas de portafolios , d e rejilla de constructos personales , d e la tc

nica Delphi, se hace necesario, aunque sea som eram ente, resaltar otra tcnica que nace de
la m ano de las nue vas tecnologas, que est presente en nuestra vida cotidiana y que
m erece q u e se le preste atencin. N o s referim os al anillo de pensamiento.
&5.1.
Precedentes
L os precedentes del anillo de pensam iento tom an com o referencia los m odos de deba
tir opiniones y, especialm ente los procedentes de tres tcnicas de anlisis de la argum en
tacin que a continuacin exponem os:
L as tcnicas de rejilla aplicadas a la discusin de grupos. P erm iten clarificar postu
ras argum entativas contrarias o diferentes, aunque sus detractores insisten en que
generan la radicalizacin de las opiniones en el grupo.
252
L as tcnicas d e anlisis de conceptos y anlisis textual . L a nueva tecnologa ha

p erm itid o d esarro llar p ro g ram as inform ticos com o nudist, aquad , en tre otros,
q u e facilitan el anlisis de las a p o rta c io n e s textuales, es decir, conceptualizndolas y, a la vez, ap licar p ruebas estadsticas com o el anlisis d eclusters o el anlisis
factorial, q u e p e rm ite n descubrir las ideas que sub yacen en las a p o rtac io n es tex
tuales.
L a tcnica Delphi de discusin. E sta tcnica tal com o hem os visto en el apar tado
anterior, p erm ite confrontar opiniones entre expertos. Ya que proporciona inform a
cio n es d e los otros p artic ip a n te s y ofrece resultados estadsticos sobre su posicin
relativa en el grupo de discusin.
as.2.
Concepto de anillo de pensamiento
Se entiendo p o r un anillo de pensam iento una estructura hipermedia que hace posible
la confrontacin de opiniones bajo ciertas reglas de dilogo. N ace co n los nuevos siste
m as de com unicacin televisivos, y de internet. A s pues, pretende crear una dinm ica de
debate m s espontneo entre los par ticipantes en esos tip o s d e red y que difcilm ente
podra desarrollarse en otro m edio sin que se produjeran distorsiones.
L os anillos de pensam iento em ergen con dos fines b ien diferenciados: el prim ero, est
relacionado con la dialctica: los debates, anlisis de la infoim acin, funcin divulgativa,
etc.; el segundo, tiene su fin d entro del cam po de la educacin: enseanza y aprendizaje
de la ar gum entacin y de las estrate gias de bsqueda de infor m acin sobre un tem a
determ inado.
a5.3.
Objeto del anillo de pensamiento
El objeto de un anillo de pensam iento es lograr el debate profundo y enriquecedor

sobre un tem a previam ente determ inado. E sta intencin, tam bin est en otras tcnicas,
com o por ejem plo, la tcnica Delphi , p ero se diferencia de otros tip o s de debate en que
stos son a travs d e un soporte diferente com o, p o r ejem plo:
Debates televisados. H rigor de los m ism os est en la actuacin del m oderador o pre
sentador del program a. A unque, actualm ente, estamos asistiendo a un tipo de debate
con rasgos patolgicos, pues los moderadores co n p ite n con el protagonism o de los
invitados y provocan una discusin espectculo. N o e xisten m odo-adores preparados
para proporcionar debates constructivos, donde se m antengan una serie d e noimas for
males: com o hablar en los tiem pos estipulados, sin inter rupciones, con rplicas orde
nadas, etc.
Forums en la red. Es o tra form a d e debate y que puede evitar m uchos de los m ales
que hem os sealado en el apar tado anterior. Siguen una estru ctu ra ram ificad a y, a
veces, alguna ruta se convierte en un dilogo entre dos personas, que sucesivam en-
253
te se interpelan y responden. E ste tip o de d ebate perm ite el seguim iento de la argu
m entacin; la observacin de los tem as de inters, y a que estim ulan y generan m s
aportaciones argum ntales; y la exploracin tem tica, q u e facilita su estructura en
rbol que p e rm ite em erger tem as nuevos a partir de las ap o rtacio n es de los te rtu
lianos.
D ebates periodsticos. E ste tipo de debate consiste en la produccin de artculos en
que unos autores replican a otros desde la m ism a o diferente p u b
licacin, son
estructuras clsicas de discusin y for m acin d e opinin en el pb lico. A dem s,
aportan un hecho retrico que se rem onta a la antigua G recia, cuy> precedente para
digm tico se encuentra en los discursos de M arco A ntonio y B ru to , en la cual se
puede constatar la argum entacin que hacen sobre el hecho de la m uer te de Csar.
Esto im plica que: al p b lico le interesa la noticia, pero, adem s q uiere conocer el
anlisis d e lo sucedido, es decir, q uiere la opinin del experto. L as nuevas tecnolo
gas, pueden enriquecer este tipo de d ebate en a g ilid a d , espontaneidad e intercam
bio de inform acin.
Chats. E ste m edio es relativam ente novedoso. Se trata de las charlas electrnicas
q u e perm iten ten er un punto de encuentro de la confrontacin de opiniones, aunque
su carcter in fo rm al y espontneo dem uestra que no fueron creadas con el f in de
debate, sino de intercam bio general de infor m acin. E l hecho de par ticipar en un
chat no garantiza nada a la persona, ya q u e puede ser q u e aprenda algo, o puede sen
tir que es una prdida de tiem po, que se divierta o se aburra e, incluso, sentir que le
tom an el pelo.
a5.4.
Metodologa de la tcnica de un anillo de pensamiento
E l planteam iento d el debate se hace a partir de un tem a en concreto, lo cual se plasm a

g rficam ente com o un anillo d e participantes, lo cual da nom bre a su tcnica. Se p id e que
cada participante exponga su argum entacin sobre el tem a y q u e a p o rte los docum entos
hipermedia a i los cuales se basa.

Tal com o se representa en el esquem a siguiente, tres p ar ticipantes van a trabajar el
esquem a d e anillo de pensam iento. A s, el participante nm ero uno aporta un artculo de
un peridico que explica las teoras de las emociones y recom ienda la visita a un web site
que apoya la po stu ra que l d e f iende en el tem a que se debate. Y de esta fo r m a, los
siguientes participantes van presentando su postura, la docum entacin q u e cree con ve
niente para apoyarse y, p o r supuesto, una referencia hiper m edia. E sta fo rm a de debate
exige algunas norm as, tales como:
Que el particip an te justifique su postura y para ello se ha de ajustar a la docum enta
cin q u e p resenta com o aval.
A portar los principios en los q u e se fundam enta, sealando los puntos en que hace
hincapi su argum entacin.
254
H
D IA G N ST IC O ESC O LAR: TEO RA, A M B IT O S Y T C N IC A S
Ii
L a fundam entacin ten d r una extensin lim itada y consensuada previam ente antes
de com enzar el debate. E sta agiliza el debate y lo hace am eno.
Se ha de v alorar que la docum entacin apor tada sea la m ejor presentacin de la
inform acin.
L a form a d e anillo evitar enfrentam iento radical d e posturas.
La funcin de la ventana d e l moderador tiene una estructura propia, que le perm itir
actuar, siem pre que sea necesario. T iene tres espacios bien definidos:
E l espacio general. Q ue perm ite dar sugerencias u orientaciones d e profundizacin
de algn aspecto, etc., as com o apor taciones de algo n u ev o , a los p articip an tes o
bien advertir de cm o va percibiendo el discurso d el debate.
Tabla 8.9.
Anillo de pensamiento de tres participantes.
E l espacio de anlisis. Que perm ite un anlisis m s profundo del tem a y que el
m oderador p u ed e poner todo tip o de docum entacin aportada al debate.
E l espacio d e lp b lico. Que sugiere q u e el p b lico puede a p o rta r algn tip o de
docum entacin q u e crea con veniente para la e volucin del debate. P ara ello, el
m oderador p u ed e actuar de dos for m as: la prim era, f iltrando la docum entacin
aportada por el p b lico para cerciorarse de que es conveniente y que se ajusta a lo
que se est discutiendo; la seg u n d a, el m oderador no tom a p a rte de filtrad o y pre
senta de fo rm a libre el m ensaje aportado, colocndolo autom ticam ente al llegar a
la web site del anillo.
255
Las fa se s de aplicacin de un anillo de pensam iento. Hay q u e resaltar el hecho m s

im portante del anillo de pensam iento , que es la observacin de la evolucin de la argu
mentacin y lo s principios de los participantes a l inter accionar entre ellos, as com o la
valoracin que presenta e l moderador y e l pblico. P ara ello se establecen las fa se s de un
anillo de pensamiento. Cada fase es un cam bio en el estado del m ism o y est sujeto a las
reglas q u e se m uestran en la F igura 8.10.
Fase 1:
Observacin d e la evolucin
d e la argum entacin
Fase 2:
Principios de los participantes
Fase 3:
Valoracin del m o d e ra d or y
pblico
F i g u r a 8 .1 0 .
F a se s d e un a n illo d e p en sa m ien to .
Ponem os, p o r ejem plo, el prim er estadio q u e es el punto de p a rtid a del debate, con la
aportacin inicial de los p articipantes en el anillo de pensamiento. Se expone al pblico
para q u e tam bin par ticipe. E l m oderador puede p a r ticip ar en un equipo de trabajo.
C om ienza la prim era fase d e la siguiente form a:
A nlisis de la docum entacin presentadas por los participantes.
Se coloca en la web site los resultados del anlisis.
Se coloca en la web site las aportaciones y ju icio s d el pblico.
Se llega al diagnstico del estado de la cuestin.
Se inform a que se d eb e aportar nuevas argum entaciones, principios y aportaciones
para la siguiente fase.
El m oderador puede aportar dos tipos de inform acin sobre el tem a de discusin:
La p rim era est relacionada con la visualizacin g rfica de las posturas que defien
den los participantes en el debate. E sto es: diagram as de proxim idad que derivan de
un anlisis de clusters, que a su vez pueden ser globales, si se d efine una distancia ,
segn las reglas del anlisis de cluster , o bien especficas, si el m oderador estable
ce d istancias en algunos aspectos particulares del debate.
256
La segunda, est relacionada con las ideas o conceptos q u e subyacen en los discur
sos textuales. E n esta aportacin se pueden utilizar las tcnicas de anlisis textual y
de anlisis cuantitativo de datos cualitativos en general. A s, el m oderador puede
presentar inform acin sobre las relaciones no m anifiestas entre las ideas q u e surgen
en el debate.
Un ejem plo d e esta aplicacin ilustrativo de este tipo de inform acin q u e puede apor
ta r el m oderador: la aplicacin de la educacin emocional en la vida cotidiana.Las apor
taciones al anillo de pensam iento sern las siguientes:
E l participante nm ero uno cree q u e el hom bre no debe de utilizar las tcnicas de
educacin em ocional en la vida cotidiana; los ar gum entos q u e d e f iende son de
orden biolgico, son cosas d e m ujeres y de carcter light en un hom bre y apela a la
sinceridad del pblico con datos estadsticos. E l nm ero de personas interesadas en
la educacin em ocional son del sexo fem enino.
E l participante nm ero dos cree y defiende con datos que el hom bre, al igual que la
m ujer, debe utilizar las tcnicas de educacin em ocional en la vida cotidiana.
E l participante nm ero tres tam bin d efie n d e la aplicacin de las tcnicas d e edu
cacin em ocional, pero se lam enta de que las estadsticas son sesgadas, m anipula
das, etc., de q u e existe un hipocresa social sobre los datos que se confiesan.
El planteam iento del ejem plo quiere dem ostrar q u e la tarea del m oderador ser elaborar
diagram as de proxim idad, este caso tenem os: proxim idad en la aplicacin de las tcnicas de
educacin em ocional, estn m s cercanos el nm ero 2 y 3; en cam bio, si lo que se atiende a
la expresin y sinceridad social, entonces estaran prxim os el nm ero 1 y 3. P or tanto, el
m oderador pondra en la web site un diagram a com o el que presentam os en la F igura 8.11.
El uso de este tipo de g fic o s pretende clarificar la discusin, buscando los puntos de
contacto entre los p artic ip a n tes y crear una discusin constr uctiva. E sto p e rm ite form ar
257
un anillo de pensam iento que evolucione en sus f ases y se m antenga com o una unidad
tem tica. A s, se pueden generar dos tip o s de infor m acin: una relativa a los contenidos
del tem a y o tra relacionada con la argum entacin que se defiende en el debate.
Com o resum en fin a l de este captulo, hem os querido profundizar un poco m s en
otras tcnicas d e diagnstico escolar que no entraban en la c la s if icacin de los dos cap
tulos anteriores. E l objetivo, es pues, q u e usted querido lector, tenga en cuenta otras p o si
bilidades p ara h acer un diagnstico, basndose en las tcnicas deportafolios, de rejilla de
constructos personales , de tcnica Delphi, o bien, a travs de un anillo de pensam iento.
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U n iv e rs id a d A u t n o m a .
(1 9 9 2 ): Leer, co m p re n d e r y p e n s a r . N u e v a s estra teg ia s y t c n ic a s d e e
va lu a ci n . M a d rid .
M E C /C ID E .
(1 9 9 7 ): O rien ta ci n ed u ca tiva . Teora, e v a lu a c i n e in terven ci n . M a d rid . S n te s is .
(1 9 9 7 ): E v a lu a c i n d e l co n o c im ie n to y s u a d q u isic i n , 3 v o ls. M a d rid . C ID E .
et a l. (1 9 9 1 ): S is te m a s m o tiv a c io n a le s e n el a u la : el c u e s tio n a rio C M C .2 . B o le tn d e l IC E .
e t a l. (1 9 9 2 ): B a te ra S U R C O d e e v a lu a c i n d e la s u p e rv is i n y re g u la c i n d e la c o m p re n s i n
le c to ra . E n J. A lo n s o T a p ia e t a l. (E d s .). Leer, c o m p re n d e r y pensar. N u e v a s e stra teg ia s y t c
n ic a s d e e va lu a ci n . M a d rid . M E C .
e t a l. (1 9 9 7 ): U n m o d e lo p a ra la e v a lu a c i n c o le g ia d a d e la c a p a c id a d d e c o m p re s i n le c to r a al
t rm in o d e la E S O . E n J . A lo n s o T a p ia (E d .), E v a lu a c i n d e l co n o c im ie n to y s u adqu isici n ,
vol. III. M a d rid . M E C .
260
y S n c h e z , J. (1 9 9 2 ): E s tilo s a tr ib u tiv o s y m o tiv a c i n : e l c u e s tio n a rio d e e s tilo s a trib u ti v o s.

E A T . E n A lo n s o T a p ia , J. (E d .). M o tiv a r e n la a d o lesc e n cia : Teora , ev a lu a c i n e in te rv en c i n .
M a d rid . U n iv e rs id a d A u t n o m a .
l v a r e z R o jo , V (1 9 9 7 ):
Tengo q u e d e c id irm e S ev illa . A lfa r.
e t al. (1 9 8 4 ): D ia g n stic o P edaggico. S ev illa . A lfar.

l v a r e z , M . (1 9 9 1 ): M o d e lo s y p ro
g ra m a s d e in te r v e n c i n e n o rie n ta c i n . A c ta s d e l VIII
e n cu en tro d e la A so c ia c i n C oord in a d o ra d e P edagoga. A bril. A lb a c e te .

(2 0 0 1 ): D ise o y e v a lu a c i n d e p ro g ra m a s d e e d u c a c i n e m o c io n a l. B a rc e lo n a . P rax is.
A l v i r a M a r t n , F. ( 1 9 9 1 ) : M e to d o lo g a d e la e v a lu a c i n d e pro g ra m a s. M a d rid . C IS .
A m i e l - T i s o n , C . e t al. ( 1 9 8 2 ) : A n u v n e u ro lo g y a n d a d a p ta tiv e c a p a c ity s y s te m fo r e /a lu a tin g o bs-
tetric m e d ic a tio n s in fu llte rm n e w b o m s . A n e sth e sio lo g y , 5 6 :3 4 0 -3 5 0 .

y G r e v i e r , A . (1 9 8 8 ): V igilancia n eu ro l g ic o du ra n te e l p r im e r a o d e vida. B a rc e lo n a . M asson.
A n a y a , D. ( 1 9 9 0 ) : N e c e s id a d d e la e v a lu a c i n c o n te x tu a l d e s d e u n e n fo q u e e c o l g ic o d e la o rie n
ta c i n . R e v ista d e In vestig a ci n E d u c a tiv a , 1 6 : 2 8 9 - 2 9 3 .

(1 9 9 2 ): R e la c io n e s e n tre d ia g n s tic o y o rie n ta c i n . R e v is ta de O rie n ta c i n E d u c a tiv a y Voca-
d o n a l, 3 : 17-30.
(1 9 9 3 ): P royecto D o cen te. U N ED . In d ito .
(2 0 0 2 ): D ia g n stic o e n E d u ca ci n . M a d rid . S a n z y T o rre s.
A n d e r - E g g , E . (1 9 8 3 ): T cnicas d e in vestig a ci n so c ia l. B u e n o s A ire s. E d ito ria l H u m a n ita s .
A n g u e r a , M . T. (D ir.) (1 9 9 1 -1 9 9 3 ): M e to d o lo g a o b se rv a c io n a l e n la in v estig a ci n p sic o l g ic a .
B a rc e lo n a . PPU.
A p g a r , V A . (1 9 5 3 ): A p ro p o s a l fo r a n e w m e th o d o f e v a lu a tio n o f th e n e w b o m in fa n t . C urrent
R esearches in A n e sth e sic a n d a n a lg e sic , 3 2 :2 5 0 -2 6 7 .

A r b u c k l e , D. S. (1 9 7 5 ): C o u n se lin g a n d p s y c h o th era p y: a n e x is te n t h u m a n istic v ie w. B o sto n .
A lly n a n d B aco n .
A r t e r , J. A . e t a l. ( 1 9 9 5 ) : P o rta fo lio s f o r a s se ss m e n t a n d in s tru c tio n , E R IC d ig e s t, E D 3 8 8 8 9 0 .
v i l a , A . y G i m n e z , A . ( 1 9 9 1 ) : L o s a d je tiv o s e n la s ta re a s d e e v a lu a c i n p s ic o l g ic a . E v a lu a
c i n P sic o l g ic a / P sy c h o lo g ica l A sse ssm e n t, ( 7 ) , 3 0 7 - 3 3 5 .

A y a l a , C . L . y G a l v e , J. L . (2 0 0 1 ): E v a lu a c i n e in fo r m e s p sic o p e d a g g ic o s: D e a teo ra a la
p r c tic a . M a d rid . C E P E .
B a c a s , P y M a r t n D a z , M . J . (1 9 9 2 ): D istin ta s m o tiv a c io n e s p a r a a p re n d e r c ie n c ia s. M a d rid .
M EC /N a rc e a .
B a g n a t o , S. J. y N e i s w o r t h , J. T. (1 9 9 1 ): A sse ssm e n t f o r ear/y intervention. B e s t p m c tic e s f o r p r o -
fe s s io n a ls . L o n d o n . T h e G u ilf o r d P ress.
B a l l e s t e r o s , S. (1 9 8 0 ): A d a p ta c i n e sp a o la y v e rsi n d e l m a n u a l d e l Test d e e sq u e m a c o rp o ra l
de D a u ra n t-M e lja k , S ta m b a k y B erg es. M a d rid . T E A .
B a n d u r a , A . (1 9 7 7 ): S e lf-e ffic a c y : T o w a rd a u n i f y i n g t r y o f b e h a v i o u r c h a n g e . P sych o lo g ist
R e p o rts, 8 4 :1 9 1 -2 1 5 .
(1 9 8 9 ): F u n d a m en to s so c ia le s d e l p e n sa m ie n to y d e la accin. B a rc e lo n a . M a r tn e z R o c a .
y W a l t e r s , R . (1 9 7 4 ): A p ren d iza je so c ia l y desa rro llo d e la p e rso n a lid a d . M a d rid . A lia n z a E d i
to rial.
B a n n i s t e r , D. (1 9 6 9 ): U n a n u e v a te o ra d e la p e rs o n a lid a d . E n B . M . F o o s (E d .),
N u e v o s h o ri
zo n te s e n p sic o lo g a . B a rc e lo n a . F a n te n e lla .
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g a e E d u c a c i n .
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entrevista, c u estio n a rio . M a d rid . N a rc e a .

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M u rc ia .
(1 9 8 3 ): E v a lu a c i n conductual. M a d rid . P ir m id e .
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(1 9 8 7 ): EPA. E v a lu a c i n d e l p o te n c ia l d e a p ren d iza je. M a d rid . M E P S A .
(1 9 9 2 ): E va lu a ci n e in te rv en c i n p s ic o l g ic a e n la vejez. B a rc e lo n a . M a r tn e z R oca.
(1 9 9 2 ): T c n ic a s su b je tiv a s . E n R . F e rn n d e z B a lle s te ro s (c o o rd .), In tro d u c c i n a la e v a lu a
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(1 9 9 2 , 1994, 1999): In tro d u c c i n a la e v a lu a c i n p sic o l g ic a . / - / / . M a d rid . P ir m id e .
e t al. (1 9 9 0 -2 0 0 0 ): E v a lu a c i n p o te n c ia l d e l a p ren d iza je. EPA. M a d rid . M E P S A .
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et al. (2000): Batera de evaluacin de a inteligencia verbal. INVE. Madrid. CEPE.
, M a r t n e z A r i a s , R. y G a l v e , J. L. ( 1 9 9 8 ) : Batera de aptitudes d i f erenciales y generales.
BADyG-Renovado: Manual. Madrid. CEPE.
Z a b a l a , A. (1995): La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona. Gra.
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ory, research, andpractice. New York. Springer-Verlag.
O T R A S R E F E R E N C IA S B IB L IO G R F IC A S
Test de inteligencia general. TIG. M a d r i d . T E A .
Una red de e valuacin de centros de Educacin Secundaria. Infancia y
D e p a r t a m e n to I+ D d e T E A (1 9 8 2 -1 9 9 4 ):
E q u ip o R e d e s (1 9 9 9 ):
aprendizaje , 8 5 , 5 9 - 7 3 .
MEC (1992): Materiales para la R efom ia (Cajas Rojas). Gua genera!. Madrid. MEC.
( 1 9 9 6 ) : La evaluacinpsicopedaggica: Modelos, orientaciones e instrumentos. Madrid. MEC.
R e a l A c a d e m i a E s p a o l a ( 1 9 9 2 - 2 0 0 1 ) : Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid. Espasa, 2
tomos.
El Diagnstico e n Educacin es una disciplina orientada al

conocim iento, descriptivo o explcito, de una realidad
educativa, m ediante un proceso sistem tico, flexible,
integrador y globalizador, que p arte de un marco te ric o para
explicar o co n o cer e n profundidad la situacin de un alum no o
g rupo, a travs de m ultitcnicas que perm iten d e te c ta r e l nivel
de desarrollo personal, acadm ico y social.
Este libro, D ia g n s tic o e s c o la r : t e o r a , m b i t o s
y t c n i c a s , aporta al alum no de D iagnstico y d e otras
m aterias afines una serie d e fundam entos bsicos del proceder
diagnstico que le p erm itirn la orientacin al discente e n su
estudio y e n su ejercicio profesional d en tro d e su rea de
com petencia.
Los objetivos principales de este tex to son: revisar la p arte
te rica d e l diagnstico, focalizar e n los m bitos de la actuacin
diagnstica, y p resen tar las tcnicas diagnsticas que perm iten
recoger inform acin para alcanzar e l diagnstico definitivo.
La a u to ra del libro, M a r a J o s I g le s ia s C o r tiz a s ,
es profesora de Ciencias de la Educacin e n la U niversidad de
La C orua.

Diagnóstico Escolar - María José Iglesias Cortizas

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D ia g n s t ic o e s c o l a r :

TEORA, MBITOS Y TCNICAS

M ara Jos Ig lesias C o rtizas

M adrid M xico Santaf d e B o g o t B uenos A ires C aracas Lim a

(arts. 2 7 0 y sgts. C digo Penal).

D iagnstico escolar: teora, m bitos y tcnicas

A Pedro, Carolina y Alejandro

A m i profesor Lisardo D oval Salgado,

A m i am igo y com paero Sergio Vences Fernndez,

C A P T U LO 1. El concepto del Diagnstico en E d u c a c i n ----------------------

M o d e lo s b a s a d o s e n la p e rsp e ctiva c o g n i t i v a ................................................

A p lic a c io n e s a c tu a le s e n el d ia g n stic o e n e d u c a c i n ....................................

C A P T U LO 3. Los elem entos del diagnstico--------------------------------------

A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO? ...........................................................................

L m ite s d e l d ia g n stic o e s c o l a r ......................................................................

C A P T U L O 4. m b itos del diagnstico: dim ensin ind ivid ual----------------

m b it o d e lo s p r o c e s o s c o g n itiv o s y d e a p titu d e s in te le c tu a le s ......................

A m b it o d e la in te lige n cia e m o c i o n a l.............................................................

C A P T U L O 5. m b itos del diagnstico: dim ensiones acadm ica y

Estrate gia s d e a p r e n d iz a j e ...........................................................................

C o n te x to s d e l d e sa rro llo s o d o e m o d o n a l .....................................................

S itu a c io n e s d e rie s g o en el conte xto f a m i l i a r ................................................

D im e n s io n e s re le van te s d e l conte xto s o c io f a m ilia r ........................................

C A P T U L O 6. Tcnicas de diagnstico: proyectivas, psicom tricas y

Tcnicas s u b je tiv a s -------------------------------------------------------175

Lista de Adjetivos ( L A ) ..........................................................................

La clasificaci n-Q ................................................................................

La tcnica de Diferencial Semntico ( D S ) .................................................

Test de constructos personales ( R E P ) .......................................................

C A P T U LO 8. O tras tcnicas de d ia g n stic o ---------------------------------------- 219

Caractersticas del /wrto/o//os................................................................. 221

8.2.2. M odalidades de portafolios...................................................................

Concepto de la rejilla de constructos person ales ........................................ 235

8.3.2. Estructura bsica de la rqiHa de constructos p e rso n ale s .............................

8.3.3. Herram ientas para el autodiagnstico y la orientacin ...............................

8.3.4. M odalidades de reyllas de constructos p e rson ales ..................................... 239

Concepto de la tcnica D e lp h i................................................................

8.4.2. M etodologa de la tcnica D e lp h i............................................................ 243

8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la tcnica D e lp h i........................................

8.5.2. Concepto de anillo de pensam iento ........................................................

8.5.3. Objeto del aniflo de pensam iento ...........................................................

ailio de pensam iento .............................

8.5.4. M etodologa de la tcnica de un

Referencias b ib lio g r fic a s----------------------------------------------------------------- 259

En el ao 2004, le y prologu, m uy gustosam ente, el libro titulado E l reto de la edu

E l D iagnstico en E ducacin es una disciplina orientada al conocim iento, descriptivo

En el captulo dos estudiarem os los m odelos de D iagnstico en E ducacin considera

El concepto del diagnstico

antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que p ro

Segn el profesor D oval (1995), de algn tiem po a esta p a rte , el t rm in o diagnsti

Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin

1 El prim er Diccionario G eneral Etim olgico de la Lengua Espaola.

Contina el profesor e xplicando que el t r m ino diagnstico y su f am ilia lxica

Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin

S5SSH ESSES5S39H EESSSSSSESSSSE2SSSS

concretos y parciales, con una g ra n dosis de com ponentes que provienen de la p si

Se suele dar prioridad a los aspectos psicolgicos sobre los pedaggicos.

5. E s escasa la vinculacin con otro proceso im por tante com o es la intervencin.

6 Entenderem os a efectos conceptuales com o sinnimos: el diagnstico pedaggico d e diagnstico en edu

Captulo I E l concepto d e l diagnstico e n educacin

a. Todo diagnstico se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, fictores o

En todo diagnstico debe intentarse una explicacin causal.

g. La medida en el diagnstico y en la orientacin educatt/a est referida a una noima o un

La definicin de L zaro (1986:81), que presenta m atices didcticos, b concibe de la