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Bellaterra, 2003
PROGRAMA DE DOCTORADO:
INVESTIGACIN PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA
Bellaterra, 2003
A Bernat, mi hijo,
con el que he compartido
vivencias y he aprendido cosas
que no se hallan en los textos.
Agradecimientos
Suele ser habitual que el lector de una tesis doctoral, cuando empieza a
leerla, se encuentre con un apartado dedicado a agradecer a las personas que han
ayudado al doctorando. Que sea una costumbre de uso frecuente, no significa
obligatoriedad por mi parte, puesto que en este caso, nace de un profundo
reconocimiento hacia las personas sin las cuales, la presente tesis no hubiese
llegado a ver la luz.
Esta obra no sera lo que es sin la colaboracin de muchas personas,
conocidas o annimas. No puedo privarme del placer de agradecer a todos aquellos
con quienes estoy en deuda. La ayuda ms cercana la ha constituido el inestimable
tutelaje ejercido por los doctores Jos Tejada Fernndez y Justo Arnal Agustn, los
directores de la tesis. A ellos dos mi especial agradecimiento por contribuir, con su
estmulo y crtica constructiva, a la realizacin de esta tesis; gracias a su entrega
generosa y gratuita he aprehendido cosas que se prolongan ms all de lo
acadmico, que han allanado y permitido concluir el viaje en ocasiones azaroso
pero siempre enriquecedor.
A los profesores universitarios y de secundaria obligatoria que se prestaron
gustosos para actuar de jueces en la validacin de la escala y a los docentes que
me permitieron la realizacin de las entrevistas.
Al profesor Toni Navo por su preciada ayuda en la confeccin de la cartula
del CD-ROM con los anexos. A Joan Saiz por el tiempo empleado en su paciente,
laboriosa y certera lectura del texto; a sabiendas de que el tiempo robado es la
nica cosa que nunca le podremos devolver. No puedo olvidar a Neus Cauyola por
sus acertadas anotaciones y observaciones realizadas en toda la obra.
Debo recordar adems la generosa colaboracin de los y las enseantes de
Educacin Secundaria Obligatoria de Catalunya, que cumplimentaron la encuesta y
la escala en formato digital; sin duda sin ellos no hubiera sido posible la realizacin
del presente estudio.
Como no, a los distinguidos miembros del tribunal que han tenido a bien
aceptar el encargo de valorar la presente tesis.
NDICE
ndice
I. INTRODUCCIN GENERAL .....................................................
1.1. Justificacin ...........................................................................
1.2. Planteamiento de la investigacin .............................................
1.3. Objetivos de la investigacin ....................................................
1.4. Estructura ..............................................................................
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201
201
ndice
VII. LAS ACTITUDES Y SU EVALUACIN ..........................................
7.1. Introduccin ...........................................................................
7.2. Concepto de actitud ................................................................
7.3. Componentes de las actitudes ..................................................
7.3.1. Componente cognitivo ...............................................
7.3.2. Componente afectivo .................................................
7.3.3. Componente conativo o conductual .............................
7.4. Funciones de las actitudes ........................................................
7.5. Formacin y educacin de las actitudes .....................................
7.6. Cambio de actitudes ................................................................
7.7. Evaluacin de las actitudes ......................................................
7.7.1. Entidad de la actitud .................................................
7.7.2. Especificidad de la evaluacin de las actitudes .............
7.7.3. Tcnicas para evaluar actitudes ..................................
VIII. ESTILOS EVALUADORES. MANIFESTACIONES DE LOS
DOCENTES HACIA LA EVALUACIN ........................................
8.1. Introduccin ............................................................................
8.2. Representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos ............
8.2.1. Origen de las representaciones mutuas ........................
8.2.2. Expectativas de los profesores y rendimiento escolar .....
8.3. Estilo evaluador .......................................................................
8.3.1. Cultura evaluativa ......................................................
8.3.2. Caractersticas personales ...........................................
8.4. Manifestaciones de los docentes hacia la evaluacin ....................
8.4.1. Evaluacin como sinnimo de examen .........................
8.4.2. Evaluacin diferenciada por reas o el problema de
las <<maras>>..........................................................
8.4.3. Evaluacin como ejercicio de poder coercitivo ...............
8.4.4. Sentimientos que suscita la evaluacin .........................
8.4.5. Funciones de la evaluacin ..........................................
8.4.6. Temporizacin de la evaluacin ...................................
8.4.7. Tcnicas e instrumentos de evaluacin .........................
8.4.8. Contenidos objeto de evaluacin ..................................
8.4.9. La junta de evaluacin. Coordinacin de la
evaluacin ................................................................
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XIII
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XIV
ndice
ndice de cuadros
I. Introduccin general
Cuadro 1.1.: Fases seguidas en la investigacin .................................
II. Caractersticas, dimensiones y ejes definitorios de la evaluacin
Cuadro 2.1.: Dimensiones y ejes del sistema educativo ......................
Cuadro 2.2.: Demandas que la dimensin poltico-ideolgica
formula al sistema educativo ...........................................
Cuadro 2.3.: Respuesta del sistema educativo a las demandas de la
dimensin poltico-ideolgica ...........................................
14
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XV
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XVI
ndice
ndice de figuras
IV. Los acontecimientos polticos y la legislacin educativa:
perspectiva histrica
Figura 4.1.: Representacin tridimensional del fracaso escolar y
contextos de anlisis ........................................................ 92
Figura 4.2.: Diversificacin curricular de la ESO contemplada en la
LOCE .............................................................................. 100
V. La evaluacin educativa: evolucin, conceptualizacin y caracterizacin
Figura 5.1.: Paralelismo entre el proceso industrial y el instruccional ..... 115
Figura 5.2.: Elementos en la conceptualizacin de la evaluacin
(Ferrndez, 1993, 10) ....................................................... 126
Figura 5.3.: Componentes y funciones de la evaluacin educativa
(De la Torre, 1994, 321) ................................................... 127
Figura 5.4.: Dimensiones bsicas de la evaluacin educativa
(Tejada, 1991, 88) ........................................................... 128
Figura 5.5.: Tipologa de la evaluacin segn su finalidad .................... 131
Figura 5.6.: Interconexiones entre las dimensiones temporal y
funcional de la evaluacin ................................................. 133
Figura 5.7.: Tipos de pruebas (Monedero, 1998, 69) ........................... 138
Figura 5.8.: Elementos y caractersticas de un mapa conceptual ........... 142
Figura 5.9.: Tipos de evaluacin segn el referente ............................. 152
Figura 5.10.: Ejes para la conceptualizacin de la evaluacin
(Rodrguez Diguez, 1998, 147) ....................................... 155
VI. La Educacin Secundaria Obligatoria
Figura 6.1.: Doble pertenencia de la Educacin Secundaria Obligatoria .. 160
Figura 6.2.: Diversificacin currcular .................................................. 164
Figura 6.3.: Currculo planificado, aprendido y oculto ........................... 167
Figura 6.4.: El currculo segn la LOGSE: fuentes, caractersticas y
elementos ....................................................................... 169
Figura 6.5.: Fundamentaciones del currculo (Sarramona, 2000, 128) .... 173
Figura 6.6.: Continuos distintos del aprendizaje receptivo y por
descubrimiento y de los aprendizajes memorstico y
significativo (Novak, 1988, 27) .......................................... 179
Figura 6.7.: Aprendizaje significativo de Ausubel ................................. 180
Figura 6.8.: Jerarquas conceptuales (Novak, 1982, 118) ..................... 181
Figura 6.9.: Las diferentes zonas de desarrollo de Vygotsky ................. 183
Figura 6.10.: Relacin entre las propuestas de desarrollo de las
habilidades cognitivas de Vygotsky y Piaget
(Clariana, 1994, 81) ....................................................... 184
Figura 6.11.: Representacin del proceso de aprendizaje segn
el procesamiento de la informacin (a partir de
Clariana, 1994) ............................................................... 185
Figura 6.12.: Funciones y modalidades de la evaluacin ...................... 193
Figura 6.13.: Opciones de la evaluacin en la reforma educativa
(Rodrguez Diguez, 1998, 149) ....................................... 194
Figura 6.14.: Componentes de un crdito .......................................... 195
Figura 6.15.: Tipologa de crditos .................................................... 196
XVII
ndice de tablas
III. Evolucin sociocultural y su influencia en el sistema educativo
Tabla 3.1.: Alumnos extranjeros en la ESO segn la zona de origen.
Evolucin desde el curso 1999-2000 al 2002-2003 ................ 53
Tabla 3.2.: Porcentaje de centros que disponen de recursos TIC ........... 59
Tabla 3.3.: Porcentaje de centros segn el tiempo de utilizacin
de las TIC en las reas curriculares de Ed. Secundaria .......... 60
IV. Los acontecimientos polticos y la legislacin educativa:
perspectiva histrica
Tabla 4.1.: Cronologa de acontecimientos politicos y legislacin
educativa en Espaa .......................................................... 66
IX. Metodologa, diseo y desarrollo de la investigacin
Tabla 9.1.: Profesorado, grupos de ESO y ratio. Curso 2001-02 ...........
Tabla 9.2.: Polaridad de los tems de la reserva inicial .........................
Tabla 9.3.: Decisiones sobre la univocidad y relevancia de los tems .....
Tabla 9.4.: Consecuencias de la validacin sobre la reserva inicial
de tems ..........................................................................
Tabla 9.5.: Polaridad de los tems de la escala piloto de actitudes ........
Tabla 9.6.: Puntuacin segn la polaridad de los tems de la escala
de actitudes .....................................................................
Tabla 9.7.: tems con correlacin negativa ........................................
Tabla 9.8.: Correlacin de cada uno de los tems de la escala
con el total ......................................................................
Tabla 9.9.: Numeracin de los tems de la escala final ........................
Tabla 9.10.: Polaridad de los tems de la escala final de actitudes ........
Tabla 9.11.: Factores de la escala segn los componentes
de la actitud ....................................................................
Tabla 9.12.: tems del factor cognitivo de la escala de actitudes ..........
Tabla 9.13.: tems del factor afectivo de la escala de actitudes ............
Tabla 9.14.: tems del factor conductual de la escala de actitudes ........
Tabla 9.15.: Factores de la escala segn las dimensiones
de la evaluacin ...............................................................
Tabla 9.16.: tems del factor funciones de la evaluacin ......................
Tabla 9.17.: tems del factor formas de evaluar ..................................
Tabla 9.18.: tems del factor coordinacin de la evaluacin ..................
Tabla 9.19.: tems del factor evaluacin y rendimiento ........................
Tabla 9.20.: tems del factor imagen de la evaluacin .........................
293
293
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XVIII
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292
ndice
Tabla 10.5.: Aos de docencia en la ESO de los profesores
de la muestra .................................................................. 310
Tabla 10.6.: Ciclos de la ESO que imparten docencia los profesores
de la muestra .................................................................. 311
Tabla 10.7.: mbitos y reas de docencia de los profesores
de la muestra .................................................................. 312
Tabla 10.8.: Asistencia a actividades de formacin sobre evaluacin
de los docentes de la muestra ........................................... 313
Tabla 10.9.: Satisfaccin de la formacin recibida en evaluacin de
los profesores de la muestra ............................................ 314
Tabla 10.10.: Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin
didctica de los docentes de la muestra ........................... 318
Tabla 10.11.: Ejercicio de un cargo de gobierno o de coordinacin
didctica y gnero de los docentes de la muestra ............... 319
Tabla 10.12.: Titularidad y tipologa del centro de trabajo de los
docentes de la muestra .................................................. 320
Tabla 10.13.: Provincia de ubicacin de los centros de trabajo de los
docentes de la muestra .................................................. 321
Tabla 10.14.: Comarca de ubicacin de los centros de trabajo de los
docentes de la muestra ................................................. 322
Tabla 10.15.: Descripcin general de la escala de actitudes de los
profesores de la ESO hacia la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos .......................................... 328
Tabla 10.16.: Percentiles correspondientes a las puntuaciones en la
escala de actitudes de los profesores de la ESO hacia
la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos .............. 329
Tabla 10.17.: Porcentajes de respuestas por tem a la escala de
actitudes de los profesores de la ESO hacia la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos ................................. 331
Tabla 10.18.: Descripcin de los componentes actitudinales de la
escala .......................................................................... 333
Tabla 10.19.: Composicin del componente cognitivo de la escala de
actitudes. tems y porcentajes de respuestas por tem ............ 335
Tabla 10.20.: Composicin del componente afectivo de la escala de
actitudes. tems y porcentajes de respuestas por tem ...... 337
Tabla 10.21.: Composicin del componente conductual de la escala
de actitudes. tems y porcentajes de respuestas por tem .. 339
Tabla 10.22.: Descripcin de las dimensiones de la evaluacin
de la escala .................................................................. 342
Tabla 10.23.: Composicin de la dimensin funciones de la evaluacin.
tems y porcentajes de respuestas por tem .................... 343
Tabla 10.24.: Composicin de la dimensin formas de evaluar
tems y porcentajes de respuestas por tem ..................... 345
Tabla 10.25.: Composicin de la dimensin coordinacin de la evaluacin.
tems y porcentajes de respuestas por tem ..................... 347
Tabla 10.26.: Composicin de la dimensin evaluacin y rendimiento
tems y porcentajes de respuestas por tem ..................... 349
Tabla 10.27.: Composicin de la dimensin imagen de la evaluacin.
tems y porcentajes de respuestas por tem ..................... 350
Tabla 10.28.: Matriz de correlaciones entre los componentes
actitudinales de la escala ................................................ 352
Tabla 10.29.: Matriz de correlaciones entre las dimensiones de la
evaluacin de la escala ................................................... 352
Tabla 10.30.: Matriz de correlaciones entre todos los factores
(componentes y dimensiones) de la escala ....................... 353
XIX
ndice de grficos
III. Evolucin sociocultural y su influencia en el sistema educativo
Grfico 3.1.: Usuarios de ordenador. Evolucin 2000-2002,
por frecuencia de uso .....................................................
Grfico 3.2.: Usuarios de Internet. Evolucin 2000-2002,
por frecuencia de uso .....................................................
Grfico 3.3.: Alumnos extranjeros en la ESO. Curso 2002-2003 ...........
Grfico 3.4.: Equipamientos TIC en las viviendas ..............................
Grfico 3.5.: Utilizacin de Internet, evolucin 2001-2002 ..................
Grfico 3.6.: Nivel de conocimiento de informtica de los profesores ...
XX
40
41
53
54
58
61
ndice
X. Anlisis de datos y resultados de la investigacin
Grfico 10.1.: Distribucin de la muestra por gnero .........................
Grfico 10.2.: Distribucin de la muestra por grupos de edad .............
Grfico 10.3.: Distribucin de la muestra por grupos de edad
y gnero ....................................................................
Grfico 10.4.: Distribucin de la muestra por estudios .......................
Grfico 10.5.: Distribucin de la muestra por experiencia docente .......
Grfico 10.6.: Distribucin de la muestra por antigedad en el centro .
Grfico 10.7.: Distribucin de la muestra por aos de docencia
en la ESO ...................................................................
Grfico 10.8.: Distribucin de la muestra por etapas de docencia ........
Grfico 10.9.: Distribucin de la muestra por ciclos de docencia ..........
Grfico 10.10.: Distribucin de la muestra por mbitos de docencia ....
Grfico 10.11.: Distribucin de la muestra por modalidad de
formacin sobre evaluacin .........................................
Grfico 10.12.: Distribucin de la muestra por nivel de satisfaccin
de la formacin en evaluacin ....................................
Grfico 10.13.: Distribucin de la muestra por satisfaccin de la
formacin en evaluacin y tipologa del centro ..............
Grfico 10.14.: Distribucin de la muestra por satisfaccin de la
formacin en evaluacin y gnero de los docentes ........
Grfico 10.15.: Distribucin de la muestra por profesores
experimentadores de la LOGSE ....................................
Grfico 10.16.: Distribucin de la muestra por asistencia a actividades
de formacin y profesores experimentadores
de la LOGSE ..............................................................
Grfico 10.17.: Distribucin de la muestra por tutores .......................
Grfico 10.18.: Distribucin de la muestra por cargos de gobierno
o de coordinacin didctica .........................................
Grfico 10.19.: Distribucin de la muestra por cargos de gobierno
o de coordinacin didctica y gnero ...........................
Grfico 10.20.: Distribucin de la muestra por titularidad del centro ...
Grfico 10.21.: Distribucin de la muestra por cargo y titularidad
del centro .................................................................
Grfico 10.22.: Distribucin de la muestra por etapas educativas
de los centros ............................................................
Grfico 10.23.: Distribucin de la muestra por n de lneas de
los centros .................................................................
Grfico 10.24.: Distribucin de la muestra por centros que
experimentaron la LOGSE ............................................
Grfico 10.25.: Distribucin de la muestra por nivel de aprendizaje
de los alumnos ...........................................................
Grfico 10.26.: Distribucin de la muestra por nivel de los aprendizajes
de los alumnos y titularidad del centro ..........................
Grfico 10.27.: Puntuacin total de los profesores en la escala de
actitudes hacia la evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos ...........................................................
Grfico 10.28.: Puntuaciones medias en cada uno de los tems
de la escala de actitudes hacia la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos ...............................
Grfico 10.29.: Puntuaciones medias en cada uno de los componentes
de la escala de actitudes hacia la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos .........................................
Grfico 10.30.: Perfil del componente cognitivo ..................................
Grfico 10.31.: Perfil del componente afectivo ....................................
Grfico 10.32.: Perfil del componente conductual ................................
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
303
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XXI
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362
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371
1. INTRODUCCIN GENERAL
1.1. Justificacin
.................................................... 3
.................................................... 12
Introduccin general
1. 1. Justificacin
Los sistemas educativos han sido situados en un eje sobre el que gravitan
las expectativas que la sociedad deposita en la educacin por el reconocimiento de
la importancia de los procesos educativos, la diversificacin de destinatarios de la
educacin fruto de la incorporacin de sectores sociales con bases culturales
diferentes, la especificidad de los contenidos que responden a unos patrones
culturales, histricos y sociales que tienen que ver con una realidad concreta, de
un pas en concreto y en un momento determinado.
Una vez conseguida la plena escolarizacin de todos los ciudadanos como
destinatarios de los bienes culturales de la educacin, lo cual acarre a la esfera
poltica tener que tomar decisiones sobre la cantidad (incrementar el nmero de
docentes, construir ms aulas y ms centros docentes), ahora se evidencia un
planteamiento que precisa de esfuerzos orientados hacia su dimensin cualitativa.
As, en nuestro contexto ms prximo, se acometi un proceso de reforma
profunda del sistema educativo en Espaa que conllev implcitamente cambios en
mltiples aspectos del mismo. De entre toda esta multiplicidad de aspectos,
creemos que uno de ellos destaca de manera relevante desde la perspectiva
pedaggica: el proceso de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
La evaluacin es la piedra angular donde descansa en buena parte todo
cambio y toda innovacin educativa, de cualquier modelo pedaggico, de cualquier
metodologa. Y, al mismo tiempo, tenemos que convenir que sigue siendo una de
las actividades docentes que ms planteamientos, dificultades y dudas contina
generando. Con la Ley General de Educacin de 1970 se inici un proceso de
reflexin que orientase sobre los fines de la evaluacin y sus mtodos para intentar
superar el
<<sistema
La preocupacin por
<<pasar
<<pasar
el
-3-
reciente en la historia de la educacin, por ello lgico es tambin que sea joven la
existencia de centros de evaluacin.
Introduccin general
tambin
de
la
consideracin
de
un
conjunto
de
experiencias
-5-
estudio no pretendemos saber ms, sino saber mejor (en palabras de Sneca). A
nivel profesional, por la condicin de enseante de secundaria inmerso en la
prctica pedaggica con nuestros alumnos en el aula; los espacios de encuentro
con otros docentes con motivo de asistir e impartir actividades de formacin,
seminarios, msters... en los cuales tambin hemos compartido preocupaciones
similares movidos por un afn de optimizar la eficacia de la evaluacin; la falta de
acuerdo entre los aspectos tericos de la evaluacin y los planteamientos derivados
de los hbitos que manifiestan los profesores en la praxis de la misma.
Desde esta visin, que coincide con nuestra posicin, que llamaremos
dimensin tcnico-pedaggica, que es de tipo fenomnico (lo que se ve
materialmente) y permite alcanzar o no las definiciones de la otra dimensin, la
poltico-ideolgica, contemplamos el rol que desempean los docentes cuando
evalan a los alumnos as como el papel que confieren a la evaluacin.
El surgimiento de los modelos tcnicos sobre los que descansa la evaluacin
educativa ha evolucionado y se ha perfeccionado tanto que, en la actualidad,
podemos hablar de una teora de la evaluacin con entidad propia. El conocimiento
de esta
<<tecnologa
profesionales sino que concierne, y mucho, a los docentes que son los responsables
de llevar a cabo la evaluacin.
Podemos constatar cmo desde distintos actores y sectores implicados en el
proceso educativo se formulan opiniones alrededor de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos.
Introduccin general
obtiene el
ttulo
de Graduado en
Secundaria.
La
Para este colectivo los datos de fracaso escolar son una muestra del
fracaso del modelo de escuela comprensiva y de la promocin automtica
de curso establecidos por la LOGSE.
-7-
Adems,
- La evaluacin general del sistema educativo se realizar por el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes, a travs del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin, que pasa a denominarse Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE), para el mejor desarrollo de sus funciones.
Introduccin general
<<Fracaso
escolar>>,
<<nivel
<<nivel>>
aceptacin de una visin conservadora y negativa del mismo, como nos recuerdan
Baudelot y Establet, (1990, 141):
La metfora de la cada y la connotacin desdeosa gravitan desde hace
dos siglos sobre la palabra. Para mantener es preciso medir y regularizar;
la preocupacin por el nivel toma cuerpo en la organizacin de un sistema
burocrtico de examen con el que acaba por confundirse .
-9-
aquella
poca,
la
Educacin
Secundaria
Obligatoria
se
haba
Introduccin general
- 11 -
sobre evaluacin
1.4. Estructura
Una vez concretado lo que pretendemos llevar a cabo con este estudio,
procede ahora presentar cmo lo hemos estructurado. El trabajo que presentamos
est subdividido en tres apartados.
La primera parte arranca con una reflexin del marco terico y contextual
en el que se halla inmersa la temtica objeto de nuestro estudio. En el captulo
segundo exponemos las caractersticas de la evaluacin, incidiendo sobre el
carcter extensivo, la contextualizacin histrica y social y la polisemia del mismo.
Establecemos tambin las dimensiones y ejes del sistema educativo. En el captulo
tercero recurrimos a la sociologa de la educacin para ocuparnos de los rasgos que
configuran la sociedad actual y la significacin para la educacin. En el cuarto
captulo recogemos las aportaciones que, desde la historia de los sistemas
educativos y de la poltica educativa, nos permiten abordar los acontecimientos que
se han sucedido en nuestro pas; as como los hitos normativos que han establecido
las lneas definitorias de nuestro sistema educativo, con especial atencin a la
evaluacin de los alumnos. En el captulo quinto fijamos exclusivamente nuestra
atencin sobre la evaluacin desde el punto de vista de la literatura pedaggica. El
recorrido por los diferentes perodos nos permitir, tras analizar las sucesivas
transformaciones
por
las
que
ha
pasado
la
evaluacin,
establecer
la
Introduccin general
- 13 -
FASE
OBJETIVOS
- Explorar diferentes fuentes de
informacin.
Exploratoria
(Documental
bibliogrfica)
Descriptiva
(Analtica)
- Solicitar la informacin al
profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria.
Interpretativa
(Evaluativa)
ACCIONES
- Anlisis bibliogrfico de la
literatura pedaggica sobre la
evaluacin.
- Anlisis documental de la
legislacin sobre la evaluacin.
- Recogida de opiniones a partir de
la literatura, de la legislacin y de
los afectados.
- Exploracin de las tendencias,
actitudes y opiniones que
manifiestan los profesores en la
evaluacin de los alumnos.
- Elaboracin de la
instrumentalizacin necesaria:
cuestionario, escala de actitudes y
entrevista.
- Valoracin del instrumento
confeccionado a partir de un
sistema de jueces y/o expertos.
- Realizacin de una prueba piloto.
- Determinacin de aspectos
relacionados con la aplicacin de
los instrumentos.
- Aplicacin del cuestionario y de la
escala.
- Realizacin de entrevistas
individuales en profundidad.
- Vaciado, codificacin y anlisis de
los datos y de la informacin
obtenidos.
- Evaluacin de los resultados por
parte del investigador.
- Redaccin de las conclusiones,
explicitacin de los lmites y
elaboracin de propuestas con las
lneas de investigacin y de accin.
Introduccin general
- 15 -
PARTE I:
MARCO TERICO Y CONTEXTUAL DE REFERENCIA
21
21
23
23
23
24
25
26
29
2.1. Introduccin
La evaluacin se muestra como un componente esencial de la actividad
humana, realizada por personas y que afecta a personas, mas no de manera
genrica en nuestro caso, sino en el marco especfico de la educacin. En el
contexto educativo, el elemento clave es la persona, siendo precisamente ella y la
concepcin que se sustente sobre ella factores que inciden sobre cmo se
entiende, planifica, desarrolla y evala la educacin.
Por ello y a partir de esta consideracin, el reparar, entonces, en la
naturaleza polismica, en la extensividad conceptual y en la contextualizacin
histrica y social que caracterizan la evaluacin nos permite atender a la
complejidad que la rodea y entender la pluralidad terica y prctica educativa de
nuestro objeto de estudio.
De acuerdo con la teora sistmica, por la consideracin que hacemos del
sistema educativo, ste no es tratado de modo sectorial o parcelado, sino como
parte de un sistema complejo que forma un todo organizado en que cada una de
las partes y el todo interaccionan, reaccionan y se autoorganizan. Como la
evaluacin se desarrolla en el seno de la institucin escolar que, como sistema, no
es independiente de las demandas y necesidades a las que tiene que ofrecer
respuesta y son formuladas desde los otros sistemas. A continuacin establecemos
y abordamos las dimensiones que configuran el sistema educativo. Una primera
dimensin recoge las formulaciones que se realizan desde el exterior; una
segunda, interna e inherente al sistema educativo, explicita cmo considerar los
conocimientos
necesarios,
cmo
comunicarlos
cmo
organizarse
para
satisfacerlos.
2.2. La evaluacin educativa
El hombre es un animal tico, que forma y emite juicios acerca del propio
comportamiento y del ajeno.
- 21 -
- 23 -
Popham (1980 b) reconoce que ha sido as durante mucho tiempo pero los
diferencia, porque el profesor antes de puntuar tiene que valorar al alumno y ste
como persona est configurado por unas capacidades, actitudes, experiencias
personales en las que influyen los factores culturales, econmicos y sociales.
Si el tema est impuesto en cuanto a uso del vocablo, lejos est de
conseguirse lo mismo referente al qu es, al cmo llevarla a la prctica y a sus
finalidades (el para qu, anthropos).
El estudio diacrnico del proceso de transformacin sufrido por la
evaluacin revela una elevada pluralidad terica y diversidad metodolgica del
concepto. Sobre este aspecto incidiremos ms adelante.
2.4. Dimensiones que definen la evaluacin
Considerando la ptica que nos brinda la emergencia de la Teora General
de Sistemas y coincidiendo con Andjar (2001), si conceptualizamos el sistema
educativo como un sistema social, podemos aplicarle los presupuestos de que
participa ste ltimo.
El sistema educativo, como sistema social, es un todo conformado por una
serie de elementos personales, materiales, funcionales, etc. con una relacin de
interactividad y dependencia con su interior y exterior. De esta conceptualizacin
se desprende la asuncin de naturaleza abierta del sistema educativo y, al
entender el sistema educativo como una organizacin que es un sistema abierto,
estamos admitiendo el protagonismo que el contexto o el entorno tiene en el
desarrollo del mismo. En consecuencia, en la definicin de un sistema educativo se
debe tener en cuentra el contexto en que se halla ubicado. En su percepcin
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 25 -
DIMENSIONES
Poltico-ideolgica
Tcnico-pedaggica
EJES O NIVELES
Sistema social.
Sistemas cultural, poltico y econmico.
Epistemolgico.
Pedaggico.
Organizativo-administrativo.
- 27 -
de
importancia
capital
requiere
una
determinada
conceptualizacin
Las
de la dimensin
EJES O NIVELES
Sistema social
Sistema cultural
Polticoideolgica
(definiciones
exgenas)
Sistema poltico
Sistema econmico
- 29 -
intento
de
integrar
tantos
conocimientos
construidos
separadamente,
- 31 -
- 33 -
DIMENSIN
EJES O
NIVELES
Epistemolgico
Tcnicopedaggica
Psicopedaggico
Organizativoadministrativo
Cuadro 2.3.: Respuesta del sistema educativo a las demandas de la dimensin poltico-ideolgica
- 34 -
37
37
37
38
40
41
43
45
45
49
51
51
52
54
54
57
3.1. Introduccin
En la exposicin del captulo anterior hemos querido apuntar la influencia
que ejercen los diferentes sistemas (social, cultural, econmico y poltico) sobre el
sistema educativo; con ello, la educacin se ve afectada por la realidad de la
sociedad que la envuelve.
Para analizar esta cuestin, en el presente captulo, abordaremos algunos
rasgos que configuran la sociedad actual y su influencia sobre los sistemas que
dentro de ella se encuentran. De cada una de las caractersticas que se enumeran,
se incide en las repercusiones que tienen sobre la educacin.
3.2. La aceleracin de los cambios sociales
Si hay algn rasgo que caracteriza el escenario social, en el cual nos
encontramos inmersos, es el que hace referencia a la aceleracin de los cambios.
Transformaciones que en pocas pasadas precisaron de siglos, ahora se estn
produciendo en pocos aos.
3.2.1. Caracterizacin
La Edad de Piedra dur trescientos mil aos; la del Metal, cinco mil aos; la
Revolucin Industrial, doscientos aos; la Era de la electricidad, cuarenta aos; la
Era de la Electrnica, veinticinco aos; y la de la Informacin y Comunicacin ya
lleva veinte aos. Los cambios habidos en el ltimo siglo ponen de manifiesto una
aceleracin sin precedentes.
Como hace notar el grupo TIDOC-Projecte (1990), si condenssemos en un
super-mes el tiempo total de la humanidad y repartisemos en l las sucesivas
etapas por las que ha pasado, obtendramos una representacin como la siguiente:
29 das y 22 horas y media del ltimo da corresponden al tiempo en que el hombre
fue cazador, recolector y nmada; la ltima hora y media sera para la poca en la
que el hombre era agricultor y miembro de comunidades sedentarias; en los
ltimos cuatro minutos de este tiempo aparece el Renacimiento; y en el ltimo
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 37 -
- 38 -
- 39 -
65
60
56,1
58,6
58,9
48,3
49,4
44,6
45,2
31
31,9
57,4
55
50
45
46,1
42
50,2
46,7
40
35
30
28,9
34
25
Abril 00
Abril 01
Cada da
Una o ms veces semana
Nov. 01
Una o ms veces mes
Mayo 02
Alguna vez
- 40 -
50
42,9
40
33,3
35,4
29,8
30
44,7
45,1
37,2
38,5
31,4
33
24,8
20
20,6
20,4
14,4
10
15,9
10
0
Abril 00
Abril 01
Cada da
Una o ms veces semana
Nov. 01
Una o ms veces mes
Mayo 02
Alguna vez
- 41 -
<<quien
quien tiene el poder posee la informacin. Este cambio de sentido pone el acento
en el hecho de que lo que interesa hoy es el dnde est la informacin, el cmo
llegar a ella y el qu seleccionar de toda la informacin de la cual se dispone:
- 43 -
- 44 -
- 45 -
<<estado
- 46 -
de vida de la persona, siendo durante la primera etapa del ciclo vital, la infancia,
cuando ms difana se ve la naturaleza de la misma.
Tradicionalmente los estudios realizados desde la sociologa de la familia
sobre la evolucin del ncleo domstico confirman la hiptesis de que la presencia
de la familia por lo menos la nuclear, est compuesta o no por una pareja
legalmente casada se convierte en una institucin necesaria para que la persona
pueda desarrollarse con plenitud psicolgica sin desequilibrios emocionales y sin
problemas en la socializacin, ofreciendo con su presencia la funcin modeladora
que ambos gneros ejercen en cuanto a la personalidad y consideracin del rol
social (Sarramona, 2000). La modificabilidad experimentada por los roles en la
actualidad y la adquisicin de la socializacin en nuevos espacios externos al
mbito familiar tienden a relativizar la presencia de ambos progenitores, no
deducindose de ello que su influencia sea insignificante (Rojas Marcos, 1994).
Otros estudios apuntan al hecho de que el tiempo de permanencia en el sistema
educativo de los hijos de padres separados o divorciados es inferior respecto a los
que no lo estn y presentan mayores ndices de fracaso escolar, aunque tambin
cabe precisar que no se puede equiparar sin ms una familia desestructurada a
una familia monoparental.
Para que la familia ejerza eficazmente su funcin educativa y contribuya a
la formacin de la conciencia moral y social de los miembros ms jvenes, precisa
de la presencia activa de los adultos de la misma. La familia, en tanto institucin
educadora que es, debe compartir y participar de los requisitos de la educacin en
general, manteniendo las funciones propias de los agentes educadores y no
obvindolas bajo un supuesto pretexto de igualdad paterno-filial, que no es otra
cosa que un autoengao respecto a la asuncin del rol que corresponde a unos y
otros:
El sueo del padre-colega puede deteriorarse, no porque regaemos al
hijo que reivindica el ms trivial de los caprichos o que no ha cumplido sus
compromisos, sino porque nosotros mismos, entusiastas de semejante
modelo igualitario, nos sentimos incapaces de decir que
no>>, nos
<<
- 47 -
- 48 -
mutua,
observndose,
ms
bien,
una
relacin
inversamente
proporcional.
Los enseantes coinciden en atribuir a este bagaje insuficiente, por lo que
a socializacin bsica se refiere, la causa para poder encarar con xito la tarea de
aprendizaje. Por decirlo con otras palabras, cuando la familia socializaba, la escuela
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 49 -
- 50 -
contemporneas
presentan
las
siguientes
caractersticas:
la
aceleracin de los movimientos, hecho que desde los aos 70 ha sido una
constante en la intensificacin de las migraciones, aunque en la actualidad se
observa un cierto ralentizamiento; la mundializacin de los movimientos, siendo
cada vez ms los pases y las regiones del mundo que se hallan implicados en los
movimientos demogrficos, traducindose en un proceso de diversificacin
creciente de las regiones de partida y de llegada; la diferenciacin entre los
diferentes tipos de colectivos migradores, siendo esta diferenciacin en un doble
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 51 -
sentido: por razn de sexo y por el lugar de destino. Cabe observar la tendencia a
la feminizacin de la emigracin en servicios tales como los domsticos, atencin
sanitaria, cuidado de nios y personas mayores y asimismo la metropolizacin de
los flujos migratorios, puesto que un elevado porcentaje de emigrantes se
concentra en las reas de las grandes urbes, aunque en Catalunya todava sigue
siendo relevante el destino a zonas rurales para ocuparse en trabajos agrcolas.
La presencia de estos nuevos ciudadanos procedentes de otros pases, que
incorporan sus propios sistemas de creencias, valores y actitudes, configurando
una sociedad pluricultural, conlleva una demanda de cada uno de los sectores
culturales implicados que quieren apoyar con ms ahnco sus propios rasgos.
Tejada (2000) expone con clarividencia que la prdida de significado del
Estado-Nacin en aras del reconocimiento de la multiculturalidad deriva en la
emergencia o rescate de nacionalismos asociados a parmetros lingsticos,
tnicos, religiosos, territoriales y folklricos. Frente a la globalizacin econmica y a
la uniformidad cultural y poltica, Castells (citado por Tejada, 2000) apunta una
creciente demanda para legitimar la recuperacin de la propia identidad cultural y
tribal de los pueblos. La defensa de las seas de identidad tendr que hacerse
compatible con el fomento de una actitud receptiva y respetuosa con esas
demandas que hasta hace poco no existan, huyendo de los movimientos
intolerantes e hipernacionalistas.
3.5.2. Significacin para el sistema educativo
Estos cambios en el escenario sociocultural han influido y propiciado
tambin un cambio en el contexto escolar: de tener una clase bastante o muy
homognea con unos alumnos de culturas, de nivel social, de modelo familiar, de
expectativas laborales parecidas, se ha pasado a un paisaje de diversidad de
culturas, de valores y confrontacin de intereses. La diversificacin de clientelas
originada en la incorporacin de sectores sociales con bases culturales diferentes no
confiere otorgarle a la cuestin solamente un trato cuantitativo, sino que plantea y
precisa tambin de una orientacin cualitativa que invita a pensar cmo conducir el
aula, cmo organizarse el centro, hacia dnde debe ir el sistema educativo.
- 52 -
Total: 254232
Extranjeros
15002
5,9%
Autctonos
239230
94,1%
ZONA DE ORIGEN
DE LOS ALUMNOS
Unin Europea
Resto de Europa
Magreb
Resto de frica
Amrica del Norte
Amrica Central y del Sur
Asia y Oceana
Total
CURSO
1999-2000
2002-2003
580
854
297
1.289
3.093
4.903
149
309
40
62
1.647
6.594
532
991
6.338
15.002
- 53 -
99,8
Televisor
77,7
Vdeo
69
Telfono mbil
46,5
PC
29,9
Acceso Internet
DVD
13,2
Antena parablica
12,6
0
20
40
60
80
100
- 54 -
<<cultura
<<seria>>
<<cultura
cultura escolar.
- 55 -
Surge un
entre
los
cuales
la
televisin
goza
de
una
imago
- 57 -
Correo electrnico
76,3
61,8
Chat
39
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Abril 01
Nov. 01
Mayo 02
CENTROS (%)
90,8
98,5
94,5
51,3
83,4
28,9
84,2
96,9
6,2
10,2
52,4
19,6
dar
respuesta
las
nuevas
formas
herramientas
de
- 59 -
12,2
POCAS
VECES
49,2
BASTANTES
VECES
29,8
14,6
47,8
30
25,2
36,8
26,6
3,2
64,4
12,6
12,2
11
4,4
19,6
47,6
39,2
49
25,8
1,6
33,2
40,8
35,2
61,8
0,6
2
3,6
1,4
8,8
REAS
NUNCA
Ciencias de la naturaleza
Ciencias sociales,
geografa e historia
Ed. Artstica, plstica y
visual
Educacin fsica
Lengua
Lenguas extranjeras
Matemticas
Tecnologa
SIEMPRE
1,8
- 60 -
Nivel experto
3,6%
Nivel avanzado
12,5%
Ningn conocimiento
12,6%
Nivel usuario
71,3%
en
herramientas de trabajo,
incorporndolos
como
medios
- 61 -
65
66
66
68
71
72
72
73
84
88
88
95
4.1. Introduccin
La consideracin de qu objetivos educativos plantearse para que sirvan de
gua a un proceso de reforma educativa, al entremezclarse inevitable e
invariablemente con demandas sociales y con opciones polticas concretas que los
legislan, hace que ello no sea ideolgicamente una cuestin neutra. Las
concepciones ideolgicas que operan en cada perodo histrico suelen influir en los
argumentos que se eligen para matizar una respuesta mediante la legislacin
educativa.
Para analizar esta cuestin abordaremos una perspectiva histrica de los
sistemas polticos que se han sucedido en nuestro pas, as como del sistema
educativo espaol, a partir del cuarto decenio del siglo XX, haciendo especial
nfasis en los hitos normativos que han establecido sus lneas definitorias. Para su
necesaria
contextualizacin
se
ofrece
una
visin
panormica
de
los
- 65 -
Dictadura
de Franco
Democracia
1980
1982
1985
1986
1990
1995
1996
2000
2002
HECHOS
Guerra Civil Espaola.
Ley de Enseanza Primaria.
Ley de Formacin Profesional.
Ley sobre Ordenacin de la Enseanza Media.
Ley sobre Construcciones Escolares.
Ley General de Educacin (LGE).
Muerte de Francisco Franco.
Primeras elecciones generales libres en 41 aos; gana la Unin
de Centro Democrtico de Adolfo Surez. Perodo constituyente.
Aprobacin de la Constitucin Espaola.
Unin de Centro Democrtico gana las elecciones generales.
Catalunya y el Pas Vasco aprueban sus estatutos por
referndum y se convierten en Comunidades Autnomas.
Ley Orgnica de Estatuto de Centros Escolares (LOECE).
El Partido Socialista Obrero Espaol de Felipe Gonzlez gana
por mayora absoluta las elecciones generales.
Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin (LODE).
Ingreso de Espaa en la Comunidad Europea.
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE).
Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEG).
El Partido Popular de Jos Mara Aznar gana las elecciones
generales sin tener mayora absoluta.
El Partido Popular gana las elecciones generales por mayora
absoluta.
Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE).
4.2. El Franquismo
Las preocupaciones del rgimen poltico que se impone en Espaa a partir
de la Guerra Civil (1936-1939) tienen puesto su punto de mira hacia otras
cuestiones, alejadas de disear un sistema escolar diferente del preexistente
heredero de la Repblica.
4.2.1. Rasgos definitorios
Para su consideracin y anlisis presentamos esta etapa en tres perodos.
Los rasgos definitorios, el despliegue de legislacin educativa y aspectos ms
- 66 -
De 1940
a 1950
De 1950
a 1960
RASGOS
DEFINITORIOS
- Identificacin con un pas
confesional; la educacin
se impartir de acuerdo a
la moral y dogma
catlicos.
- Adoctrinamiento en la
imparticin de las materias
y politizacin de la
educacin.
- Subsidiariedad del
Estado en materia
educativa, siendo la
Iglesia la que asume,
mayoritariamente,
competencias.
- Separacin de sexos en
las aulas.
- Enseanza elitista y
discriminatoria.
- Incipiente movimiento
aperturista del sistema
escolar.
- Persiste la
confesionalidad que va
remitiendo.
- Disminuye el
adoctrinamiento poltico
sobre lo tcnicopedaggico.
LEGISLACIN
EDUCATIVA
- Ley de Reforma de
la Enseanza Media
de 20.09.1938.
- Ley de Ordenacin
de la Universidad, de
29.07.1943.
- Ley de la
Enseanza Primaria,
de 17.07.1945.
- Ley de Formacin
Profesional, de
16.07.1949.
- Ley sobre
Ordenacin de la
Enseanza Media, de
26.02.1953.
- Ley sobre
Construcciones
escolares, de
22.12.1953.
ASPECTOS
RELEVANTES
- Regular el nivel
educativo de las
elites del pas.
- Ordenar los
primeros niveles de la
escolarizacin.
- Establecer una
doble va educativa.
- Menos dogmatismo
en la educacin.
- Atencin a la
calidad de la
enseanza.
- Dos niveles de
bachillerato:
elemental (hasta los
14 aos) y superior
(de 14 a 16).
- Curso
preuniversitario.
- Decisin de
escolarizar a la
poblacin infantil,
mediante convenios
entre estado y
ayuntamientos y
diputaciones.
Con el paso a la siguiente dcada, los aos 60, se inicia un tercer perodo.
La manifestacin de diversos factores econmicos, demogrficos y sociales
caracterizados por la expansin econmica del pas, el proceso de industrializacin,
la explosin escolar y las tensiones internas del sistema poltico preparan y hacen
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 67 -
- 69 -
que
desde
la
propia Administracin
se
establecen y
fijan
hacia la
Artculo 11
1.
La
valoracin
del
rendimiento
educativo
se
referir
tanto
al
- 70 -
La LGE suprimi, por vez primera, los exmenes finales de ciclo o de etapa
(las revlidas de final del bachillerato elemental y del bachillerato superior)
estableciendo un sistema de evaluacin continua. Esta ley, con pequeos retoques
en los planes de estudio de la EGB, ha sido la de ms larga duracin en el s XX.
- 71 -
generalizndose la
- 72 -
replanteamiento
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
- 73 -
Bachillerato
Unificado y
Polivalente
COU
3 (17-18
aos)
18 aos
FP2
1, 2 y 3
Ed.
Primaria
Ed.
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato
Voluntaria
Ed.
Infantil
LOGSE
1er ciclo: P0, P1 y P2
(1-3 aos)
2 ciclo: P3, P4 y P5
(3-6 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(6-8 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(8-10 aos)
3er ciclo: 5 y 6
(10-12 aos)
1er ciclo: 1 y 2
(12-14 aos)
2 ciclo: 3 y 4
(14-16 aos)
CFGM
1er curso
(1 2
(17 aos)
cursos)
CFGS
2 curso
(1 2
(18 aos)
cursos)
Obligatoria
LGE
P4
(4 aos)
P5
(5 aos)
Ciclo Inicial: 1 y 2
(6-8 aos)
Ciclo Medio: 3, 4 y 5
(8-11 aos)
Ciclo Superior: 6, 7 y 8
(11-14 aos)
1 (14-15
aos)
FP1
1 y 2
2 (15-16
aos)
Postobligatoria
Voluntaria
Ed.
General
Bsica
Postobligatoria
Preescolar
Obligatoria
- 75 -
que
tengan
el
castellano
como
nica
lengua
oficial).
- 77 -
ASPECTO
Escolarizacin
obligatoria
LGE
LOGSE
- Comn.
- Centralizado y cerrado, dado
por la administracin educativa.
- Contenidos conceptuales y
comportamentales.
- Comn y variable.
- Descentralizado y flexible, con tres
niveles de concrecin.
- Tres tipologas de contenidos:
Procedimientos; hechos, conceptos y
sistemas conceptuales; actitudes,
valores y normas.
Aprendizaje
- Conductismo, estmulorespuesta.
- Constructivismo, significativo.
Evaluacin
- Continua.
- Referencia a norma.
Promocin
Diseo
curricular
Titulacin
"Artculo 2
3. La actividad educativa se desarrollar atendiendo a los
siguientes principios:
i) La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de
los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.
Artculo 22
1. La evaluacin de la educacin secundaria obligatoria ser
continua e integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos
del primer ciclo de esta etapa podr permanecer un ao ms en l, as
como otro ms en cualquiera de los cursos del segundo ciclo.
Artculo 62
1. La evaluacin del sistema educativo se orientar a la
permanente adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las
necesidades educativas y se aplicar sobre los alumnos, el profesorado, los
centros, los procesos educativos y sobre la propia Administracin".
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 79 -
L'avaluaci
del
procs
d'aprenentatge
dels
alumnes
- 80 -
amb
observaci
sistemtica
del
procs
d'aprenentatge,
- 81 -
- 82 -
- 83 -
de
secundaria,
especialmente
el
procedente del antiguo BUP y COU, se encontr con una ley, como
- 84 -
hemos
expuesto
anteriormente,
antropolgicos, psicolgicos,
con
unos
epistemolgicos y
principios
socio-
pedaggicos que no
la
enseanza
comprensiva,
el
aprendizaje
constructivista,
- 85 -
<<masificacin>>
- 87 -
<<baja
<<en
<<hay
la secundaria
que reducir el
ndice de fracaso escolar y elevar el nivel de formacin de los alumnos>> son cada
vez ms frecuentes por parte de diferentes sectores implicados en la educacin:
padres, profesores y administracin. Estas interpretaciones suponen un proceso
- 88 -
inductivo, mediante el cual la opinin de los grupos que la sustentan y que estn
convencidos de que el nivel educativo baja con la Educacin Secundaria Obligatoria
va tomando cuerpo, conviertindose en algo irrefutable que va ganando adeptos
por lo intuitiva que es.
Creemos oportuno traer a colacin un tema que ha estado presente de
manera permanente en la historia: el hecho de que toda generacin considera
atvicamente que la siguiente sabe menos, como explican Baudelot y Establet
(1990) en su obra. Para estos autores, con el pretendido descenso de nivel se
persigue una fundamentacin de derecho al orden de las cosas, lo que va muy bien
para perpetuar el poder de las generaciones mayores.
Marchesi (2000) y Pedr (2002) recurren tambin al mismo estudio para
recordar que ya en 1929 se razonaba que no puede ser que el nivel educativo
bajase y la sociedad en los dems aspectos subiera. Lo que ha sucedido es que la
escuela, al ser obligatoria, ha dejado de tener como finalidad primordial la
seleccin acadmica, para dirigir sus esfuerzos a proporcionar unas competencias,
conocimientos y formacin ciudadana para incorporarse a la sociedad. No es de
extraar que algunos de los que ms saben al acabar la enseanza secundaria
sepan menos cosas de las que saban una generacin atrs, pero tampoco lo es
que la totalidad de la poblacin tiene ahora mayor educacin.
Pasamos seguidamente a considerar algunos de los factores que se revelan
como aspectos carenciales o deficitarios sobre los cuales el sistema educativo debe
intervenir:
1. El nivel educativo: Cuando nos interrogamos acerca de qu significado
le otorgamos al concepto, la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE) recoge en su informe internacional sobre
Escuelas y Calidad de la Enseanza tres posibles significados del nivel
educativo:
- El reflejo de las expectativas sociales.
- La expresin de los objetivos educativos.
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 89 -
- 90 -
resultado
tangible
de
un
rendimiento
acadmico
deficiente,
escolar);
la
existencia
de
mltiples
manifestaciones
la
pedagoga
la
psicologa
hechas
permite
desde la
tratar
la
titularidad,
dimensin,
etc.;
el
alumno
con
sus
- 91 -
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
- FAMILIAR
- TERRITORIAL
FRACASO
ESCOLAR
CONTEXTO INSTITUCIONAL
- CENTRO EDUCATIVO
ALUMNO
- CARACTERSTICAS
PERSONALES SUBJETIVAS
(Antnez,
1999).
Est
fuertemente
relacionada
con
las
- 93 -
se
caracteriza
por
su
complejidad,
manifestndose
en
la
- 95 -
- 96 -
Enseanza
bsica
(obligatoria y
gratuita)
Enseanza
postobligatoria
LOGSE
Educacin
Infantil
Educacin
Primaria
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato
(1er curso)
Bachillerato
(2 curso)
CFGM
(1 2 cursos)
CFGS
(1 2 cursos)
LOCE
Educacin
preescolar
Educacin
Infantil
Educacin
Primaria
Educacin
Secundaria
Obligatoria
Bachillerato
(1er curso)
Bachillerato
(2 curso)
- 97 -
esenciales
de
la
formacin
bsica
por
mdulos
ITINERARIO
TECNOLGICO
ITINERARIO
CIENTFICO
ITINERARIO
TECNOLGICO
ITINERARIO
HUMANSTICO
PIP
ITINERARIO
CIENTFICO-HUMANSTICO
PIP
ENSEANZAS COMUNES
ENSEANZAS COMUNES
- 99 -
que
los
alumnos
promocionaban
al
curso
siguiente
- 100 -
Diseo
curricular
Evaluacin
Promocin
Acreditacin y
titulacin
Medidas de
capacitacin
LOGSE
- De los 6 a los 16 aos.
- Descentralizado y flexible,
con tres niveles de concrecin.
- Currculo comn y variable.
- Organizacin por ciclos y por
reas con tres tipos de
contenidos: procedimientos;
hechos, conceptos y sistemas
conceptuales; actitudes,
valores y normas.
- Continua, global e
integradora segn el trabajo
realizado en otdas las reas
del currculo.
- Por reas y ciclos (excepto
en 3 de la ESO).
- No hace falta aprobar todas
las reas para promocionar de
curso.
- Desaparicin de los
exmenes de septiembre.
- Se puede acreditar con reas
suspendidas.
- Graduado en Educacin
Secundaria, al acreditar 4 de
ESO.
- No figura la calificacin
obtenida.
Programas de Garanta Social:
- No forman parte del sistema
reglado.
- Capacitan para el mundo
laboral.
- No otorgan el ttulo de
graduado.
LOCE
- De los 6 a los 16 aos
(excepcionalmente hasta los 15).
- Organizacin por cursos y por
asignaturas.
- Asignaturas comunes en 1 y 2.
- Asignaturas comunes y especficas
en 3 y 4.
- Dos itinerarios en 3: Tecnolgico
y Cientfico-Humanstico.
- Tres itinerarios en 4:
Tecnolgico, Cientfico y
Humanstico.
- Continua y diferenciada segn las
asignaturas del currculo.
- Por asignaturas y cursos.
- Pruebas extraordinarias.
- Con ms de dos asignaturas no
aprobadas, se repite el curso.
- Excepcionalmente hay la
posibilidad de acreditar con alguna
asignatura suspendida.
- Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria, al acreditar
4 de ESO.
- Figura la nota media obtenida.
Programas de Iniciacin
Profesional:
- Integrados en el sistema reglado.
- Su superacin permite obtener el
ttulo de graduado y proseguir con
los estudios.
- 101 -
MODELO COMPRENSIVO
- Principio de igualdad:
integracin de todos los alumnos
en el perodo de educacin
obligatoria.
- Principio de individualizacin:
Dbil diferenciacin segn las
caractersticas de los alumnos
- Lgica centrada en el sujeto:
nfasis en qu sabe el alumno, las
estrategias de aprendizaje y
multiplicidad de oportunidades.
Se produce aprendizaje cuando el
alumno hace suyas las correcciones
del profesor sobre sus
producciones
- Criterio de formacinseleccin:
La informacin evaluativa obtenida
en un determinado proceso
formativo aporta elementos para
iniciar el siguiente proceso
formativo.
CARACTERSTICAS
Agrupacin
de los
alumnos
Evaluacin
Inters de la
informacin
evaluativa
MODELO SELECTIVO
- Principio de diversificacin
funcional:
Fuerte diferenciacin en funcin
de sus aptitudes e intereses, en el
mismo centro o en diferentes
centros.
- Principio de la medida y de
evaluacin:
La objetivacin de las
diferenciaciones se hace a partir
de los resultados obtenidos en las
pruebas y de ponderar las
posibilidades mediante la
evaluacin.
- Lgica centrada en el objeto:
Se enfatizan los resultados, la
eficiencia.
- Criterio de seleccinexclusin:
La informacin evaluativa
obtenida en un determinado
proceso formativo proporciona
elementos para la transicin de un
estadio a otro, determinado por la
medida y la evaluacin.
Cuadro 4.6.: Modelos de ordenacin de la Educacin Secundaria (adaptado de Rul, 2002, 336-337)
- 103 -
- 104 -
- 105 -
- 106 -
109
110
113
115
116
118
120
123
123
123
124
125
125
128
129
129
132
133
146
149
151
5.1. Introduccin
El hecho educativo ha sido objeto de valoracin desde siempre, a pesar de
que el sentido de esta valoracin ha cambiado a lo largo del tiempo por influencia
de las transformaciones habidas tambin en el contexto sociocultural de las
diferentes pocas.
La evaluacin se ha desarrollado a lo largo del s. XX, yendo desde un acto
puramente sancionador hasta convertirse en un acto educativo, que deviene un
proceso de ms amplitud y complejidad que el de medir. No es solamente una
interpretacin de una medida en relacin con la norma estadstica ya establecida o
en relacin con la consecucin de unos objectivos o patrones de conducta, tambin
es poder emitir juicios sobre descripciones cualitativas.
La divisin cronolgica que se apunta en este captulo tiene la pretensin de
intentar situar el qu, para qu, cmo, cundo, con qu, de la evaluacin, de una
manera longitudinal que nos facilite la comprensin de la misma en el contexto
educativo actual. A lo largo del recorrido que se realizar, se pone de manifiesto el
concepto dinmico de la evaluacin, evolucin que ha venido dada por la influencia
ejercida desde las diferentes perspectivas en que se posicionan los modelos
evaluativos.
Las aportaciones que se traspasan de una poca a otra son manifiestas y
evidentes, de manera que una postura prudente sera decir que en la actualidad
encontramos y recogemos toda una carga histrica en materia de evaluacin que
no podemos olvidar ni obviar. La polmica mantenida entre los que se manifiestan
a favor de una u otra postura ha tenido al largo de los aos un marcado carcter
recurrente, apareciendo y desapareciendo en diferentes perodos histricos. En el
campo de la evaluacin se hace patente la dialctica que existe.
La presentacin de diferentes modelos sobre la evaluacin nos aproximar
al concepto que adoptamos de la misma, en el que nos detendremos para
presentar el concepto actual de evaluacin y exponer la adjetivacin que
acompaa, actualmente, al campo semntico definido por la evaluacin;
- 109 -
- 110 -
<<examen
ETAPA
- De control del
rendimiento (cientfica)
- De medida
- De evaluacin
CARACTERSTICAS
- Fundamentado en los estudios inciales sobre los tests o
pruebas.
- Se materializa en la utilizacin de medios escritos y
tipificados como instrumentos de valoracin
- La medida no excluye las informaciones cualitativas que el
profesor va recibiendo del progreso del alumno
- El profesor emite un juicio del grado asumido de las
intenciones declaradas por el alumno.
- Compara los resultados obtenidos de los alumnos con
aquello que se haba previsto por parte del profesor
no
solamente
personales,
del
profesor,
sino
tambin
- 111 -
CARACTERSTICAS
- Prctica de la evaluacin sistemtica sin ser un movimiento reconocible.
- Tests de rendimiento para la evaluacin de programas escolares (ortografa) y
acreditacin de instituciones educativas.
- Comparaciones, que eran costosas y problemticas, entre los grupos de control y grupos experimentales.
- Tyler acua el trmino de evaluacin educativa, centrada en determinar si han
sido conseguidos o no determinados objetivos claramente definidos.
- Se reconocen y enfatizan las diferencias entre los objetivos de un lugar a otro
(influencia del contexto).
- Se comparan las realizaciones internas entre los resultados obtenidos y los
objetivos fijados, ahorrando los costos y el problema de los tests tipificados.
poca de la inocencia
(de 1946 a 1957)
PERODO
Perodo prepoca Tyleriana
tyleriano
(de 1930 a 1945)
(hasta 1930)
- 112 -
<<test
estudios sobre las diferencias individuales, inicindose con l los esfuerzos para
clasificar a las personas a partir de una inteligencia promedio, tipificando las
condiciones adecuadas para examinar a los individuos y llevar a cabo
comparaciones entre ellos. Para analizar los datos obtenidos, Galton emple
mtodos estadsticos aplicando los conceptos de curva normal, parmetros de
tendencia central y de dispersin y la correlacin (para averiguar la magnitud de
semejanza entre las carcatersticas individuales de los padres y los hijos).
Los mtodos estadsticos empleados por Galton fueron un referente para
Pearson, el cual estableci el coeficiente de correlacin mltiple, formalizando las
bases de la estadstica multivariada. Los trabajos de Galton se extienden con
celeridad hacia otros pases: Alemania (Kreaepelin funda un laboratorio psicolgico
en el que dedica sus esfueros a medir los tiempos de reaccin de la memoria, la
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 113 -
- 114 -
PROCESO INDUSTRIAL
PLANIFICACIN
EJECUCIN
PROGRAMACIN
ENSEANZA
CONTROL
EVALUACIN
PROCESO INSTRUCTIVO
Figura 5.1.: Paralelismo entre el proceso industrial y el instruccional
- 115 -
- 116 -
- 117 -
preestablecido. Adems, informa sobre el nivel de dominio obtenido por cada uno
de los alumnos respecto a los contenidos que son objeto de aprendizaje y permite
poner en marcha dispositivos de mejora.
Gmez Arbeo (1990) enumera una serie de factores que influyeron en el
surgimiento de la evaluacin criterial: el descontento de una evaluacin basada en
las caractersticas psicolgicas, los trabajos de Glaser y Klaus (1963), la tarea de
Popham y Husek (1969), la enseanza programada y la atencin a los objetivos de
conducta que deban alcanzar los alumnos despus de la instruccin.
5.2.4. La tercera generacin evaluativa: eclosin de los modelos
evaluativos
Las lneas de trabajo de la poca anterior establecen los fundamentos de la
evaluacin moderna, de modo que se propicia la entrada en la
<<tercera
generacin
- 118 -
<<libre
<<crtica
<<evaluacin
- 119 -
- el modelo del
<<estudio
<<evaluacin
<<evaluacin
un
enfrentamiento
con
el
modelo
cientfico-lgico-positivista,
- 121 -
Primera generacin:
orientada a la medida
(mediados del s. XIX
hasta 1940)
Segunda generacin:
orientada a la
descripcin
(1940 - 1960)
Desarrollo de la
evaluacin
(dcada de 1960)
Tercera generacin:
Orientada a un juicio
determinado
(1970 - 1990)
Cuarta generacin:
Orientada por un
criterio negociado
(a partir de 1990)
CARACTERSTICAS
Desarrollo de la Psicometra y estudio de la Psicologa como
ciencia positiva:
- Campo de la psicologa experimental:
Medida centrada en el estudio de las diferencias individuales
(Fechner).
Mtodos estadsticos, curva normal, parmetros de
tendencia central, de dispersin y correlacin (Galton).
Estadstica multivariada, correlacin mltiple (Pearson).
- Campo de la pedagoga:
Los trabajos de Thorndike facilitan a Rice el inicio de la
medicin en pedagoga.
Instrumentos precisos, fiables y objetivos provenientes de
la psicologa deben substituir los basados en la observacin y
la asistematicidad de la pedagoga.
Elaboracin de escalas de redaccin, de ortografa, de
clculo aritmtico, bateras de rendimiento.
Traspase de las tesis sobre el proceso industrial de Taylor y
Fayol al proceso instructivo.
- Perspectiva dinmica de la evaluacin.
- Tyler orienta la evaluacin hacia la consecucin de objetivos
y la obtencin de informacin sobre la eficacia del currculo.
- Los conceptos de evaluacin y medida se separan.
- Se amplan las perspectivas temporal y funcional de la
evaluacin.
- La evaluacin se utiliza sin esperar que el proceso acabe y
se centra en la toma de decisiones (Cronbach).
- Evaluacin formativa y sumativa (Scriven).
- Diferenciacin entre evalucin normativa y evaluacin
criterial (Glaser).
Eclosin de modelos evaluativos:
- De carcter cuantitativo:
Consecucin de metas (Stake y otros).
CIPP (Stufflebeam y Guba).
CSE (Alkin).
UTO (Cronbach)
Anlisis de sistemas.
- De carcter cualitativo:
Libre de objetivos (Scriven).
Crtica artstica (Eisner).
Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton).
Estudio de casos (Stake, Stenhouse, House y Elliot).
Evaluacin respondente (Stake).
Evaluacin democrtica (McDonals, Elliot y Stenhouse).
- Implicar en la evaluacin a todos los agentes interesados en
ella.
- Aproximacin y complementacin de enfoques.
- Intentos para superar la incompatibilidad entre paradigmas.
- Utilizacin conjunta de los diferentes mtodos para
beneficiarse de las ventajas que reportan cada uno.
- 122 -
AUTOR
Tyler (1950,69)
Lafourcade
(1972,21)
Gronlund (1973,2)
Mager (1975, 20)
DEFINICIN DE EVALUACIN
Proceso que determina hasta qu punto se han conseguido los
objetivos educativos.
Etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar de
modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelacin.
Proceso sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan
los alumnos los objetivos de la educacin.
Acto de comparar una medida con un estndar y emitir un
juicio basado en la comparacin.
- 123 -
AUTOR
Schuman (1997)
Scriven (1967)
Worthen y Sanders
(1973 citados por
Rodrguez Diguez
1980, 19)
Popham (1980)
Nevo (1983, 124)
Joint
(1988)
Committe
DEFINICIN DE EVALUACIN
Proceso de emitir juicios de valor.
Proceso por el que se determina el mrito o valor de alguna
cosa.
Determinacin del valor de una cosa. Incluye la obtencin de
informacin para juzgar el valor de un programa, un
procedimiento, un producto, un objetivo o la utilidad potencial
de aproximaciones alternativas para alcanzar determinados
objetivos.
La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio
formal del valor de los fenmenos educativos.
Apreciacin o juicio en cuanto a la calidad o valor de un
objeto.
La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o
mrito de un objeto.
Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito a un
programa/intervencin, basndose en la informacin emprica
recogida sistemtica y rigurosamente.
DEFINICIN DE EVALUACIN
Proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin
til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas,
la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensin de los fenmenos implicados.
Proceso de recopilacin y utilizacin de la informacin para
tomar decisiones.
Proceso de reconocer las reas de decisin importantes,
seleccionar la informacin apropiada y reconocer y analizar
la informacin para transmitir datos que ayude a tomar
decisiones para tomar alternativas.
Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en
funcin de unos datos y con el propsito de tomar
decisiones al respecto.
- 124 -
De la Orden (1982, 2)
DEFINICIN DE EVALUACIN
Comparacin de las ejecuciones o comportamientos de los
alumnos con ciertas normas para determinar si se debe
llevar a cabo, se contina o se concluye el proceso de
enseanza.
Proceso de recogida y anlisis de informacin relevante
para descubrir cualquier faceta de la realidad educativa y
formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o
criterio, previamente establecido, como base para la toma
de decisiones.
Proceso de obtener informacin y usarla para formular
juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones.
Proceso sistemtico de obtener informacin para describir,
sea algn elemento, sea el proceso, sean los resultados
educativos, con el objeto de emitir un juicio sobre los
mismos, segn su adecuacin a unos criterios previamente
establecidos, y en todos ellos en orden a servir de base para
una eventual decisin educativa.
Proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el
funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, sobre la
base de las cuales se forman decisiones sobre la posibilidad,
efectividad y valor educativos del currculum.
Recogida de informacin rigurosa y sistemtica para
obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con
objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a
ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin
evaluada.
- 125 -
CONVENIO
ELABORACIN
DE CRITERIOS
TOTALIDAD
EMISIN DE UN
JUICIO DE VALOR
TOMA DE
DECISIONES
RECOGIDA DE
INFORMACIN
OBJETIVIDAD
- 126 -
QU Evaluar
(objetivos)
Diagnstico
PARA QU
(finalidad)
Toma de decisiones
Control de resultados
BAJO QU
(modelos)
A QUIN
(sujeto/objeto)
Como
innovacin
o mejora
INTERROGANTES y FUNCIONES
Como
reflexin
DE LA
EVALUACIN DIDCTICA
POR QUIN
(agentes)
CMO
(instrumentos)
Como formacin
CUNDO
(tiempo)
Como investigacin
Pronstico
EN QU
(contexto)
- 127 -
PARA QU?
FINALIDAD
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Contexto
Necesidades
Objetivos
Contenidos
Instituciones
Profesores
Alumnos
....
Naturalista
Experimental
Basada en costos
Basada en demanda
....
Cuantitativa
Cualitativa
CMO?
MODELO
EVALUACIN
CUNDO?
MOMENTO
Inicial
Continua
Final
Diferida
Profesores
Alumnos
Equipo directivo
Entrevistas
Autoevaluacin
Observacin
Cuestionarios Heteroevaluacin
....
Pruebas objetivas
Interna
....
Externa
Validez
QUIN?
EVALUADOR
Fiabilidad
Pertinencia
CON QU?
INSTRUMENTO
RESPECTO
A QU?
REFERENTE
Adecuacin a las
Coherencia con las
finalidades definidas por necesidades formativas
la poltica de formacin
del contexto inmediato
Adecuacin a
los participantes
(necesidades,
expectativas,
psicopedaggicos
intereses)
Adecuacin a
determinados
principios
- 128 -
- 129 -
de
un
enseanza-aprendizaje,
alumno
permitir
un
orientar
grupo
al
iniciar
correctamente
el
un
perodo
proceso
de
sus
de
- 130 -
EVALUACIN
segn su
finalidad
INICIAL o
PREDICTIVA
FORMATIVA
puede ser
puede ser
PROGNOSIS DIAGNOSIS
INTERACTIVA
SUMATIVA
PROACTIVA
RETROACTIVA
- 131 -
Dimensin
funcional
DIAGNSTICA
Objetivos
CONTINUA
o DURANTE
FINAL
INICIAL
Dimensin
temporal
FORMATIVA
O PROCESUAL
SUMATIVA
- 133 -
(1977,
77-78)
ofrece
una
clasificacin
de
pruebas
- 134 -
Pruebas que
requieren la
elaboracin de
algn tipo de
respuesta.
COMPLEMENTACIN DE DATOS
PRUEBAS DE
PAPEL Y LPIZ
Pruebas que
requieren la
elaboracin de
algn tipo de
respuesta.
De base no
estructurada.
De base
semiestructurada.
De base
estructurada.
Ensayo o composicin.
Respuestas guiadas.
Respuestas breves.
Completar.
Falso y verdadero.
Pruebas de
Falso y verdadero con
alternativas
correccin.
constantes.
Falso y verdadero con
requisitos.
Falso - verdadero Pruebas de tres dudoso.
opciones.
Siempre - nunca - a
veces.
Pregunta directa.
Pruebas de
Enunciado incompleto.
opciones
Mejor respuesta.
mltiples.
Respuesta correcta.
Pares
simples.
Pruebas por
parejas.
Pares compuestos.
Ordenacin cronolgica.
Pruebas que
requieren la
ordenacin de
Ordenacin lgica.
un contexto.
Pruebas multitem de base comn.
Pruebas orales
Formales.
de base no
Informales.
estructurada.
PRUEBAS
ORALES
Pruebas orales
de base
estructurada.
PRUEBAS PRCTICAS, DE EJECUCIN O FUNCIONALES
Registros de hechos significativos de la vida escolar.
TCNICAS DE
Listas de control.
OBSERVACIN
Escalas de calificaciones.
INFORMACIN Cuestionarios.
PROPORCIOInventarios.
NADA POR EL
Entrevistas.
SUJETO
- 135 -
que
se
quiere
considerar.
Un
cuestionario
de
EXMENES ORALES
Exposicin autnoma.
Debate.
Entrevista.
EXMENES ESCRITOS
Ensayo.
Problema.
Cuestiones.
Esbozos.
PRUEBAS OBJETIVAS
TCNICAS DE OBSERVACIN
Incidentes crticos.
Cuestionarios.
TCNICAS SOCIOMTRICAS
ESCALAS DE ACTITUDES
Cuadro 5.9.: Tcnicas de evaluacin
- 136 -
INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE DATOS
Observacin
(Instrumentos de
registro)
Encuesta
De aptitudes
(tipificados, externos)
De personalidad,
intereses, actitudes y
adaptacin
(tipificados, externos)
De rendimiento y
pedaggicos
Anecdotario y ficha
ancdotica.
Observacin directa
Listas de control.
Escalas de estimacin.
Anlisis de trabajos.
Observacin indirecta
Escalas de produccin.
Cuestionarios e inventarios.
Entrevistas.
Tcnicas sociomtricas.
Verbal.
No verbal.
Inteligencia general
Mixtos.
Bateras.
Razonamiento.
Creatividad/imaginacin.
Aptitudes perceptivas y de
atencin.
Aptitudes diferenciadas Memoria.
Destreza manual y motora.
Aptitudes profesionales.
Aptitudes espaciales,
numricas, verbales y
artsticas.
Cuestionarios e inventarios de personalidad.
Escalas de actitudes.
Tests proyectivos y clnicos de personalidad.
Escalas de aptitudes.
Pruebas de adaptacin: escolar, personal, familiar y
social.
Intereses vocacionales y profesionales.
Estilos cognitivos y otras variables.
Bateras de pruebas
pedaggicas.
Pruebas de lectura,
Externos
escritura, composicin,
(tipificados)
escritura, ortografa, dibujo,
etc.
Tcnicas y hbitos de
estudio.
De referencia normativa
(pruebas objetivas o
Internos
ensayo).
(construidos por el
De referencia criterial
profesor o centro)
(pruebas objetivas o
ensayo).
Cuadro 5.10.: Clasificacin de las principales tcnicas e instrumentos de recogida de datos y medida
(Garca Ramos, 1994, 65)
- 137 -
hace referencia al tipo de expresin (oral, escrita, corporal o una mezcla de ellas)
que se solicita del alumno; la segunda, a la naturaleza (libre, semiestucturada o
estructurada); y la tercera, a la tipologa de proceso cognitivo que ejercitan
(comprensin o memorizacin):
Libre
Semiestruc-turada
Estructurada
Memorizacin
Oral
Comprensin
Escrita
Expresin
Oral
Corporal
Escrita
Memorizacin
Corporal
Comprensin
Libre
Semiestruc-turada
Naturaleza
o
es
c
o
Pr
Estructurada
Rosell (1996), Mauri y Miras (1996), entre otros, han proporcionado y significado
diferentes instrumentos exponiendo su pertinencia y relevancia para las diferentes
finalidades, para cada momento y ajustndose a los diferentes tipos de contenidos
de la evaluacin.
5.5.4.1. Mapas conceptuales
Las
aportaciones
precisas
aclaraciones
de
Ausubel
no
ofrecen
- 139 -
- 141 -
de una
ESTRUCTURA DE
PROPOSICIONES
JERARQUA
por orden de
formada por
PALABRAS
ENLACE
INCLUSIN
caracterizado por
SNTESIS
precisa
RAMIFICA- CONEXIOCIONES
NES
SELECCIN
CONCEPTOS
son
REGULARIDADES
en
ACONTECIMIENTOS
se expresan con
entre
de
TRMINOS
CONCEPTUALES
OBJETOS
- 142 -
Jerarqua
Relaciones
cruzadas
Ejemplos
INDICADORES
- Se indica la relacin de significado entre
dos conceptos mediante la lnea que los une y
la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s)?
- Es vlida esta relacin?
- Presenta el mapa una estructura
jerrquica?
- Es cada uno de los conceptos subordinados
ms especfico y menos general que el
concepto que hay dibujado sobre l?
- Muestra el mapa conexiones significativas
entre los distintos segmentos de la jerarqua
conceptual?
- Es significativa y vlida la conexin que se
muestra?
Las conexiones cruzadas pueden indicar
capacidad creativa y pueden recibir una
puntuacin adicional.
- Figuran acontecimientos y objetos
concretos que sean ejemplos vlidos de lo
que designa el trmino conceptual?
PUNTUACIN
- Un punto por cada
proposicin vlida y
significativa que
aparece.
- Cinco puntos por
cada nivel jerrquico
vlido.
- Diez puntos por
cada conexin vlida
y significativa.
- Dos por cada
conexin cruzada que
sea vlida pero que
no ilustre ninguna
sntesis entre
conceptos.
- Un punto por cada
uno de ellos.
- 143 -
PARA EL PROFESOR
- Le informa sobre el grado de
conocimiento que los alumnos creen tener
sobre los contenidos que se piensa
introducir.
- Le puede proporcionar una cierta visin
de la diversidad de la clase.
- Le informa sobre si los alumnos tienen
conciencia o no de haber trabajado un
contenido.
- Constituye una representacin explcita
de los objetivos.
- Si los resultados obtenidos no se
corresponden con la autoevaluacin, puede
inciarse un proceso de reflexin compartida
sobre el aprendizaje.
EVALUACIN TRADICIONAL
- Pruebas de eleccin mltiple,
de emparejamiento, de
verdadero o falso, de
ordenamiento, de completar,etc.
- Basado en la recogida de
informacin objetiva e
interpretacin de las
puntuaciones.
- Fundamentalmente sobre la
puntuacin del alumno en
comparacin con la puntuacin
de los otros alumnos.
- Coloca la evaluacin bajo la
decisin del profesor u otra
fuerza externa.
- Permite presentar el
conocimiento del alumno
mediante una puntuacin.
CARACTERSTICAS
Muestras
Juicio evaluativo
Focalizacin de
la evaluacin
EVALUACIN
ALTERNATIVA
- Experimentos de los alumnos,
debates, portafolios, productos
de los estudiantes, etc.
- Basado en la observacin, en
la subjetividad y en el juicio
profesional.
- Individualizada sobre el
alumno a la luz de su propios
aprendizajes.
- Permite a los estudiantes
participar en su propia
evaluacin.
Utilidad para el
evaluador
- Generalizable.
Tendencia de la
evaluacin
- Idiosincrsica.
- Provee la informacin
evaluativa de tal forma que
inhibe la accin curricualr o
instruccional.
Efecto sobre la
accin curricular
-Provee la informacin
evaluativa de manera que
facilita la accin curricular.
Acerca del recorrido longitudinal que se acaba de hacer sobre las tcnicas e
instrumentos que nos sirven para obtener aquella informacin que consideramos
necesaria para la evaluacin, conviene precisar algunas cuestiones:
1. La distincin entre tcnica e instrumento: La tcnica hace
referencia a la estrategia o mtodo empleado para recoger informacin.
Del Rincn y otros (1995) exponen que entre los rasgos ms
descollantes de las tcnicas cabe considerar: su adaptacin para recabar
informacin
simultnea
correspondiente
una
multiplicidad
de
e
- 145 -
PARADIGMA
POSITIVISTA
(RACIONALISTA O
CUANTITATIVO)
- Observable, objetiva,
esttica, nica, dada,
fragmentable, convergente.
- Neutros, libre de valores.
- El mtodo garantiza la
objetividad.
- Independencia,
neutralidad, no se afectan.
- Sujeto como objeto.
ASPECTO
Ontologa
(naturaleza de la
realidad)
Axiologa
(papel de los valores)
Relacin sujeto-objeto
- Explicar, controlar,
predecir los fenmenos.
- Verificar teoras.
- Leyes para regular los
fenmenos.
- Disociadas, constituyen
entidades distintas.
- La teora, norma para la
prctica.
- Validez.
- Fiabilidad.
- Objetividad.
- Cuantitativo: estadstica
descriptiva e inferencial.
Finalidad
Teora/prctica
Criterios de calidad
Anlisis de datos
PARADIGMA
INTERPRETATIVO
(NATURALISTA O
CUALITATIVO)
- Cultural, dinmica,
mltiple, holstica,
construida, divergente.
- Valores explcitos (dados).
- Influyen en el mtodo.
- Dependencia, interrelacin,
se afectan.
- Relacin influida por
aspectos subjetivos.
- Comprender, interpretar la
realidad.
- Comprender los
significados, percepciones,
intenciones y acciones de las
personas.
- Relacionadas.
- Realimentacin mutua.
- Credibilidad.
- Confirmacin.
- Transferibilidad.
- Cualitativo: induccin
analtica, triangulacin.
- 147 -
EVALUACIN CUALITATIVA
1. Naturaleza de la realidad
- Esttica y fija.
- Dinmica y constante.
- Unidad en la naturaleza, mecnica y
- Rechazan la unidad de la naturaleza.
unidireccional.
2. Relacin objeto-sujeto
- El individuo como sujeto pasivo de la
- El individuo como agente activo constructor
realidad.
de la realidad en la que est inmerso.
- Interesado por la bsqueda de hechos - Interesado por comprender no slo las
o causas, centrndose en las conductas conductas manifiestas (procesos de
observables.
pensamiento, interpretacin y significacin de
- Positivismo lgico.
las personas, implicacin en la evaluacin).
- Fenomenologismo.
3. Finalidad de la evaluacin
- La evaluacin se refiere al xito o
- La evaluacin no slo se refiere a objetivos,
fracaso del logro de los objetivos.
sino a necesidades y valores sociales,
solucin de problemas localizados.
- nfasis en los productos.
- nfasis en los procesos.
4. Contexto
- La evaluacin es ajena al contexto.
- La evaluacin debe tener en cuenta las
particularidades de cada contexto.
5. Papel del evaluador
- El evaluador necesita esquemas explicativos
- El evaluador est al margen de los
para acercarse a cada realidad. Su
datos con una perspectiva terica
perspectiva en relacin a los datos es
<<desde fuera>>.
<<desde dentro>> lo que le permitir no slo
comprender sino tambin elaborar una
explicacin de los fenmenos en relacin con
su ocurrencia en la realidad.
6. Metodologa
- Se basa en el mtodo hipottico- Se basa en el mtodo inductivo,
deductivo, comparacin de grupos,
exploratorio, descriptivo, expansivo, estudio
comprobacin, etc.
de casos, etc.
- La estrategia es particularista.
- La estrategia es holstica.
7. Diseo
- Diseos y planes rgidos.
- Diseos flexibles y se configuran con los
datos.
8. Instrumentos
- Instrumentos bsicos son tests
- Los instrumentos son mltiples (entrevista,
estandarizados y las pruebas objetivas,
cuestionarios, etnografas, informes,
observacin sistemtica.
trabajos, etc.).
Cuadro 5.15.: Comparacin entre evaluacin cuantitativa y cualitativa (Tejada, 1997, 270-271)
interna
se
verifica
desde
la
posicin
del
alumno.
- 149 -
por ser realizada por sujetos que no estn directamente relacionados con
el objeto de evaluacin ni con los alumnos.
2. Si se adopta como criterio la coincidencia de los papeles del
evaluador y el evaluado en la misma persona: Conduce a hablar de
autoevaluacin
(evaluador
evaluado
son
el
mismo
sujeto),
- 151 -
INTERNO
(el propio alumno)
LOCALIZACIN
DEL
REFERENTE
EVALUACIN
NORMATIVA
PUNTUACIN
PROMEDIO
EVALUACIN
PERSONALIZADA
EXTERNO
tipo de referente
CRITERIO
PREESTABLECIDO
EVALUACIN
CRITERIAL
- 152 -
- 153 -
- 154 -
Sumativa
Final
Sin decisiones
Referencia a la norma
Comparacin con los dems
Referido al grupo
Evaluacin cuantitativa
Modo numrico
Cuantificacin
Evaluacin cualitativa
Modo literal
Cualificacin
Referencia al criterio
Comparacin con previsiones
Referido a los objetivos
Formativa
Continua
Con toma de decisiones
Figura 5.10.: Ejes para la conceptualizacin de la evaluacin (Rodrguez Diguez, 1998, 147)
- 155 -
Introduccin ....................................................................
Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria .......
Finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria .............
Principios de la Educacin Secundaria Obligatoria ...............
6.4.1. Principio de la comprensividad .............................
6.4.2. Enseanza diversificada ......................................
6.5. El currculo.......................................................................
6.5.1. Currculo abierto versus currculo cerrado .............
6.5.2. Fuentes del currculo. Fundamentacin
Psicopedaggica ..................................................
6.5.3. La evaluacin en la Educacin Secundaria
Obligatoria ..........................................................
6.5.4. reas curriculares: estructura en crditos ..............
6.5.5. Contenidos .........................................................
6.6. Sombras sobre el Diseo Curricular ....................................
6.6.1. El Diseo Curricular adoptado ..............................
6.6.2. El marco de referencia constructivista ...................
6.6.3. La evaluacin desde la perspectiva de la
psicologa del aprendizaje ....................................
6.6.4. Las competencias bsicas .....................................
159
160
161
162
162
163
164
170
172
186
194
196
198
198
199
201
201
6.1. Introduccin
En el sistema educativo confluyen diversos subsistemas y, como hemos
visto en captulos anteriores, en l se integran tipos de educacin con funciones
diferentes y con una especificidad determinada por la evolucin histrica. El
sistema educativo vertebra diferentes tipos y niveles, que se transforman para
acoger y satisfacer las demandas que se originan desde los sistemas social,
cultural, poltico y econmico, por los que los sujetos recorrern un camino
formativo diferenciado segn el itinerario que seguirn y segn su permanencia en
el mismo.
La enseanza secundaria se origina histricamente con la aparicin de la
enseanza media, ante la necesidad de preparar a los ciudadanos para la
enseanza universitaria o superior, siendo sta la primera en estructurarse
histricamente. Desde la perspectiva histrica, la finalidad que se le ha otorgado a
la enseanza secundaria ha sido ms propedutica para los estudios superiores
que de prolongacin de la cultura bsica y general que se proporcionaba con la
primaria. Con el fin de la Segunda Guerra Mundial, bastante ms tarde en nuestro
contexto, se origina la necesidad de hacer extensible esta etapa educativa a toda la
poblacin, proporcionando una enseanza secundaria obligatoria universalizada.
Los fines que se establecen para cada nivel de un sistema educativo
influyen en la relacin que mantienen entre ellos, pudiendo acarrear conflictividad.
La LOGSE ha definido las finalidades de La Educacin Secundaria Obligatoria,
confirmando la obligatoriedad y universalizacin de la enseanza. Entonces cabe
considerar
unas
teoras
de
enseanza-aprendizaje,
unos
planteamientos
- 159 -
ello sea s, cabe adoptar una concepcin del Diseo Curricular que lo haga factible.
6.2. Caractersticas de la Educacin Secundaria Obligatoria
1. En cuanto a su ubicacin, la Educacin Secundaria Obligatoria es una
etapa que, por un lado, integra, juntamente con la Educacin Primaria, la
Educacin Obligatoria que reciben todos los ciudadanos de 12 a 16 aos
de edad, representando el final de la escolarizacin bsica y obligatoria,
y, por otro, forma parte, junto con el Bachillerato y los Ciclos Formativos
de Grado Medio, de la Educacin Secundaria.
Esta doble pertenencia, a la Educacin Obligatoria y a la Educacin
Secundaria, se refelejar en la duplicidad de funciones a realizar y
condicionar, a su vez, la ordenacin y organizacin de la misma.
2. Por lo que se refiere a su estructura, la unidad organizativa bsica de la
etapa es el ciclo, estructurndose en dos, primer y segundo ciclo,
formados por dos cursos acadmicos cada uno.
2
1
Educacin
Secundaria
Obligatoria
4
3
2
1
Educacin
Primaria
6
5
4
3
2
1
BACHILLERATO
CFGM
EDUCACIN
SECUNDARIA
Segundo ciclo
Primer ciclo
Ciclo superior
Ciclo medio
EDUCACIN
BSICA Y
OBLIGATORIA
Ciclo inicial
rompe
con
el
sentido
segregacionista
histrico
del
que
- 161 -
- 163 -
Esta opcionalidad curricular asegura que los alumnos configuren una parte
del currculo escolar satisfaciendo sus necesidades, intereses y capacidades; y
manteniendo, a su vez, la presencia de un fuerte tronco comn que garantiza la
enseanza comprensiva, no presentndolos como aspectos antitticos. Durante el
primer ciclo, el tratamiento comprensivo predomina sobre la atencin a la
diversidad, que se aborda esencialmente en el espacio de la propia aula con
grupos-clase
de
alumnos
heterogneos;
en
el
segundo
ciclo,
disminuye
CURRCULO
16 aos
Adolescencia
COMN
VARIABLE
+ DIVERSIDAD
- COMPRENSIVIDAD
Segundo
ciclo ESO
14 aos
VARIABLE
COMN
Preadolescencia
Primer
ciclo ESO
+ COMPRENSIVIDAD
- DIVERSIDAD
12 aos
- 165 -
- 166 -
CARACTERSTICAS
- Declara las intenciones oficiales y recoge los contenidos
ordenados en las disposiciones administrativas, como el
Diseo Curricular Base.
- Para el consumo de profesores y alumnos, como los
libros de texto, guas para el profesor y, en general, los
materiales didcticos que se elaboran.
- mbito concreto de las prcticas educativas, como las
planificaciones de centro y programaciones de los
profesores.
- Tareas de aprendizaje efectuadas por los alumnos de las
que extraen la experiencia educativa real, como las
producciones escritas en los cuadernos de trabajo.
- Aquello exigido y valorado en las evaluaciones.
- La funcionalidad de los aprendizajes realizados.
Currculo
aprendido
Currculo
planificado
Currculo
oculto
- 167 -
- 168 -
QU ENSEAR
Y EVALUAR
ANLISIS
PSICOLGICO
fundamentan
ANLISIS
PEDAGGICO
CUNDO ENSEAR
Y EVALUAR
funda-
EL CURRCULO
menta
puede ser
ANLISIS
EPISTEMOLGICO
ABIERTO
CMO ENSEAR
Y EVALUAR
CERRADO
presenta
NIVELES DE
CONCRECIN
que son
DISEO
CURRICULAR BASE
PROYECTOS
CURRICULARES DE CENTRO
PROGRAMACIONES
DE AULA
define
REAS/MATERIAS
CURRICULARES
OBJETIVOS GENERALES
DE ETAPA (CAPACIDADES)
con
de tipo
OBJETIVOS
GENERALES
COGNITIVAS
CONTENIDOS
GENERALES
OBJETIVOS
TERMINALES
que son
MOTRICES
pertenecientes a
EQUILIBRIO
PERSONAL
RELACIN
PROCEDIMIENTOS
INSERCIN SOCIAL
Y LABORAL
HECHOS,
CONCEPTOS Y
SISTEMAS
CONCEPTUALES
CRITERIOS
EVALUACIN
VALORES
NORMAS Y
ACTITUDES
- 169 -
- 170 -
CARACTERSTICAS
Contemplacin de
las diferencias
individuales y
contextuales
Papel del currculo
Consideracin de la
enseanza
Definicin de los
objetivos
Organizacin del
conocimiento
Funcin de la
evaluacin
Papel del profesor
SISTEMA EDUCATIVO
CERRADO
- La nica individualizacin
concierne al ritmo de
aprendizaje.
- Objetivos idnticos para
todos los alumnos con
mnima adecuacin al
contexto.
- Instrumento de
programacin.
- Enseanza como un proceso
lineal y acumulativo; los
objetivos, contenidos y
metodologa son invariables
- Objetivos definidos en
trminos de conductas
observables de los alumnos
- Organizacin disciplinar
tradicional del conocimiento
sin buscar relaciones e
interconexiones entre ellas.
- nfasis de la evaluacin
sobre los resultados del
aprendizaje.
- Elaboracin del programa y
puesta en prctica a cargo de
personas distintas.
SISTEMA EDUCATIVO
ABIERTO
- Importancia de las
diferencias individuales.
- Influencia del contexto
social, cultural y geogrfico en
el que se aplica el programa.
- Propuesta que facilita y sirve
de base a la programacin.
- Interaccin entre el sistema y
el entorno, propiciando su
revisin y reorganizacin.
- Objetivos definidos en
trminos generales.
- Se favorecen actividades de
aprendizaje que pongan en
juego conocimientos
interdisciplinarios.
- Evaluacin centrada en el
proceso del aprendizaje.
- El profesor asume las dos
funciones.
Aun a riesgo de ser una descripcin excesivamente rgida y con una fuerte
carga de connotaciones positivas y negativas al reconocer a un sistema todas las
virtudes y cargar al otro exclusivamente con los defectos, ilustra dos concepciones
distintas acerca del currculo escolar.
Planteadas las dos posibilidades referentes a la confeccin curricular, la
postura a partir de la que se ha abordado el Diseo Curricular de la Educacin
Secundaria Obligatoria es la de un currculo abierto (Coll, 1995), aunque con dos
precisiones: primera, el carcter aperturista del currculo se complementa con la
necesidad de que sea accesible para aquellos profesores que deseen disponer
tambin de una herramienta de programacin; segunda, las experiencias recogidas
de una educacin obligatoria recomiendan establecer unos aprendizajes mnimos y
asegurar que estos alcancen a toda la poblacin escolar.
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 171 -
FUNDAMENTACIN
FILOSFICA
Bien comn
Valores sociales
Participacin
Regulacin legal
Microsociologa
FUNDAMENTACIN
SOCIOPOLTICA
FUNDAMENTACIN
PEDAGGICA
CURRCULO
FUNDAMENTACIN
PSICOLGICA
Concepto de aprendizaje
Naturaleza psicolgica del alumno
Naturaleza psicolgica del profesor
FUNDAMENTACIN
EPISTEMOLGICA
Desarrollo cientfico
Lgica interna de los
conocimientos
Relaciones interdisciplinares
- 173 -
- 174 -
Mediacionales
TEORAS
- Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson.
- Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike,
Skinner.
- Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos:
Bandura, Lorenz.
- Teora de la Gestalt o teora del
campo y psicologa fenomenolgica:
Kofka, Lewin, Wertheimer, Maslow,
Rogers.
- Psicologa gentico-cognitiva:
- Teoras cognitivas
Piaget, Bruner, Ausubel.
- Psicologa gentico-dialctica:
Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
- Teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Simon,
Mayer.
Cuadro 6.3.: Enfoques y teoras psicoeducativos
- 175 -
- 176 -
Los
aprendizajes
que
se
realizan
provocan
la
modificacin
- 177 -
se
adquiere mejor
mediante la
recepcin que el
- 178 -
Clarificacin
de relaciones
entre conceptos
Clases magistrales o
la mayora de las
presentaciones en
libros de texto
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
Instruccin
audiotutorial
bien diseada
Trabajo en el
laboratorio escolar
Investigacin cientfica,
nueva msica o
nueva arquitectura
Mayora de la
"investigacin" o
la produccin intelectual
rutinaria
Tablas de
multiplicar
APRENDIZAJE
RECEPTIVO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
DIRIGIDO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
AUTNOMO
Figura 6.6.: Continuos distintos del aprendizaje receptivo y por descubrimiento y de los
aprendizajes memorstico y significativo (Novak, 1988, 27)
- 179 -
considerando los
respecto a la
SIGNIFICATIVIDAD
LGICA
(estructura interna)
DISPOSICIONES
SUBJETIVAS PARA
EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVIDAD
PSICOLGICA
(para su asimilacin)
ACTUACIN
Disponer de conceptos relevantes e inclusores en su
estructura cognoscitiva.
El contenido del aprendizaje debe organizarse de manera
que los conceptos ms generales e inclusivos es decir,
los ms importantes se presenten al principio.
Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse
yendo de los conceptos ms generales y avanzando
progresivamente hacia los ms especficos.
La introduccin de elementos posteriores debe mostrar
las relaciones que mantienen con los primeros as como
las que mantienen entre ellos.
La presentacin inicial de los conceptos ms importantes,
generales e inclusivos debe apoyarse en ejemplos
concretos.
Conceptos ms importantes,
generales e inclusivos.
Conceptos
intermedios.
Conceptos
especficos.
- 181 -
<<mapa
<<mapa
de
- 182 -
Aquello que el alumno puede hacer y aprender sin la ayuda del profesor
determina su Nivel de Desarrollo Efectivo. Lo que es capaz de realizar y
aprender si se le gua de manera adecuada con el apoyo y la
participacin de otras personas ya sea observndolas, imitndolas,
actuando de acuerdo con sus indicaciones o colaborando con ellas,
constituye su Nivel de Desarrollo Potencial. La distancia que media entre
estos dos puntos es lo que se denomina Zona de Desarrollo Prximo o
rea de Desarrollo Potencial, abarcando un rea que parte de su
capacidad para actuar independientemente con el fin de llegar hasta su
capacidad de actuacin imitativa o guiada (Vygotsky, 1973).
DOCENTE
Zona de
Desarrollo
Prximo
Nivel de Desarrollo
Potencial
DISCENTE
Nivel de Desarrollo
Efectivo
- 183 -
Contexto
mediadores simblicos
CULTURA
Nivel
social
SUJETO
lenguaje
Nivel
interpsicolgico
Nivel
intrapsicolgico
SISTEMA COGNITIVO
OUTPUT
(QU SE APRENDE?)
nivel observable
ALMACN
atencin
SENSORIAL
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
sensoriales
recuperacin
receptores
nivel no observable
olvido
codificacin
atencin
repeticin
Relacionar los
conceptos de la
nueva informacin
Seleccionar la
nueva informacin
codificacin y
recuperacin
Relacionar la
nueva informacin
con lo que sabemos
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
PERFORMANCE
(RESPUESTA)
INPUT
(ESTMULO)
INSTRUCCIN
Indicadores de la
cantidad de informacin calidad de informacin
aprendida :
aprendida :
- Reproduccin
- Reconocimiento
- Inferencia
- Transferencia
- 185 -
AGENTES
Alumnado
Profesorado
Padres del alumno
Administracin
educativa
UTILIDAD
Para que tome conciencia de los factores que favorecen su
formacin y para que aprenda a analizar y reflexionar sobre
su proceso de aprendizaje.
Para que investigue y mejore su prctica docente.
Para que conozcan el proceso de aprendizaje de sus hijos y
puedan intervenir en la medida de sus posibilidades.
Para que analice los resultados del modelo adoptado, y
revise y reoriente, si procede, su desarollo.
Cuadro 6.6.: Utilidad de la evaluacin
- 186 -
CARCTER DE LA ESO
CONSECUENCIAS
En el currculo
En la evaluacin
Educacin comprensiva
para todos
(hasta los 16 aos)
Abierto y flexible
(adaptativo).
Carcter continuo
Educacin tendente al
desarrollo de las
capacidades generales
Objetivos expresados en
forma de capacidades.
Carcter integrador
Inmersa en el proceso de
enseanza-aprendizaje,
que haga posible un
seguimiento continuo y
personalizado, para
proporcionar ayudas a lo
largo del proceso.
- 187 -
QU AVALUEM?
QUAN AVALUEM?
COM AVALUEM?
QU FEM AMB LA
INFORMACI
RECOLLIDA?
Avaluaci inicial
Els esquemes de coneixements dels alumnes davant la
nova situaci d'aprenentatge.
- Coneixements previs: conceptes, procediments, actituds.
- Capacitats per al nou aprenentatge.
- Adequaci dels nous continguts a les necessitats, motivacions i
interessos detectats en l'alumnat.
Al comenament d'una nova fase d'aprenentatge.
- Comenament de curs, de crdit, d'unitat didctica.
Conjuntament / per rees.
A travs de:
- Recollida d'informaci: dades personals, acadmiques i d'inters
psicopedaggic.
- Interpretaci de les respostes i el comportament dels alumnes a
partir de l'observaci, entrevista, col.loqui, test de coneixements,
etc.
En relaci amb l'equip docent, tutor/a, alumnes, departaments,
coordinaci pedaggica, equip directiu, Administraci educativa.
Tant important s que el professorat conegui els coneixementes
previs, actituds i capacitats dels alumnes, com que els mateixos
alumnes siguin conscients dels seus coneixements i dificultats.
Cuadro 6.8.: Cuestiones alrededor de la evaluacin inicial (Departament dEnsenyament, 1996, 21)
- 188 -
QU AVALUAR?
QUAN AVALUAR?
COM AVALUAR?
QU FEM AMB LA
INFORMACI
RECOLLIDA?
Avaluaci formativa
Els progressos o deficincies de l'alumne/a en el procs
d'aprenentatge.
Per exemple, el domini dhabilitats procedimentals i actitudinals
bsiques compartides per diferents rees, com sn:
- L'adquisici i tractament de la informaci escrita.
- L'expressi oral i escrita del propi pensament.
- La col.laboraci en el treball en grup.
- La tolerncia i respecte per les idees dels altres.
Durant el procs d'aprenentatge.
Observant de manera sistemtica el procs
d'aprenentatge.
Amb aquesta finalitat, l'equip docent hauria de fixar els tems que
cal tenir en compte, els instruments adients i les dates per
realitzar la recollida i processament de la informaci obtinguda.Per
exemple:
- Establir la selecci, des de cada rea, d'una activitat
d'aprenentatge qualsevol.
- Analitzar aquestes activitats des de la perspectiva dels tems
acordats.
- Confeccionar una graella que permeti de processar els resultats.
- Creuar els resultats obtinguts en les diferents rees.
- Prendre decisions per informar als alumnes de la situaci
en qu es troben, quins aspectes haurien de millorar i el
que haurien de fer per tal de superar-se.
- Prendre decisions per afavorir el progrs dels alumnes:
l Qestionar-se i, si s'escau, canviar la dinmica de treball a
l'aula.
l Arbitrar i posar en prctica mesures de refor per als alumnes
amb dificultats i d'ampliaci per als ms avantatjats.
l Plantejar-se canvis en la programaci o en la metodologia
emprada.
l Proposar noves hiptesis de treball, la contrastaci de les quals
permeti d'avanar en el treball coordinat de l'equip docent; etc.
- 189 -
QU
EVALUAR?
CUNDO
EVALUAR?
CMO
EVALUAR?
QU HACER
CON LA
INFORMACIN
RECOGIDA?
Evaluacin Sumativa
El grado de consecucin de los objetivos educativos
propuestos.
- Los resultados de aprendizaje obtenidos con referencia a los
objetivos terminales y generales de las reas y del ciclo.
Las diferencias individuales
- Estimar los logros considerando como punto de referencia la
situacin de partida del alumno.
Al final de una secuencia de aprendizaje.
Unidad didctica, un crdito, conjunto de crditos de un rea, un
curso o un ciclo
Evaluacin global e integradora.
- Referencia a los objetivos generales que son la expresin de
capacidades.
- Interacciones con otras reas.
- Tener en cuenta toda la tipologa de contenidos de aprendizaje:
procedimientos; hechos, conceptos y sistemas conceptuales;
valores, normas y actitudes.
-Realizar un balance y contrastar los objetivos previstos con los
realmente conseguidos por cada alumno.
- Plantear algn tipo de actuacin y medidas de apoyo a quienes
han tenido un rendimiento poco satisfactorio.
- Servir como evaluacin inicial para el siguiente proceso de
enseanza-aprendizaje para reajustarlo (en los objetivos, en la
secuenciacin, las actividades, etc.) y adecuarlo a las peculiaridades
de los alumnos del grupo-clase.
- Acreditar los resultados obtenidos con una calificacin,
acompaada de una decisin de promocin de curso o no, titulacin
al finalizar la etapa o no.
- 190 -
ACREDITATIVA o SOCIAL
(Comprobar el grado de logro de
los objetivos propuestos)
PEDAGGICA
(Mejorar y orientar los procesos de enseanzaaprendizaje de acuerdo con los objetivos
marcados)
FUNCIONES
DE LA
EVALUACIN
QU
CONSECUENCIAS?
QU
EVALUAR?
CUNDO
EVALUAR?
- Evolucin del
proceso de
aprendizaje.
- Funcionamiento
del alumno ante la
tarea: deteccin
de dificultades o
bloqueos;
refuerzo de los
logros.
- Resultados
parciales del
aprendizaje y
realizaciones de
los alumnos.
- Regulacin continua
durante todo el
perodo en el que se
extiende el proceso de
enseanzaaprendizaje: al inicio
(inicial), durante el
proceso (formativa) y
al final (sumativa).
- Adaptacin de las
actividades de
enseanza-aprendizaje:
proporcionar ayudas en
el momento en que se
detecten los problemas:
plantear actividades de
refuerzo o ampliacin,
segn el grado de
consecucin de los
objetivos; reorientar la
planificacin de las
secuencias de
aprendizaje futuras.
- Resultados
globales de los
alumnos, en
relacin a un
conjunto de
objetivos, al final
de un
determinado
perodo de
formacin.
- Acreditacin de los
resultados obtenidos:
calificacin; promocin
o no; titulacin o no;
consejo orientador (al
final de la etapa).
- 191 -
CALIFICACIN
- Carcter externo.
(la informacin tiene finalidades externas
al aula: familias, institucin,...)
- Carcter cuantitativo.
Se expresa de acuerdo a una escala,
aunque sea literal, estandarizada
(Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable,
Sobresaliente).
- Es obligatoria al final del primer ciclo o
de cada curso del segundo ciclo.
EVALUACIN
- Carcter interno.
(dentro del aula, para valorar el desarrollo
del proceso de aprendizaje).
- Puede tener carcter externo.
- Carcter no necesariamente cuantitativo
Se puede expresar mediante comentarios
o valoraciones no estandarizadas.
- Debe realizarse a lo largo de todo el
proceso de enseanza y aprendizaje.
- 192 -
del
PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
FUNCIONES
puede ser
que son
durante
PEDAGGICA
SOCIAL
para
para
para
ORIENTAR
PREDICTIVA
para
REGULAR
FORMATIVA
segn sea
antes
despus
SUMATIVA
para
ACREDITAR
SELECCIONAR
PROFESOR
al
DIAGNOSIS
PROGNOSIS
diferida
integrada
inmediatamente
en el tema
en el momento
despus del
o temas
siguientes
aprendizaje
ALUMNO del aprendizaje
INTERACTIVA
RETROACTIVA PROACTIVA
- 193 -
Sumativa
Final
Sin decisiones
Referencia a la norma
Comparacin con los dems
Referido al grupo
Evaluacin cuantitativa
Modo numrico
Cuantificacin
Referencia al criterio o
Comparacin con previsiones
Referido a los objetivos
Evaluacin cualitativa
Modo literal
Cualificacin
o
Formativa
Continua
Con toma de decisiones
- 194 -
INTRODUCCIN
AL CRDITO
(mbito, nivel, tipo,
descripcin, utilidad)
OBJETIVOS DEL
CRDITO
CONTENIDOS
DE ENSEANZA
Crdito
variable
Crdito
comn
Objetivos terminales
de rea o reas
Objetivos generales
de rea o reas
Objetivos generales
de etapa
Procedimientos
Hechos, conceptos y
sistemas conceptuales
Valores, normas y
actitudes
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
DISTRIBUCIN
TEMPORAL
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
BIBLIOGRAFA
Y RECURSOS
- 195 -
OBJETIVOS
TERMINALES
se cursan
se basan en
se cursan
se basan en
VARIABLES
COMUNES
agrupacin
de alumnos
OBJETIVOS
GENERALES
REA/ETAPA
TRIMESTRALMENTE
agrupacin
de alumnos
tipos
tipos
INTERCLASES,
MENOS RATIO
GRUPOCLASE
de SNTESIS
de TUTORA
en
PERODO
INTENSIVO
en
trabajo
GRUPOS DE
4-5 ALUMNOS
REFUERZO
de
INICIACIN
AMPLIACIN
NUEVOS
CONOCIMIENTOS
INTERDISCIPLINARIO
Los contenidos son los medios a partir de los cuales se pretende asumir las
capacidades fijadas. La tipificacin del conocimiento humano, fundamentado en los
tres tipos de saber (el saber decir y declarar, el saber hacer y transformar y el
saber ser, estar y valorar), gua la propuesta, consistente en distinguir los tres
tipos
de
contenidos
correspondientes,
respectivamente,
al
conocimiento
CONTENIDO
Procedimientos
Conjunto de acciones
ordenadas y orientadas
a la consecucin de una
meta. Relacionados con
la memoria a corto
plazo.
Declarativo
Proposiciones que
pueden declararse
sobre un fenmeno o
afirmaciones que se
pueden formular sobre
algo. Relacionado con
la memoria a largo
plazo.
Actitudinal
TIPOS
- Algoritmos: secuencias de actuacin que siempre
conducen a un resultado seguro, correcto. El sujeto tiende a
automatizarlos.
- Heursticos: no siguen una secuencia fija ni aseguran el
resultado final. Se aplica pensando que probablemente
tendrn xito.
- Hechos: tipo de informacin que cabe aprender mediante
la memoria mecnica.
- Conceptos: conjunto de objetos, sucesos o smbolos que
tienen ciertas caractersticas comunes. Es un tipo de
informacin que para aprender hay que comprender, porque
implica relaciones de significado con otras informaciones
- Principios: Enunciados que definen la relacin entre
conceptos (cmo se relacionan los cambios que se producen
en un concepto con los experimentados por otro). Describen
relaciones de causa-efecto y de covariacin. Constituyen
sistemas conceptuales.
- Valores: principio normativo que regula y preside el
comportamiento personal en cualquier momento y situacin.
- Normas: son la concrecin de los valores, reglas de
conducta que deben respetar las personas en determinadas
situaciones.
- Actitudes: Tendencia a comportarse de forma consistente
y persistente ante determinados objetos, situaciones o
personas.
Hay que tener presente que a lo largo del proceso de evaluacin los
objetivos se asumen mediante los diferentes tipos de contenidos que se acaban de
explicitar.
- 197 -
aplicacin del mismo. La asuncin del protagonismo por parte del profesor se
traduce de este modo en conferir a los docentes una nueva distribucin de
competencias y responsabilidades.
6.6.2. El marco de referencia constructivista
La consideracin de cmo aprende el alumno, basada en la fundamentacin
psicopedaggica que formula los postulados del constructivismo, ha sido una de las
novedades. Al principio se observ un alto grado de acuerdo y de aceptacin con
los planteamientos que se propugnaban; paulatinamente se ha ido desarrollando
una especie de batalla discursiva que se libra entre los partidarios del
constructivismo, por un lado y, un nmero importante del profesorado de la ESO,
por otro, que ha generado opiniones crticas sobre el tema.
Objeciones que, a efectos de anlisis, las hemos agrupado en diferentes
grupos:
En primer lugar, optar por la concepcin constructivista implica que el
planteamiento curricular impone a los profesores una metodologa didctica
concreta y determinada, limitando sus posibilidades de llevar a la prctica la
reflexin y elaboracin, lo cual cuestiona por su incoherencia el nivel de apertura
de que hace gala el Diseo Curricular. Desde otra posicin, los argumentos que se
han esgrimido en contra tienen una base completamente distinta: la asuncin del
constructivismo por parte del planteamiento curricular ha quedado reducida a la
formulacin de enunciados, sin conseguir superar los lmites tericos y no llegando
a impregnar el Diseo Curricular Base.
Ambas posturas tienen un denominador comn, su crtica frente al
constructivismo, pero su argumentacin emprende direcciones opuestas: los
primeros cuestionan que la apuesta de elaboracin del Diseo Curricular Base bajo
el enfoque nico de la concepcin psicopedaggica del constructivismo sea el
adecuado, al mismo tiempo que ponen en evidencia el compromiso de una
administracin con una fundamentacin curricular determinada; mientras que los
- 199 -
segundos
no
sea
ms concreta y explcita,
<<laboratorio>>
se ha preparado.
En cuanto a la propuesta de Ausubel, desarrollada especficamente en el
mbito del aprendizaje, tiene dos carencias importantes: un primer problema que
se le plantea es la subordinacin del aprendizaje por descubrimiento al aprendizaje
por recepcin, supeditando la produccin de aprendizajes significativos a la
realizacin de aprendizajes receptivos. En segundo lugar, se centra exclusivamente
en un solo tipo de contenidos, los conceptuales, ignorando los procedimentales y
actitudinales (Coll, 1995) lo que supone renunciar a trabajar una tipologa
importante de contenidos escolares.
- 200 -
- 201 -
que lleva a cabo el Departament dEnsenyament desde el curso 2001/02 para los
alumnos de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria, as como el tratamiento que
hace de las mismas en las diposiciones administrativas de inicio de curso en
referencia a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
El origen de las competencias bsicas est relacionado con el mundo
empresarial y se debe a las investigaciones de McClelland, profesor de psicologa de
Harvard, llevadas a cabo desde los aos 1960, mediante las que pretenda indagar
en dnde resida el xito profesional. Su aportacin se recoge en la afirmacin que
el ejercer bien un trabajo no depende tanto del coeficiente intelectual ni de las
calificaciones acadmicas, como de una serie de caractersticas o competencias que
el sujeto pone en juego. Dichas competencias se pueden observar y, lo que es ms
importante, se pueden desarrollar. Mediante la metodologa experimental determin
cules eran las competencias claves que actuaban como predictores del xito
profesional. Un enfoque parecido adopta Goleman cuando desarrolla la inteligencia
emocional.
Ante esta demanda manifiesta que el sistema econmico formula al sistema
escolar, en el sentido de fomentar las competencias que garanticen la adpatacin
continua al mundo laboral, no faltan las voces discrepantes con las mismas (Trepat,
2002): Primero, por su vaga formulacin de competencia bsica y su difcil
aplicacin; segundo, por lo que supone de degradacin y rebaja de los objetivos
curriculares interpretada como un intento de paliar la disminucin del nivel
educativo que evidencian los alumnos, acercando y adaptando la evaluacin al
umbral de sus conocimientos; tercero, las competencias bsicas no se pueden
ensear ni aprender partiendo de su desnuda definicin, ya que aquello que se
entiende por competencia bsica parece que solamente se alcanza despus de
atender a los objetivos didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje de un
conjunto de conocimientos.
La preocupacin de las competencias bsicas se dirige hacia la capacidad de
movilizar los conocimientos hacia situaciones y contextos mltiples y variados,
convirtindose por tanto en interdisciplinarios, transversales y transferibles.
Constituye as una amenaza para los que encuentran motivo en ello de querer
- 202 -
- 203 -
207
207
209
209
210
210
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212
214
217
217
217
219
7.1. Introduccin
En todas las pocas, el estudio de las actitudes ha suscitado inters y ha
sido objeto de especial atencin por parte de la psicologa social. Para nosotros
tiene la importancia aadida de constituir el objeto de estudio del presente trabajo
y por ello procedemos a presentar el modelo de actitud que se adopta, los aspectos
bsicos que deben incluirse para su descripcin y los componentes que la
constituyen. La entidad de las actitudes obliga a reparar en la especificidad de su
evaluacin y, con ello, en la disponibilidad de los diferentes instrumentos de
evaluacin en funcin de su idoneidad.
Entre otras, son las actitudes una de las variables personales que
configuran un determinado estilo evaluador.
7.2. Concepto de actitud
Uno de los primeros autores en mostrar su inters por el tema de las
actitudes ha sido Allport, quien en 1935 ofreci una recopilacin con ms de 100
definiciones alrededor del trmino. Se abra un camino en el que las aportaciones
de diferentes autores contribuan a ensanchar los estudios realizados sobre el
tpico de las actitudes de las personas, dando pie, al mismo tiempo, a diferentes
maneras de conceptualizar las actitudes segn los enfoques adoptados. No es
objetivo de nuestro trabajo ofrecer una revisin de las numerosas definiciones al
uso sobre las actitudes, con sus precisiones correspondientes. Desde la perspectiva
de nuestra investigacin, adoptamos una que sirve para nuestros intereses.
En la lnea que apunta Morales (1988, 8), la actitud la entendemos como
una predisposicin aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a
reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto
(individuos, grupos ideas, situaciones, etc.). Direccin de la que tambin
participan Prez Juste y Garca Ramos (1989, 185) cuando significan que la actitud
puede ser entendida como una predisposicin relativamente estable de conducta,
de carcter bipolar y de diversa intensidad, que nos lleva a reaccionar ante
determinados objetos de una forma concreta.
- 207 -
FUERZA
MENOS
INTENSA
A FAVOR O
EN CONTRA
MS O
PREDISPOSICIN
OBJETO
ACTITUDINAL
DIRECCIN
HACIA
PERSONAS
OBJETOS
SITUACIONES
---
- 209 -
- 210 -
- 211 -
Vamos a explicitar dos perspectivas que han dado lugar a los enfoques que
se han utilizado para explicar el proceso de configuracin de las actitudes (Zabalza,
1998):
1. Resultado del proceso de socializacin. Bajo este enfoque el proceso
de formacin de actitudes se encuentra vinculado a la apropiacin de los
patrones cognitivos y conativos del entorno y especialmente de las
personas con las que se convive.
- 212 -
por
agencias
externas)
que
el
individuo
asimila
vinculado
su
desarrollo
afectivo-emocional
y,
- 213 -
1. Las actitudes se forman, refuerzan o cambian mejor cuando una persona tiene
seguridad en s misma y es capaz de aceptar los cambios.
2. La mayor parte de las actitudes bsicas se forman en edad muy temprana.
3. Las actitudes, sin embargo, pueden ser cambiadas en cualquier edad.
4. Las pocas de crisis personal y social conducen a cambios de actitudes.
5. Los cambios se producen mejor cuando un grupo entero est afectado. Esto
proporciona seguridad a los sujetos, porque tambin los dems cambian.
6. Las actitudes se cambian ms fcilmente cuando los sujetos tienen oportunidad
de obrar de acuerdo con sus nuevas creencias.
7. La pertenencia a nuevos grupos ayuda a reforzar los cambios de actitud.
8. El testimonio de personas de prestigio ayuda a los dems al cambio de actitudes.
9. Las reuniones masivas y otras situaciones cargadas de emotividad ayudan a
veces a cambiar de actitudes. Sin embargo, sus efectos pueden ser de corta
duracin.
10. Las apelaciones al orgullo o a la necesidad prctica pueden ayudar en la
formacin o en el cambio de actitudes.
11. La informacin procedente de fuentes confiables, fidedignas, especialmente
si es descubierta por la persona que debe cambiar, puede facilitar los cambios.
12. Los medios de comunicacin de masas (mass media) pueden tener una
poderosa influencia en los cambios de actitudes.
Cuadro 7.1.: Principios acerca de la formacin y educacin de las actitudes
(Tomados de Campillo, 1973, 271-273)
- 214 -
- 215 -
- 216 -
<<blandibl>>.
- 217 -
evaluacin de un fenmeno tan complejo como las actitudes. Una primera cuestin
estriba en la propia naturaleza de las actitudes que, al ser constructos tericos que
sirven para denominar realidades que pertenecen al mundo personal de los sujetos
o colectivos, no tienen una estructura objetiva y palpable; no pertenecen a la
estructura somtica de las personas, sino que forman parte de su configuracin
cultural; influyen en la manera de ser y de comportarse, pero no pueden
identificarse con stos.
Segn lo que se acaba de exponer, las actitudes no son de acceso directo. Si
queremos detectarlas, analizarlas y valorarlas debemos acercarnos mediante
mecanismos intermedios. Zabalza (1998) expone tres cuestiones fundamentales en
relacin con tal situacin:
1. Las vas de acceso a las actitudes. El problema de cmo acceder a las
mismas se suele resolver a travs de la utilizacin, principalmente, de
tres caminos: el del lenguaje, interrogando a los individuos y tratando
de deducir de las respuestas que proporcionan cul es la actitud que
mantiene con respecto a los temas recogidos en los tems; por el camino
de las conductas, observando el comportamiento de las personas para
deducir del mismo sus actitudes; y el camino de las reacciones
fisiolgicas, que utiliza el anlisis de la tipologa de reacciones
fisiolgicas (sudoracin, rubor, dilatacin de las pupilas, etc.) que
surgen ante ciertos estmulos.
2. La relacin entre las conductas externas y las actitudes. Del hecho
de que no se puede acceder directamente a las actitudes se deriva que el
estudio de las mismas conduce a procesos de inferencia. Ello obliga a
aceptar unos presupuestos de partida y a establecer de manera
justificada correspondencias entre comportamientos y actitudes.
Se supone que quien tiene una cierta actitud muestra la tendencia a
actuar de una determinada manera; de ah que, si se puede constatar la
presencia de ese comportamiento, se puede inferir la existencia de la
actitud correspondiente. Del mismo modo, se parte del supuesto que si
- 218 -
por
tanto
podemos
valernos
de
las
respuestas
- 219 -
TCNICAS
INSTRUMENTOS
- Registros anecdticos.
- Listas de control.
Va de las conductas
o de los comportamientos
Observacin
- Escalas de valoracin o
estimativas.
- Diarios.
- Otros instrumentos.
- Escalas tipo Thurstone.
- Escalas tipo Likert.
Va del lenguaje
Escalas y
cuestionarios
- 220 -
- Observaciones en
contextos naturales
Segn el
contexto donde
se realiza
- Observaciones en marcos
creados <<ad hoc>>
- Observaciones puntuales
Segn el evento
a observar
- Observaciones
sistemticas
- Observaciones externas
Segn la
posicin del
observador
- Observaciones internas
- Observaciones abiertas
Segn la
pormenorizacin
de los aspectos
a observar
- Observaciones cerradas o
preestablecidas
- 221 -
Registros anecdticos
Listas de control
Escalas de valoracin o
estimativas
Diarios
Otros instrumentos
DESCRIPCIN
- Se recogen aquellos episodios, sucesos o incidentes que se
consideran significativos en relacin a la actitud evaluada.
- La informacin se registra habitualmente en fichas
estructuradas en diferentes apartados: identificacin del
protagonista, del observador y de la situacin; relato
descriptivo del hecho; interpretacin y comentarios.
- Se recoge de manera detallada la enumeracin de una serie
de conductas relacionadas con la actitud a evaluar.
- La finalidad es chequear la presencia o ausencia de los
rasgos recogidos en la lista.
- Constituyen una variante de las listas de control, valorndose
no solamente la presencia o ausencia de un determinado
rasgo, sino especificando tambin el grado de intensidad en
que est presente o ausente.
- La valoracin puede adoptar diferentes formatos: numrica,
alfabtica, descriptiva o mixta.
Puede adoptar dos formas:
- Directa: quien escribe el diario acta como observador y
transmite informacin sobre lo que acontece.
- Indirecta: quien escribe el diario se va describiendo a s
mismo y va haciendo explcitas sus propias actitudes en
relacin con los temas que se narran en el diario.
- Tcnicas proyectivas o semiproyectivas.
- Anlisis de trabajos o proyectos realizados sobre temas
vinculados a las actitudes.
- Desarrollo de asambleas, debates, experiencias de
<<rol-playing>>, actuaciones de libro-forum o cine-forum,
comentarios sobre las noticias aparecidas en la prensa, etc.
Cuadro 7.4.: Instrumentos para la observacin
7.7.3.2. Escalas
Constituyen los instrumentos correspondientes a las tcnicas en las que son
los propios sujetos los informantes sobre las actitudes por la va de las respuestas
verbales que proporcionan. Suelen presentar un conjunto de afirmaciones o
descripciones relacionadas con el objeto actitudinal, que actan como reactivos, y
se solicita de los sujetos que se posicionen ante ellas, con lo cual las escalas
permiten establecer diferencias de grado entre individuos respecto a una actitud
(Del Rincn y otros, 1995, 180).
- 222 -
Las escalas de actitudes muestran una variada tipologa. Las diferencias que
muestra una escala respecto a otra residen tanto en la manera de presentar las
cuestiones como en el tipo de respuesta que se solicita:
TIPO DE ESCALA
- Escalas diferenciales
o de Thurstone.
- Escalas aditivas o de
Likert.
- Escalas acumulativas
de Guttman.
- Escalas de distancia
social (Bogardus).
- Escalas de diferencial
semntico de Osgood.
DESCRIPCIN
- Compuestas por un nmero determinado de tems (20 a 22),
cuya posicin en la escala se ha determinado por la
clasificacin o evaluacin de jueces.
- Las reacciones posibles que aparecen en este tipo de escala
representan un punto en el continuo entre la actitud ms
favorable y la ms desfavorable; los diversos enunciados tratan
de reflejar sentimientos a intervalos equidistantes entre los dos
polos de la actitud.
- Tericamente, en este tipo de escala, un sujeto debe escoger
enunciados contiguos en la escala.
- A diferencia de las de tipo Thurstone, los tems no se
distribuyen gradualmente a lo largo de la escala.
- La respuesta que da el sujeto muestra su grado de acuerdo/
desacuerdo en relacin a cada enunciado.
- La mitad de los tems deben estar redactados de forma
positiva y el resto de manera negativa respecto al objeto
actitudinal.
- Constan de un nmero reducido de tems homogneos para
medir una actitud; al medir una sola variable, son escalas
unidimensionales.
- Todos los tems miden la misma caracterstica pero con
distinta intensidad. La eleccin de un enunciado en concreto
supone estar de acuerdo con todos los tems que se hallan por
debajo de l.
- Presentan diferentes actitudes de aceptacin/rechazo hacia
personas, ordenndolas en base al nivel de proximidad y
cooperacin que el sujeto estara dispuesto a mantener con
ella.
- Constan de una lista de conceptos referidos a un mismo
tpico, debiendo valorarlos el sujeto mediante escalas de
adjetivos bipolares o contrapuestos que guardan relacin con
el concepto.
Cuadro 7.5.: Tipos de escalas de actitudes
- 223 -
8.1. Introduccin
En los captulos precedentes hemos incidido en el carcter evolutivo
experimentado por el concepto de evaluacin en los ltimos aos. A pesar de esta
evolucin, se percibe todava una distancia entre las aportaciones tericas y su
traduccin a la prctica, resultando paradjico que toda la literatura que se ha
generado alrededor de la evaluacin formativa, en la prctica, siga constituyendo
una cuestin marginal.
La especificidad de cada momento determina una cultura evaluativa que
afecta a profesores y alumnos. Los primeros la integran, la asumen y la ponen en
accin segn su propia idiosincrasia; los segundos, al observar que no todos los
profesores consideran por igual los mismos aspectos, corrigiendo con desigual
exigencia, desarrollan estrategias cognitivas adaptativas al estilo evaluador que
muestran los primeros. Para comprender estos procesos analizaremos las
representaciones mutuas entre profesor y alumnos.
En la evaluacin de los aprendizajes escolares inciden una serie de valores
socioculturales y de factores personales atribuibles al evaluador. Hablar de estilos
de evaluacin supone fijarse en las caractersticas personales de quienes evalan;
la consideracin de cules son las variables que subyacen en la persona, cada una
diferente, del profesor, permite establecer una tipologa de estilos que predominan
en la prctica evaluativa.
Ya Santos Guerra (1988) constataba la existencia de una patologa de la
evaluacin educativa que concretaba en los siguientes indicadores: se evala
solamente los conocimientos; se evalan los resultados directos, pretendidos, sin
tener en cuenta los efectos laterales, secundarios e imprevistos; se evala
nicamente la vertiente negativa; se evala competitivamente, para controlar y
para conservar; la evaluacin es estereotipada, cuantitativa y descontextualizada
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
no
utilizndose
los
instrumentos
adecuados.
Algo ms de una dcada despus, la Conferncia Nacional dEducaci
(iniciativa de la Generalitat de Catalunya que se origin a principios del ao 2000 y
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 227 -
concluy en junio del 2002 para llevar a cabo un diagnstico exhaustivo del sistema
educativo)
recoge
las
siguientes
conclusiones:
los
profesores
conocen,
- 228 -
- 229 -
<<efecto
halo>> o
<<efecto
<<efecto
Rosenthal>> en su
- 231 -
intelectualmente, ms curiosos, ms
- 232 -
- 233 -
Caractersticas personales
VARIABLES
De naturaleza socioeducativa.
De tipo ideolgico.
Cognitivas.
Actitudinales.
Intencionales.
Profesionales.
Estratgicas.
intervenimos
tcnicamente
sobre
la
realidad:
la
posicin
- 234 -
la
evaluacin
las
diferentes
concepciones
que,
explcita
Inteligencia y
capacidad de
aprendizaje
Concepcin del
aprendizaje
Concepcin de la
evaluacin
Criterios
prioritarios de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
- Puntual.
- Cuantitativa.
- Selectiva.
- Objetividad.
- Rigor.
- Validez.
- Pruebas estandarizadas u
otras, que priorizan la rpidez
y la eficiencia en la seleccin
y expresin de la respuesta
correcta.
CULTURA DE LA EVALUACIN
- Diversificada con diferentes
tipos de inteligencia y de
capacidades implicadas en el
aprendizaje.
- Modulable, dentro de unos
lmites, por la experiencia y la
instruccin.
- Cambios cualitativos,
progresivos y lentos, que implican
procesos sostenidos de
pensamiento dilatados y
sostenidos en el tiempo.
- No es una mera <<absorcin>>
sino una construccin personal
con ayuda y en colaboracin de
otros y recurriendo a diferentes
instrumentos.
- Continua.
- Global.
- Cualitativa.
- Pertinencia.
- Contextualizacin.
- Pruebas que priorizan la
comprensin, el anlisis y el
razonamiento (pruebas escritas,
trabajos, proyectos, situaciones
de resolucin de problemas, etc.).
Esta
<<cultura
- 235 -
- 236 -
- 237 -
ESTILOS EVALUADORES
VARIABLES PERSONALES
- Ideolgicas.
- Cognitivas.
- Actitudinales.
- Intencionales.
- Profesionales.
- Estratgicas.
Tcnico
- Mide el nivel de conocimientos u objetivos conseguidos.
Interpretativo
- Analizar los significados interiorizados por el alumno.
Negociador
- Proceso de negociacin entre profesor y alumno que
conduce a la emisin de un juicio compartido.
Comprensivo
- Toma de decisiones de carcter diagnstico teniendo en
cuenta la persona y su contexto.
Globalizador
Analtico
- Valoracin del conjunto,
- nfasis por los detalles,
importancia de las
importancia de los aspectos
significaciones.
formales.
- Interpretativo.
- Objetividad.
- Evaluaciones procesuales.
- Evaluaciones puntuales.
- La correccin es para
- La correccin consiste en
suministrar realimentacin
ajustar la respuesta a los
contenidos transmitidos por el al alumno.
profesor.
- Cdigo verbal o literal.
- Cdigo numrico decimal.
Comprensivo o
Exigente o riguroso
- Calificacin alta solamente si tolerante
- Altas calificaciones aun
el alumno ha realizado a la
cuando en las realizaciones
perfeccin su tarea.
de los alumnos existan
algunos errores.
Orientador
Sancionador o calificador
- Conoce el progreso del
- Consideracin de la
alumno para proporcionarle
evaluacin como un acto de
la ayuda y la orientacin
informacin administrativo y
necesaria.
de calificacin.
Formalista
Conceptual
- Atencin a los errores que
- Interviene ms en los
se cometen en la presentacin errores de comprensin y
y estructuracin de los
de concepto.
contenidos.
Unificador
Diversificador
- Utiliza siempre las mismas
- Recurre a una
tcnicas e instrumentos.
multivariedad de
estrategias evaluadoras.
- 239 -
dimensiones:
cada
una
de
las
evaluaciones
anteriores;
de
qu
- 241 -
de
mejora
(fase
analtico-diagnstica),
recogida
de
- 242 -
INVESTIGACIN
Evaluacin del
Profesorado de
Educacin Secundaria.
Buenda,
Gonzlez y
Carmona (1999)
Procedimientos e
instrumentos de
evaluacin en
educacin secundaria.
Tejedor (2002)
Las propuestas
evaluativas oficiales.
Su asuncin por parte
de los profesores de
enseanza obligatoria.
Mateo (Coord.)
(2002).
Conferncia
Nacional
dEducaci
Avaluaci
daprenentatges i
orientaci.
CONTEXTO
- Profesorado de
Enseanzas Medias de
Madrid y provincia.
- Cursos 1990-91 y
1991-92.
- Muestra de 1207
profesores.
- Profesorado de
Educacin Secundaria
de Granada.
- Muestra de 228
profesores.
- Profesorado de
Infantil, Primaria y
Secundaria (pblicos)
de todas las provincias
de Castilla y Len.
- Finaliza en febrero de
2001.
- Muestra de 1106
profesores.
- Profesionales de
Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria
de Catalunya.
Cursos 2000-01 y
2001-02.
- 560 profesionales
(187 de secundaria).
INSTRUMENTO
- Cuestionario
(EVP-90).
- Escala ordinal
con cinco
categoras.
- Cuestionario.
- Cuestionario
(Prcticas
evaluativas de
los profesores en
la enseanza
obligatoria).
- Escala ordinal
de 1 a 5 puntos.
- Cuestionario
digital publicado
en web.
- Entrevistas en
profundidad.
- Frums.
- 243 -
pruebas, controles o ejercicios; son diferentes caras de una misma moneda que
tienen un carcter episdico, puntual y limitado en el tiempo. La identificacin de la
evaluacin con la realizacin de
- 244 -
<<mara>>,
que
<<letras>>
<<ciencias>>
- 245 -
<<correccin
de
profesores
encuestados
por
Tejedor
(2002)
no
consideran
- 247 -
replantear la programacin
inicial
la
conciben
como
una
ayuda
para
conocer
los
- 249 -
La
utilizacin
en
mayor
medida
(81,9%)
de
instrumentos
- 251 -
<<suspendidos>>
- 252 -
- 253 -
PARTE II:
MARCO APLICADO
Introduccin ....................................................................
Hiptesis de la investigacin .............................................
Metodologa .....................................................................
Poblacin y muestra .........................................................
Tcnica de recogida de informacin e instrumentalizacin ...
9.5.1. Cuestionario .......................................................
9.5.2. Escala de actitudes hacia la evaluacin .................
9.5.3. Entrevista ...........................................................
259
260
262
266
268
268
273
295
9.1. Introduccin
Los captulos precedentes con el planteamiento del problema, la revisin
terica y contextual correspondientes al nivel terico-conceptual, nos conducen al
nivel tcnico-metodolgico (Cols y Buenda, 1998), con el cual entramos en la
segunda parte del estudio considerando la metodologa, el diseo y el desarrollo de
la investigacin.
Nos proponemos, pues, concretar el marco terico en un camino que nos
permita dirigir nuestros pasos hacia la finalidad propuesta: investigar, seguir las
huellas, pero las pisadas de quin?. De la realidad a la que nos estamos
acercando, de parte de la realidad que hemos decidido considerar como objetivo de
nuestra investigacin, como cuestin a resolver: las actitudes que muestran los
profesores hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de la ESO. As
pues, es gracias a la metodologa que nos podemos acercar a esta realidad,
siempre compleja, siempre cambiante. En este captulo presentamos los pasos que
hemos seguido en nuestra andadura.
De acuerdo con Arnal y otros (1992), nuestra investigacin, atendiendo a
diferentes criterios, la podemos considerar por su finalidad, como bsica y aplicada,
ya que al estar orientada a describir y explicar las condiciones de la evaluacin
educativa nos permitir avanzar hacia la elaboracin de nuevos conocimientos y
mejorar la calidad educativa; segn su alcance temporal, es transversal o
sincrnica, puesto que consideramos diferentes colectivos de profesores en un
nico momento; por su objetivo, es descriptiva analiza las actitudes hacia la
evaluacin tal como se muestran en el presente, aqu y ahora y explicativa con la
formulacin de hiptesis; por el contexto de realizacin, es de campo, al realizarse
en una situacin real y natural para no perder validez ecolgica.
Coherentemente con la aproximacin entre paradigmas sugerida por
diferentes autores, se ha optado por utilizar una complementariedad metodolgica;
debido a la cuantificacin de los aspectos observados, nuestra investigacin es de
carcter cuantitativa y, como hemos recurrido a la realizacin de entrevistas, se
incardina tambin dentro de la metodologa cualitativa.
- 259 -
- 260 -
Obligatoria
hacia
la
evaluacin
de
los
Obligatoria
hacia
la
evaluacin
de
los
- 261 -
9.3. Metodologa
La metodologa empleada en el presente estudio combina dos modelos de
investigacin: el cuantitativo con la tcnica de la encuesta y la escala de actitudes
y el cualitativo con las entrevistas en profundidad. Como hemos subrayado en el
captulo quinto correspondiente al marco terico, los autores consultados
consideran que cada vez es ms frecuente que los investigadores superen los
enfrentamientos estriles entre mtodo cuantitativo y mtodo cualitativo,
procurando
confraternizar
las
distintas
tcnicas
debidas
la
diversidad
<<ex-post-facto>>
- 262 -
CUANTITATIVA
METODOLOGA
CUALITATIVA
CONSTRUCTIVISTA
EMPRICO-ANALTICA
MODALIDAD DE
INVESTIGACIN
ETNOGRFICA
"EX-POST-FACTO"
MTODOS
DESCRIPTIVOS
CORRELACIONALES
TCNICAS
ENTREVISTA
ENCUESTA
INSTRUMENTOS
ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD
CUESTIONARIO
Y ESCALA
(credibilidad),
consistencia
aplicabilidad
(transferibilidad),
(dependencia)
- 263 -
Validez interna
Validez externa
Fiabilidad
Objetividad
CRITERIOS
REGULATIVOS
- Valor de verdad o
veracidad: Confianza que
merecen los resultados
obtenidos en una
investigacin y los
procedimientos que se han
utilizado para llevarla a
cabo. Isomorfismo entre los
datos recogidos por el
investigador y la realidad.
- Aplicabilidad: Entendida
como la posibilidad de
aplicar y generalizar la
investigacin a otros
contextos.
- Consistencia: Grado en
que se obtendran los
mismos resultados si se
replica la investigacin con
los mismos o parecidos
sujetos y en igual o parecido
contexto.
- Neutralidad: Garanta de
que los resultados son
debidos a la investigacin y
no fruto del sesgo e
intencionalidad del
investigador.
METODOLOGA DE
CORTE CUALITATIVO
Credibilidad
Transferibilidad
Dependencia
Confirmabilidad
- 264 -
cuantitativa
proporciona
una
alta
validez
externa.
El
- 265 -
- 266 -
PROFESORADO
SECUNDARIA
18.355
10.831
29.186
SECTOR
PBLICO
PRIVADO
TOTAL
GRUPOS ESO
5.813
4.030
9.843
RATIO
(prof/grupo)
2,4
1,65
n=
e
pq N
2 (N - 1) + Z 2 p q
n=
= 363 profesores
- 267 -
<<ex-post-facto>>
- 269 -
las
diferentes
variables
que
integran
el
cuestionario
se
ha
- 270 -
PERSONALES
TIPO DE
VARIABLE
ETIQUETA DE
LOS VALORES
DE LA VARIABLE
Gnero
V01
Cualitativa
dicotmica
Edad
V02
Cualitativa
ordinal
V03 a V09
Cualitativa
dicotmica
V10
Cualitativa
politmica
Diplomatura, Ingeniera
Tcnica, Arquitectura
Tcnica, Licenciatura,
Ingenieria Superior,
Arquitectura, Doctor.
Otros
PROFESIONALES
CODIFICACIN
DE LA
VARIABLE
CASO
Aos de docencia
V11
Cualitativa
ordinal
Cursos en el centro
V12
Cualitativa
ordinal
Aos de docencia en la
ESO
V13
Cualitativa
ordinal
V14
V15
Docencia Bachillerato
V16
V17
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
(1)
(2)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Hombre
Mujer
< 25
25 - 34
35 - 44
45 - 54
> 54
(1) No
(2) S
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(1)
(2)
(3)
(4)
(1)
(2)
(1)
(2)
(1)
(2)
(1)
(2)
1-3
4-6
7-9
10 - 12
13 - 15
16 - 18
> 18
1-3
4-6
7-9
10 - 12
13 - 15
16 - 18
> 18
1-3
4-6
7-9
>9
No
S
No
S
No
S
No
S
- 271 -
CONTEXTUALES
PROFESIONALES
Docencia de Lengua
catalana, lengua
castellana, lengua
extranjera, ciencias de
la naturaleza, ciencias
sociales, educacin
fsica, tecnologa,
educacin visual y
plstica, msica,
matemticas, religin,
psicopedagoga,
pedagoga teraputica
CODIFICACIN
DE LA
VARIABLE
V18 a V30
TIPO DE
VARIABLE
Cualitativa
dicotmica
Actividades de
formacin sobre
evaluacin
V31
Cualitativa
politmica
Nivel de satisfaccin
formacin recibida
V32
Cualitativa
politmica
Profesor/a en un centro
experimental
Tutor/a de un grupo
clase
V33
V34
Cualitativa
dicotmica
Cualitativa
dicotmica
Cargo de gobierno o de
coordinacin didctica
V35
Cualitativa
politmica
V36
Cualitativa
politmica
V37
V38
ETIQUETA DE
LOS VALORES DE
LA VARIABLE
(1) No
(2) S
(1) No
(2) Curso
(3) Seminario
(4) Asesoramiento
(5) Grupo de
trabajo
(1) Nada
(2) Poco
(3) Bastante
(4) Mucho
(1) No
(2) S
(1) No
(2) S
(1) No
(2) Director/a
(3) Jefe de Estudios
(4) Coordinador/a
Pedaggico/a
(5) Jefe de Departamento
(6) Jefe de Seminario
(1) Pblico
(2) Privado concertado religioso
(3) Privado concertado laico
(4) Privado religioso
(5) Privado laico
Cualitativa
politmica
Cualitativa
politmica
- 272 -
ESTRUCTURALES
CODIFICACIN
DE LA
VARIABLE
V39 a V43
TIPO DE
VARIABLE
Cualitativa
dicotmica
Nmero de lneas de la
ESO
V44
Cualitativa
politmica
Centro experimentador
de la Reforma
V45
Cualitativa
dicotmica
Nivel de aprendizajes
de los alumnos
V46
Cualitativa
ordinal
ETIQUETA DE
LOS VALORES
DE LA VARIABLE
(1) No
(2) S
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(1)
(2)
(1)
(2)
(3)
Una
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
No
S
Bajo
Normal
Alto
(0) missing
Cuadro 9.2.: Codificacin de las variables del cuestionario (final)
- 273 -
- 274 -
ELABORACIN DE LA ESTRUCTURA
DE LA ESCALA INICIAL
ASIGNACIN DE PUNTUACIN
A LOS TEMS
- 275 -
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso,
indiferente
De
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
- 277 -
Totalmente en
desacuerdo
- 278 -
En
desacuerdo
Indeciso,
indiferente
De
acuerdo
Totalmente
en acuerdo
N TEM
1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 12, 16, 18, 19, 20, 22,
23, 25, 29, 33, 34, 36, 37, 38, 41, 42, 43,
44, 45, 46, 53
4, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 24, 26, 27,
28, 30, 31, 32, 35, 39, 40, 47, 48, 49, 50,
51, 52, 54
- 279 -
TEMS
UNIVOCIDAD
(%)
Decisin
Si % 2/3 mantener
............
RELEVANCIA
ma
Decisin
Si ma 2,5+ mantener
Si ma < 2,5+ eliminar
- 281 -
88,88 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
77,77 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
55,55 %
4,00
mejorar
66,66 %
2,44
2,5+0,88
=3,38
eliminar
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
3,22
2,5+0,44
=2,94
mantener
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mantener
100,00 %
4,00
88,88 %
4,00
DECISIN
RELEVANCIA
(media
aritmtica)
TEMS
UNIVOCIDAD
(%)
mantener
mantener
88,88 %
2,89
2,5+0,60
=3,10
eliminar
100,00 %
3,78
2,5+0,44
=2,94
mantener
100,00 %
4,00
mantener
- 282 -
RELEVANCIA
(media
aritmtica)
100,00 %
3,78
100,00 %
3,78
88,88 %
3,78
77,77 %
3,89
88,88 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
88,88 %
4,00
mantener
100,00 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mantener
66,66 %
4,00
mantener
100,00 %
3,89
100,00 %
3,89
100,00 %
4,00
mantener
66,66 %
4,00
mantener
100,00 %
3,89
100,00 %
3,89
100,00 %
4,00
100,00 %
2,11
66,66 %
2,33
77,77 %
2,44
TEMS
DECISIN
UNIVOCIDAD
(%)
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
mantener
2,5+0,33
=2,83
eliminar
2,5+0,50
=3,00
eliminar
2,5+0,88
=3,38
eliminar
- 283 -
RELEVANCIA
(media
aritmtica)
88,88 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mantener
77,77 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
mantener
88,88 %
2,89
77,77 %
2,44
88,88 %
3,78
77,77 %
3,78
77,77 %
3,56
88,88 %
3,78
100,00%
3,89
77,77 %
3,44
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
3,22
2,5+0,44
=2,94
mantener
88,88 %
4,00
mantener
62,5 %
3,89
2,5+0,33
=2,83
mejorar
100,00 %
1,22
2,5+0,44
=2,94
eliminar
100,00 %
4,00
mantener
100,00 %
4,00
TEMS
DECISIN
UNIVOCIDAD
(%)
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,88
=3,38
eliminar
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,53
=3,03
mantener
2,5+0,44
=2,94
mantener
2,5+0,33
=2,83
mantener
2,5+0,53
=3,03
mantener
mantener
- 284 -
N TEM
(ANTES DE
VALIDAR)
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16
n 17
n 18
n 19
n 20
n 21
n 22
n 23
n 24
n 25
n 26
n 27
DECISIN
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
N TEM
(DESPUS DE
VALIDAR)
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
eliminar
mejorar
desdoblar
mejorar
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16, 17
n 18
eliminar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
n
n
n
n
n
n
n
n
19
20
21
22
23
24
25
26
N TEM
(ANTES DE
VALIDAR)
n 28
n 29
n 30
n 31
n 32
n 33
n 34
n 35
n 36
n 37
n 38
n 39
n 40
n 41
n 42
n 43
n 44
n 45
n 46
n 47
n 48
n 49
n 50
n 51
n 52
n 53
n 54
DECISIN
mejorar
N TEM
(DESPUS DE
VALIDAR)
n 27
n 28
eliminar
n 29
n 30
n 31
eliminar
eliminar
eliminar
mejorar
mejorar
n
n
n
n
32
33
34
35
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
eliminar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
mejorar
eliminar
mejorar
mejorar
n 46
n 47
- 285 -
N TEM
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 19, 21, 22,
24, 28, 31, 32, 33, 36, 37, 38, 39, 40, 46
4, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 20, 23, 25, 26, 27,
29, 30, 34, 35, 41, 42, 43, 44, 45, 47
- 286 -
CODIFICACIN
DE LA VARIABLE
TIPO DE
VARIABLE
i01
a
i54
Cualitativa
politmica
ordinal
ETIQUETA DE LOS
VALORES DE LA VARIABLE
(1)Totalmente en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(3) Indeciso, indiferente
(4) De acuerdo
(5)Totalmente de acuerdo
...
...
...
...
...
1
2
3
4
5
punto
puntos
puntos
puntos
puntos
PUNTUACIN
Positivos
grado sealado
Negativos
- 287 -
CORRELACIN
-0,1148
-0,0118
CORRELACIN
Positiva y muy baja: [0 ; 0,2)
Positiva y dbil: [0,2 ; 0,4)
Positiva y apreciable: [0,4 ; 0,6)
Tabla 9.8.: Correlacin de cada uno de los tems de la escala con el total
- 289 -
ANTES DE
FIABILIZAR
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16
n 17
n 18
n 19
N TEM
DESPUS DE
ANTES DE
FIABILIZAR
FIABILIZAR
n 1
n 2
n 3
n 4
n 5
n 6
n 7
n 8
n 9
n 10
n 11
n 12
n 13
n 14
n 15
n 16
n 17
Eliminado
(-0,1148)
n 18
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
n 42
n 43
n 20
n 19
n 44
n
n
n
n
n
n
n
n
n 45
n 46
n 47
21
22
23
24
20
21
22
23
DESPUS DE
FIABILIZAR
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
n 41
n 42
Eliminado
(-0,0118)
n 43
n 44
n 45
- 290 -
TEMS
NEGATIVOS
POSITIVOS
TD
D
I
A
TA
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
4, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 19, 22, 24, 25, 26, 28, 29, 33, 34,
40, 41, 42, 43, 45
TD
D
I
A
TA
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 27, 30, 31,
32, 35, 36, 37, 38, 39, 44
FACTORES
FACTOR I: COGNITIVO
FACTOR II: AFECTIVO
FACTOR III: CONDUCTUAL
N
TEMS
12
13
20
- 291 -
- 292 -
N
TEMS
12
10
10
5
8
- 293 -
- 294 -
9.5.3. Entrevista
Para conocer el comportamiento de las personas no podemos centrarnos
solamente en sus actuaciones, tambin tenemos que dirigirnos hacia el significado
que otorgan a sus actuaciones. Y ese otorgar significado no se corresponde con
una naturaleza dada, cerrada y conocida, sino que es consecuencia de un proceso
de constante definicin y redefinicin que parte de la experiencia y, sobre todo, de
la interaccin con los otros.
De acuerdo con esta concepcin de la conducta humana surge la necesidad
de utilizar aquellas tcnicas de investigacin que nos permitan acercarnos de una
manera efectiva al mundo social. Las tcnicas adscritas a la metodologa cualitativa
se nos revelan tiles en la bsqueda de los significados de las acciones de las
personas desde su punto de vista.
Atendiendo a diferentes criterios surgen distintas modalidades de entrevista
(Del Rincn y otros, 1995): puede ir desde una entrevista estructurada a una
abierta segn el nivel de estructuracin, ser dirigida o no dirigida considerando
el grado de directividad, clnica, de orientacin, de seleccin o de investigacin si
atendemos a su finalidad e individual, grupal o plurigrupal si consideramos el
nmero de participantes.
9.5.3.1. La entrevista en profundidad
Con el fin de recabar informacin complementaria sobre la opinin de los
interesados acerca del objeto de investigacin que nos ocupa y poder explicar las
respuestas obtenidas mediante la aplicacin de la escala de actitudes, hemos
recurrido a la estrategia de la entrevista en profundidad. Nos pareca, pues, que
con dicha tcnica podamos rentabilizar la fase de la investigacin en que nos
encontrbamos.
Adems
como
tcnica
cualitativa
se
corresponde,
- 295 -
3. Conceptualizacin de la
evaluacin
4. Planificacin de la
evaluacin
5. Desarrollo de la evaluacin
6. Problematizacin
SUBTEMAS
- Edad
- Gnero
- Aos de docencia
...
- Experiencias formativas
- Modalidad
- Satisfaccin sobre la formacin
- Necesidades de formacin
...
- Ajuste pedaggico del proceso de
enseanza-aprendizaje
- Sancionadora de los aprendizajes
realizados
...
- Individual
- En equipo
- Qu aspectos se evalan
- Criterios de evaluacin
- Instrumentos de evaluacin
....
- Sistema de evaluacin
- Criterios de evaluacin
- Informacin a los alumnos
- Cundo lleva a cabo la evaluacin
...
- Aspectos de la evaluacin que se
perciben como ms problemticos
...
- 297 -
301
303
303
306
319
322
326
328
328
331
333
352
354
355
356
366
367
10.1. Introduccin
Una vez efectuada la aplicacin del cuestionario y la escala de actitudes que
nos ha permitido recopilar, vaciar y codificar los datos de las 384 respuestas
obtenidas, procede presentar los anlisis realizados con la finalidad de extraer los
resultados pertinentes de acuerdo con los objetivos que nos habamos propuesto.
A partir de los datos recogidos, con la aplicacin de los instrumentos, el
clculo de la fiabilidad de la escala y su anlisis nos sugiri, eliminar dos
enunciados, derivndose de ello tener que renumerar los mismos y recodificarlos
segn su polaridad. Con los datos resultantes de ejecutar las modificaciones
anteriores se han llevado a cabo los anlisis que se presentan en este captulo.
Se han solicitado tres tipos de anlisis estadsticos, presentndose los
resultados obtenidos en los mismos agrupados en diferentes bloques:
En primer lugar, se ha efectuado un anlisis descriptivo de las variables que
se incluan en el cuestionario; con ello se ha caracterizado la muestra segn las
diferentes variables personales, profesionales, contextuales y estructurales. Se han
utilizado distintas herramientas para resumir la informacin que contiene la
muestra: tablas, grficos, medidas de tendencia central, de dispersin, etc.
En segundo lugar, se ha realizado un anlisis descriptivo de la escala de
actitudes, lo que nos ha conducido a valorar la escala globalmente, presentndose
los estadsticos oportunos, las frecuencias correspondientes a las respuestas para
cada uno de los tems y el anlisis por factores, agrupando los tems de la escala
por un lado, segn los componentes actitudinales y, por otro, segn las
dimensiones de la evaluacin.
Finalmente con el anlisis inferencial se ha llevado a cabo la comparacin
de medias para contrastar si las diferencias encontradas, debidas a la influencia de
las
distintas
variables
que
consideramos
en
nuestra
investigacin,
son
- 301 -
TIPO DE
VARIABLES
Cualitativas en
escala nominal
(valores no
numricos sin
presencia de orden
entre ellos)
Cualitativas en
escala ordinal
(valores no
numricos con
presencia de orden
entre ellos)
Cuantitativas
continuas
ANLISIS UNIVARIABLE
DE DATOS
- Distribucin de frecuencias
relativas y absolutas.
- Estadsticos de tendencia
central (moda).
- Diagramas de sectores y de
barras.
- Distribucin de frecuencias
relativas y absolutas.
- Mnimo.
- Mximo.
- Mediana.
- Percentiles.
- Rango
- Moda
-
Media.
Rango.
Varianza.
Desviacin tpica.
Histograma.
Diagramas lineales.
ANLISIS MULTIVARIABLE
DE DATOS
- Tablas de contingencia.
- Diagramas de barras.
- Tablas de contingencia.
- Diagramas de barras.
- Correlaciones.
- t de Student (una variable
cuantitativa o cualitativa medida
en escala ordinal con una
variable cualitativa dicotmica).
- Anlisis de varianza de un
factor (una variable dependiente
cuantitativa con una variable
independiente cualitativa).
- 302 -
158
41,3%
225
58,7%
Hombres
Mujeres
- 303 -
FRECUENCIA
2
72
146
109
51
PORCENTAJE
0,5%
18,9%
38,4%
28,7%
13,4%
0,5
Menos de 25
18,9
Edad
De 25 a 34
38,4
De 35 a 44
28,7
De 45 a 54
13,4
Ms de 54
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.2.: Distribucin de la muestra por grupos de edad
- 304 -
100
Porcentaje
80
Ms de 54
De 45 a 54
De 35 a 44
De 25 a 34
Menos de 25
60
40
20
Hombre
Mujer
Gnero
Grfico 10.3.: Distribucin de la muestra por grupos de edad y gnero
- 305 -
- 306 -
ESTUDIOS
1er. ciclo
2 o 3er. ciclo
TITULACIN
ACADMICA
Diplomado
Ingeniero Tcnico
Licenciado
Ingeniero Superior
Arquitecto
Doctor
FRECUENCIA
PORCENTAJE
83
24
315
10
1
15
21,6%
6,3%
82,0%
2,6%
0,3%
3,9%
15,6
Estudios
1er. ciclo
84,4
2 o 3er. ciclo
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Porcentaje
- 307 -
FRECUENCIA
11
46
38
29
35
45
74
106
PORCENTAJE
2,9%
12,0%
9,9%
7,6%
9,1%
11,7%
19,3%
27,6%
2,9
Menos de 3
12
Aos de docencia
De 4 a 6
9,9
De 7 a 9
7,6
De 10 a 12
9,1
De 13 a 15
11,7
De 16 a 18
19,3
De 19 a 21
27,6
Ms de 21
0
10
15
20
25
30
Porcentaje
- 308 -
FRECUENCIA
55
116
63
32
39
25
22
24
PORCENTAJE
14,6%
30,9%
16,8%
8,5%
10,4%
6,6%
5,9%
6,4%
14,6
Menos de 3
30,9
Cursos en el centro
De 4 a 6
16,8
De 7 a 9
8,5
De 10 a 12
10,4
De 13 a 15
6,6
De 16 a 18
De 19 a 21
5,9
Ms de 21
6,4
0
10
15
20
25
30
35
Porcentaje
- 309 -
FRECUENCIA
29
170
145
35
PORCENTAJE
7,7%
44,9%
38,3%
9,2%
7,7
De 1 a 3
44,9
De 4 a 6
38,3
De 7 a 9
9,2
Ms de 9
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
- 310 -
179
46,6%
205
53,4%
ESO y POST
ESO
FRECUENCIA
80
152
152
PORCENTAJE
20,8%
39,6%
39,6%
Tabla 10.6.: Ciclos de la ESO que imparten docencia los profesores de la muestra
Ciclo
20,8
39,6
1 y 2
39,6
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.9.: Distribucin de la muestra por ciclos de docencia
- 311 -
FRECUENCIA
Lenguas
96
29,4%
Cientficotecnolgico
143
43,7%
Sociales
44
13,5%
Expresin
30
9,2%
Orientacin
14
REAS DE
DOCENCIA
L. catalana
L. castellana
L. estranjera
C. Naturales
Matemticas
Tecnologa
C. Sociales
Religin
Ed. Fsica
Visual y
plstica
Msica
Psicopedagoga
Pedapoga
Teraputica
4,3%
FRECUENCIA
69
54
36
61
82
76
72
30
14
% respecto
16
4,2%
13
3,4%
22
5,7%
1,3%
muestra
18,0%
14,1%
9,4%
15,9%
21,4%
19,8%
18,8%
7,8%
3,6%
29,4
reas de docencia
Lenguas
43,7
Cientfico-tecnolgico
13,5
Sociales
9,2
Expresin
4,3
Orientacin
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.10.: Distribucin de la muestra por mbitos de docencia
- 312 -
FORMACIN
EVALUACIN
FRECUENCIA
255
No
129
66,4%
MODALIDAD
FORMACIN
Curso
Seminario
Asesoramiento
FRECUENCIA
127
62
37
Grupo de
trabajo
29
% respecto
formacin muestra
49,8%
24,3%
14,5%
33,1%
16,1%
9,6%
11,4%
7,6%
33,6%
Modalidad de formacin
Tabla 10.8.: Asistencia a actividades de formacin sobre evaluacin de los docentes de la muestra
49,8
Curso
24,3
Seminario
14,5
Asesoramiento
11,4
Grupo de trabajo
10
20
30
40
50
60
Porcentaje
Grfico 10.11.: Distribucin de la muestra por modalidad de
formacin recibida sobre evaluacin
- 313 -
SATISFACCIN FORMACIN
EN EVALUACIN
Nada
Poco
Bastante
Mucho
FRECUENCIA
PORCENTAJE
27
88
123
10
10,9%
35,5%
49,6%
4,0%
10,9
Satisfaccin
Nada
35,5
Poco
49,6
Bastante
Mucho
0
10
20
30
40
50
60
Porcentaje
Grfico 10.12.: Distribucin de la muestra por nivel de satisfaccin
de la formacin en evaluacin
Se ha agrupado la variada tipologa de centros privados -privadoconcertado religioso, privado-concertado laico, privado religioso y privado laico- en
una categora. Se ha creado, de este modo, la variable titularidad con los valores
pblica y privada.
Por lo que se refiere a la satisfaccin de los profesores que han recibido la
formacin en evaluacin segn la titularidad del centro, destaca que los
profesores de la escuela pblica declaran estar poco o nada satisfechos (57,2%) en
mayor porcentaje que los enseantes de los centros privados (48,6%). Por el
contrario, los enseantes de la escuela privada manifiestan estar bastante o muy
- 314 -
100
Porcentaje
80
Mucho
Bastante
Poco
Nada
60
40
20
Pblico
Privado
Tipo de centro
100
Porcentaje
80
Mucho
Bastante
Poco
Nada
60
40
20
Hombre
Mujer
Gnero
- 315 -
48
12,5%
336
87,5%
Experimentador
No experimentador
100
Porcentaje
80
60
No Formacin
S Formacin
40
20
0
No
Profesor experimentador
- 316 -
158
41,1%
226
58,9%
Tutores
No tutores
- 317 -
CARGO
FRECUENCIA
188
No
196
49,0%
TIPO DE
CARGO
Director/a
Jefe de
Estudios
Coordinador/a
Pedaggico/a
FRECUENCIA
34
% respecto
18,1%
8,9%
26
13,8%
6,8%
27
14,4%
7,0%
Jefe de
Departamento
84
44,7%
21,9%
Jefe de
Seminario
17
9,0%
4,4%
cargo muestra
51,0%
18,1
Cargo
Director/a
Jefe de Estudios
13,8
Coord. Pedaggico/a
14,4
44,7
Jefe Departamento
Jefe Seminario
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.18.: Distribucin de la muestra por cargos de gobierno
o de coordinacin didctica
- 318 -
HOMBRE
FRE%
CUENCIA
23
19,2%
19
15,8%
17
14,2%
52
43,3%
9
7,5%
Jefe de Departamento
Jefe de Seminario
MUJER
FRE%
CUENCIA
10
14,9%
7
10,4%
10
14,9%
32
47,8%
8
11,9%
100
Porcentaje
80
Jefe Seminario
Jefe Departamento
Coord. Pedaggico
Jefe Estudios
Director/a
60
40
20
Hombre
Mujer
Gnero
Grfico 10.19.: Distribucin de la muestra por cargos de gobierno
o de coordinacin didctica y gnero
- 319 -
Privada
Pblica
FRECUENCIA
133
251
34,6%
TIPOLOGA
CENTRO
Privado-concertado
religioso
Privado-concertado
laico
Privado religioso
Privado laico
FRECUENCIA
% respecto
titular muestra
101
75,9%
26,3%
28
21,1%
7,3%
3
1
2,3%
0,7%
0,8%
0,3%
65,4%
Tabla 10.12.: Titularidad y tipologa del centro de trabajo de los docentes de la muestra
133
34,6%
251
65,4%
Pblica
Privada
- 320 -
100
Porcentaje
80
Jefe Seminario
Jefe Departamento
Coord. Pedaggico
Jefe de Estudios
Director/a
60
40
20
Pblica
Privada
Titularidad
FRECUENCIA
279
33
17
53
PORCENTAJE
73,04%
8,64%
4,45%
13,87%
Tabla 10.13.: Provincia de ubicacin de los centros de trabajo de los docentes de la muestra
- 321 -
Bages, 5,5%; del Maresme, 5,0%; del Valls Oriental, 4,7%; del Girons, 4,5% y
del Tarragons, con 3,7%.
COMARCA
Alt Empord
Alt Peneds
Alt Urgell
Anoia
Bages
Baix Camp
Baix Ebre
Baix Empord
Baix Llobregat
Baix Peneds
Barcelons
Bergued
Cerdanya
Conca de Barber
Garraf
Garrotxa
Girons
La Segarra
La Selva
Maresme
Montsi
Osona
Pallars
Pla d'Urgell
Pla de Estany
l
Ripolls
Segri
Solsons
Tarragons
Urgell
Valls Occidental
Valls Oriental
FRECUENCIA
8
4
1
4
21
13
2
9
29
3
106
10
1
1
1
2
17
2
7
19
1
4
2
1
5
4
6
3
14
2
63
18
PORCENTAJE
2,1%
1,0%
0,3%
1,0%
5,5%
3,4%
0,5%
2,4%
7,6%
0,5%
27,7%
2,6%
0,3%
0,3%
0,3%
0,5%
4,5%
0,5%
1,8%
5,0%
0,3%
1,0%
0,5%
0,3%
1,3%
1,0%
1,6%
0,8%
3,7%
0,5%
16,5%
4,7%
Tabla 10.14.: Comarca de ubicacin de los centros de trabajo de los docentes de la muestra
- 322 -
24,5
Etapas educativas
Ed. Primaria
83,6
Bachillerato
26,6
CFGM
23,4
CFGS
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Porcentaje
Por lo que se refiere al nmero de lneas de ESO que tienen los centros
educativos donde trabajan los enseantes, los centros que ms abundan son los
de tres lneas, con un 42,3% de los profesores ejerciendo la docencia en dichos
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 323 -
37,5
N de lneas
1 2 lneas
42,3
3 lneas
20,2
4 o ms lneas
10
20
30
40
50
Porcentaje
Grfico 10.23.: Distribucin de la muestra por n de lneas de los centros
44
11,5%
340
88,5%
No
- 324 -
NIvel aprendizaje
Bajo
23
Normal
63,4
Alto
13,6
10
20
30
40
50
60
70
Porcentaje
Grfico 10.25.: Distribucin de la muestra por nivel de aprendizaje de los alumnos
- 325 -
100
Porcentaje
80
Alto
Normal
Bajo
60
40
20
Pblica
Privada
Titularidad
- 326 -
- 327 -
Ma
Me
Mo
Dt
164,63
166
167
20,62
N
TEMS
45
GRADOS
ESCALA
5
PUNT.
MN.
93
PUNT.
MX.
218
N
SUJ.
384
Tabla 10.15.: Descripcin general de la escala de actitudes de los profesores de la ESO hacia la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
- 328 -
PERCENTIL
1
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
99
85
80
69
Frecuencias
70
69
60
50
45
40
31
30
20
10
0
30
22
10
2
95
1
105
115
125
135
145
155
165
175
185
195
205
5
215
Puntuacin total
Grfico 10.27.: Puntuacin total de los profesores en la escala de actitudes
hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
- 329 -
Media
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i01 i05 i09 i13 i17 i21 i25 i29 i33 i37 i41 i45
i03 i07 i11 i15 i19 i23 i27 i31 i35 i39 i43
tem
Grfico 10.28.: Puntuaciones medias en cada uno de los tems de la escala de actitudes
hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
TEMS
1. Els meus alumnes coneixen els criteris d'avaluaci
que utilitzo.
2. Comunico amb antelaci suficient als meus
alumnes el dia de la realitzaci d'una prova
d'avaluaci.
3. En el moment de posar una prova d'avaluaci em
coordino amb la resta de professors de l'rea.
4. L'avaluaci s l'activitat docent que menys em
motiva.
5. Les sessions d'avaluaci no poden consistir en
"cantar" el nombre de suspensos i aprovats de cada
alumne.
6. Els criteris d'avaluaci han de ser compartits per
l'equip de professors.
7. s necessari que a les reunions de professors es
coordinin els aspectes pedaggics sobre l'avaluaci.
8. Comparteixo amb la resta de professorat els
diferents elements del procs d'avaluaci de
l'aprenentatge (fases, procediments, instruments).
9. L'avaluaci s ms una tasca administrativa que
pedaggica.
10. Les teories sobre l'avaluaci sn massa teriques
com per ser-me d'utilitat en la prctica quotidiana.
11. L'avaluaci em serveix per millorar la qualitat del
procs d'ensenyament-aprenentatge.
12. En el meu cas, l'avaluaci s una tasca pesada.
13. L'actual sistema d'avaluaci suposa una inversi
de temps que disminueix el que necessito per
ensenyar.
14. L'avaluaci inicial t ms d'exigncia
administrativa que d'inters pedaggic.
15. Estic disposat/da a assistir a activitats de
formaci sobre avaluaci.
TD
TA
1,3
2,3
3,1
42,7
50,5
1,6
2,1
16,7
78,6
8,6
16
22
33,8
19,6
20,4
37,1
22,2
13,3
3,4
1,3
2,3
12
80,9
2,1
2,6
2,9
27,7
64,8
1,8
2,3
3,1
31,9
60,8
5,3
19
22,4
40,6
12,7
52,1
31,8
6,3
2,9
14,8
32,8
20,9
24,3
7,1
1,8
9,1
50,3
32,8
17,4
38
20,3
20,3
3,9
20,7
38,7
19,4
16,8
4,5
30,9
33
14,9
12
9,2
8,1
9,9
28,2
35,8
18
18,8
34,2
22,7
18,5
5,7
Tabla 10.17.: Porcentajes de respuestas por tem a la escala de actitudes de los profesores de la
ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (inicio)
- 331 -
TD
TA
7,3
18,8
26,3
38,5
9,1
12,5
24,8
28,7
30
3,9
31,3
33,6
15,9
14,1
5,2
6,6,
13,6
17,6
41,7
20,5
1,8
14,4
19,3
49,3
15,1
3,4
14,1
12
40,5
30
6,5
19,5
19,8
39,1
15,1
9,7
32,4
17,2
29,8
11
20,3
42,9
20
13,2
3,7
6,3
17,7
21,9
41,4
12,8
2,1
3,7
8,6
50,9
34,7
10,5
31,7
16,2
33,8
7,9
15,2
27,5
13,1
30,9
13,4
1,8
4,5
20,7
51
22
5,5
17,8
23,2
38,9
14,6
2,3
7,8
37,6
47,3
58
32,9
2,1
5,5
1,6
39,5
22
25,9
9,2
3,4
3,1
7,3
3,9
32,9
52,7
4,2
5,5
9,6
43,2
37,5
1,3
3,1
53,3
37,3
2,6
1,3
1,8
39,4
54,8
2,1
15,4
19,6
48,4
14,4
14,2
24,7
15
30,2
16
Tabla 10.17.: Porcentajes de respuestas por tem a la escala de actitudes de los profesores de la
ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (continuacin)
- 332 -
TD
TA
46,3
37,4
6,5
7,1
2,6
35,2
37,6
17
8,1
2,1
23,8
17,8
38,6
14,9
3,2
8,7
20,1
50,3
17,7
23,7
41,7
10,4
15,6
8,6
Tabla 10.17.: Porcentajes de respuestas por tem a la escala de actitudes de los profesores de la
ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos (final)
el
captulo
anterior
se
han
establecido,
atendiendo
la
FACTORES
COGNITIVO
AFECTIVO
CONDUCTUAL
TOTAL
Ma
3,802
3,2901
3,841
3,6444
Dt
0,5783
0,5448
0,4956
0,461
N
TEMS
12
13
20
45
MNIMO
MXIMO
1,58
1,62
1,65
2,11
5
4,77
5
4,82
- 333 -
5
4,5
Media
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Componentes Escala
Grfico 10.29.: Puntuaciones medias en cada uno de los componentes de la escala de actitudes
hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
- 334 -
TD
TA
1,3
2,3
3,1
42,7
50,5
2,1
2,6
2,9
27,7
64,8
1,8
2,3
3,1
31,9
60,8
30,9
33
14,9
12
9,2
18,8
34,2
22,7
18,5
5,7
7,3
18,8
26,3
38,5
9,1
31,3
33,6
15,9
14,1
5,2
20,3
42,9
20
13,2
3,7
10,5
31,7
16,2
33,8
7,9
39,5
22
25,9
9,2
3,4
46,3
37,4
6,5
7,1
2,6
23,7
41,7
10,4
15,6
8,6
5
4,5
4
Media
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i01 i06 i07 i14 i16 i17 i19 i25 i28 i34 i41 i45
tems
- 335 -
solamente
ha
supuesto cambios
terminolgicos y
- 336 -
TD
TA
20,4
37,1
22,2
13,3
3,4
1,3
2,3
12
80,9
52,1
31,8
6,3
2,9
14,8
32,8
20,9
24,3
7,1
17,4
38
20,3
20,3
3,9
8,1
9,9
28,2
35,8
18
12,5
24,8
28,7
30
3,9
3,4
14,1
12
40,5
30
6,3
17,7
21,9
41,4
12,8
15,2
27,5
13,1
30,9
13,4
14,2
24,7
15
30,2
16
35,2
37,6
17
8,1
2,1
23,8
17,8
38,6
14,9
5
4,5
4
Media
3,5
3
2,5
2
1,5
i43
i42
i40
i29
i26
i22
i18
i15
i12
i10
i09
i05
i04
tems
Grfico 10.31.: Perfil del componente afectivo
- 337 -
- 338 -
TD
TA
1,6
2,1
16,7
78,6
8,6
16
22
33,8
19,6
5,3
19
22,4
40,6
12,7
1,8
9,1
50,3
32,8
20,7
38,7
19,4
16,8
4,5
6,6,
13,6
17,6
41,7
20,5
1,8
14,4
19,3
49,3
15,1
6,5
19,5
19,8
39,1
15,1
9,7
32,4
17,2
29,8
11
2,1
3,7
8,6
50,9
34,7
1,8
4,5
20,7
51
22
5,5
17,8
23,2
38,9
14,6
2,3
7,8
37,6
47,3
58
32,9
2,1
5,5
1,6
3,1
7,3
3,9
32,9
52,7
4,2
5,5
9,6
43,2
37,5
1,3
3,1
53,3
37,3
2,6
1,3
1,8
39,4
54,8
2,1
15,4
19,6
48,4
14,4
3,2
8,7
20,1
50,3
17,7
- 339 -
Media
3,5
3
2,5
2
1,5
i39
i44
i38
i37
i35
i36
i33
i31
i32
i30
i27
i23
i24
i21
i20
i13
i11
i03
i08
i02
tems
- 341 -
ESCALA
FUNCIONES DE LA
EVALUACIN
FORMAS DE
EVALUAR
COORDINACIN DE
LA EVALUACIN
EVALUACIN Y
RENDIMIENTO
IMAGEN DE LA
EVALUACIN
TOTAL
Ma
Dt
N
TEMS
MNIMO
MXIMO
3,522
0,4864
12
1,75
4,67
3,932
0,5523
10
1,4
3,9487
0,5563
10
1,5
3,2134
0,8535
3,5093
0,6771
1,13
3,6251
0,4725
45
2,1
4,87
Im
ag
en
Re
nd
im
ien
to
Co
or
din
ac
in
Fo
rm
as
Fu
nc
ion
es
TD
TA
1,8
9,1
50,3
32,8
30,9
33
14,9
12
9,2
1,8
14,4
19,3
49,3
15,1
3,4
14,1
12
40,5
30
6,3
17,7
21,9
41,4
12,8
2,1
3,7
8,6
50,9
34,7
10,5
31,7
16,2
33,8
7,9
1,8
4,5
20,7
51
22
39,5
22
25,9
9,2
3,4
2,1
15,4
19,6
48,4
14,4
35,2
37,6
17
8,1
2,1
3,2
8,7
20,1
50,3
17,7
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
i44
i42
i39
i34
i30
i28
i27
i26
i22
i21
i14
i11
- 343 -
- 344 -
TD
TA
6,6,
13,6
17,6
41,7
20,5
5,5
17,8
23,2
38,9
14,6
2,3
7,8
37,6
47,3
58
32,9
2,1
5,5
1,6
3,1
7,3
3,9
32,9
52,7
4,2
5,5
9,6
43,2
37,5
1,3
3,1
53,3
37,3
2,6
1,3
1,8
39,4
54,8
46,3
37,4
6,5
7,1
2,6
23,8
17,8
38,6
14,9
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i20
i31
i32
i33
i35
i36
i37
i38
i41
i43
- 345 -
- 346 -
TD
TA
1,3
2,3
3,1
42,7
50,5
1,6
2,1
16,7
78,6
8,6
16
22
33,8
19,6
3,4
1,3
2,3
12
80,9
2,1
2,6
2,9
27,7
64,8
1,8
2,3
3,1
31,9
60,8
5,3
19
22,4
40,6
12,7
6,5
19,5
19,8
39,1
15,1
9,7
32,4
17,2
29,8
11
20,3
42,9
20
13,2
3,7
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i01
i02
i03
i05
i06
i07
i08
i23
i24
i25
- 347 -
- 348 -
TD
TA
12,5
24,8
28,7
30
3,9
31,3
33,6
15,9
14,1
5,2
15,2
27,5
13,1
30,9
13,4
14,2
24,7
15
30,2
16
23,7
41,7
10,4
15,6
8,6
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i18
i19
i29
i40
i45
An
no habiendo ningn
con actitudes
- 349 -
TD
TA
20,4
37,1
22,2
13,3
52,1
31,8
6,3
2,9
14,8
32,8
20,9
24,3
7,1
17,4
38
20,3
20,3
3,9
20,7
38,7
19,4
16,8
4,5
8,1
9,9
28,2
35,8
18
18,8
34,2
22,7
18,5
5,7
7,3
18,8
26,3
38,5
9,1
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
i04
i09
i10
i12
i13
i15
i16
i17
- 350 -
- 351 -
1. Cognitivo
2. Afectivo
3. Conductual
**p<0,01
0,673**
0,609**
1
0,485**
2
**p<0,01
0,654**
0,523**
0,573**
0,532**
0,386**
0,244**
0,579**
0,419**
0,304**
0,516**
Otra vez, la tabla muestra que en todos los casos hay una correlacin
significativa al nivel p<0,01 (bilateral) siendo adems sta positiva. Al igual que
- 352 -
antes, aun siendo las correlaciones positivas, no se presentan stas con los
mismos valores para los distintos factores: evaluacin y rendimiento e imagen de
la evaluacin son los que presentan correlaciones ms bajas con la coordinacin de
la evaluacin
Finalmente el anlisis de correlaciones, tendiendo en cuenta la doble
factorizacin -componentes actitudinales y dimensiones de la evaluacin- que se ha
hecho con los tems de la escala, ha arrojado los siguientes resultados.
**p<0,01
1. Cognitivo
2. Afectivo
0,673**
3. Conductual
0,609**
0,485**
0,777**
0,677**
0,766**
0,650**
0,518**
0,835**
0,654**
0,572**
0,360**
0,803**
0,523**
0,573**
0,685**
0,780**
0,339**
0,532**
0,386**
0,244**
0,649**
0,818**
0,474**
0,579**
0,419**
0,304**
0,516**
4. Funciones
evaluacin
5. Formas de
evaluar
6. Coordinacin evaluacin
7. Evaluacin
y rendimiento
8. Imagen de
la evaluacin
Tabla 10.30.: Matriz de correlaciones entre todos los factores (componentes y dimensiones)
de la escala
Al igual que ocurra con los casos anteriores, las correlaciones son
significativas al nivel p<0,01 y positivas. En conjunto son altas, lo que nos indica
una elevada consistencia actitudinal, aunque presentndose con distintos valores.
Hay correlaciones altas entre: las formas de evaluar y el componente conductual
de la actitud; la coordinacin de la evaluacin y el componente conductual; la
imagen de la evaluacin que sostienen los docentes de la muestra y el componente
afectivo; las funciones de la evaluacin con los componentes cognitivo y
conductual y entre la evaluacin y rendimiento y el componente afectivo. Las
correlaciones ms bajas se dan entre: evaluacin y rendimiento e imagen de la
evaluacin con la coordinacin de la evaluacin; la coordinacin de la evaluacin y
el componente afectivo; entre la evaluacin y rendimiento y las formas de evaluar.
- 353 -
de
En
estadsticamente
caso
contrario,
significativas,
reseamos
debiendo
la
asumirse
ausencia
entonces
de
diferencias
los
valores
- 354 -
GNERO
HOMBRE
MUJER
DIF.
3,786
3,823
Afectivo
3,278
3,305
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
3,775
3,933
0,002
1<2
3,464
3,602
0,006
1<2
3,859
4,033
0,002
1<2
3,922
3,987
3,195
3,235
3,526
3,483
3,613
3,687
Tabla 10.31.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del gnero (1: Hombre; 2: Mujer)
5
4,5
4
3,5
Hombre
Mujer
2,5
2
1,5
Imagen
Rendimiento
Coordinacin
Formas
Funciones
Conductual
Afectivo
Cognitivo
- 355 -
- 356 -
EXPERIENCIA DOCENTE
POCA
MEDIA
ALTA
3,716
3,816
3,816
3,238
3,253
3,319
3,846
3,813
3,852
3,46
3,481
3,556
3,935
3,941
3,926
3,956
3,939
3,95
3,019
3,149
3,291
0,05
3,506
3,504
3,512
3,6
3,627
3,663
DIF.
1<3
5
4,5
4
Poca
3,5
Media
Alta
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
- 357 -
ANTIGEDAD EN EL CENTRO
POCA
MEDIA
ALTA
3,782
3,853
3,72
3,287
3,35
3,17
0,05
3,877
3,819
3,785
3,528
3,531
3,48
3,993
3,912
3,8
0,042
3,942
3,95
3,955
3,148
3,334
3,121
3,528
3,564
3,327
0,046
3,649
3,674
3,558
DIF.
3<2
3<1
3<1,2
5
4,5
4
3,5
Poca
Media
Alta
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
ESO
1er. ciclo
2 ciclo
3,859
3,797
3,404
3,238
3,895
3,794
DIF.
0,024
3,572
3,495
4,044
3,876
0,019
3,973
3,955
3,321
3,128
3,604
3,456
3,719
3,61
2<1
2<1
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
1er ciclo
2 ciclo
- 359 -
ESO
3,909
3,406
3,941
ETAPA
ESO y
Bach/CF
3,708
3,188
3,753
DIF.
0,001
0,000
0,000
2<1
2<1
2<1
3,597
3,456
0,005
2<1
4,057
3,822
0,000
2<1
4,015
3,89
0,028
2<1
3,399
3,051
0,000
2<1
3,643
3,392
0,000
2<1
3,752
3,559
0,000
2<1
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
ESO
ESO y Bach/CF
Grfico 10.43.: Perfil diferencial de los factores en funcin de las etapas de docencia
- 360 -
FORMACIN SOBRE
EVALUACIN
NO
S
3,63
3,888
3,149
3,361
3,753
3,885
DIF.
0,000
0,000
0,014
1<2
1<2
1<2
3,407
3,58
0,001
1<2
3,818
3,989
0,004
1<2
3,883
3,989
2,972
3,335
0,000
1<2
3,354
3,587
0,001
1<2
3,511
3,711
0,000
1<2
No
2,5
2
1,5
Imagen
Rendimiento
Coordinacin
Formas
Funciones
Conductual
Afectivo
Cognitivo
- 361 -
Como era de esperar los docentes que no han llevado a cabo formacin
alguna sobre la evaluacin son los que muestran una actitud ms baja. Adems
hay diferencias significativas en todos los componentes de la actitud y en todas las
dimensiones, excepto en la coordinacin de la evaluacin, a favor del grupo de
profesores que han llevado a cabo formacin. El total de la escala tambin refleja
diferencias significativas .
10.5.2.6. Anlisis de las actitudes en funcin del nivel de satisfaccin de la
formacin recibida sobre evaluacin
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
SATISFACCIN FORMACIN
BASNADA POCO
MUCHO
TANTE
3,603
3,701
4,044
4,241
2,993
3,167
3,556
3,553
3,788
3,699
4,019
3,955
DIF.
0,000
0,000
0,000
3,459
3,4
3,687
0,000
1,2<3,4
1,2<4,3
2<3
2<3
3<4
3,844
3,813
4,128
4,05
0,000
2<3
3,89
3,82
4,125
3,79
0,000
4,2< 3
2,774
3,075
3,609
3,54
0,000
1,2<4,3
3,138
3,382
3,788
4,012
0,000
1,2<3,4
3,461
3,522
3,873
3,916
0,000
1,2<3,4
3,5
Poco
Bastante
2,5
Mucho
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
Grfico 10.45.: Perfil diferencial de los factores en funcin del nivel de satisfaccin
de la formacin recibida sobre evaluacin
- 362 -
Los resultados obtenidos nos permite establecer que, en todos los casos,
los docentes que mejores actitudes mantienen, siendo estadsticamente
significativas, son los que pertenecen a los grupos de bastante o muy
satisfechos con la formacin recibida. No obstante cabe sealar que los docentes
que se manifiestan muy satisfechos son los que muestran la actitud ms baja hacia
la coordinacin de la evaluacin.
10.5.2.7. Anlisis de las actitudes en funcin del ejercicio de un cargo
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
EJERCICIO DE UN
CARGO
NO
S
3,733
3,873
3,198
3,386
3,806
3,877
DIF.
0,017
0,001
-
1<2
1<2
3,476
3,569
0,05
1<2
3,9
3,905
3,897
4,002
3,088
3,343
0,003
1<2
3,42
3,602
0,008
1<2
3,579
3,712
0,005
1<2
Tabla 10.38.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del ejercicio de un cargo
(Grupo 1: No; Grupo 2: S)
5
4,5
4
3,5
3
No
S
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones Coordinacin Imagen
Grfico 10.46.: Perfil diferencial de los factores en funcin del ejercicio de un cargo
- 363 -
- 364 -
JEFE
EST.
CARGO
COOR.
PED.
JEFE
DEP.
JEFE
SEM.
Cognitivo
4,063
3,99
4,084
3,743
3,622
0,001
Afectivo
3,644
3,414
3,526
3,268
3,182
0,001
Conductual
3,959
3,894
4,048
3,807
3,762
3,729
3,653
3,71
3,489
3,294
0,003
4,016
3,876
4,148
3,93
3,879
4,117
4,046
4,151
3,907
3,934
3,664
3,553
3,657
3,117
0,000
5,4<2,3,1
3,864
3,663
3,752
3,467
3,411
0,012
5,4<1
3,889
3,766
3,886
3,606
3,522
0,000
5<2
4<3,1
FACTORES
Funciones de
la evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin
de la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total escala
DIF.
5<2
4<1,3
5<3
4<1
5<2,3,1
Tabla 10.39.: Diferencias en los factores de la escala en funcin del ejercicio de un cargo
(Grupo 1: Director/a; Grupo 2: Jefe de Estudios; Grupo 3: Coord. Pedaggico/a;
Grupo 4: Jefe de Departamento; Grupo 5: Jefe de Seminario)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Funciones
Coordinacin
Imagen
Director/a
Jefe Estudios
Coord. Pedag.
Jefe Dep.
Jefe Sem.
Grfico 10.47.: Perfil diferencial de los factores en funcin del tipo de cargo
- 365 -
TITULARIDAD CENTRO
PBLICA
PRIVADA
3,781
3,841
3,275
3,317
3,812
3,894
3,527
3,512
3,943
3,911
3,86
4,115
0,000
3,203
3,232
3,478
3,568
3,623
3,684
DIF.
1<2
Tabla 10.40.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de la titularidad del centro
(1: Pblica; 2: Privada)
5
4,5
4
3,5
Pblica
3
Privada
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
Grfico 10.48.: Perfil diferencial de los factores en funcin de la titularidad del centro
- 366 -
- 367 -
ETAPAS CENTRO
ESO
EP y ESO
3,778
3,874
3,273
3,341
3,818
3,91
3,51
3,558
3,934
3,923
3,892
4,123
0,000
3,195
3,27
3,487
3,576
3,623
3,708
DIF.
1<2
Tabla 10.41.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de las etapas del centro
(1: ESO; 2: EP y ESO)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Funciones
Coordinacin
Imagen
ESO
EP y ESO
Grfico 10.49.: Perfil diferencial de los factores en funcin de las etapas obligatorias
que tiene el centro
estas dos etapas son los que muestran mejor actitud hacia la coordinacin de la
evaluacin.
Se ha analizado, tambin, la influencia que puede ejercer en las actitudes el
hecho de que los docentes trabajen en un centro que aparte de la ESO tambin
tenga enseanzas postobligatorias (Bachillerato y/o Ciclos Formativos).
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total actitud
ETAPAS CENTRO
ESO y
ESO
BACH/CF
3,868
3,79
3,441
3,264
3,937
3,824
DIF.
0,024
3,567
3,514
3,971
3,925
4,103
3,922
0,024
3,373
3,186
3,689
3,478
0,031
3,749
3,626
2<1
2<1
2<1
Tabla 10.42.: Diferencias en los factores de la escala en funcin de las etapas del centro
(1: ESO; 2: ESO y Bachillerato y/o Ciclos Formativos)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones
ESO
Formas
Rendimiento
Coordinacin
Imagen
ESO y Bach/CF
- 369 -
CENTRO
EXPERIMENTADOR
NO
S
3,787
3,917
3,285
3,327
3,823
3,979
DIF.
0,048
3,51
3,612
3,913
4,077
0,05
3,931
4,079
3,206
3,263
3,5
3,576
3,631
3,741
1<2
1<2
5
4,5
4
3,5
No
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
en centros que fueron experimentadores de la LOGSE son los que tienen actitudes
ms positivas.
10.5.4.3. Anlisis de las actitudes en funcin del nivel de aprendizaje de
los alumnos
VARIABLE
FACTORES
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Funciones de la
evaluacin
Formas de
evaluar
Coordinacin de
la evaluacin
Evaluacin y
rendimiento
Imagen de la
evaluacin
Total actitud
NIVEL APRENDIZAJE
DIF.
3,894
3,34
3,956
0,001
0,003
0,010
1<2,3
1<3,2
1<2,3
3,54
3,626
0,034
1<3
3,82
3,962
3,983
3,767
3,988
4,085
0,001
1<2,3
2,854
3,323
3,307
0,000
1<3,2
3,367
3,555
3,568
3,48
3,688
3,73
0,000
BAJO
NORMAL
ALTO
3,606
3,121
3,714
3,855
3,346
3,864
3,419
1<2,3
5
4,5
4
3,5
Bajo
Normal
Alto
2,5
2
1,5
1
Cognitivo
Conductual
Formas
Rendimiento
Afectivo
Funciones
Coordinacin
Imagen
- 371 -
medias, el grupo de profesorado que opina que sus alumnos tienen un bajo
nivel son los que muestran actitudes ms bajas.
Resaltamos tambin que los enseantes que declaran un nivel de
aprendizaje normal o alto de sus alumnos son los que tienen mejores actitudes
hacia los componentes cognitivo y conductual como, asimismo, hacia las funciones
y la coordinacin de la evaluacin.
Para finalizar este captulo, una vez analizadas las actitudes que muestran
los docentes de la ESO hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en
funcin de las distintas variables personales, profesionales, contextuales y
estructurales, sintetizamos en la tabla siguiente las diferencias significativas que se
han obtenido.
- 372 -
PERSONALES
H1
Gnero
H1
PROFESIONALES
Escala
Imagen
Edad
Antigedad en el
centro
Antigedad en la ESO
mbito de docencia
Ciclo de la ESO de
docencia
Etapa (ESO y
Bachillerato) de
docencia
Asistencia a
actividades de
formacin sobre
evaluacin
Modalidad de
formacin
Satisfaccin
formacin
Profesor experimental
de Reforma
Profesor Tutor
Ejercicio de un cargo
Tipo de cargo
CONTEXTUALES
TOTAL
H1
Titulacin
Experiencia docente
ESTRUCTURALES
Rendimeinto
Coordinacin
Formas
DIMENSIONES
EVALUACIN
Funciones
Conductual
VARIABLES
Afectivo
COMPONENTES
ACTITUD
Cognitivo
FACTORES
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
H1
Tabla 10.45.: Diferencias significativas en las actitudes debidas a las variables estudiadas
- 373 -
PARTE III:
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
379
380
382
383
384
394
Conclusiones y discusin
11.1. Introduccin
El presente trabajo sobre una realidad que nos afecta en calidad de docente
e investigador y sobre la que nos interesaba profundizar en su conocimiento nos ha
llevado a investigar sobre las actitudes del profesorado de educacin secundaria
hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Hemos procurado llegar al conocimiento de uno de los actores en el acto
didctico, el profesor, en una de las funciones docentes que se nos revelaba como
importante, la evaluacin de los alumnos. El trabajo puede reflejar en primera
persona, aunque literalmente no est escrito as, los dilemas con los que nos
venimos enfrentando los hombres y las mujeres que nos dedicamos al mundo de la
educacin a la hora de afrontar la evaluacin.
Las caras que muestran los fenmenos educativos aconsejan considerar
factores explicativos diferentes. En perodos de tiempos no muy largos se producen
cambios legislativos y normativos, surgen nuevas demandas sociales y experiencias
que hacen introducir nuevos puntos de vista que comportan modificar las
situaciones y prcticas educativas. Todo ello hace que la accin educativa se halle
sometida a una autoexigencia de reconsideracin y mejora, como tambin de
coordinacin y ajuste a las condiciones cambiantes.
La reflexin sobre las actitudes hacia la evaluacin muestra la complejidad
del conjunto de elementos que interrelacionan. Esta investigacin se ha
desarrollado en un momento en que se replanteaban aspectos de la evaluacin en
una de las etapas considerada como clave por todos los agentes: la Educacin
Secundaria Obligatoria. La disminucin del fracaso escolar que se registr en la
fase de transicin del sistema educativo diseado por la LGE al de la LOGSE, pudo
ser debido al efecto reforma (Fernndez Enguita, 1998). Es la manifestacin del
efecto Hawtorne o la tendencia a creer que lo nuevo es bueno: la introduccin de
un nuevo sistema acostumbra a ir acompaada de resultados eficaces, pero en la
medida que se populariza, el efecto disminuye.
El sujeto de nuestra reflexin ha sido el profesor, agente importante que no
nico, preocupndonos que sea el que lleva la mayor carga en la reforma
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 379 -
Conclusiones y discusin
<<correcta>>
<<realmente>>
<<aceptablemente>>
a la hora de la evaluacin.
- 381 -
<<bondad>>
o la
<<maldad>>
de la
- 382 -
Conclusiones y discusin
- 383 -
Conclusiones y discusin
- 385 -
fijaron
su
atencin
sobre
los
procesos
de
enseanza-
Conclusiones y discusin
- 387 -
tres
tipos
de
contenidos
procedimentales,
conceptuales
Conclusiones y discusin
los
criterios
de
evaluacin,
coordinar
aspectos
- 389 -
- 390 -
Conclusiones y discusin
malestar
docente
manifestado
desde
diferentes
colectivos
- 391 -
Nuestros
Conclusiones y discusin
- 393 -
- 394 -
Conclusiones y discusin
- 395 -
- 396 -
Conclusiones y discusin
- 397 -
Conclusiones y discusin
- 399 -
Conclusiones y discusin
- 401 -
405
405
408
409
410
12.1. Introduccin
Una vez valorado lo conseguido, el proceso de metaevaluacin nos lleva a
estimar lo que queda por hacer.
El proceso de investigacin seguido nos conduce no solamente a la
bsqueda de la respuesta a las preguntas que nos formulbamos sobre la realidad;
tambin, a medida que se desarrolla la reflexin, surgen nuevos interrogantes que
permitan detectar los puntos oscuros del trabajo desarrollado.
La consideracin de las limitaciones que hayan podido afectar a la presente
investigacin debe de favorecer la discusin, actual o futurible, que se haga sobre
la misma y, con ello, avanzar por el camino de construccin del conocimiento . Por
ello especificamos aquellas limitaciones que, a nuestro parecer, pueden afectar a la
investigacin. La reflexin sobre el trabajo hecho y la enumeracin de las
limitaciones nos conduce a proponer unas lneas de actuacin y de investigacin
que permitan complementar y profundizar en la temtica que hemos tratado.
12.2. Lmites de la investigacin
- 405 -
formados era importante para obtener una mejor aproximacin a la realidad; por
tanto la metodologa empleada no ha contemplado probar hiptesis
de
- 407 -
Los
criterios
regulativos
veracidad,
aplicabilidad,
consistencia
- 408 -
social
cultural
del
momento,
tienen
en
la
- 409 -
psicolgicos
descritos
en
el
captulo
octavo:
las
rentabilidad
tanto
econmicamente,
como
profesional
continuada
como
una
motivacin
intrnseca,
para
la
- 411 -
sobre
los
conocimientos,
adquiridos
construidos
- 412 -
innovaciones
pedaggicos
suelen
surgir
del
mbito
<<visin
- 413 -
<<depositante>>
y la otra como
<<depositaria>>.
El agente que
- 415 -
- 417 -
PARTE IV:
BIBLIOGRAFA
Bibliografa
INTRODUCCIN
La construccin del conocimiento no es una obra individual que se edifica
sobre la nada; todos nuestros descubrimientos, todos nuestros avances se apoyan
en el trabajo de antepasados y en el de contemporneos. Como investigador
hemos pretendido aportar nuestra dedicacin y esfuerzo para andar un paso ms
por el camino del conocimiento.
Para llevar a cabo la investigacin que est a punto de finalizar nos hemos
apoyado en diferentes fuentes documentales de muy variada procedencia. En cada
una de ellas hay un autor y cada autor tiene su historia. La lectura que hemos
hecho es tambin otra historia ms.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- ALLAL, L. (1988). Vers un largissement de la pdagogie de matrise; processus
de regulation interactive, retroactive et proactive, en HUBERMAN, M. (Ed.).
Assurer la russite des apprentissages scolaires? Les propositions de la
pdagogie de matrise. Pars: Delachaux et Niestl, pp. 86-126.
- ANTNEZ, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor
de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares, en Educar,
24, 89-110.
- ARNAL, J., DEL RINCN, D. y LATORRE, A. (1992). Investigacin educativa.
Fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor.
- ASENSIO, J. M, (1993). Cronobiologa y educacin, en FERMOSO, P. (Ed.). El
tiempo educativo y escolar. Barcelona: PPU, pp. 75-108.
- AUSUBEL, D. P. (1963). The Psychology Of Meaningful Verbal Learning.
New York: Grune and Stratton.
- AUSUBEL, D. P. (1976). Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Trillas.
- AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa Educativa.
Mxico: Trillas.
- AUZMENDI, E. (1992). Las actitudes hacia la matemtica-estadstica en
las enseanzas medias y universitaria. Caractersticas y medicin. Bilbao:
ICE-Universidad de Deusto/ Ediciones MENSAJERO.
- BARBERO, M I. (1999). Psicometra II. Mtodos de elaboracin de
escalas. 2 edicin. Madrid: UNED.
Josep Ma Zaragoza Radu (2003)
- 421 -
Barcelona:
Bibliografa
- 423 -
- 424 -
Bibliografa
- 425 -
Bibliografa
- 427 -
Bibliografa
- 429 -
- 430 -
Bibliografa
- 431 -
- 432 -
PARTE V:
ANEXOS
Anexos
PRESENTACIN
Los anexos a esta tesis se presentan en dos soportes: papel y digital. En
soporte papel se encuentra el cuadernillo con el instrumento el cuestionario y la
escala de actitudes que se ha empleado en la investigacin. En el soporte digital,
formado por el CD-ROM que se adjunta, figuran almacenados todos los archivos
utilizados para este trabajo.
Los programas que se requieren para consultar la documentacin contenida
en el CD que se adjunta son:
- Internet Explorer
- Acrobat Reader
- Outlook Express
- SPSS 10.0 para Windows
ESTRUCTURACIN Y CONTENIDO DEL CD-ROM
La estructuracin del contenido que figura en el CD, se ha hecho en
formato de pgina web para facilitar su visualizacin. Para acceder al contenido
del CD tiene que ejecutarse el archivo presentacio.htm. Una vez dentro se
visualiza la pgina de presentacin; el botn CONTINUAR nos lleva a una pgina
que se estructura con la siguiente informacin:
1. Tesis doctoral. Con los captulos correspondientes del estudio que
presentamos. Haciendo un click en cada uno de los captulos, se accede
al contenido de los mismos. Para su visualizacin se requiere el
programa Acrobat Reader.
2. Instrumento (cuestionario y escala). Nos da acceso al cuestionario y
la escala que se han confeccionado para llevar a cabo la investigacin.
Ambos se presentan en formato pgina web soporte empleado en la
recogida de datos as como en formato pdf.
- 435 -
- 436 -