‘cutalogneto ns pabiasso: Mica Ballo Canto ~CRB 1011023 Philippe Perrenoud Professeur & Université de Gentve ova eténcias nsinar Convite 4 viagem Tradugao: Patricia Chitton! RamosSumario Introducao: ‘Novas competincias profisionais para ensinar/ 11 1 Organiaare digi stuagées de aprendizagem /23 ‘Conlioce, pasa Cserminade diepine, an contain “Ttcrem onsinados sue tradugao em objetivos de aprendizagem/ 26 ‘rabalhara pats dat representapées dos alunos 28 ‘Trabalhar a pari dos eros e dos obeticulos&aprendizagem / 30 ‘Consrute planejercsporiivose seqincas didsticas/ 33, Envolver ov alunos em atvidades de pesauis, tm projetos de conecimento/36 2. Administrar a progressio das aprendizagens/41 Conceber «administra sitasGex probleme justadas to nivel ee possbidades dos alos 42 _Asquirs ina sso longtadina dos objeivos do ensino/45 ottbelocer legos comas tora subjecentes ‘ avidades de aprendizagem / 48 Comssivers avaia of sion em stuapoes de aprenden "de acon com ma aboréagen formative /49 ater balangor peiicos de compeicias ‘tomar decisis de progsesso/ $1 sno aeicios de aprendizngem/ 52Covesberetezerevolir or depasives de diferenciagto/33, ‘dni abtpered ro bode a arma 57 ri. ampli a gest de lane pars um copay mals vst /59 Fomecer apoio tmegrado,tbshor com aionos Doraderes de prendes ielaades 60 Desenvolver a coopereio ene lun cera formas ‘simples de ensino mituo 62 ‘uma dupls eonsrugia 0 Envolver 0s alunos em suas aprendizagens ¢ em seu trabalho / 67 Suscita odesejo de aprender, explcita relagdo com saber, 0 sentido do tabalto escolare desenvolverna rang ‘a capacidade de auto avaliagao/ 69, Tastitut um conselho de alunos e negocisr com eles tiversos tipos de reas e de contraton 72 ‘Ofercceraividadesopcionais de formagio /74 Favoreser a definigto de um projeto pessoa! do aluno / 75. ‘Trabalhar em equipe/79 Elaora im projeto cn equi, reposts coma 63 FFormar¢renovar uma equipe pedagogies / 87 Enfrentareanalisar er conjunto stungbee complenas, priticase problemas profissionais /89 ‘Administer crises ou conflitos interpessotis/90 Participar da administragio da escola /95 labora, negocar um projeto da insituiglo 97 ‘Administ os ovureoe da escola 102 Coordener, dirgir um escola com todos or seus parceitos / 103 (Onganizare fazer evolu, no mbito da escola, 1 partcipagso doe alunos 106 CCompettncias pata abalhar em ciclos de sprendizagem/ 107 Intormar ¢ envotver os pals / 109 Dirigitreunibes de informagio ede debate / 115 Fazer entevitas/117 nvolver os puis na construsfo dos saberes/ 119 “Bnrolee”/ 123, 8 Ustiizar novas teenologias/125 ‘A informitica na escola: uma discipina como qualquer ous, ‘um savoir faire 0am simples msio de ensno? /127 Unlizar edtoes de texto 129 Explorar es potencaliades didticas dos programs fem elagao aos objetvos do easino / 132 CCominicarse distancia por meio da telematicn 135. Uiilizar as ferramentasmalendia no ensino/ 137 ‘Competsneias tuncamentacas em ure cultura wenotiyica / 130 9 Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profisséio/ 141 Prevenira violBnoia na espolae fore dela 143, Tar contra os preconesitoe e 9 dtcriminapbes sexuais, ‘inicas e soa! 147 Partcipar da criaga0 do regras de vida comum eferentes aisiplina na escola at eangdes © & apreciagso da conduta / 149 ‘Analisar a elago pedagégica, a wutordade & ‘ comunicasio em aula 151 ‘Desenvoiver a senso de responsabilidad, 2 solideriedde ‘eo sentimento de justia 152 Dilemas e comperénclas 153 10 Administear sua prépria formasio continua /155 ‘Saber explilar as propre prticas/ 159 -Entabelocer seu prio balango de competéneias seu programa pestoal de formacto continua 161 [Negociar um projeto de formagzo comam ‘omos colegas (equip, exeola, ede) / 164 -Envolver-se em aefas em escala de uma ordem "de ensing odo sistema edueativo 168, Acolher a formasio dos colega eparticipar dela 167 ‘Scr agente do sistema de formagao continua 169, Conetusa ‘A caminho de uma nova profissio? /171 ‘Um exercfeto extant 172 ‘Duus profssces ern urna? / 174 Profisionaiza-sesozinho? / 178 ReferénclasbibliogrAfieas 1181 8Introdugio NOVAS COMPETENCIAS PROFISSIONAIS PARA ENSINAR’ Pritica reflexiva, profissionaizagio, trabalho em equipe e por projets, autonomia ¢ responsabilidade creeoentes, pedagogias diferenciadas, cantra- fizarao sobre os dispositivos e sobre as situagdes de aprendizagem, sensibi- Iidade hrelagio como seber e com a let delineiam umn roteiro para um novo Offete (Meirieu, 1989). Ele surge elacionado a uina crise, em um tempo em his 0s professores tendem a se voltat para sua turma e para as prticas que E'wostraram vélidas, No estado em que se encontram as polfticas ¢ as fi ‘pangas publicas dos palses desenvolvidos, ndo seria conveniente eritic-los ‘por isso, No entanto, pode-se esperar que inimeros professores sceitem 0 Bebafo, por recusarem a sociedade dual e 0 fracasso escolar que a prepara, por devejarem ensiner e levar a aprender a despeito de tudo, ov, entio, por ESmetem morrer de pé. com o giz na mado, no quadro-negro, segundo & tor ima de Huberznan (19892), ao resurnir a questi essencial que surge com a a San wits dnc prnfessorss (19890). ‘Decidir na incertoza e agir na urgéncia (Perrenoud, 19962): essa € uma ‘maneiza de catacterizar @ especializagdo dos professores, que de tés profis- scone ido et, rene Sine biti fo pone) Os deseo tras ina cob 07 Duo 15) novene 9, p209) a ety sano hg tial ech Soames sesh ah p 2020 em eden ge 0D 22232ers Pers ses fazem uma, “impossveis" segundo Freud, porque 0 apendlz esse ao Saber ea responsabilidad Essa sndise da nafezae do fonelonamento das compeidneiasesté longe de termina. A especializgao, 0 pensamento © as competi dos ofssos So obj de nines aston ison na ergonomia e na antopologia cognitive, na psicolopia ¢ na socilogia do trabalho, bem como na anélise das priticas. ® = * “Tentareabordar aqui o offeio de professor de modo mais concreto,pro- ppondo wm. inventério das competencies que contribuem para redclinear & Itvadade docente (Ate, 1994) Toraret como guia am relrencal de com Petencas,edotado em Gencbra em 1996 paras frmagao continua, de a Elaboragdo parieipe! ativamente ‘0 comentiri dest 80 enunciados, de uma tisha cada um, € de minha Sinica responsabilidade. Poderia ser feito em TO paginas ov em duas mil, pois cada entrada romcte a campos inteiros da reflexdo pedagogica ov Ua pesquisa em educagio, O tamanho razobvel desta obxa devesse a0 Tato de {gue as competénciansclecionadas edo reagrupadss em 10 grandes familias, ada uina delas oniginando um capttalo autonome. Fz questao Se darlhes tuma dimensto razodvel, remetendo as obras de Develay (1995), Houssaye (594), De Perets, Boniface 0 Logrand (1998) ou Raynal ¢ Ricunicr (1997) Para um trtamento mais enciclopédico das diversas facetas da educagio. ‘Meu propeésito é diferent: fear de compotenoias profisionas, privile- sand gues gue emerge atatinanc x te abo hab S mais evidente, que permanecem atuais para "dat aula’ ¢ para as quate Rey (1998) propos uma sintase interessante para a escola clement Enfaizarei o gue esd mudando e, portato, as competéncas que represen: {am mais um hortzonze do quo um conhecimento sonsolidado ‘Um referencia de competéncias continua senda, rm geral, um docu- sento bastante fro, com fequancia Togo esquecido © qu, apés sua feda- Gio, jé se prosta a todo tipo de interpretagdes.O referencal genebrino que fhe guiaréagul foi desenvolvido com uma infengio precisa orienta 8 for. taglo contiua para tomila cocrente com as tenovagdes em andamento no sistema edueatvo, Pode, entfe, se ido como uma declarag de intengoes ‘As instculgbes de formagio inilal © continua precisam de referenciais para orienter seus programas, e 8 inspetoces server se eles para avalar 05 Drofessores em exereicio e pedirihes contas. Nio viso aqui um empeo ‘ondutor para construir uma representagio coetente do offcio de professor € de sua evolugao “Essa representagao ndo é neutra endo pretende dar conta das competin- cias do professor médio de hoje. Ela descreve, antes, um futuro possivel e, ‘meu ver, desejével da profissa0. "Em um perfodo de transiglo, agravado por uma crise das finangas pabli- cas e das fialidades da escola, as representagOes divider-se, no se sabe ‘ais muito bem de onde se verte para onde se vai. O que importa, ent, 6 relembrar caminhes conbecidos 6 trithar elguns outros. Sobre temas sete corm conprinepenerray 19 SS at 9m ee ee sai: rt ie be eo Pcs ee a a ete prea ee ay ar eae aerate race ep epee tanpeer pel ae te ee ee pee ee cca ee as eee Spares eee ees ee er ees Pep erica se eta ee ee a a nan Fa aad Senn a a eee re eee co Seaman ee ee fo, a ee eo ae ols gra ne mee sie (pe le nal cern define aus cote Saat, ce at aa re tone ne eerste ne rnc ecearcartane io ons um mancira nua de rai ese wath, porgs pe a dzntcasao das comnpetencias supbe opeestoorcas e Leoldgicate, Foran une sora aruraedae na reseigan do ofl © em Sa vera Optel por felmar o referencial genebrino posto em aplicagio er ns Ope Por, Tas cviinarin de uina administra piblica «pot tet do objeto, antes de ser publicado, de diversas negociageesente a autor, Side eeclar, a associagaoprofissional, os formadorese os pesquisadares ‘arama de uma representavidade mar do que aquela qe teria um refe- seein consuldo por uma dnica pessoa. Em contropartida, ele perdeu um pouco erm coetenca,na medida em qus resulta de um acordo ene diversas Poncepgdes da pric e das competencies. EES Taorcesao institucional nfo significa que este recort tnha Un nimidade mo sete do corpo docente, supondo que cada professor em exerci tio te dé ao tabalho de estudélo de pera... As eivergencias nfo se resumi-14 Pon recs viam apenas ao contedo, mas & pépriaoportunidade de descrever as com- petencias profssionais de manera metédicn, Jamas & inocene relaciousr palavras a prticas, oa recusa de entrar na idgia das competencies pode xpressar primeiramont, uma relicenci a verbalizar e coletviar as repre- Sentagdes do ofiio. O indWvidualismo das profesores comega, de aigom mod com a impressio de que cada um tem uma resposta pestle original ‘quests como O gue ¢entinar? O que é aprender? O offelo nto ¢imutivel. Soar Wansformagses passam prineipalmente pela emergencia de novas competéucan iiss: pr excipls wo aul om outros profisionas ou & evolugSo das Sdstcas) ow pla asentuagio de omnpeténcas econheidas, por exemplo, para enfentar f crescents hetero- feasade do even excise a eoloan doy proraas, Todo trey Sal tonde & se desaualizar pela mudangs das presse, também, porgue & ‘manera de concebt-les 36 franforma, is 30 anos, ni se felave tho cor Tentemente de watamento das diferencas, de avaliagto formativa, de situs. es dlddticas, de pdticarefleiva, de metacognigio. (Oreerencial eecolhido acentua as competeciasjulgadas prioritdrias por serem coerentes com o novo papel dos professore, com a evolugdo da Formagio contin, com as reformas da ormagio incl, com as ambigdes das pailteas edueavas. Ele € compatvel com of eixor de renovaga Ox Scala individualizar © diversfcar os percursos de formagio,intodusir Siclos de aprendizagem, dierenciar a pedawonia, diretonat-ss par oma Svalagio mais formativa do que nomnatva, conduct projet de eeabele: imenfo, desenvoiver 0 wabslho em equipe doen responssbilzar-so ‘olotivamente polos alunos, colocar as efiangas no centro aglo pedagéin, recorrer aot mBiodos aivos, aos procedimentos de projeto, 40 fabsibo por oblemas abetose por stuagoes problema, desenvolver as competencias¢ Neagtetacia de conbesimnton, soar pia acide, ‘eferencial sm que nos insiramos tent, pols preender 0 movimento dta profisto,insistindo em 10 grandes Tamia de competéncias. Este in. ‘entéro no é nem definitive, nem exaustvo. Ale, nenhum referencal Pode garantie uma repretentagio consensual, completa estavel do um off ho ou das compettelas que ele operactonsliza, Els as 10 femfias 1. Organiza e iri stuagtes de prendizagem. 2. ‘dminiswar a progessio das aprendiagens, 3: Goneebere tador evolu os apostvos de iterencagso 4. Envolver os alunos em suas sprendizagens ecm seu trabalho. 5. Trablhar em equips. é 5 5 8: Pareipar da administra daexcola Tnformareenvolver os pa Unies novastenologias Enffenar or deveres os dilemas cos da profisto hare antitetges So Sea wv Sie paper tn a a 1386) tanto go mundo do trabalo © da fornagio proftsional como na o- SS eat ee (Onn teceaIead sce teat ene gl pale oa ds gb ipl SeeStalase por sequemas de pensnmoncn (ate. 1996 Perens, apidamente)c wealcar (de modo mais ou menos eficet) ume azo também ao sabor da navegacdo digria de um professor, de uma situa- Descrever uma competéncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocarirés elementos complementaes16 ere rere os tipos de stuagdes das quis dd um certo dominio; 2 on ecuos que mobiliza,os conheclmentos corices ou merodoligi- os, as tes, 0 avoir faire © ab sompetnsie mas especies, os eaqueras motes, os eaquemas e percept, Ge aelegio, Gb antecipagiio e de decisio; gan i + autres dos ecquemas de pensamento que permit slits, 4 mobilizagto ea orqueuragto dos recursos pertinence em Stusglo Completa em emp rea Ese timo aspecto 6 0 mis dif de objtivar, porque os exquemas de pensamento ndo tho aitetumente observivels 36 potstn ser ferdos & Parr das prics e dos propdsites dos atoes, Alem dss, € afcl conse ‘ara intligincia gerald stor ~ sua lea natural ~e os esquemas do pen- famento especficos desenvolvidos no fmbito de uma especllizagto part Cala. Iutvamente,prossentimos gue o professor desonvolveeoguemas d= ensamento propos # seu ofc, frente dagueles Go plot, G0 joador & xadrez, do crurpito 00 do comer. Falla descrevélos mais coneteax “a se compreendeu que a andise das competncias remete constante- mente & uma cola do peneameno ds ago sttvados (Gervas, 1998) mas também do aban dt pratcs como ofcioe condiga (Descotonges, 1997; Pertnoud, 1996c), aso equvale sizer que esiamos em vm terreno Inst iguiplne dos vonecleot eno este Wonpor das cclogins, ‘in ponro merece atengio:ente os recursos mobllzados or uma com- peténcia maton encontam-r, om perl, obras competciss de alcence ‘als limitado. Una situagho de class geralmentespresenta mltptos com Prnentes, que Sever ser taiadoe de maneira coordensda, st Teesmo Thullnes, pare chege: a uma agho jacioa, © profissional gra a stuaglo Blobalment, mas mmobllzaalgumar competéneas expec, indepencon- {Es umes das cutas, para usar cence aspetos do problems, tei como uma empresa txceirien cera opergdes Ge produgao.Snbeopor xm. plo, que os professoresexperientes desenvolverem uma competota vaio. Ervodmo a Se poreebersimultaneamente oe milupice procettes que ce de- ‘enrolam em sua tarma (Carbonneau © Hetu, 1996; Durand. 1990). © pro- {Simo expecalista “Yom olhos nas cosas, € capaz de aprecndero Ceercial do quest passa em varias nas paallas sem ltr “alderada” ou etesea- 2 Sone Bese competdncia guise nao‘6 ul ema) ioSma, TEs Sonstii om recurso indlopensvel em um offeio no qual varias dinncas $e descnvolvem consantemente em paralclo,aié mesmo em uma pedagopia ffontal e autora, Essa competencia € mobllaada por indmeras compe tenclas mals globals de esta de clase (por exemplo, saber prvere preve- hir.a agitagio) ou de shimagio de ums atvidade cdatica (por exemplo, aber determninare envover ot alunos distaldos ou perdido). © referencial sl escohido associa a cada competenca principal a gumas competéncias mals especies, que 380, do oerta forms, seus Como cnn oapotencas ene 17 nentes principais, “Administrar a progressio das aprendizagens” mobilize ‘ince competeneias mais espectfcas: 2 ee eit Ss ‘« Observar © avaliar og alunos om sitwacoes de aprendizagem, de ae aa tno a ga nh ac inica competéncia. Desse modo, os saberes relativos & metacogni¢do so eibidades do lunoe + Biorar‘e natiay ov alunos em itunes de aprendizagem, de facordo com uma abordagem formativa. 1+ Fomecer apoio integrado, tabalhar com alunos portadores de gran es dificuldedes. ‘ ‘+ Stscitar 0 desejo de aprender, explicitar a relagdo com o saber, © ‘sentido do trabalho escolar e desenvolver na eranigs a capacidade de ‘suto-avaliago. + Favorecer @ definigao de um projeto pessoal do aluno. ‘Uma cultura em psicossociologia das organieagdes seré, por sua vee, rmobilizada pelos seguintes compotencias: ‘+ Instituir¢ fazer funcionar um conselho de alunos (conseiho de clase fou de escola) © negociar com eles divers0stipos de regras e de con- «Abi ampliar a gestio de classe para um espago mais vaso 2 Deseivelver a cooperagdo entre‘or alonos © ertas formas simples de ensino mituo.18 _rreoererwme Elaborar um projeto de equipe, representngSes comune Ding um grupo de wabaln, condi reuides Pommare renovar uma eqUipe pedagézics. ‘Administer ces ou cobfos ineepesoats, laborer, negociar um profeto da inatuigso. Organi’ fzer svt no mbt da esol, participa dos Birgit eunises de informago« de debate > Paricipar da criagio de regras de vida comumm referentes A discipli- hha na escola, As sangOes © 8 apreciagto da cond. + Desenvoiver o senso de responsabllidade, 2 solidariedade, © 0 sen- fimonto de jusica + Negociar uim projeto de formagio comum com o8 colegas (equipe, escola, rede). Percebe-se, através desses dois exemplos, a relativa independéncia do recorte dos saberes © daguele das competénelas, pelo menos ao que diz res- peito sos saberes cientificos, oriundos das cienclas da educagdo, Os primei- Fos organizam-se de acordo com campos disciplinares e problemiticas te6- Fees, 40 passo que o referencial de competencias remete a um tecorte mais Dregne dog problemas a resolver om carpe om feqUshela, os saberes pertimenter torso nomeados “ce passagem Multas vezes figurario “indiretamente™ oa descrigdo das compatenetas, Se Guisermes “utilizar as novas tecnologias", devernos evidentemente dominat Be conceites bdsicos e cortos conhesimentos informéticos ¢ taenalogico. ‘Outros saberes permanecerso implicitos: todos os saberes de ago e de experitnela som os quais 0 exercicio de uma competencia esta comprometi- Go? Normalment, ol aber potas: para way um compute, em ‘preciso conhecer at particulsridades da maquina, seus programas, seus petiferias sua eventual conexso a uma fede. Cada professor asimila tals Exberes em razio de eua pertenga a um estabelecimento ou a uma equipe He também oe conetréi fo saber de sua experiéncla, de modo que esses Salberes sto, por umn lado, de ordem privada, oa te}a, pouco comunledvels © Gitteis de identifiesr, Demastado gerais om demasiado especificos, os sabe- ‘ex mobilizados no so. ontio. organizadores adequados de umn referencial 2 competéncias, ‘© recorte feito certamente no é 0 tinico possivel. Sem davida, seria posaivel propor outros reagrupamentos, igualmente plaustveis, das 44 com= Potenciad eapecificas fnalmente distinguidas. Notemos, todavia, que os 10 Grandes dominios foram constiteldos primeiramente, enguanto az compe ‘Ghclas mals especificas 9 foram definidas em um segundo momento. Nes- {Ge sentido, o feferencial nko provém de sm procedimanto indutive que seria ‘Parte de uma mirfade de gestos profissionals determinados em campo. Tal Procedimento, aparentemente sedutor,levaria # uma visio bastante eonser- vadora do offcio © a um reagrupamento das atividades conforme critsios Telnsivamente superficial por exemple, de acerdo com os inerlocuiores {Glunos, pats, colegas ou outros) ou com as discplinas excolares, As 10 fac fniias resultam de-uma consrugae icdriea conectada & problemaica da mu- aang, Por essa razto, nto se encontrario neste referencia] as categorias mais ‘convencionais, tals come a eonatrugho de sequenetas didaticas, 2 avaliagao © estas Ge classe. Plangjer uma aula ou uma ligto ndo figura, por exemplo, £ie'a8 compotenetas escounaas por cuss Faro 9 desejo de desarticular a represe Sceqneia de igdes": — s'vGntade te englobar as aulas em uma categoria mais vasta (orga~ bizar e dirigir stuagbes de aprendizagern). Essa escolha ndo invalida o recurso a um ensino magistral, que és ve~ zes, a stuagio de aprendizagem mals pertinent, considerendo-se os conte Gabe, os objetivos visador e'as impotigges. A aula deveria, enretanto, tor- farce urn dlspostive dlsice ene outros, uUlizado conscientemente, mais Ee que 0 emblema ca ago pedagégiea, qualquer outta modalidade sendo ‘em ser a dnica possivel, nem esgotar os diversos componentes da rea- "re ean xtra do dois nivels ua-top em a lager em fore 0 dae’ nos levart's passar em reviata as malipas facetas do oficio Ge professor, TEste lio presta-se, pois, a vésias leituras: "io comum do ensino como = squeles que procuram identificar ¢ descrever as competEncias pro- Hdsioneié entonarto nele um referenefal, un a mais, cuja unica Sriginalidade talver seja basear-se em uma visto explicita © srgu- fmentada do oficio ¢ de sua evelucses, Sgucles que ee imeressam mals pelas prticas e pelo offcio podem fsteaie as proprine competéncias, etendo apenas Os gestos profissio- pais que elas subentender; — Rauefes que trabalham para modemizar e para democratizar o siste- Init educative encontratio neste trabalho uum conjunto de propostas Pelativas aos recursos de que depende'a mugange. Sobre nenhura desses pontas a pesquisa dé garantias quanto aos meios, nem resposta quanto as finalidades. Esta obra pretende ser um comvite para Viagem pars debate. a parti de ma constatagso: os programas de forma [hore as cuuetepias de imovagto fundamentam-se, com demasiada frequen~ Eig. Ein representagdes pouce expicitar e insuficientemente negociadas do boficie'e das Competencias subjacentes ou, entto, em roferenciais téenicos © Sridos, cujos fundamentas o letor nao assinlla,Capitulo 1 ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAGOES DE APRENDIZAGEM Por que apresentar como uma nova competéncia a capacidade de orse sizatg dard saagbay do apendizagem’ Ennio extra no propo Teiag do eatelo de professor? "futio depends, evidentemente, do que so esconde sob as palavras.O off cio de professor for, por multo tempo, assimilado & aula magistral seguida Be ee RITES fauke do Magister lembra aqucla de Disefpulo, que “bebe Sas patavress ncaa deg formar em contato cor le elaborand ae Palate seu pengumento. Eecutar uma ligio, fazer exercteios OU ek Pose oars ‘ivro podein er alividades de aprencizagem.. Consequente- i2dar oT ovesbor Pais tradicional pode pretender organizar ¢ digi tals Tigaugbca, mate ou menos como Mi Jourdin favia prosa, sem saber, ou m Stipniy se daeprtnca a fan Arai de stint de SEeeSueapem ido apresenca nenhum interesse para aqueles que pensam qe See ne arrears dua touss ae suagbee serve Supostameate sPBcase pono de vista, ineatr nag "aituagoes dev aprendiza- sPvitho cigsice do ofcio de professor. Exiaiaiten- um Inédico ree dinige situegies terapeuticas” mais do que simples miata teconhevcr que trate seve pacientes, assim como o Mestre msi Seas creme Som exceeuo daqueles que exito farilarizados com as pedagogias Se oor ese eazy dice dus Gisiplinan os provescores Se je on cones expganeareni. como “eonespoteeingenin 2 hes de aprendizagem iecatoe de urka simples questho de vocabulétio, resitir a uma moneifa de ver que 86 pods complies 1 oles tem raze pora ‘ua vide’ Tomemos ©exemplo do ensino universitirio de primeiro ciclo", tal como ainda dispen- ado ha maioria dos paises, A ula ¢ dada om umm anfiteatr, diante de con {enae de rostos anonimos. Compreenda e aprenda quem puder! © professor poderia por um instante alimentar a ilusto de que cria, desse modo, para Eada um uma situagdo de aprendizagem, definida pela excuta Ga palestra fhagistrale pelo trabalho de tomada de notas, de compreensto ¢ de reflexto fue cla supostamente suscita, Se ele refledr, vord que a padronizagao apa. fonts da sltuagie, € uma fegao ¢ que exisiom tantas situagoes diferentes Fisponibilidade, do que ouve © compreende, conforme seus recursos Intelec- tual, sua capacidade de concentregao, © quc 9 interessa, faz sentido para fe, relactont-se com outros saberes ou som fealidades que lise sto farnliay fas ou que consegue imaginar: Nesse estagio da reflexdo, 0 professor teré a abodotla de suspendé-lay sob pena de avaliar que, na verdade, no sabe rande coisa a respolio das situagses de aprendizagem que cria,.. Verse emo conceptor e dirigente de sitingoes de"aprendizagert nis dela de ter ‘com: Ingo pode fevar so questionamento de sua pertingncia e eficteial (© sistema educative construurse de cima para baixo. B por isso que 25 mesmas constatagbot valom, alg um corto Ragnto, para o ensizo medio ee menor medida, para o ensino fundamental Quando ob alunos suo erisnga ‘ou adolescentes, cles sho menos numerosgs @-0 ensino é mas interativor hi {ais possibilidades de exercicios e experiencias feitas por eles (e io dante lex) Pntretanta, enquanto pragesrem uma pedagodia magistal © pou ‘Giferenciada, os professores nko dominario verdadeiramente as situagbes de Sprendizagem ns quats colocam cada tm de seus alunos. No maxim, pO- ‘ain velar usendo melos disciplinares clissicos, para que todos os alunos {eecutem com atengto © envolvam-se ativamentey pelo tenos om aparenciay ‘4 etlento sobre as situagbee diditicas comega com & ‘questa mage (1996): "Eu, ensino, mas eles aprenden? ‘Desde Bourdieu (1566), tabe-se que s6 sprendem verdadairamente, por meio dessa podagogia, oo *herdeiros’s aqueler que dispocm dos melos cule {urals para rar provelto de ma formagio que se ditige formalmonte a tO- os: na justo Us equidade, identficads nesge caso pela igualdade de wats {neita Isso parece evidente hoje em dia, No entanto, fol hecessdrio umn 56 Culo de escclaridads obrigatoria para ae comegar a questionar este modelo, ‘Spondo-ine um modelo niais centrado nos aprendises, suaa fepresentasoee, he atividade, as steagbes conoretas nas quate sho mergulhadoe {G8 didaticon,'sem auvica, eaca evolugao “inacabada © agi om a abertura dos estudos Tongos novos pablicas, o que obriga a se prea. ‘Supa com aqucles para os quals assis a urna aula magical e fazer exerel- ids nko shfictente para aprender. Ha lagos estreiios entre @ pedagosia ‘iferonciada ¢ a reflekto sobre Ax siluagoce de. aprendizagem (Metiev, 1989; 1990). OS SISTEMAS BRASILEIRO E FRANCES DE EDUCAGAO: EQUIVALENCIA DE NIVEIS =a a |e fli i EA ie fi! a2)" 4 2 sends OME ? HEM (=== eH ula aera ssn Seeman Pans ins asda age win Covet see dg catcontemporineas encaram como situagdes amplas, abertas, carregadas de Sentido'e de regulagdo, as quals fequerem urn metodo de pesquisa, de iden Uileagko o de resolucae de problemas. ‘Base competsneia global mobiliza varias competéncias mais espectficas + Conhecer, para determinada diseiplina, os contetidos a seremn ensi- hados e sud tradugao em objetivos de aprendizagem. + Trabalhara partir das representagoes dos al {ravainar a parr aos evs © Gus Uunuteuies 2 Gonstrur e planejar dispositivos e sequéncias + volver of alunos em advdades de proguis, em pojetos de co- Vamos analisé-las, uma a uma, lembrando-nos de que todas contribuem para a concepgdo, organizagio 6 animagio de situagSes de sprendizagem. CONHECER, PARA DETERMINADA DISCIPLINA, 08 CONTEUDOS A SEREM ENSINADOS: E'SUA TRADUGAO EM OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ‘Conhecer os contesidos a serem ensinedos & a menor das coisas, quando se protcnde Insts siguem: Porem, a verdadsira competencia peaagowies ‘hid esté af ela consist, de um lado, om relacionar os conteddos a objetivos Ende outro, a situapdes de aprendizagem Isso nao parece necessdclo, quan- Goce professor se limita a percorer, captiulo apés caprtulo, pagina apés p&— gins, “texto do saber": Certamente, nesta clapa ha transposiedo diddtica (Ghevailard, 1991), na medida em que o saber 6 organizado em Tighes su- {Scosivas, conforme’um plano e em um ritmo que deem conta, em principio, So nivel medio e das aquisigSes anteriores dos alunos, com momentor de Seviato c de avaliagio, Him fal pedagogia, 05 objetivos sa0 implicitamente Sefinidos pelos conteddos: tats-se, em summa, de 0 aluno assimilar o conte Gove de dav provas dessa assimilagio durante uroa prova oral, eserite ou um "A preocupagiio com 08 abjetivos vern & tona durante os anos 60, com a Wamiugt Bloom (1979), seu oflador, defende ur ensino orientado por crite ‘Hos de dominio, regulado por uma avaliagto formativa que leve a "remedia- fooe™ Na mesma gpaca (Bloom, 1973), propSe a primeira "taxonomia dos Sjetivos pedagogicos", ou soja, uma classficagae completa das aprendiza- (gens vieadae na escola ‘Nos patses francofonos, essa sbordagem foi frequentemente caricatura- dda sob o rotulo de “pedagogia por objetivor". Hameline (1979) desereveu tanto as virludes quanto of excetsos e os limites do trabalho por objetivos. Huberman (1988) mostyou que 0 modelo da pedagogia de dominio perma- reve pertinente, desde que ampliado ¢ integrado a abordagens mais constru- vise Hoje et die, ningucm mais pleiteta um ensino guiado a cada passo [por objetives muito precisos, imediatamente testados com vistas a uma re~ PrediagSo imediata, © ensino vertamente perseguc objetivos, mas no de Tmancifa mecinioa © obsessiva, Elesintervém em trés estigios vr do planejamento didstico, nto para dita stuagdes de prendizagem Seebrins's cada cbjetivo, mas para idoniicar oo ebjetivos tabaihe as 4 cad, Oetvo, a Pen tm eacdine los © diia-loe on conhecinionto do caus = SU tami a powerior! das seuagdese das atvidades, quando #© tes itmltar o que se desenvotveu realmente © de modifica 4 30- neta das sividndes propostas:, — WeRialaso: quando = tata de conolar os conhecimentosadgui- ‘aos pelos alunos “Traduzir 0 programa em objetivos de aprendizagem e estes em situagoes ce atividades realledvels nfo 6 uma aividade linear, que permita honrar cada Seletive Scparadamente, Os saberes © 0 savolrfaire de alto nivel s80 cons. ries om situngtes miliplas, complexas, cada uma delas dizendo respeito sess eobjetives, por veers cm varias disciplinas. Para organizar e dirigit tals Sluuegoes de sprendizagem, € indispenstvel que © professor domine os ra reg ctsja mais de une liga A Rene dos alunos © ue seia capaz de eaEoneraro essencial sob maltiplas aparéncias, em contextoa variados, 2G que se concebe bem se enineia claramente, © as palavras para dize- to aflorden com facilidade”, dizia Boileau. Atualmente, estamos bem além ‘eave preceito. Nao basta, para fazer com gue se aprenda, estuturar 0 texto Go'tauer c depois "elo" de modo intelighvel e vivaz, ainda que isso jé {eciee tatentes didaticos. A competencia requerida hoje em dia 6 0 dominio ES Moddos com suflcione tlubncia © distincla para constralos em situs oes abertas c tarefas complexas, aproveitando oeasides, partindo dos inte SStcs dow slunos, explorando of acontecimentos, em suma, favorecendo a Shroprlaglo ativa’e a transferéneia dos saberes, sem passar necessariamente Por tua exposigho metédiea, na ordem preserita por um sumério. Biss eliMiade ne auministragio dae sltuagoes e dos conteddos exige lum domfnig Dessoal néo apenas dos saberes, mas também daquilo que De~ AOL SCUTSDS) Shanna de mars diseiptnar, Ov seja, os convelivny wa yucstico [Ul paracigmas que estruturam os saberes no seio de uma disciptina. Sem £.23 Hotminfor a unidade dos saberes esta perdida, os detalhes so superesti- Teor ee cepacidade de reconstiuir um planojamento didatico = partir dos Shines © dos acontecimentos encontra-se enfraquecida Por isso. af “Se sober ientificar nogdes-nicleo (Meiriew, 1989, 1990) ou competenciae-chave (Perrenoud, 1998) em tomo das quais Srganizar ae aprendizagens e em fungio das quals orientar 0 trabalho em Suln's cntabelecer prioridades. Nao ¢ razodvel pedir a cada professor queaga sozinho, para sia turma, uma Teitura dos progremas com vistas a extrait nicleos. Entretanto, mesmo que a instituigae proponha uma reescritura dos ‘programs nesse sentido, eles correm 0 isco de permanecer letra morta para Eevprofessores que nio esto prontos para consentirem um importante tra- Bao de vaivem entre 0¢ conteidos, os objoivos e as stuagbes. F esse pre- Ge se page para navegnr na cada da ansposigto Gide “como Pe Seshna dgua"! ‘TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAGOES DOS ALUNOS: Acescola nfo constr a partir do zero, nem 0 aprendiz nfo é uma tabula rass, ume mente vacia; ele fabe, a0 gontréri, “muitas coisas”, questionou [ve assimilou ou elaboroa respostas que o satisfazem provisoriamente. Por Sausa disso. multas vezes, o ensino choca-se de frente com as concepeaes dos aprendizes. ‘Reninum professor experiente ignora este fato: os alunos pensam que sa~ ‘bem una parte daguile que te desoja ensinar-Ihes, Uma boa pedagogia tra- iclonal usu, As veves, eases fragmentos de conhecimento como pontos de Spolo, mas 0 professor transmit pelo menos implicitamente, a seguinte $0oi0s eee SeLaaesaim aque weeks saber. desconfiem do senso COmu € Bogue ines contaram e easutem-me, pols vou dizerihes como as coisas ‘contecem realmente vA diddtien das cigncias (Giordan © De Vecchi, 1987; De Veoehi, 1992, 1993; Astolfi ¢ Develay, 1996; Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel © Tous- nine, 1997; Joshua ¢ Depiny 1993) mostrou que no ¢ posstvel livrar-se to Riclimente das concepeées préviey dos aprendizes. Elas fazem parte de um Stema de fepresentagees gue tom sua coerencia c suas fungbes de explica- {Gao do mundo e que se reconstitot tub-repticiamente, a despeito das de- Sronstregues iretutavels © dos desmentidos formals feitos pelo professor. [Ris mesmo ao final dos estudos clentifices universitérios, os estudantes ‘Fetornam ao senso comum quando estio bs voltas, fora do contexto da aula Sudo laboraistio, som usn problema de forgas, de calor, de reagio quimica, Af seapiragao ou de contapio, Tudo se pases como se o casino te6rico expul= Sg reer Rota da aviae do exame, uma “naturaliaade® presi w rexparcect = todo vapor nos owtros contextos “O due vale para av clencias manifesta-se em todas as éreas em que & ocasiio'e s necetsidade de comprecnder nlo esperarain que o assunto Fosse (tatado ha escolay« Trabalhar 8 partit das representagoes dos alunos nfo Consiste er faat-las expressarerne, para desvalorizé-as imediatamente. O [mportante é dar-ihes regularmente direitos na aula, interessar-se por {cmar compreender suas rafaes e aus forma de coeréhcia, nio se surpreender Se clas surgirem novamente, quando as julgévamos ultrspassadas. Para iso, deverse abrir un espago de discussso, 180 censurar imediatamente as an Togias falactosas, as explicagdes animistas ou antropomérficas ¢ 0s racioe! nigsespontaneos, s00 pretext de que levam a conelbsbes erness, ‘Sachclard (1996) observa que os professores tém dificuldades para ‘compreender que seus slunos nso compreendem, j4 que perderam a memé- Sa" camints do conhecimento, dor obstaculos, das incertezas, dos ata- Thos, dos momentos de panice intelectual ou de vazio. Para o professor. ume Indmeto, uma subtragio, uma fraglo s49 saberes adquiridos © banalizados, sae eomo 9 imperieito a mogae de verbo, de concordancia ou de subord Mae oo aceke Ge colts, ae tensu9 eicuica uu oe dilate. © yas Testor que trabaiha 2 partir das epresentagoes dos alunos tenta reenconttar @ Fremésla do tempo em que ainda nio sabia, colocarsse no lugar dos apren- Beer Tombrarse de que, se no compreendem, nfo € por falta de vontade, ‘has porque © que é evidente para o especialista pareee opaco ¢ arbitrério Buna bg dprendives. De nada adianta explicar cem veres a técnica de des- Pero a dan lune que no compreende © principio da numeragso em dife- Tons bases. Pare secitar que um alune no compreende o principio de At renee dea dverse avelior gua extreme sbatraglo, «dificuldade de conceituar Sestencia dn agua ove so desazer da ela iutiva de que um corpo fsa “porque faz esforgos para nao afundst", como um ser Vivo. Wa Pietuginar © Connesimento jé constnusao na mente Jo aluno, ¢ ue cbsteculiza 0 ensino, no baste que os professores tenham a meméria de Bidahs'dat cidacias poderia ajudi-tos, por exemplo, a compreenderem Por Gue a humanidade levou séculos para abandonar a idéla de due o Sol girava Shr tommo da Terta, ou para aceitar que uma mesa seja um solido essencisl- Stente vasio, considerando-se a estutura atOmica da matéria, A maior parte oe Sonhectinentos cientificns contraria @ intuigio. As representagdes € 35 Sncepgses que thes sto opostas nto sto apenas aquelas das criangas, maz Fa re sadis do. pasado ¢ de uma parte dos adultos contemporancos. Sgualmente Gil que os professores tenham algumas nosdcs de psicologia ‘Ennedon Enfim. impart que se conrontem com, or limites de seus sepstlos conhicclmentos © que (eeddescubram que as nogdes de ndmero ima eres de quanta, de buraco negro, de supercondutor, de DNA. de inflagio wise astachgnigis colocars-ne em dificuldades, da mesma forma que seus Shanes, diante dag nocbes mais elementares. Ra ManNS Sitar e parse dis concepgses Gos alunos, dialogs evn cle faze chim que sehain dvaliadas para aproximd-las dos conhecimentos cient ices a seiem eninados. A compettncia co professor é, entfo, essoncial Frente dicattea: Ajuda-o & fundamentar-se nas represeniagSes prévies dos Bisa, som se fechar nclas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema Sognitivo, uma mancira de desestabllizaclos apenas o suficiente para levé see Neeabelecerem © equilibria, incorporando novos elementos as repre- SSncagdes existentes, reorganizando-as se necessério.20__ pre rarest TRABALHAR A PARTIR DOS ERROS: E'DOS OBSTACULOS A APRENDIZAGEM Esta competéncia segue imediatamente a anterior. Bascia-se no postula- do simples de que aprender nao € primeiramente memorizar, extocar infOr- ‘ages, mas reestruturar set sistema de compreensdo de mundo. Tal rees- Tuturagio nfo acontece sem um importante Gabaiho cognitive. Engajando= ‘Sinan’ rectanninceeas nm euro rompide. dominando melhor «feaida Se Be mancira simbslicac praticn For que a sombra de tina &rvore se alonga? Porque o Sol se deslocou, dirao agdeles que, na vida cotiiana, continuam a pensar que o Sol gira em forno da Tema: Porque a Terra segulu sua rotagko, dao os disefpulos de Galilet, Dats estabelecer uma relagio precisa ent a rotaglo da Terra (ou 0 ‘movimento aparente do Sol) eo alongamento de uma tombra, hd apenas umn [asso gue supoe um moaelo geométrco e trigonomeuice que maioris dos Miuttos teria bastante dificuldsde para relembrar ou claborar rapidamente edit alunos de Ti ow 12 anos que fagam um esqueta para representar © Tenomeno colocs-os, portantor dlante de obstdeulos cognitives que 36 pode- ‘io superar gragas aortas aprendizagens, i ‘Aipsdagogla classica tabalba a parr dot obstéculos, mas privilegia quel que ate propos, auctor que g sluno eneonta em seu lira de ‘Gado de um teorema ou de uma lel, sinda nso compreende por que s soma ‘Sos Sngulos de um uilnguo € igual a 180°, ou.como pode ser possfvel um ‘corpo eait com acsleragao constant. Solicitace aos aluroe que, na suposta omada de uma fortaleza, calou- lem que comprimento deverd ter uma escada que permita tanspor urn fosso Be 6 nctcos de larga pare que ge alcance o tto\de um muro de 9 metos. Se conhecerem 0 tcorema de Pitagoras e forem eapazes de ver tanto sus Perlinencia como sua splieagso, fargo a soma das rafzes quadradas de 6 e de BPouseja. 36481 = 117, dedutindo que bastaré ume escada Ge 11 metros. meee eee al Perio ciate dar lines Spore aoe ee eto le ee a al Cola dat 9 SPREE conhceem 9 ou fm cpa dsc o ‘+ Se conhecerem 0 teorema, trabalhario “simplesmente” a operacio~ nalizagao ous transferéncia de um eonhecimento adquirido, em um Contest no ul sun pertineneie no ae mentra primeira vat, 18 ue se deve reeonsttuir um tangulo fetangulo, ou sela, compara © Biso'c-o muro aos lados do Angulo dette, a escada A hipotenusa, Sonnande em Phaporas. Nesse nfvel, pode-se sugetir 8 alunos que Boniderem 9 fate de que nao se colocara a eseada exatamente na {lo fonso © que ath ultrapassard o muro. = Se.cles “chegarcm perio” do teoreme, 0 obstdculo cognitive seré de Shure ondem® Os alunos daverso consiruir a ntuigio. de que prova- ‘elmente existe uma rogra que Ihes permits, se a encontrarer, cal Eitan som hesiterFalard descobr-a e depot formaliedl, fase na Bite? Sypprio iSoremna, se julgar que fom poveo tempo para fazer Eom gle’ descubrary ou se achar, gom ou sem Fazio, que seus Al~ fos "fasnaia conse guirao sozinhos + Seod'atinos io tiverem nenhuma idéia da existéncia possivel de Gia leoreme aplicavel eles ee contentarto enn buscar wina solugio pragmitiea per meio de estimativas e sumulagbes. O obstéculo seré Pak inetoubiggico do ue proprismente matemitico, se a situaglo BGemelharse mals a'uin problema aberto do que s uma sithagao~ problema, ‘Uma verdadeira situagio-problema obriga transpor wm obstaculo gra gas uma aprendicagem ineditn gusto tat de ua spies wansferencis SE ae gereratieagto ou Ga conetugio de wn conhecimento inteirament sown hE Sherieutostorna-ser entao, o gbietivo do momento, um objetiva- DBitdculer conforms & expressio de: Martinand (i986) retornada por Met Pen Astcii'e muitos outros. O ajuste das situacdes-problema 8s possibil. ‘Gade tos alunos sera abordado no proximo capitulo. ‘Depararsse cont 0 cbstdevlo é. em um prmeiro momento, enfientar 9 vaxion f auséncia de qualquer solagio, ats mesmo de qualquer pista ou mé- ado, 'sendo Tevado A impress de que Jamais se conseguird aleangar solu- SBer, Se ocorre a devolupso do problema, Ou sefa, se os slunos apropriam-se Sig sua mente posse em movimento, conser hipsteses, procede a expio~ figdes, propte eniativas “para ver". fn um trabalho coletive, iniclase adiscuss, o chogue ds representagdesobriga cada um a precizar sou pom Stmento 6 a levar em conta‘o dos outros. ‘E'nesse momento que o ero de raciocinio e de estratégia amesga. As- sim, para demonsirar o teorema de Pitagoras e provar que, em um triangulo fetengulo abe, 0 quadrado da hipotenusa é igual A soma dos quadrados dos Tados do Angulo direto, insereverse goralmente o triangulo retanguto em um Fetangulo, Que leitor tente reconsttuir a sequencia do raciocinio e medi 0 nimaia de onesactes mentals que devem enegdear-se corretarmente © gual Sarna memoria de tabalho para poder dizer “9 que se devia demonstrar ‘Dara mmultiplicar os erros, 6 uma verdadeira corsida de obstéculos! Diante de uma tarefa complexa, os obstéculos cognitives so, om larga medida, consttuldes por pitas faisas, error de raciocinio, estimativa ou Tiiculo! Equctanto, o erro tambem ameaga parecer nos exercicios mals EiESsleoer “Eu tina dinero, quando saf-esta manna; durante o dia, gast Srimeiramente 70 francos © depois mais 40; sobraram 120 franoos, Quanto Be daha go partir? Multas crlongas ealculardo 12070 ~ 40 6 obterto 10 ifancom i, um resuliado pomerieamente core, considarando-se ae Sporagtes fitas, mas que nis € a resposta no problema e que, alm disso, SBerekavel, fa que a soma de paride ¢ inferior wo montante oe cada despesa Telke’Pare guclse compreenda esse erro, devem-se apalisar as dficuldades se cotragho'e conciderar o fato de que, ha realidade, precisa-se de uma a5, cup pag reselver © problema levantado em termos de gastos 110 6, de BIRR ES Srgmaa, woo) \idduice das dsciplinas interesea-se cada vez mais pelos erros ¢ tente compreendétos, antes Ge combate-los. Astolft (1597) propae que se consi. eer EnG com uma fersamenta para ensinar, um revelador dos mecanis- Shor 2s'pensumento. do. aprendi, Para, decenvolver essa competencia, © rrefessor dever evidentemantc, ler conhecimentos cm didética ¢ em psico- Profs cognitive, De infelo, deve interessar-se pelos crros, aceltando-os £Om0 eras Slimdvets do enforgo de" compreender, exforgar-se, no comigi-los RRS digemes diga!), proporeionanio a0 aprendiz, porem, os melos para omar conscloncia delen, Wentficar sua origem © transpo-loe. CONSTRUIR E PLANEJAR DISPOSITIVOS ESEQUENCIAS DIDATICAS sina 99 ‘Uma situagio de aprendizagem inscreve-se em um dispositive que a toma possivel & as veres, om uma teguancla didatica na qual cada situagio ind etapa em uma progressio. Sequncias e dispositives didaticos insere= ‘Vemvse, por sua vez, em tim contrato pedagopico © diditico, regras de funcio= Jamonia’e insttuipéce internas d clasee "AS nogcet ao‘ arepostvo © Ge sequcneia diGdivus wana w ain para o fats de que urna sitaagio de aprendizapem nie cvorve ao acaso © Engendrada por'um dispasitiva que colocs of alunos diante de urna tarefa Sct ealizada, um projet a fazer, um problema a resolver. Nido hi disposi Yo geral; tudo depende da disciplina, dos conteidos espectficos, do nivel UeePalunos, das epsoes do professor: Um procedimento de projeto leva a ‘certos dispositivos. © trabalho por meio de situagdes-problema leva @ ou ffos, 08 procedimentos de. pesquisa, a outros ainda. Nesses casos, ha um cit niibere de pardmefros que devem sor domiados para que as aprendi- Shgens almejadas se realizem, Pera catrar cm mis detalles, conviria consi- Saksr umm disciplina em particular. Um procedimente de projeto em poo- Grafla, uma experiencia em ciencias, um teabalbo sobre situagoes mateméti= Efdow uma pedagogia do texto requsrem dispositivos variados, ‘Tomembs egune exempio wna serie de experigneias em tomo do prinet pio do Rrguimeden, delafhadas em ma obra do Grupo Frances de Baueaceo Rove (aschkar e Bassis, 1985). Lambremos, para squeles que tiverem es- Guecido, que'e principio de Argulmedes explica principalmente Por que Somos comes flucuam. Cada corpo mergulhado emvum liquide € objeto de ‘Sim empuse igual a0 peso de volume de liquide que ele coups. Disso resulta ue = 08 corpos cuja densidade (ou peso da unidade de volume) ¢ superior Sguela do liguico afundarso — tucles que tiverem densidade igual permanecerto em equitibrio (imo un submarino imerso e estabilizade); — Gules cuja densidade for inferior & do liguido subirso 2 superficie fe Mutuardo (coino bareos), a linha de futuagae delimitando = parte © equilforio € aleangado quando o peso de volume do liquid deslocado por essa parte for igual 8 massa global do corpo que flutus. Classicamente, Bede se aos alunos que imaginem substituir o corpo que flutua pelo liquide Bo'gual. de cero modo, “tomou 0 lugar", Podem, oncto, entrever que. s¢ ere liquide estivesse fechado sm um envelope sem peso hem espessura, ele permageceria no lugar, o que indice que sofre um empuxo ascendente equi Ribrando seu peso, que o ata para o fund ‘Um professor do OPEN, que ensina fsica om uma turma de ensino fun. damental francés (I-14 anoa), formou-se em biologia. Sem divida, € por24 page reno ‘essa razto que no aborda o princfpio de Arquimedes de maneirs tio abs Ca ne eee aerrous alunos fefletirem sobre pares de matérias: PAO- todas, madeira-coneroto, ferro-plistico, sem referene guide. Pergunta-t ‘sesea fase em um se eerdal és mule pesada. As primeiras respostas brotam Made. pclaio, bascaldes na intuigio sensivel da densidade, eem que o Eon Fara actruido. Posteriormente, vern 2 constatagio decisiva: no 56 ode saber, ndepende de quanto se toma de mate See OF slumoe concluitae ~ apés Feflexto — que um quilo de penas 6 eo BEND Goanto im gurio Ge chuthivo. > yuanihede & See pee fessor, partidario do principio de auto-socioconstrugio dos Sees oie 3998, Vellas, 1996), evita faclitar 0 trabalho. Ele no pro- Boe volumes de madeira, ferro, plist Foe vo gue battaria pesar. Poe 8 disposigio dos alunos pedagos ‘ae volumes. fone. gue basi asos diversos, que nao se prestam nem a yma comparaeio ge Formas © Ge Prem a uin recorte facil em volumes iguais. As condigies festio preenchi ‘unidade de volume ae? Sue cmerja, pouee a pouco, o conceito de peso da dade de volwmanida sequéncia, 0 professor propte que se aborde © mesmo FO ume Sond. Da a'cada equipe urn pedago de massa de mode prot P tema de Outs Teor que megam tho precisamente quanto possivel ¢ mas- Pe gma A aus claposige balangas © tubos de ensaio gradua sac 0 volume, Elet teraidss snlagua © nos quais podem-se mergulhar os e535, Notelse Ge oe conceltos de mavea 6 de volume esto, Hesse, fase Foie wontatnente construldos e mobiizaveis. O novo desafio € sus Bee poral decererd 0 concelto de peso ca unidads de volume. jade. oe dusum of blocos de massa de modelar em balanga e medem seu Solurne por imersso, fazendo depois um quadro comparative \ om Equipe 1 | Ravine? [ Eauines | Pauine ia om 2 a 30 30 Sotuene om 3 15 35 130 naleres ‘Ox alunos da eauipe 3 dfo as indicagdes: a relagio entre massa e volume p02 SIREN TAGS SEG Tatts Safeco © gut ines noverenta oo, pio £ rover, colic que calculom esse. volume, sen retornat a0 tubo lume. © Profesossonobiligw-se © chegn 4 formulagées do género: “Quande de gasaio. A mar Tyolume, o reauleado € guase sempre o mesmo”. 8 se divide migplicar 0 volume por uma citra maior que 1/e menor que 2 para Dei tea o Passemas por cima das verificagdes o tentativas que encom apes varios desvion, cxtabiizar, nomeat ¢ formalizar © con ossitltam de tmidade de volume. Sabet se wma matéria é mais pesada ow Pee See outa pode ser reformulado mais “cientificamente” ‘seu peto da peerowaconpeteis enw 35 ‘anidade de volume é superior ou inferior? Os alunos compreenderam que Unidade ey omparar senda os pesos da unidade de volume igual que ae ee oe coe pangSes dao wnidades de volurne, que sio volumes fiti- ios, os quale nao se recorta isicamente ‘Ornikiessor Introdus uma tereeira seqdéneia, que chama de Flutua oi afuncd?. dizendo: “Um iceberg de 5.000 toneladas flutua, uma bolinks de eae io pramas afundal™. Os alunos respondem-Ihe que 0 ago é mais pe sess gue C'gelo, © professor expanta-ce, j4 que 10 gramas “é uma massa Se eo G0 foneladas™, Os alunos respondem: "No, Alo se tata da Builghar mus do ago: 100 peso dis utiade de vv OA RSS 1985, p. 60) SB siagko est feita: na mente dos alunos, o peso da unidade de vo~ lume deseo existe Independentemente da bolinhi, assim como # do gelo lame do B00 Or temonts do iceberg. O caminho até a descoberta do prin gritte jncePemimnedcs ainda ¢ longo e semeado de armadithias, ras 2 ferra- rents conce tual indispensével fol adquirida nia Concerta ncaa a descrigio detalhada dessa experiéncia, retenho aqut crtasencial, wanspontvel a outos conbecimentos, em outras discipli- saul © caren ie, Go coubectmento € uma ‘rajetdria coletiva que 0 professor as: a construgso eschew e dando auniio, sem ser 0 especialista que trans- ore er nem o guia que propos 2 solugso para o problems. ae ne sotadeck a urn procedimment consiruivista, mals impor eae TURNS, BIE haebes que eetimulem © confito cognitive entre atts ors sree coe Sains por exemple, enire © que © wluno antecine 2S ara mc) professor afirma nfo deixar de “trar cocthos da cartala” se ooeerecar progressos. Por exemplo, com comontiris, merguih dol Par re vsbmidos de polo, um na agua e o outro no slegol: Os efeitos dite Po eg alunos a considerarem 0 peso da unidade de volurme do Fanta: coribaascatrern ume Telugso entre peso da unidade de volume do ee ee oie de volume do liquide, base do principio de Arquimedes. Se cee scquenciss didaticas buscar, para fazer com que, se epee eh Micar ce alunos sela para compreanderem, Sela pata tere Senne oe eee dois (Piaget, 1974), Sua concepgio ¢ Sua implantagso Salto. Pores fo de um dos dilemas de toda pedagogia ativa: ou investi Jevam 30 one envelvam e apaixonem os alunos, com 0 rseo de ave Pro gm projetos due ehvehen-se prisioneiros de uma Togica de produgso ¢ de SeeeereS aac epacitione a seaquncias mais abertamente contraliza Ce oe regen, Focneontrando os passes das pedagogies G8 G80 © So exercieio (Perrenoud, 1998R), Ferrie ive repousa sobre hipéteses relativas 2 aprondizagem © 2 cela ceeeibce, © projeio. @ aga0, a cooperagao, 0 c#70, a incerterss 0 IRS coin Gato, 0 cbstactlo, o tempo. Se construlmos dispositivos partin- Soda principio do que todos querem aprender © aceltam pagar um Prego POF do do principio eau aluncs para os quais 0 acesso ao saber no pode Set igo, mab procedimentos de projelo podem, a0 contratio, tornas-se fins emsi mesmos ¢ afastar-se do programa. A competéncia profissional consiste na Busca ds um amplo reperiario de dispositivos e de sequencias na sua adap- {aytlo ou constraggo, bem como na identificagae, com tanta perspicseta ‘quanto possivel, que eles mobilizam ¢ ensinarn, ENVOLVER OS ALUNOS EM ATIVIDADES DE PESQUISA, Eu DHO.IRTAS DE GONHECIMENTO ‘Acabamos de abordar esse tema acerca dos dispositivos didéticos. Che- gate, enti 20 fonomeno mais geral da motivagio (Viau, 1994; Chappaz, $596; Belannoy, 1997), da retagdo com o saber (Charlot, Bauticr e Rochen, 1904; Charlot 1997) & do sentido da experiencia e do trabalho ercolares @Develay, 1996; Rochen, 1995, Perrenous, 1986a: Vellas, 1996). Voltare- noe a fo.om um outo capfuio sobre o envolvimento dos alunos em suas Tprendizngens. Antes Ge ter uma compeléneia didatica precisa, Tignda eBmiotdos espectfices, envolver os alunos em alividades de pesquisa c em frojetos de conhechnento passa por uma capacidade fundamental do profes- for tomar aceseivel © deae)avel sua prdpria relagao com 0 saber ©\co™ & pesquisa, encamnar um modelo plausivel de aprendi. ‘Buando se Ie "Da uilidade das enperiéncias de pensamento para fazer Seda Sequdncla deserts: Cada fillagio de Concelas, cada sucess8o de ex: Soh Saclar levanta a quettso de sevr fundamentos de suas altemativas Boge:e inuirnent debater papel do profesor, entre inervencionsma 04 Talsserfatre. © mais importante permanece implcito: uma sequéncia did oa s5' dosenvolve se or alunos accltarem a parada o tiverem realmente Sontade de taber te o-concreto é mais pesado do que o ferro, ou por que Um 2dberg flutos, enguanto uma mindscula bolivia de ago afunda, ‘Ngo se tata mats, em relagio a alunos de 13 anes, daquela curiosidade insaclavel e daquela vontade expontinca de compreender das criancas de 3 nos, a idade dos porgues: Nessa fase do curso, os adoleacentesJ& aprende- fam durante 8 4 10 anos a2 mazelos do offcio de aluno (Perrenoua, 1996s). igo suo mais etrafdoe por um enigma qualquer. Também conhecem as me poles do ofcio de professor e reconhecem ao primeiro olhar o téaio do tra- Fa ot eres: Bia sparéneis iucrca ae uma nove ares: Refiewen sufi Satemerte depressa, exotando em einco minutos uma adivinhagao de jogo= Glovisivos. Para gue aprendam, ¢ preciso envolvé-tos em uma atividade de (inna Set imporcdncia ede uma ceva duraguo, garantindo ao mesmo tempo ima progresst viivel e mudangas de paisagem, para todos aqueles que no Wenn Pita obseseiva de se debrugar durante dias sobre um problema que ‘Sviwabalho sobre 2 densidade © o principio de Arquimedes nao 6 wm procedimente us projeto cldssigo, no sentido ae que mio ha produgdo social Pfoada. O produto'€ o saber; destinataro, o grupo e seus membros. NBO prevé apresentar 0 principio de Arquimedes aos pais de alunos sob a forma Edrume exposigao ho eatlo de tim museu de ciencias e teenicas, com par inéia, experiéneias, diaporama. Isso poderia ser uma boa idéia, mas eviden Claria a comunicagio. de um conhecimento. ndquirido, oferecendo certa- fhente a oeasiso de eonsolidé-lo, até mesmo fazcr uma parte dos alunos Eceasé-lo in exiremis. © professor do Grupo Francés de Educagio Nova nio Sscolhe esta "coberturs’s no sentido usado para umm agente seereto. Ele en Seige abertmentc seus alunos "om atividades de pesauise, em projetos de ic envolve,, © indieativo assume aqui todo seu interesse. Em um es nore ecltivo, podeno gnvolver a bala mae cine, defende, Fong, Ringuéin pode envoiver-se no hugar dos lunes. © professor 86 pode dizer Rugvolvamcce: jornem a se cnvolver” Pereebe-sc 0 dclicado equiltrio 0 ser encontaado efits 2 estuturagio didsilca do procedimento © a dinamica da fun, Urea atvvidade de pesquisa desenrola'se, geralmente, em varios pix Sedlos, porque toma tempo. Na escola, # grade-horrla e & eapacidade de Stone "doe alunos obrigan & suspensio do procedimentg para retomé-lo nals tarde, no dia sepuinte, bs vezes na semana seguinte, Conforme os mo rentos e Ge alunos fais htervengées podem ser bencficas ou desastroras Reeves, elas quebram 0 direcionamento das pessoas ou do grupo para © ‘Shhcc em outros momentos, permitem a reflexdo, deixando as coisas evolus- Sov crm canted mente ¢ eetomando-9s com novas idéias e uma energie Fenovada, A dinimica de uma pesquist ¢ sempre simultaneamente inteleo- {ual, cmocional e relacional. O papel do professor é relacionar os momentos Jones, assegurar a memoria coletiva ou eonfiéla a certos alunos, pér 8 dis posigio de Gertos slunos, fazer buscar ou confeccionar os materiaisrequeri~ Bos bera 6 enperimenta, Durante eada sessdo, 0 iteresse diminui. O desen- Corajamento atinge certos alunos, quando seus esforgos lo so recompen- Sfdoa ou quando descobrem que um) problema pode esconder um outro, de modo gue nao veer 0 fim do tunel, lovando-os ao desinteresse pela questo. Genvelvimento inseial pode ser, a cada instante, questionado, ‘Ein tin provediments de projeto, a principal motor pata.o qual o profes: sor pode apelar €0 desafio do éxito devuma tarefa que perde seu sentido se ‘uo chegar a um produto, Frequentemente, esse desafio pessoal coletivo é ‘SSempatindo por conrato moral coups, ado ono ut ‘Ae pesquisa, fake esse contrato o, finalmente, parece bastante Facil resigaar~ So 2 viver sem conhecer 0 principio de Arquimedes, ainda mais sem com. preende-to, Em uma sociedade cesenvolvida, a vida de um adulto depende Eo'um numero inacresitavel de provessos tocnologicos de cuja existencia pens guspetta e que seria inespax de explicar. Pode-se nadar © navegar sein conheder, nem Sompreender o prinespio de Arquimedes. foe's span guts aera ares Humans qu fz compas ou ba cos futuarem ignora esee principio. Hles uilizam regras mais praticas, que Serivan da experiencia transmitida de geraglo em geraglo ou do conhect90_rrtose perros ‘mento te6rico dos engenheiros. Um professor nfo pode, portanto, legitimar ina guvidade de pengelsa demonstando facimente que & saber vicwdo € de lima importincia vital na vida colidiana dos seres humanos. Agueles que, dovido s uma orlentagao especializada, tiverem realmente que dominar es Sas teorias terdo a oportunidade de aprendé-las © reaprend&-las amplamente Sa universidade. Ne escola, no ensino fundamental e até mesmo no ensino tnedlo, wilitarismo no pods justificar a mator parte dos saberes ensinados ‘Um projeto de conhecimento no 6, pois, facil de transvestir em projeto {do ago bu ac colocar em uma perspeciiva *pratiea”, salvo negando a divi- Sho do wabalho ¢ o futuro provével dos alunos. Estes véemn bem a0 seu re- Sor os ndultos ns compreendem come funcionam o refrigerador, a tele S20 oto letor de CID que fazem parte de sun vida cotidiana. Como faz8-los ‘Etedhar que precisarao de conhecimentos clenificos em uma soctedade na Ghat as tebnolbgias funciona quer taa0 aeja motivo de lamento ou de ale- ia, spesar do desconnesimento de seus fundamentos teGricos pela maior {ioe utbarios? Para dirigir soertameme tm projeto de conhecimento, deve so cnt ser capaz de susciter uma paixto desinteressada pelo saber, pela orlas sem tentar lustifieeia, pelo menos durante a escolaridade de bese, sor uth uso pratice ue eerd o spandgio de alguns especialistas Por amo tornar 9 conhccimento spaixonante por si mesmo? Basa nto € sombnte aura quesiio de competeneia, mas ds (aentaade e de projeso pes Seai'de profeseor:Infelizmente, nem todos os professores apaixonados dio- 32°5 dindito de partithar sua paixto, nom todos os professores curiosos con- SSgucm tomar’ seu. amor pelo conhecimento fnteligivel © contagioso. A Seiibcrencia aqul vieada passa pela arie de comunicar-se, seduzir, encorajar, fmobilizar, nvelvendo-te como pessoa. “A palxio pessoal nto basta, se 0 professor nto for capaz de estabelecer sume chmplicdiade e uma solidariedade verossimels na busca do confeci- Trento, Ble deve buscar Gom seus alunos, mesmo que esteja um pouco adian~ {aio renuneiando a defender a imagem do professor “que sabe tudo”, ac {Endo mostrar suas proprias ivagagoes e ignorancias, no cedendo 8 ent [Bo de Inerpretar alcomedia do dominio, nao colocando sempre o conheci- Siento ao lado da rast, da preparagao do futuro © do éxito. Quanto aos race a0 de oo oat ibpeenfunte Avan dos comhecimentos que ensi- Rim, como coperar que suscitom a menor vibragso em seus alunos? "isdas as Fompeltncias agul evocadas tem um forte componente did co, Esta tities, taais dovquc ts outeas, lembra-nos que a didatica topes Smoeesaneoments na questo do sentido € da subjetividade do professor © do WRvehule & portanto, também nas felagdes interoubjetivas que’ se constitaern Eoren do saber, mas nto se desenvolvem somente 1 registro cognitivo, ‘Resudlurse’ que a cepacidscs de organizar c de. animar situagies- probisina ¢ outras situagtes fecundas de aprendizagem suponha competen- Efer bastante semeihantes aquelas exigidas por um procedimento de pesqui- Exe mater folego. Todavia, enquanto ume situagao-problema se organiza fem tomo de wm obstéculo ¢ desaparece quando ele é ultrapassado, urn pro~ SEiimeno de pesquisa parece mais ambictoso, pois leva os alunos a cons. fraftem cles propeos a teoria, © procedimonto em torno do peso de volume Edo principio de Arquimedes pode ser interpretado como uma sequéneia de Sdundoceproblema: Cada uma delas permite 0 enfrentamento de um novo Sbsisculo, que deve ser transposto para que & trajet6ria continue. A diferen Gh.€ que, na mente do professor 6, vozes, na dos alunos, encontra-se em En plosrama de trabalho a médio prazo. De modo ideal, ¢ sem dvida des- Er hindia gue‘se deveria levar o¢ alunos m consiurtein svn ve wives remtos cienbificos, em Biologia, qutmlca, geologis, fisica, mas também em Tetomla ou om goografia, Infelizmente, os. procedimentos. de pesquisa fomam tempo, de modo que as prosressoes diddticas, das quais falaremos a sm dsgunizamac, multas veres, mala om fungto das nodes previstas ro Teerpeatdo que de uma Topica de pesquisa tals caprichosa'e avida de TR: situagSee-problema, conforme serko vistas, representam ums forma de acordo entre esvas duas fopicas.Capitulo 2 ADMINISTRAR, APROGRESSAO DAS APRENDIZAGENS Em principio, 2 escola ¢ inteiramente organ resto Gas aprendizagens dos siunos para os dominios visados a0 final de Enda cielo de estudos. Os programas suo concebidos nessa perspectiva, as- Sim como os metodos eos melor de ensino propestos ou impostos aos pro- ores, Portanto, poderse-ia dizer que, assurmida pelo sistema, a progres- SSeaio enige nehhuma competéncia particular das professores, Em uma Miele ue montager se or sngenhelros concebsram bem a sucessiio das fiefas, cada opestrio contribui para fazer com que.o produto progrida para Sou cslade final som que seja necessdria a tomada de decisoes extratégieas. K'esuategia € ineimamente incorporada ao disposiivo de produgso, © 0s ‘abathadores podem limitar-se 4s sae tacfas, sem tomar infelacivas thtem Dostivas, Deler se espera uma forma de habiliade e sjustes marginais dados 2ondigode as frabaine. Sto cae sles ‘O proseaso ¢ diferente na escola, porque io se pode" prograrnar as prendlzagens humanas como a produgao de objetos industiais. No € so- Sinplesmente tmpossivel, devido a divers nde dos aprendizes e 8 eus sutonomia de sujeltos. Desse modo, todo ensin digno deste nome deveria ser estratégico, no sentido dado por Tardit (1953),"ou sejur concebido ein uma perspectiva a Tonge prazo, cada agio (ood ascidide oar fangto de sua confrbuigao aimejada h progressao oda ar aprendizagens de cada um. wa para favorecer a pro:42 © ave parce evidente no plano dos princtpos 6, na realidad, extrema mente Sift nas condigbos da agto cotidiana, de modo que progressto € FEzglenement imitada ao ao evo, se nto be auvidades em Endamento & 40 tapmulo aberto do programa. A pervela dos professores na pesto tims as progressbes ampllou-se consideravelmenter quando sc Temunciou 203 panos de estudos que proscreviam sma propressio por semana, Uma nova Empllagto delineiacte com a introdugto de ciclos de aprendizagens pluria ‘hulls. Alem disso, orogressio da classe nao € mals @ Unica preacupagio, O| Movimento rum 8 insividualizagto dos pereursos de formagso © 8 pSasao~ {ia diferenciada levam a que te pense a progrossio de cada aluno. ‘As decistes de progrescao' assumidas pela instituigao decrescem em proveito das decisGer confiadas aos professores. A competéncia correspor Eonte assume, entio, oma imporcincla sem precedent se ultrapassa em ‘muito © plangjamento didatica dia apée dia. Bla propria mobiliza vérias Competéncias mals especificas. Bie as que orientam este caprele’ Conceber a administrar situagSes-problema ajustadas ao nivel © as possibilidades dos alunos Raguirir uma visio longitudinal dos objetivos do ensino. Estabstacer lagos com as teoriae subjacontet 2s atividades de apren- dizager. Observar e avaliar of alungs em situagses de aprendizagem, de EES to dia Sbondagern foomasvas aaa Fazer balangos perigaices de competcnclas ¢ tomar decisGes de pro- pense. 105 exarning-las sucessivamente CONCEBER E ADMINISTRAR SITUACOES-PROBLEMA AJUSTADAS AO NIVEL E AS POSSIBILIDADES DOS ALUNOS [A nosio de situagio-problema foi introduzida no capftulo anterior, jun tamente Com aqusia de dbjetive-obstéeulo. Vamos retomécla sob 0 angulo Gripedagogla diferenciada, Os alunos mio abordem ae situagdes com os nesinos fecurso¢ © nko encontram os mesmos obsticulos. Para nio voltar Gina Uiferenclagao por grupos de nivel deverse conseguir suminrat I {crogencidade ho séio de uma siwagso. A primeira condigao € saber exe! mente 0 que se espera dela. ‘Astolli define as 10 caracterfticas de uma situasto-problema deste mode i 2 ‘Uma situagtio-problema 6 organizada em tomo da resolueto de un Sbsniculo pela classe, obstaculo previamente bem identificado, Grestudo organiza-se'em tomo de uma situago de cardter concreto, ‘Que permita efetivamonte ao aluno formular hipsteses e conjecturas. ‘Nao se trata, portanto, de wn estudo aprofundado, nem de um opto ad hdd cardter Musiativo, come aqueles encontrador ses tluagees cieteas do ensino Gnclusive em Waballios pris) 3. Gpalunod vec a sittapis que hes € proposta como um verdadeira kgm ser resoldorno qusl esto em condigbes de investi. Esta T'MoSidicha para qu tuncone a evlugdo™o problema, anda que {fallamette propose pelo professor tomacee uesito dos alunos" 4. Be aunes ado Upsemn no ncto, dos melor da solugdo busca, serine Selae tvclver que tev 0 luna laborer ous 6 apropriar reeende oe dog insimentonIntelastusts necessrios 8 conse lo ds ume solugao, 5, Rteagho deve oferocer resistencia sufictente, levando 0 auno & Peele cone, Conkecimentosantsiores dlaponivets assim come Meds nepresentagder de modo que ela feve a questionamentos © 8 Sistorapto de novas iain. «6. Babetato, ssolugio nfo deve ser peresbida como fora de alcance 2lee alunos: no senda a ttuaplo-probiema uma stuagio de carder pele alunos, "A atvidade deve operar em ume zona prdsime Pro- Freeney Inielechcl a aor reaoivido © 9 icePlorizapdo Gas Pregras do jogo Fee 08 is resultados sua expressto coetiva precedem, a Bate See aes eee aetitas pare de Jogo © “rsed” assure por coda um. 8, BPtabuine da stuagto-problema funciona asim, como um debate Ore ine a dasalabee, estimlands os confor soclocegnitves pounctae 9, Rvalidaph da solugio esva sang nto sfo dadas de modo externo pelotpecletects nas Sesutam do modo de estrauracdo da prépria t= Rapa. f 10. 6 Revame coletive do camino pereorido € a aeaito para um re- meNaetecino de carter motacogniive: anilia os alunos a cons Torna sate ans coretepias que execuaram Ge forma hertsica 6 Seeaetiea ia em procedimentas Gisponivete para novas stuagOes problem Gir Astoih oral, 1997. p. 14-143). Como administer a propessio das aprenclzagens, prutieand wine yo dagggia das stuagie problema? A Tespocta inci € tnples: otisar a aa oat ao due rive proponde siuagdes problema que Tavorszarn a Eercnciagend visadas nt & tomom oa alums onde te encontiem eof le Serena ais aonte, Na inguagem stun, setiapossfvel diacr que se Nata Je Dicer on alunos sm sua Sond de desenvorvimento présimal Cy se ee Te ees ae propor siuactes que oferegam Jeentios duc estjamn ac se ahee' aque levers cada um s progredi, sendo Tmobilzadoras. Esse Principio € de diel operacionalidade por duas taxes ditnts.ar-co uma situagie-problema como um exereicio clissico, Quando se prope a alunos com vistas a enriquecer seu Nocabuldrio que contem uma historia de 10 lishas nao vtllizando a lea Ey Instrugto ingpirada em um romance de Georges Peres — que a respelta do Infeio.a0 fim no se sabe exatamente 0 que essa tarefa desencadeard. Com feito, no existe um procedimento pronto. Pode-se imaginar um leque de Stiuides e do estratégias. Um grupo, por exemplo, pode decidir de sada eli- ‘minar qualquer palavra que contenh a letra. Tera dificuldades, portanto, Sosde 9 inieio.e sera giflen construtr © menor roteirs. Um outro grupo in! Yentard uma histéria sem preocupar-se muito com a tnstrugio depots ten~ tora substituir ax palaveas que contém a letra prosbiga por outras, de temtido préximo, o que certamente obrigard a remancjar sua historia, falo, que ird fengajé-lo em uma carefa de transposigio menos impossivel do que “penser” Sein empregar nenhum concelto eujo significante contenha a letra E Estas Sus estrategias mio eriam os mesmos obstaculos. Portanto, € difcil prever {otlmente o nivel de dificuldade da tarefa, a quo esta dapenderd da dinimiea de imupo e da estrtégin coleliva erada, as veses surprecndentc. "A segunda eificuldade €, evidentemente, que uma situagdo-problema, em aula, enderesa-se a um grupo. Pode-te tentarlimitar sua heterogeneida” Se, mas isso noe Facil, nem forgosamente desejével: ‘+ salvo quando ae criam em fungiio do mesmo nfvel intelec~ fdaice Wife prever'a distancin de cads atuno Go-uma tarefa meat; fa capacidadet de abstrasio, de expressio de lideranca desempe- ftham, € claro, um papel importante has situagbes abertas, mas Sc Conteido especifice pode modular essas hierarqules gorais. + podecee questionar #6 prupos de nivels fo configuragoes ideals para BSordar cma situagao-preblema: ov grupos de nivel slevado viverio ‘onflits de poders mas enfientario a tarefa: os grupos de nivel race poderiam sofrer db uma falta de iderangss + S%uncionamento parslelo de grupos de niveis muito desiguais ex problemas ingolivels de gestio de classe: se trabalham sobre a mesma situagdo-problema, alguns chogam a uma sofugio, 20 asso {gue outros esto ainda no infeio do procedimento: se tabalham so- i stuagoce problema diferentes, jzo sumenta a distincia ©impe- Berg clncte de fanciomar como mm ferum em que Se CONONA 8 injpateses © os procedimentos dos grupos © funcionamento em vérios grupos heterogéneos no é, para dizer a verdade: mais cimplce, © preblann ceelocace, sa mesma tarefa nko repre= Senta igual desaffo pars todos, Nem todos dessmpenham o mesmo papel BO procedimente coledve, © gue nfo ssscita conseqlentemente as "mesmas Eprondizagens em odes. Tal fao é um trunfoe, ao mesmo tempo, Um Hace" — um trunfo, porque permite diversificar ot modos de participa. = Etim isco, porque # divieto daa tarefas favorese, em geral, os alu hnos mais datados de recursos. Encontram-se of mesmos dilemas que em uma atividade-quadro © qualquer outro procedimento de projets: o funcionamento coletive pod tharginalizar oe alunos que tém mals Recessidade de aprender, Para neutral Zar ease taco, 6 indispensivel que a estio das situagees-problema seja felt na escotha das situagbes propostes, que devem, grosso modo, conv Eo nivel médio do grupo e situar-se na zona de desenvolviment ppréximo da matoria dos alunos: - Henuro do cada situagio, para desvié-ln no sentido de um melho lusts e, ag mesmo tempo: para diversifies-Ia e dominar os efeito orversos da divisio espontinea do trabalho, que favorece 08 favo [A competéneia do professor 6, pois, dupla: investe na concepeto ¢ portantoy na antecipagéo, no ajuste das situagoes-problema ao nivel © & Postibinades dos alunos: manifesta-se tambem eo vivo. em tempo real Popa pia una improvisacto diditica e ages de regulesao. A forma d: Ficetga os competences requeridar noe compara bquelas que ex ADQUIRIA UMA VISAO TONGITUDINAL DOS OBJETIVOS DO ENSINO A historia da instituigao escolar levou a uma estruturagio progressiva d formagite em anos de programa, Todavia, até meados do sézulo XX. coe Sista varios nivels em cada classe, ae vezes até 6 ou 8, quando un vila Tajo contiva com poucas criancas escolarizadas, Or eagrupamentos escola fer ea urbanizagdo do campo geseralizaram as classes de um anico nivel {Eas delimitaram o horizonte da maioria dos professores ap programa de un no. Seu contrats, agora, scolher alunos presumiaamente, preparados ‘Euimilar 0 programe do ano. e depois Jevolve-lon 35.440 semanas msi elizmente, nem todas ax cecola® fumcionam sinda ou nfo funcionan ‘mais de acorde com tals progressbes esquematicas. O habito de acompanta De alunos por dots anos. a sobrevivencla do classes de graus malliplos, a Skperiencias recentes de abertura e de classes multiidades e, sobrewdo, EARGfo Ue ciclos plurianuate de aprendisagem evitam o fechainento total d Ende professor cin un tnico ano'de programa, Em contrapartida, ator me fos fhvorévely & mobilidade dos professores € entravada por diferengas 4 statueo ede formasio, que o# tmpedem, emp imtmeros sistemas e48 reps eens ‘de assumirem todos of niveis ¢ todgs gs idades do infcio da educagao infan- Sap final da escolaridade bisiea’ Av diviebes bastante difundides entre tensino fundamental © médio acrescentamse, om ceftos sistemas educativos, Sspecializagies menos universaia, seja na eacola de ensino fundamental (Ghire educacto infantil ¢ ensine fundamental), seja no ensino médio (entre tenting obrigatsrio © pés-obrigatsrio) "Dieso resulta que'multos professores tém, desde sua formagto inital, uma ada da'totalidade Ga formagao. Sus experiéncia dircta € raais fe~ dcsmedida aos pousos anos em gue ¢ experent, sem tr claramenie consci- Encin do que se passa antes e depois. Seria melhor que todos tivessem uma Geko longitudind! dos objetivos do ensino, priseipalmente para Julgar com Uonhecimento de causa que deve ser absolutamente adquirida agora © 0 Que poderia sé-lo mais tarde, sem que isto acarrete consequencias. A cen- tfligagto em. um ou dois programas anuais impede a consrugto consccnte das eatiasegies de ensino-aprendizagem @ longo prazo. Isso & inconveniente, prineipalmente para todos 0s objetivos que seria absurdo querer alcangar em Unrano, por exemplo, ensinar a ler, escrover, efletir, argumentar, avaliar-se, ‘expressat-oe pelo deconho ou pela musica, Cooperar, formar, projetos, fazer SbuervagGes cientifies. O feclamento de cada professor em “seu programa” {eva cotforme o cag. a umma forma de cbsestio pedagéaicn ou am ato de 2 ein umy futuro cads vez mais cor-de-rosa, porque se supde que “algusm", Feo on) aera Sia os problemas tnaoluvde € “tara 0° necasario™ Bese ehamento impede que se dietings o easencial ~a conairugio de competen- tins basices ~ de mil aprendizagens nocionais e pontuals que nto constituer ‘esafios maiores. ‘S trabalho em equipe ¢ favorével a0 dominio das progresstes sobre v&- rios anos, quande leva's cooperagio entre colegas que ensinam em outros hivels, Entetanto, nao basta tor uma idela aproximada dos programas dos {noe anteriores e posteriores, assim como aqueles que moran ein um pals {in uma vags idéla dos palscslimftrofes, O verdadeiro desafio € o dominio Ua votalidade da formagho de um clelo de aprendizagem e, te posstvel, da (Ncolaridade basiea, no tanto para ser capsr de ensinar indiferentemente Sm qualquer nivel ou cielo, mas para inscrover cada sprendizagem em uma Sonne longo prazo, ch Voges primordial ¢ copie para a cons- tucio das competenctas vieadae ao finaldo ciclo ou da formagi. "Nos programas modernos, particularmente quando oniemniados para senclas, cada professor tabalha para a Fealizagao dos mesmos objetivos. ‘Certa modo, ele retoms 0 trabalho no porto em que seus colegas para Fam, mais ou menos como umn meaioe prostepue um eatamente Iniciado por butte, Nesse caso, umn profiasional nfo recomega do zero, pois informase Sobre o que jd fo! adguirido, sobre ax estratégiae. os obstéculoy, continua no fresme Caminto, se'lhe parecer promissor, muda de estrategia, 10 caso Contrario, sempre visarido 0s mesthos dominios finals, [Bssa maneira de agir exige competéneias de avaliagio e de ensino que vio bem slgm do dominio de um programa anual. Concretarente isto 2 hifica, por exemplo, que casa professor deveria ser capaz de encinar seus hiunos a ler, om qualquer idade, enquanto nfo tiverem atingido 0 nivel de Sominio julgado iecessario 20 final de vm cielo ow da formagio. Deveria, Gatto. ser capaz de fazer um dlagnéation preciso das compoténcias dos fSprendizes-Ieltores (Rieben © Perfett, 1989), qualquer que fosse sua idade, te mesmo, © sobretdo, fora das horas destinades ao ensino da Lingua ma eres ea oleae ee sens eeu er eetecereseeaae ce imas de leitura, diante de tpos de texos diferentes, © deveriam ser tatados, Do mifnimo, 30) © ngulo que conceme & disciplina ~ 0 texto hisuorico, © fexco clentifice como génoros especifices ~, mas se necessirio de forma ‘mais global. Ee Visdo longitudinal também exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da crianga e do adolescents, de maneira a poder articular aprendiaagem e desenvolvimento e Julgar se as diftculdades Eeaprencieagen devemsse a uma ma apreciagio ‘da fase de desenvolvi- eno ¢ da fond prosimay ou ae hd outras causes, Ela requer, enfim, um Emple dominio doe conheclmentos e das coropeteneias a fazer adquitr No. passudo, certos professores estavam apenas um pouco a frente de sous alunos, sondo-a siferenga de conhecimento muito pequens Iss0 08 tor- Siva totalmente incapaes de degonvolverestratégias a fongo prazo, Vviam DOMME eguinde os wile do programa o dos mauais. Getir progres Sees plurianuats ¢ completamente diferente dese modo de proceder, que Sfinclona’, mas fabeiea fracasso... Em varios patses, 0 nimero de professo- tes dualificados para os quais se exija esse n{vel de dominio ¢ insuficiente. Nas sociedades desenvoividas, quando se recrutam professores que tena © baccelauréar + 4, poder-ee-ia esperar por um dominio da totalidade da Formato, 0 due, allée, € visado pelas formacdes iniciais bem concebidas Jofelisinente. uscumir repetidarmente os mesmos anos do programa (ee pos: ‘Shvel nu mesma habilitagao ou no mesmo tipo de estabeleciinento!) leva a ima Gesgualificago Progressiva’ os conesimentos teoricos ou diditicos {Que nig foram operactonalizados durante 10 anos se enfraquecem, e alguns Ee 2 ternam obsoletes em relagso sos progresses da pesquisa, Os professo~ {es igualmente se habitam a um conjunto de textos, de mana, de provas Frocedimento didatice « partir dos programes, fortior! dos conkrecimentos Prgntificos ou das pratica socials; parces um trabalho exorbicante para quem Scseavelveu instrumentos © material ligados a um ano especifice de pro: rama. ‘A capacidade de conceber © de gerir progressSes em varios anos no €, portantoy um conheeimento de modo aigum solide e estavel. Pode-se até‘mesmo levantar a hipStese de que essa competéneia 26 se desenvolvers real- heme se as escolas funcionazem em ciclor plurlanuais c se os professorer {entirem-se insuusclonalmente responsdveis pelo conjunto da fermagto do tensino fundamental. Pode-se avaliar agul a importincia de articular as com= petGneias emergentes ax cvolugdes estnutirais do sisema educative: se cle EGntinua « funcionar por anos de programa © valida ss praticas individu: fistas nd se pode ver'como professores que tenham aprendide a gerir iclos G.2tabaltar em Sauipe noderiam conservar competencias nio-empreza- ESTABELECER LAGOS COM AS TEORIAS. SUBJACENTES AS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM, As atividades de aprendizagem sto, em princfpio, apenas meios a servi- 50 de finaiidades que autorizarlam outras trajetorias. Nessa perspectiva, S20 ‘SGpowtarmente escolhidas em fungio de ums “teoria” — cientifica eu ingénua, Pessoal ou partilhada~ daquilo gue faz com que se aprenda melhor 6, por Tanto, progrida na formasio. Nia praticn, az colsas #80 menos ractonais. Certas atividades so inspir das pea Tadgio, pela imitagho, pelos recursos de ensino, Nem Setapre sto Eidas., Alem disso, af atividados © a situagdes propostas sto constants ‘mente limitadas por tempo, espago, contrato didddco, expectativa de uns © Ue outros, cooperagia moderada dos alunos, imaginagie e competencias do professor. Assim, uma pesquisa no diciondrio ou uma situagio matemsticn, Boneebidas para levar no aprendizado, podem tommar-se cispositivos qUe ‘etultem em'nada, na auseneta de condigbes suficientes: falta de sentido, de Tempo, de envalvimento, de repulegs0. ‘Ezcolher © modular ar atividades do aprendizagem é uma competéneia, profissional essencial, que supse. nfo apenas um bom conhecimento dos [hecanismos geraie de desenvolvimento ¢ de aprendizagem, mas também lin dominio dae didéticas das dlseiplinas. Quando um professor "faz dita dos" sam poder dizer que valor atiuui a essa atlvicade, limitando-se-a fem brar 2 adigio redagsien ou o senso comm, podeas pensar que nie do- slur o ditade no conjunto dav alividades possivels ¢ escolhé-to conseien- femente, por seu valor Latico ¢ estratégico na progressio das aprendizagens, into “por faita de algo melhor" ou “coma de habito™. Pode-se dizer 0 fnesmo Be qualquer atividade proposta aos alunos, quer seja tradicional ot ssa mancira de ver, que poderia parecer trivial, encontra-se em rupturs com funcionamento cléssice da instituigto escolar, que investia muito ers Fesursos patronizadss de ensino, prineipalmente fichat © cadermos de exer Clelos, reduzindo a competéncta do professor 8 escolha do exereicio correto, ‘A formagio dos professores apenas agora comega a torné-los capazes & inventar atividades e sequéncige diddtiens a partir dos objetivos vicador. / Inventividade didatica doe professores € pequona e depende mais da imag hago pessoal ou da eratividade dos movimientos de escola nova do que & Tormagso profiesional ou dos recursos offciais de encino. Ndo ha nenhur: razllo para que cada um reinvente a Toda sozinho, ou busque a originalidadi pela originalidade. Importa, em contrapartida, que cada professor Sea capa Belpensar constantemente por si mestia, em fungio de seus alunos do mo prendizagenc’ Taso nfo € tvidente. A maloria das organi2ucoes humana: funciona de scords com yorinas amplamente desconsctadas de suas raze 4e'ser, ¢ € necesstrio nko apenas compatencia, maz também energia &, ests. coragem para se questionarconstantemente porque oe fos© gue 5 OBSERVAR E AVALIAR OS ALUNOS EM SITUAGOES DE APRENDIZAGEM, DE ACORDO COM UMA ABORDAGEM FORMATIVA Para gerir a progressio das aprendizagens, nfo se pode deixar de faze! balances verigdicon das aqulsigtes dos alunos. Eles suo essenciais para fur daiccntar icslabes de aprovasdo ou de orleniagio necessaries may tarde {Esta nto ¢ sua Gnica funglo, uma ver gue também devem contribuir pare ‘euatapias de eneine-aprendizagem em um grau ou em um cielo. Longe de consttulr uma surpresa, estes balanges deveriam coefirmar ¢ apvitnorar o.que 0 professor jf tabe Ou pressente. Fortanto, nfo dispensatt absolutamente uma cbservagdo continua, da qual wma das fungdes @ atual Zare completar uma representagio das aquisigées do tluno, Contaviamente {So que se £12, ds veves, a avaliagde continua preenche uma fungte cumiart Ya. ue mesmo cerificariva, porque nada substi & observagso dos alunos Zhe trabalho, quando se quer coshecer suas competency, assim como se [Jhiga o pesto "so ladolds parede™-cotidianamente, mai do que em ume ‘prova de construgso" Todavia, no basta conviver em aula com um para saber obscrvirio, nem abservito com tengo para identifi [rumentagao posada, pouco compatfvel com a gest2o da classe o das aivida- {ics Slimportante dow o professor sib determina, interpreta e memeriz momentos significatives que, em pequenos toques, contibuem pars estabe Iecer um quadro de conjunto do abuno as voltas com diversas taefas, O fe {curso conjunto de umn portfolio e de um diario pode facilitar esse trabalho, ‘Byidentemente, « observagio continua nfo tem apenas a funglo de co- tetar dados com vistas a um Salango. Sua primeica intengaa & formative, ¢ Gus, em uma perspectiva pragmatics, sigmifica que considers tudo 0 ue ode uxiliaro aluno.a aprender melhor: suas equisigGes, as quals condiclo50__rrege rene ham as tarefas que Ihe podem ser propostas, assim como sua maneira de Eprender'© de raciocinar, ua relagio.com o saber, suas angistias © blogueios ENentusis dlante de certos tipos de tarefas, 0 que faz sentido para ele © fhobiliza, seus interesses, sous projetos, sua auto-imagem como sujeito m: ‘ou menos capas de spronder, scu ambiente escolar e famitiar. "Cardinet (19960) insite mais na avaliagao das condigdes de aprendiza- ‘gem-ao que das aquisigoes, pois ela permite rogulagoes bem mals rapidas, ismaie of pode estar gsrto de que aprendizagens esto ocorrendo. Entretan- taruin protector expentente, modeata e Hoido € capar de detectar com uns ‘conta precisio: ‘s de um lado, of alunos qué tém chances pequenas de aprender, por- gue tarefa exige demis, porque ‘no se envolvem, entediam-se, abalnarn com uma lentidko desesperadora, copiamn de seus coleges, hao dialogern com ningaém, no tém objetives, fixam-se obsessi- ‘Yamonte em detalles ow se agitam para responder, na expectativa de ‘gue se passe s outro ponte: = EXCatv os alunos que, a0 contrérlo, t8m boas chances de aprender, pore se envolvem, interessam-se, oxpresearn-se, engajamese na Feta! Gooperamm, parccem diverti-se, nto a abandonam ao primeiro pretexto, fazem perguntas e questionamm-se. 6 proviso avr enperionte pore desasbrie as ormoniyne dos shuns — em ager, fhentcs na ante de parccerem ativos ~, mas tambemh para saber gue © Eigncio concentado nie € una garantia de-eprendizagem. Acontece de Slunse’ que conversam aprenderem melhor do que. aqueles considerados siedetos! mm professor cuperiente sabe que as aividads que cra, por mais Ban concebidas e preparadas que ssjam, nem sempre dio'os resultados es- BeradoeO prefeecor propos, om alunos Gispoem. Por que querer salvar Pemiguer prége atividedee inicladas, apenas’ porque foram provisias? Uma ee Somapbiencas crucial, no ensino, @ saber Fepular os proceseos de apron ieagent mats do que auniiiar para o éxito da atividade (Perrenoud, 19983), ‘Gin tabaiho Ge formagao mais intensive sjudaria os professores a de~ teminarem mor os indicadores de aprendiager que permite una Te. {fslneao iterative, om particular quando 9 professor Petaegue objetivos de Shuafvel taxendmice. Se desoja dosenvoiver em sous alunos a maginasio, ae ree aoe Mpunnentagaer 6 nactocnio, stow we wuvervaste om = Spetacto, no pode esperar pro eBncttugto de attades, de competénctas ou de conheciment tempo para aregulagio,| Riarmuito tempo, Carroll (1963, 1963) chamou a atengio para o tempo gaste na tara. Oo alunos que gasiam pouco tempo na tefl tem poucas EXtnces de ‘aprenden, salvo Quando tem wma imensa faciidade. Os outros {ndivadores de aprendizagem sao mals sutis, pis obrigam a discernir © que, Emiuma mobllizagio efetva, constrGi o saber, Muitos alunos bastante avor pe rommcmpatnsia pu enerar 51 Timitam-ge a mobilizar o que j& sabem, © que é gratificante, mas nem sem Dre pronto Perrenoud, 15960) FR svaliagao formativa situa-se em uma perspectiva pragmdtica (Pe oud 1991,419980), nfo tem nenlium motivo Para set padronizada, nem Potifieada sos pais Ou A administraclo. Inscreve-be na relago didrie entre © professor e seus slunos, © seu objetive 6 auxiliar cada um a aprender, 130 2 Brestar contas a ferceiros, © professor tem interesse em tomar a amplitude EO trabaiho de observagio e de interpretacto proporcional a situagao sing Quando tude vai bem ou quando ae dificuldades s80 visiveis a olho nu, en Givendo-se erm urn dlagndstico e em um acompanhamento mais intensivos (uando as vificuldades resistem uma primeira andlise. © professor tam: {mvtem o dieito de conflar em sua intuiedo (Alal, 1983, Weiss, 1986, 1992), Para nde fiesr perdido, conver que: aposte em tecnologias e dispositives didéticos interativos, portado: a5 de ropulagto (Welss, 1993: Pesvenoue, 1993¢, 1998, 1958): Forme seus alunos para a avaliagao motos (Allal ¢ Michel, 1993), Gtecnvolva uma avalingao formadora, assumida pelo sujeito apren- es Ciela 1990). aio-avalonso io onsite eh, om Pr Encher o proprio boletim, mas em dar proves de uma forma de Iuci Geeom relagko S manetra come ge aprendes Sends aprendizagem (Alial © SeadaRobert, 1993; Allal, 1984 1993a¢ b) Consiga fcer com rapider a triagem de um grande ndmero de obser. Sagoes fupaves, para idendificar uma Gestalt que guiaré sus aglo © tds priortdades de Intervengto reguladora, fais préticas exizem eapacitagio em avaliagto formativa (Alla, 1991 Cardines, 1986 ¢ b) € conhecimento dos diversos paruvigmas da avaliagac {Be Retcie, 1993), Batreanto, o importante integrat avaliagio continu: GRlatica (Amnigues ¢ Zerbato-Poudow, 1996; Bain, 1988; Allal, Bain © Per fenoud {093% aprender @ avaliar para ensinar melhor (Gather Thurler Berrenoud, 1988), om summa, nio mate separa avallagao e ensino, considera: Ends siuagdo de aprendizagem como fonte de informagoes ou de hipotese: Fae ge, Goilbelenr moelnar be panbrctmenntae em atuacso dos alunos FAZER BALANGOS PERIGDICOS DE mM COMPETENCIAS € TOMAR DECISOES DE PROGRESSAO |A formagso escolar obriga, em certos momentos, a tomada de devise: de seiesio ou de onientagao. #6 que acontece no final de cada ano letivo Sin'urn curso estraturado em etapas angels, ou no final de cada ciclo. Parth ‘Spar dessus decloGes, negocia-las eom 0 aluno, seus pals e outros protissio52 _ rns Perens nnais, bem como encontrar o acordo perfelto entre os projetos ¢ as exigéncias Br insctuigio excolar sfo elementos que fazsm parte das competencias bés ‘cas de um professor. Sem subestimar a importancia de tais decisses, cujas incidéncias sobre a careina escolar acartetam ritcos maiores para os alunos © suas familias, privilegierel aqui as decisGes de progressto que se situam mais em uma Topica de ensino-aprendizagem do que de orlentagto-selegao. Nesss caso, a PEninvisce # oveunizada em patamares anuais, pols tsso atinge em parte a Feprovegio cujo valor é hoje em dia apreciado erm fungdo de una estrategra U2 foreto mais do que de ums estrita aplicagio de normas de aprovagio. ‘Tal tat Concerne igualmente A decisio de enviar umn aluno para uma aula de pols ou ainda, aconselhar um stendimento médico-pedagogico mais intenso. ‘A introdugio de ciclos de aprendizagem faz emergirem decisoes de un outro tipo. De um ciclo 20 seguinte, as decisGes de passagem parecem a5- Stmeihgr se a decisoes de aprovagso ou de reprovagdo. Na verdade, na me- Gila em que a reprovagao de um clelg no tent rauito sentido, rata-s, antes, ds gesolver um dlieina'pedagsgico, E melior manter tra aluno por mais a ‘Ino no mesmo ciclo, correndo-se 0 riseo do vetardar seu desenvolvimento © omentar seu atraso eseolar, oa € melhor fazé-lo passar para o ciclo seguin- Recaindas gue nfo domine todos or seus pré-reguisitos © possa perder seu temp e Paccaes te perce oneiae novar no fmbite dos cicfos de aprondizagem: quando se tabalha em grupos multiidade, em frédulos, om aberturas diversas, um sluno no passe todo seu tempo, du- Tanis dols ou ts anos; no mesmo grupo. De méscm més, ou de semana em Eimana, of alunos 380 redistribuldos em diversos grupos de niveis, de ne- Exonidades, de projetos. Cada decisto desvia a progressto para as competén- iat itades'e Constital uma especie de microorlentacto, as vezes Judiciosa, Seczee'inteliz, Em outro trabalho (Perrenoud, 1997b e ), analisel o desa- fio dos ciclos de aprendizagem: passar de uma gestio de “fluxos extensos” a tima gestto. de "fluxos reduridos”, com uma uillizagao étima do tempo que Festa A cada dia, potencialmente, uma decisto poderia ser tomada acerca de Cada aluno, em resposta & pergunta: em que grupo, gragas a quais atividades dual atenaimenta, ete teria mais chances de progreair? “Essas decistes sia tomadas & partr de urn balango das aquisigdes e, 20 mesind tape. de um propnosticn & de uma ertratepia ue formagae que Cut Gidere recursos © dispositives disponivels. Encontramo-nos, nesse e850, nO Shtagto da offeio de professor. RUMO A CICLOS DE APRENDIZAGEM (© tema da progressio mostre-se ainda mais aul, porque hd uma orien- tagdo a maior parte dos sistemas educativos, na escola de ensino funda Ingntal’e mesmo depois dela, para os cielos de aprendizagem. Tss0 modifica berrevncamgnren pases 53, ‘consideravelmente os dados do problema, na medida em que essa organiza- (odd aos professores, coleuvannente, mais responsabllidades © poder. ‘© grupo que acompanha ts escolas de ensino fundamental etm inovagio, em Gcuelrn, publicou nove teese (Grupo de Pesquisa e de Inovagio, 1997) Sobre a progressto na perspectiva das etclos 1. A gestto da progressio dos alunos depende amplamente das repre- Sitlagbes dos professores quanta n seu papel e sua Tesponsabilidade 2. K gestio ctima da progressio passa pela conviegso preliminar de que exdSSaluno € capes de aleangar os objeivos miinimos estabeleci¢os ‘Som a condigio de individualizar seu percurs. 3, Approgressi dos alunos € gerada no ambito de um ciclo de aprendi- Znfemt no qual oe unos pisam, em principio, © mesmo namero de anos para alcangar objetivos de aprendreapemn incontorndvets. 4, Una progressas satstatva dos alunos em suas aprendizazens passa pelo duestionamento da organizagio escolar atual, do recorte da es- olaridade por graus, dos prazos e programas anuais. 45, Uma gestlo summa da progrersso dos alunos em suas aprendizagens texige operacionalizagao de varias formas de reagrupamento © de taba «6, ima gest satisfuria da progressio dos alunos passa por um ques: Busca Seu mérino de sentido dos saberes cdo trabalho escolar para o uno. +7 Rigestio da progzessto dos alunos implica remanejamento das prati- AAS avalinbios para tomar Vsivel e regular 0 porcurso individual de ada aluno, 8. A'pesito da progressio dos alunos exige que a equipe docente assum coletivaments a esponsablligade de toda decleto relativa ao pereurso ‘Sos alunos, de acordlo com a totalidade dos parceiros internos e exte fos hescola 9, Bestia Glima da progressio dos alunos implica, tanto em nivel in- GiiGnal quanto coletivo, a aquisigto de novas Competencias pelos profestores no dinbito de urn plano progressive de reflexto © de for~ {A Gitima tose ressalta explicitamente o desafio em termos de competén- cias) nas se ford percebido que cada Uma das olto teses anteriores requer Sowos savotraire: baseados em novas representazoes da sprendizagem, da Oiferenclagio, dos ciclos © da propria progressio. 5d posderia definir tals competéncias amplamente antes dos disposi tivos, No entanto, 08 cielor #6 evoluirdo se os professores conseguirem in- SGntir Sigpostdvos de “ucompsnivamento ‘das progresses durante varios nos, Alem dos instrumentos ¢ modelos de observagto formativa, levanta-secpap ied oe ace Se Io e macedees onar ate cece ate aa a seal ase eget i meter esis Beary Gn fc ia gn rc Mane Sg ch ieee oan es enctin Ss Sean Sides pesiwcr fee qs era ou Bisse wn an Geng ne oe ge pg SESS SN EES Gaiters ew nace os Capitulo 3 CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAGAO Para que cada aluno progrida rumo aos domfnios visados, convém colo- cécto, com bastante frequsnciay em uma situaeao de aprendizagem otima ‘para ele. No basta que ela tena sentido, que © envolva e mobilize. Deve fambérn solicité-1o em sua zona de desonvalvimento préximo. ‘Quem poderia se opor a eese magnifico programa? O incémodo é que hé inimeros alunos em uma aula, Ora, uma situagao-padrlo consegue excep lonalmente ser Gtima para todos, porque eles no tem o mesmo nivel de Gecenvolvimento, os mesinos conheeimentos prévios, a mesma relagso com © saber, os mesmos interesses, 03 mesmos recursos e maneiras de aprender. Diferenciar € romper com a pedagogia frontal ~-a mesma ligdo, os mesmos texercicios para todos ~ mas é, sobretudo, eriar uma organlzapao do traba Iho © dos dispositives didaticos que coloquem cada urn dos alunes em ura Shtuseao cline, prortzanco aqueles que tom Tals & aprender. Suver voine ber ¢ fazer com que tais dispositives evoluam é uma compeitncia com a Qual sonham e a gual eonstroem pouco # poco todos os professores que Pensam que’ o fracasso escolar nao é uma foralidads, que todos podem Rpronder, "Todos eapazes", afirma Grupo Franeés de Educagio Nova e, Jntamente com ele, todos agueles que defendem o principio de educabil dade. Resta propor situagses de aprendizagem adequadast “Ags olhos de muitos professores em exero(cio Isso ainda parece uma ‘utopia, Evidentemente, todo raundo € capaz de diferenciar em alguns ™mo- Imentog, nests ow naguela diseipling, se diver um pouco de encrgia e de ima:ginacio. Infelizmente, esses esforsos raramente esto @ altura das variagBes {Entre alunos da mesma turma. O ideal, quando se tem de 20 2.30 alunos, Seria oferccer a cada um deles 0 que Clapartde chamava, no inicio do s6- ‘ul, de “educagto sob medida”, f tss0 que parece fora de aleance. ° problema sera insolavel, de fato, enquanto se imaginar que, para criar ‘uma situagto de aprendizagem Stima para cada aluno, seja preciso encarre~ igar-se dele pessoalmente. Isso no 6 nem possfvel, nem dessjavel. A solu eo hao e temastormar a aula ent uma serve ov retaytes Guate, cous v protes Sie ocupando se com cada aluno individualmente. O calculo é facil: Nrazio 2 26 alunos por turma para 26 horas semanals, isso daria, para cada um, lima hora de atendiment® individualizado por semana... N¥o seré poss{vel, ‘mesmo que se diminua muito o efetive das turmas, tornar esse modzlo reall- ‘Zavel. Alids, eso resolveria apenas parte do problema: ‘+ Diante de oito, t6s, ou até mesmo um s6 sluno, um professor no sabe necessarlamente propor # cada um deles wma situagio de aprendizagem tima, Nao basta mostrar-se totalmente dispontvel para umn aluno: é preciso também compreender o motivo de suas di- Rieuldades de aprendizagem e saber como superérlas, Todos 0s pro- fessores que tiveram a experiéneia do apoio pedagogico, ou que de- am aulas particulares sxbem w que poste poderse Dear despreperado Gm uma stuagdo de atendimento individual, ainda que, sparente- ‘mento, ela sea ideal. ‘= Cortas aprendizagens #6 ocorrem gragas a interagtes,sociais, porque se vise ao desenvolvimento de compettncias de com Peo ou de coordenagio, scja porque a interagao é indispensavel para, Srovocar sprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por Formas de cooperagio. Diferenciar o ensino nko poderia, pois, consistir em multiplicar as “au- tas particulares”. Para encontrar um mefo-termo entre um ensino frontal Incfloaz cum ensino individuslizada impraticavel, deve-se organizar dife Tontemente-o trabalho em aula, acabar com a estruturagio em niveis anual Mipilen, star move copapes tempos de formato, jane. am wma eacala nalor, Com 0s Teagrupamentos, as tarefa, os disposiuivos didéticos, aa in- TeragGes, as fogulagoes, o ensino mtuo e as taenologias da formagio (Per- renoud, 1997: Tardif, 1998). ‘Essa competéncia global no remete a um dispositive Gnico, menos ain- da a métodoe ou instrumentos especificos. Ela consiste em utilizar todos os fecursos dispontvele, em apostar em todos os parietros para “organizar as Imcragaes © as atividades de modo que cada aprendiz vivencie, to fre- soja ‘qUentemente quanto possivel, situagies fecundas de aprendizagem” (Perre- ‘Road, 1996b, p-29). Essa competéncia sistémica mobiliza competéneias mais espectficas istinguiremos quatro delas: ‘+ Administrar a heterogencidade no ambito de uma torma. ‘Abrir, ampliar a gestio de classe para ur espago mais vasto. = Fomecer pote integrado, trabalhar com alunos portadores de diti- + Besenvoiver a cooperaglo entre 0s alunos ¢ certas formas simples de ensino miituo. Vamos analisé-las detalhadamente, sem esquecer que remetem a com- peténcias bastante complementares, apresentadas em outros capitulos, prin- Bjpalmente organizar © dirigit situagdes de aprendizagem (Capitulo 1), ad- finistrar @ progressio des sprendizagens (Caprtulo 2). envolver os alunos ‘Sim suas aprendizagens e em feu trabalho (Capitulo 4) e trabalhar em equipe (Capteuto 5). ADMINISTRAR A HETEROGENEIDADE, No AMBITO DE UMA TURMA (0 sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, Disso resulta uma homogeneidade muito relativa, de~ Sido As disparidades, na mesina idade, dos nivels de desenvolvimento © dos ‘ipos de soetalizagag familiar. Por essa raz, corrige-se tal mecanismo su — pelo jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens, {ue demonstram uma certa precocidade; — Sobretudo, pelo jogo das reprovagdes, gragas ts quais os alunos que fhgo tem a mpaturidads ou o nivel requeride ndo passam de ano € Te petem © programa na companhin de alunos mais jovens. A ago desses mecanismos garante que os . turma erica iguslmente preparados para seguir urna formagio indiferen- ‘Gada? Sabe-se muito bem que no, Eles esto ainda menos preparados por- ue of sistemas educativos no ousam mais, e isso é bom, reprovar umn alt Ho'em cada cinco alunos. Considerando-re a eficdela bastante fimitada dessa ‘medida, da qual se toma progressivemente consciéncia gragas a numerosos Urabalhos cientificor (Allal e Schubauer-Leoni, 1992; Crahay, 1996, 1997: ‘Hutmacher, 1993; Paul, 1996, Perrenotd, 1996h), 6 duvidoso que a reprovae58 Prue prerscs ‘glo possa, no futuro, contribuir fortemente para a homogeneidade das tur- has’ Até meamo no ensino médio, a mentalidade atual autoriza cada vez Trenos a eriagio explicita de habiliiagdes muito seletivas. Quando existem, las deixamn fotalmente em aberto, aliés, a questo da heterogencidade das furmas que niio fazem parte dolast Um professor experiente sabe que a ho- Imogeneldade total € inacessfvel na falta de wma selopgo prévia bastante Figerona, mas também porque, mesmo no. grupo mais selecionado, ela se Peoria, sem divida de rhaneiné menos espeticular, Gesoe © mice Wo ait © fo proprio devorrer da progressio no programa. Somente umn professor ini- ‘Chante ainda sonha ter apenas alunos igusimente aptos e motivados a tirarem ‘proveito de seu enzino. ‘Quando se perde a jlusto de poder salvaguardar uma pedagogia frontal consiituindo-se grupos homogéneos, quando se atacam seriamente as dife- fongas, a primeira tentacto continua sendo a divisio dos alunos em grupos omogéneos ou a reunido dos alunos que possuem dificuldades para thes DOferecer apoio, na esperanga de due, com isso, recriemt-se grupos passiveis Ge mesmo “tratamenta”. Diante da diferenga, classificar © orienter os Sos" semelhantes para tratamentos uniformes continua a ser um esquema de Pensamento muito tenaz. Ora, essa maneira de agit ~ alémm de multas Tir ceeeindtloee poctula que s¢ poe, ante dn amvaver os alunos em Um ta Batic de una esrea duragio, saber © que thes convém. ‘Meiricu: (1989c, 1990, 1995, 1996a) posicionou-se muito claramente contra essa pedagogia do "diagnéstico prévio". Ele prope que se renuncie & Composigdo’ de grupos homogéneos devidarente preparsdos para trata- ‘mento padronizado, para enfrentar a heterogeneidade no Ambito de wm grt- pode trabaiho, tal como se manifesta diante de wma tarefa.e, em particular, Bante de uma sttuacdo problema. O que leva, sem renunciar a toda regula- ‘glo retrostiva Gemediago, apolo) ou proativa (microorientagso para tarefas Eisrupos diferentes), a dar prioridade as regulagGes interazivas em situagso, Stalunos permanccendo juntos (Allal, 1988). Tsso nao quer dizer que se Seva renuneiar a qualquer recurso pontual a grupos de niveis, menos ainda ‘Que se deva trabalher em uma composigio estével. Meirieu (19892 e b) Ronsou's pestinencia do trailing, ern aye smcanenton, om grupos do me Cessidades, em outros, em grupos de projeto. ‘O importante, em uma pedagogia diferenciads, € eriar dispositivos muil- tiptoa, nto beseando tudo ns intervensio do profescor. O wabalho por plano Shmenal, a atrbuigao de tarefas sutocorretives e o emprego de softwares {nterativos s80 recursos preciosos. Organizar 0 espago em oficinas ou em "amos" = entre os quais oe alunos cireulam ~ € uma outra maneira de en- fremar as diferengas: Nenhuma elas 6, sozinha, uma solugio magica. A Aiferenciagto exige metodos complementares e, portanto, uma forma de wentividade didética e organizacion {etoniea e sistémico, ‘Se isto fosse tao simples, os especialistas apresentariam pedagogias di ferenciatas “prontas para uso”, ncompanbadas de formagdes que concedes Sem exatamente as competencias desejadas. Na realidade, o canteiro esti Sborto, tncia-se, nenhum dispositive esté, atualmente, 2 aitura dos proble- has, No ponto tm que eslao a penquisa c,a movaglo, as competsnetas re. Ussenvoivimehts do que a aplicar modelos tesiados e aprovados. |. baseada em um pensamento arqui- ABRIR, AMPLIAR A GESTAO DE CLASSE PARA UM ESPACO MAIS VASTO ‘Uina coisa parece certa: entre as quatro paredes da aula e durante os oito a nove meses Ge um ano letiva, poucos professores sio capazes de fazer Inilagses Nao impossivel encontrar, agul e ali, um novo Freinet que, soz! ‘howinvonta una pedagagia diferenciada, ativa e cooperativa, feita sob me Bids para sous elunos, seo supoe uma criatvidade, uma energia e ema per Severenga fora do comum, Pardce sonsato convidar of professores menos exveptivn forges para organizar a diferenciaga0 em escala de varias classes e, 8 poss [eicrk varios anos, A organizagio offcial da escola em efelos de aprendé Yagem plurtaneais facia tal cooperagio, mas esté longe de ser suficiente cae Soxtos sistemas formalmente extruturados em ciclos, cada professor tra Dalha como antes, a portas fechadas, sozinbo com sua turmma, As vezes re. Conatiuindo os niveis anuaia ooultos, contra 0 espitito dos textos oficiais, PORNUtos sistemas, ainda orgenizados em etapas anuais, certas equipes olagdgicas crarain ciclos antes da implantagio oficial, desmembrando 5 Ghose as classes paralelas, gerando grupos multiidade, ou estabelecendo lima grande eontinuidade entre of niveis anuais. Elas provam que se pode ‘diferenclar desde js, no Ambito dos textos em vigor. aigestin cs ima classe tradicional 6 objeto da formagao inicial e con solidacte no decorrer da experiencia. O trabalho em espagos mais amplos Sxige novas competencias. Algumas delas giram em tomo da cooperagao Srofiesional; quando tatarmos do trabalho e™m equipe, falaremos disso, Ou- Eine se referein 2 gestao da progress das aprendizagens em varios anos, fsssunto tratado no capitulo anterior. ‘nsisiremos aqur_em uma competéacia propriamente administrativa, definida em uma eveala mais vasta de que a classe: pensar, organizar, Nabi far, fazer viverem espagos de formagie que reagrupein dezenas de slunos,durante varios anos. Estes funcionamentos levantam problemas inéditos de ‘erganizagdo © de coordenagdo. Nos sistemas tradiclonais, tals aspectos 80 ‘eprados pela estruturasdo da formagio em programas anuais e pela forma- {Gao de classes estaveis a cada reinfelo das aulas. Em uma pedagogia dife Fenciada e em uma organizagio por ciclos de aprendizagem, tais problemas Competem aos professores, que #6 podem resolvé-los em equipe © de modo Toca! (Maison des Trois Espaces, 1993), ‘mais tempo, recursos ¢ Forgas, imaginagio, continuldads © competéncias para que conistruam dispositives didaticos eficazes, com vistas @ combater © {racasto escolar. Ieso obriga a domninar parmetros mais complexos © a pre- venir iscos nio-nepligenciavels de desorganizagzo ou de desvio. As equipes pedagégicas que se langam em uma gestio nessa escala gastam seu tempo, fm um primeiro momento, resolvende problemas de ofganizaglo, apren: endo 0 acordo ¢ a cooperaglo, reconstniindo rotinas econdmicas, reencon: {rando pontos de referencia, controlando of efeitos de decisbes, procurands Saber onde estio todos os alunos, 0 que estao Tazendo, com quem tabalham, ‘Em que stuaglo £0 encontram, do quo precieara c para que tarcfes 08 qUuS {grupos orienté-los no dia soguinte ou na préxima semana, Ainda aqui, novas Competéncias estio emergindo, Seus contoros 6 serao percebidos progres- Sivamente, a que ninguem pode propor um modelo ideal de organizagto do trabalho em uma pedsgogia diferenciada (Perrenoud, 1997b), FORNECER APOIO INTEGRADO, TRABALHAR ‘COM ALUNOS PORTADORES DE GRANDES DIFICULDADES ‘Algumas criangas encontram dificuldades que ultrapassam as possibili dades comuns de diferenciacio © exigem medidas excepcionais. Pode-se, fem certos casos, considerar uma classe especializada, umn apoio pedagogico ektraclasse, até mesmo uma forma ou outra de reprovasto, ainda que se {alba que sua eficdcia € restrita na maior parte dos casos recursos para alonder a osses alunos, se fosse o caso com ajuda externa, mas sem exclui-ios. As medidas de integragao de criangas deficientes ou psic&tl- ‘car em classes comune abriram im caminho, assim como as praticas. de ‘apoio psicopedagsgico integradas sala de aula, com 0 interventor e o titu- Tar da ‘classe trabalhando juntos, un ov outro assurindo mais particular ‘mente os alunos com grandes dificuldades. Do ponto de vista das competén- Clas em jogo, percebe-se que os professores deverao, com 0 tempo, apro- priarse de uma parte dos eaberes'© do savoirJaire dos professores especia- lizados ou dos professores de apolo, mesmo que nem todos exergam es ‘ingdo permanentemente, Iso supe nio #6 competéncias mais precisas en didatiea e om avaliagao, mas também capacidades rela fenfrentar, scm se desestabilizar, nem desencorajar, resistencias, medos, re Jeigdes, mecanismos de defess, fendmenor de transferéne's, bloqueios, re ‘ressbes ¢ todo tipo de mecanismos priquieos no decorrer dos quis dimen S6es afetivas, cognitivas e relacionals conjugam-se para impedit que apren isando a cultura profissional dox professores de apoio experientes suas competéncias, representagSes, alludes, saberes e savoiraire, obtém se a seguinte lista: ‘a. Saber observar uma erianga na situagi0, com ou sem instrumentos BL Dominar um procedimento clfaico (observar, agit. corrigit, etc.) 6a ‘ber drar partido das tentativas e erros, possulr uma prdtica metédiea sietemstica ce. Saber consirulr situagées didaticas sob medida (mais a partir do alu ‘no do que do programa). 4. Saber negociar/explicitar um contrato didatico personalizado (bases {do no modelo do contrato lerapéutico). Ho; ter a experiéncia da comunicaglo, do confit, do paradoxo, dt ejeigto, do implicito, no se sentir atacado ou ameagado pessoal: ‘mente & menor disfuneao. f, Estar acostumado 8 iaéla de supervisto, estar consciente dos riscot {que se corre e se faz corter em tuma relagio de atendimento. 1b. Respeitar um eédigo explicito de deontologia mais do que apelar pa 2.0 amor polas crlangas e para o senso comum. 1h. Estar familirizado com uma abordagem ampla da pessos, da comu nieagio, da observacto, da intervengto e da regulagio. i, Ter dominio teérice © prético dos axpectos afetivos e relacionais dx aprendizager © poseuit cultura peicanalitiea bésien J. Saber que, multas vezes, é necessdrio abandonar o registro propria kk. Saber levar em conta mais os ritmos dos individuos do que os calen- ‘arios da institeigio 1. Estar convencide de que o¢ individuos silo todos diferentes e 0 que “functona’" para um no “funcionara” necessariamente para outro. 1m. Fazer uma reflexio especifica sobre 0 fracasso escolar, as diferengas pessosis e cultural, in. Dispor de boas bases toéricas em psicologia social do desenvolvi- ‘mento e da aprendizagem.©. Participar de uma cultura (trabalho de equipe, fonnagio continu fassumir riscos, animagio, autonomia) que se enamine para uma forte profissionalizagdo, umm dominio da mudanes, . Tero habito de considerar as dindmicas e as resisisncias familiares © de trater com os pais como pessoas complexas, mais do que como, responsaveis legals de um aluno. ‘Sem transformar os professores em psicoterapeutas, essas competéncias cenfatizam um atendimento mais individualizado, um método mate clinico, ‘com instrumentos conceituais diferentes daqueles mobilizados para geri um [arupo (Perrenoud, 19991.) DESENVOLVER A COOPERAGAO ENTRE OS ALUNOS E.CERTAS FORMAS SIMPLES DE ENSINO MUTUO, Enquanto os professores se virem como a tnica fonts de impulso © de regulagio das aprendizagens dos alunos, pode-se temer que nfo se cansarS0 de tentar estar “em todos os lugares”. Mesmo conccbendo ispositives en- fenhosos © recorrendo is teenologias mais avangadas, nfo eonseguirao en- ‘Sem que Isso ne constitea em uma solugio miraculosa, € interessante apostar na cooperagdo entre os alunos. © ensino mato nio é uma idela nova, jf florestia no século passado na pedagogia inspirada por Lancaster {Gioiitto, 1983), O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob Sus responsabilidade e, evidentemente, nBo podia ocupar-se de todos, nem Dropor uma tnica ligao a um pulblico to vasto e heterogéneo, O grupo era Entko organizado em subconjuintos, que fleavam a carge de “subprotesso- res", fequentemente alunos mais velhos ou monitores sem formagso Deda- ‘popica. O papel do professor era fazer com que 0 conjunto funcionasse, {nals do ensiner direcamente a todos. ‘© metodo lancasteriano repousava sobre urna diseiplina de fero e, ev dentemente, #6 funcionava com pedagogias bastante clementares, bascadas ‘no weinamento ¢ na memorizagao. Hoje em aie, estamos condenados a fn ‘Yentar novas formas de ensino matuo, que apelem para a autonomia e para s responsabilidade dos alunos, o que nio ¢ simples. Certamente, rabalhando fem equipe pedagégien, pode-se pedir a alunos mais velhor que fagam © pa- pol de monitores. Entre alunos com idades muito préximas, pode-se também Favorecer certas formas de "contrato didstico” para determinadas tarefas. ‘Todavis, pode-re questionar so a energia despendida para fazer tale disposi tivos fungionarem nfo & desproporcional em Telagdo aos resultados esper dos, na medida em que parece dificil estender essas fSrmulas 8 totalidade {das nogées inserts no programa ‘Talves nto se deva ter constantemente tsis ambigdes. Os alunos podem formar-ee mutuamente sem que um deles desempenhe © papel do professor, Basta que se envolvam em uma tarefa cooperativa que provogue conflicos sociocogniives (Perret-Clermond, 1979: Perret-Clermond e Nicolet, 1988) @ favoreca a evolugio das representagses, dos conhiecimentos, dos méiodos confonto dos pontos de vista eatimula uma atividede metacogniriva da qual odos extraom'um beneficio (Alla, 1993a e b; Grangest, 1997; Lehrhaus, 1998; Rouiller, 1998), mesmo que iss0 nde leve a uma ago coletiva “No se aprende sozinhiol”, afirma o CRESAS (1981), insistindo no pa- pel das interagdes sociais na constragio dos conhecimentos. O mesma autor Eoletive defende (1991) uma verdadeira pedagogia inerativa. Isso supse Gue 0 professor seja capa de fazer ov alunos trabsiharem em equipe. Ob: Serventos, todavia, que freqlientemente nos enganamos sobre 0 sentido des- 52 Tormmuta: trabalhar em equipe nio consiete em fazer juntos 6 que se pode fia fazer separadamente, menos ainda em “olhar 0 Hder ou aluno mais, hhdbil do grupo fazer”. A ‘organizagio do trabalho em equipe Tevanta pro blemas de gestio de clasce, principslmente © da alternincia entre as orienta Goes eo wabulho colerive'd ov sicnenuss de uabultiy cur sulyispom, Essa Somplexidade sairé caro, se sou Unico efeito for justapor atividades que cada tim poderia realizar sovinho. O desalio didético ¢ inventar tarefas que impo- hnhamt sima verdadsira cooperagao (Daniel e Schleifer, 1996; Groupe frast- air d'édueation nouvelle, 1996, Capitulo 15). Isso 6 serd Intercasante ae cesta tarcfas provocarem ss aprendizagens almujades, Ors, nfo & facil conciliar 4 ldgioa da agso bem-sucedica e aquela {a aprendizagem otima: uma ngio coletiva funciona ainda melhor quando Teva indivicuos aitOnomos © competentes a cooperarem © a accitarem, por preocupagao com 4 sfiedeia, uma lideranga funcional. Em uma situagao de Elasee, no tmbito de um grupo de tres ou cinco alunos, cada um deles prende e ainda no constitsl wm recurso muito efieaz para grupo. Os alte hos que mais precisam aprender também so aqueles Que contsibuem mals para desorganizar © para felardar a aguo coletiva... No esporte, no taballo, ha vida, uina equipe eficaz afasta oF individuos menos competentes das t rofns mais cruciais, chegando a marginali2a-los soclalmente. A aprendiza- [gem cooperativa deve saber privilegiar a cficdeia didatica em detrimento da Sficdeia da agio: sem isso, hinguém poder "aprender, fazendo, a fazer 0 {ue no sabe fazer” (Meirieu, 1996b). Ordesenvolvimento da cooperagio passa, entio, por atiudes, por regras 4o jogo, por uma cultura da telidariedadle, da tolerincia, da reciprocidade4 ersaea rors ppor uma pritica regular do conselho de classe (Philibert © Wiel, 1997). Sa- Ber favorecer a emergéncia dessa cultura e crlar insttuiges interns de ‘scordo no ¢ a menor das competencins pedagspicas. Ela nao basta para por ‘oF alunos a trabalharem em verdadeiras tarefas coletivas, que os tomem Gependentes uns doe outros. E, de um certo modo, uma preliminar, uma ‘condigde necesséria, poir € muito custoso, até mesmo impossfvel, criar as ‘condigdes da cooperagao no momento exato em que se precisa dela. Quando fas atitudes o essa cultura ao longo de toda a formagio, © que dispensa cada lum de construt-la a partir do zero toda vez que recebe novos alunos. ‘A bagagem dos profersores deveris estendes-se no apenas as varisntes curopéias © norte-americanas da, pedagogia cooperative, mas também se abn A pedagopia institucional, menos centrada nas interagbes diddticas, ‘mais sonsivel A gestao cooperativa da classe como comunidade e como so- Gredade, &'4 implantagio de insriulpBer internas, outras tantas ocasies de ‘sprender a democracia e de regular 0 trabalho coletivo Gmbert, 1976, 1998; Labrot, 1970; Oury © Vasques, 1971; Pochet, Oury e Oury, 1986; Vasquez € ‘Oury, 1973). A pedagogis institucional pertence, muitas vezes, a uma cor- rente Hibertata, erties & autogestiondria que assusta 08 professores com uma Sensibilidade politica menos manifesta, Pode-se lamentatias0, pois alm das ‘osigoes categorieas aobre a escola e-a sociedade, a peaagogia instituclonal, ome a de Ereinet, & qual dé continuidade, propde instrumentos perfeita: ‘mente utilizéveis em maior escala, como 0 “Isso d4?", 0 “Isso no da” ey & Claro, o conselho de classe. Sem dar as costas a uma cooperagso no traba- Tho, casas abordagens fazem da Organizagao do trabalho e da classe um de- safio coletivo, “Tod pedagogia diferenciada oxige a cooperagto ativa dos alunos © de seus pais. Esse € um Tecureo, assim como uma condicfo, para que uma dis Griminagio positiva nilo seja vivenciada e denunciada como uma injustiga pelos alunos mais favorecidos. Portanto, 6 importante que o professor G2 {odas as explicagSes necessfrias para conseguir a adesio dos alunos, sem a {Quel suas tentativas serio todas sabotadas por uma parte da curma. Ver af, Siem disso. uma geasigo de educacto para a cidadania no poderia contradi- Zeras intengOes da pedagopia diforenciads, cncoms compensa cur onener 65 UMA DUPLA CONSTRUGAO “Toda competéncia individual constrdi-se, no sentido de que nio se pode twansmiti-la, de que 56 pode ser treinada, nascer da experiéncia e da reflexa« sobre a experiéncla, mesmo quando exictem modelos teGricos, instrumentos fe saberes procedimentais, ‘No dominio em questo, as competéncias a construir no so inteira- ante sumarios, fagels © limitados: Construie compotencias individuais nes= Se dominio 6, portanto, partieipar de um procedimento coletivo que mobil 2s of professores inovadores e os pesquisadores. "No campo tecnolgico, o€ grupos de estudos desenvolvem produtos so- fisticados e, quando ertio prontos, difundem-nos com umn manwal fualmente, com uina formagio para o: uaudrios, Os dispositives de pedago- fia diferenciada nlo tém a mesma nalureza, serdo sempre conesbidos © onstrufdos hic ef nunc, a partir de tramas e de exemplos nos quais os pro- fessores podem inspirarse, sem poder teproduzi-fos integralmente. As Competéncias requeridas dos profestores ultrapassam, pois, o mero uso in {eligente de um inatrumento, Pode-se lamentat isso, porque exige deles um investimento considerivel. Ou pode-se fear satsfeito, pois € af que se justi- Flos ese define a prodesionsllzayas de seu ulteiyCaptuuto 4 ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABALHO “No posso fazer nada por ele, se ele niio quiser se cuidat”, dirs ainda hoje con dha uim medicy deneepcratio vow a fales de enoperagtc de eas pas Clante. "Nao posso fazer nada por ele, se ele no quiser se instru”, diré ou pensar um professor. No entanto, ha una diferengs: a instrucdo ¢ legalmente obrigatéria dos 6 aos 16, até mesmo 208 18 anos, conforme o pais: squém e além da escolari- ‘nue cbrigatoria, 0 diteito civil dé aos pais « autoridade de instrufrem e de Inandarems inutruir seus filhos. Encontra-se, entio, nas escolas, uma proper Go significativa de crlangss e de adolescentes que nso escolheram livre: Renie\a instrugao © aos quais nfo se pode dizer: "Se voc® nil quer t thar, nem aprender, volte para casa, ninguém o esté forgando a vir A escol "a instituigio escolar coloca os professores de ensino fundamental e mé- dio em uma posigao muito dificil: eles deve instruir, 25 a 35 horas por Semana, 40 semanas por ano, durante 10.4 20 anos, criangas © depois ado~ BSicenies quer sigumae vores, nada pediram. Ingenuamente, poaer-s0-1a Concluir que a competéncia e a vontade de desenvolver o desejo de saber e 3 Gecistlo de eprender (Delannoy, 1997) encontram-se no centto do offeio de professor 'Na reslidade, desejo de saber ¢ decisio de aprender pareceram, por muito tempo, fatores fora de aleance da ago pedagogica: se estivessem presentes, paieceria posefvel ensinar; se faltassemm, nenhuma aprencizagem Bareceria conveniente. Nenhum professor esta totalmente livre da esperanga,68 rrtese Perens {ae trabalhar apenas com alunos “motivados”. Cada professor espera alunos {gue se envolvam no trabalho, manifestem 0 dessjo de saber e a vontade de Sprendst. A motivapao ainda 6 tida, com demasiada frequéncia, como uma, preliminar, euja forga nto depende do professor. ‘De onde ela viria entso? Do patrimOnio genético, da personalidade, da cultura do meio ou da familia de origem, das mfluéncias do ambiente farmie fiat, do bom ov do mau exeraplo dos colegas? As “teorias subjetivas” da Vontade ee tribainar e de aprellasr sto, ser auvies, uo Givetoes yusnw Tepresentagses espontiness da inteligencia e do sua génese, Todavia, apesar Gir aiferengas, eneontra-ee um sontimento comum de impoténcia e de ires- ponsabilidade “A democratizagio dos estudos trouxe pars at escoles de ensino médio unos que outrora ingressavam diretamente na Vida ativa, No hé mais ‘nerdeitos", defensores da cultura escolar e cuja Unica resisitncia 6 da or dom da preguiga e da desordem organizada. Os professores tiveram que © onformar com isso, No ensino medio, os estabelecimentos escolares rect bem alunos muito heterogéneos no que lange a relagso com o saber. No fandamental, « tadigao ¢ receber todo mundo, mas as ambigdes slo maio- es, confrontando 0 corpo docente com alunos pouce desejosos de aprender ‘X responsebilidade pelo desejo e pela vontade pouco a pouco se insere- veu no ofiio de professor, muitas vezet por ndo ter outra alternativa do que por vontade de despertar vacagSes. A voga do “projeto pessoal do aluno” Pao deve legit; os professores saber bem que muitos alunos quase no tém projeto © que é difiell propor-ihes um. A nostalgia de classes homogéneas ¢ Prontas para trabalhar nie desspareceu. Porém, € preciso trabalhar com a Feslidade da escolarizagio em mas ‘Sem divida, subsiste um amplo leque de atitudes entre os professores: ‘guns no perdem um segundo sequer para desenvolver a motivago dos Slunos e scham que “nfo so pagos para isso"; limitam-se a exigila © a Tembrar as consequencias catestréficar da indoléncia e da reprovagio. Ou- tio sontngram uma, pera nio-nepligenisiel de tempo encoraar, ¢ dtividades de lberasio, de estimulo ou de motivagzo tomou-se banal. Ela pode dar's ilusio de que suscitar ou manter a voniade de aprender € ama Breocupagao atual partilhada por todas oe profertores. A realidade & menos Ponderosa, Pouguissimos professoree podem declarar sistematicamente: “Um grande nimero de meus alunos nlo vé nem o interesse, nem a uilidade dos saberes que deazjo ensinar-Ihes. Von, eno, consagrar wna grands parte Go meu trabalho a desenvolver 0 desejo de saber e a decisto de aprender”. E Verdade que tal constatagio € profundamente desencorajadora, quando s cexrmynconosinininenins 69 twabalha em uma instituiglo que mantém a ficglo de alunos dispostos lprender © que fixa os planos de estudos baseada nisso. ‘Se a escola quisesse criar © manter © desejo de saber c a decisio de aprender, deveria diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a iftegrar em um capitulo tudo 0 que permita aos alunos dar-the sentido ¢ ter Ntontacle de se apropriar desve conhecimento. Ora, os programas sio conce bids para slunos cujo interesse, dessjo de saber ¢ vontade de aprender s80 CekoT préequisitds a certos alunos, mas apostam em uma motivagao "ex. Grneeea", imaginando que trabatharso sob a ameaga de uma nota Tui, de ima sangio, de um future comprometido ou, para os mais jovens, de uma, petda de amor ow de estima da parte dos adultos. No se pode pedir aos Brofessores que facam milagret quando suas avibuigées eatfo bastadas em Ena ficeio Coletiva. A responsabilidade do sentido a ser construféo no podria repousar apenas sobre os ombros dos professores. ‘Contudo, alo seperemos que os autores dos programas tenbam diminut do sates para nos quostionarmos como se poderia, entao, envolver mals oF Stusos em sua aprendizageim © em seu tabalho. Ter mals tempo é apenas lina das condigdes necessdrias. A competéncia requerida é de ordem did- tics, epistemolbgica, relacionsl, Podemse isolar diversos eomponentcs, que Sho outras tantes competencas especitcas ‘= Suscitar o desejo de aprender, explicter a relagto com o saber. © Sonido do trabalho escolar e desonvolver na crianga a eapacidade de uto-avallagto. 1+ Inotitulre fazer funcionar um consetho de alunos (consetho de classe Dude escola)-e negociar com eles diverses tipes de regras e de con- (Oferecer atividades opcionais de formagio, fa carte. 2 Pavorecer a definigao de um projeto pessoal do sluno. ‘Vamos examing-las ama 8 uma. SUSCITAR © DESEVO DE APHENUEN, EXPLICITAN (A RELAGAO COM O SABER, O SENTIDO DO TRABALHO. ESCOLA E DESENVOLVER NA CRIANGA A CAPACIDADE, DE AUTO-AVALIAGAO [A distingao entre desejo de saber e decisio de aprender, tal como pro: poste por Délunnoy (1997), sugere pelo menos Jois meios de aco, Certas Ponsoaks tem praver em aprender por aprender, gostam de dominar difeulda-des, superar obstéculos. Em siltima anélige, pouco thes importa 0 resultado. Somente Ihes interessa 0 procesvo. Uma vez concluido, passam a outra coi- Sa, como 0 escritor se afasta do romance terminado para comegar umn outro Tivro, Com alunos deste tipo, © professor pode limitar-se a propor desafios intelectaais e problemas, sem insistr demais nos aspectos utlicérios. ‘A maioria das pessoas interessa-so, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se Ihes oferecerem situagoes abertas, estimulantes, interes Sinica: Hid ménelras mais lodicas do que outas ae propor mesin tarera Copnitiva, Nao é necessdrio que 0 trabalho parega uma via erucis; pode-se faprender rindo, brincando, tendo prazer Tnfelizmenis, nem sernpee isto bastar$, mesme quendo o professor faz tudo 0 que pode para mobilizar o maior nimero de alunos. Salvo para al- ipuns, aprendcr enige tempo, esforgos, emogdes dolorosas: anglstia do fa- Eis, Frostmagio por to conseguir aprender, sentimento de chegar aos Ii- mites; medo do julgamento de tereeiros. Para consentir em tal investimento ©, portanto, tomar a decisio de aprender ¢ conservd-la, 6 preciso uma bos Fagio. O praver de aprender € uma delas,o desejo de saber 6 outra ‘Este Gesejo miltiplo: saber para compreender, para agir de modo ccaz, para passer em um examey para ser amado ou admirado, para seduzi, fara tnerdor om poder” 0 dnanja de saber alo 6 uniforme, A.escola, mes- Fro que dolenda absolutamente uma Telagso desineressada comm 0 saber, fio fode, no dia-ardia, tomar a iberdade de desprezar as outras motivagoes Oe tals sihelos a0 proprio contesida do saber em Jogo oferecem inevita- Nchmente menores paranties de uma construgao ativa, pessoal © duradours Sor conhecimentos, Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam enduama vontade de saber, uma vortade de aprender, mesmo frégil © #- perficial, ja 6 um console. "Assim as estrategins dos professores podem desenvolver-se em um du- plo registro: criar,intensificare diversificar o desejo de aprender; < favorecer ou reforgar a decisio de aprender. ‘0s alunos mais convencidas da vantagem que terlam em saber matematien Ou geografia podem “desahar” diante do abalho requerido para pOr esse projeto'em andamento. © inferno do fracasso escolar estf cheio de boas Theongees, Hid quase tanta coeréneta em uma crlanga que decidiu aprender do que em uim adulto que decidiu cmagrocer ou deixar de fumar. Sea von {add de saber ¢ uma eondigio necesséris, €suficiente apenas nos seres muito acionais ¢ dotados da vontade de fazer, contra ventos tempestades, o que Gocidiram, Nos outros, as resistencias do saber © © prego da aprendizagem ‘So podem deixar incélume uma decisio de aprender que, ela propria, Quanto vacila, enfraquece 0 desejo de saber que a fundameniava, Nao pa Famos de renuneiar multas coisas que, por um momento, pareceram-nos {desejaveis, pois no use damo-nos conta de que o jnvestimento é mais pesa- Go do que penssvamos, ou de que entra em conflito Com outros projetes ou. Ehsinar€, portanto, reforgar a deciso de aprender, sem agir como se ‘que nao conveny nen mest30 2 ‘Soncepgio do ser sensato e responsivel ‘maior parte dos adultos, Tinsinar é também estimular o desejo de saber. S6 se pode desejar saber ler, ealeular de eabega, falar alemio ou compreender o ciclo da sua, quan- tio se concebem esses conlheeimentos © seus us0s, As vezes, isso 6 dificil, Sorgue a pritica cm logo permanece opacs, vista do exterior. Como algué Euclnem mesmo imagina o que é 0 eélculo difereneial poderia desejar domi- ello? Como poderia comproander de que se wata sem dominé-lo? Enretanto, tal paradone nao vale na mesma medida para todos os com ‘ponentes do programa, Uma eranga de quatro anos nso compreende exata- Frente o que significa ier, de um ponto de vista cognitivo, mas, As vezes, 38 tem uma representagto da leitura e dos poderes que ela confere. Uma refa~ Gao com o faoer (wharlon 1997) depends serie de ume represontagho dae Brésicas socinis nas quais ela se investe ‘No infcio, essa representago nao est constitufda em todos os alunos. Cabs aa professor fazer com que se construa ou se consolide. AtE mesmo Sara az cbmpetencias basica, Cujo uso parece "evidente™, nada € dbvio. O Figresso na cultura eserita (Benardin, 1997) Jé € uma etapa muitas vezes Ulaparsada, antes de entrar na eacola, nas eriancas oriundas dos meios Voresidos, mas muito incerta para as outras. Fstudando o Hlettismo que atin- fe 8% dos Jovens adultos franceses, Bentolla (1996) demonstra que sto a Sheervagso e 2 antecipacio dos usos socials da lingua que dio sentido & sus Sprondisagem. Por nto ter essa familiaidade, Mathicu, 20 anos, €iletrado: “Seu pal, representante comercial, ele no o vis nem com muita feqiénels. nem BO dialogo, aids, mbem nloyfalavam-se poueo, escutavam-se menos ainda [..) Elman esumnia, Mashies nome of objetos eos sores, constat os acontscimen {Gevmus no falude nada ni questions nada” (Bertola, 1996, p. 9-10)72 prmosePovras ‘Mathieu “ignora © que signifies falar"! Como poderia ele construir um esejo de dominio acerea de uma pratica cuja extstencia mal imagina © que parece nko Ihe dizer espeito? Tinimeros pesquisadores trabalham hoje com 0 sentido dos saberes, do trabalho © da experiéncia escolares. Alguns estusam a relagio com os sabe- res ensinados de um ponto de vista sociolégico (Charlot, 1997; Charlot, Bautier © Rochex, 1995; Dubet ¢ Martucclli, 1996; Montandon, 1997; Per” lico (Astolf, 1992; Baruk, 1985; Develay, 1996; De Vecchi e Carmona- Magnaldl, 1996; Jonnaert, 1985; Jonnaert © Lenoir; Vellas, 1986). Outros, ainda, um ponto de vista psicanalitico (Bewellcim e Zalan, 1983; Cifall, 1994: Delannoy, 1997; Filloux, 1974; Imbert, 1994, 1996). Todas essas abordagens estio longe de circindar todo o problema, mas sugerem qui essa drea, seria vantajoso se as competéneias do professor se fundamentas Sem em uma cullura em ciéncias humanas além do senso comum. Para & maior parte dos alunos que tem uma relago confusa com a escola Ou com 0 Suber, de nada serve dat encorajamentos: chamar a razio ou dizer: “E para Seu bom" ou, entio, “Voce compreenderd mals tarde" A competgncla profiasional agul em questo apela para dois recursos ‘mais precisos: de um lado, uma compreensio e um corto domfnio dos fatores ¢ dos ‘mecanismos socioldgicos, didétions e pelcoldgicos em jogo no svr- gimento ena manutengio do desejo de saber e da decisao de apren fer = de outro, habitidades no campo da transposicio didética, das situa ‘¢Ses, das competéneias, do trabalho sobre a twansferEncia dos co- ftheckmentes, todos eles recursos para auxiliar 0s alunos a concebe- rem as priticas socials para as quais slo preparados © © papel dos Saberes que as tornam posstvei INSTITUIR UM CONSELHO DE ALUNOS E NEGOCIAR COM ELES OIVERSOS TIPOS DE REGRAS E DE CONTRATOS A construgio de sentido no ¢ inteiramente ditada peta cultura do ator, cla evolui com a situagio, ao sabor das interapées, Basta, consequentemen= te, explicar de tempos em tempos, a0 conjunto da classe, razto de ser ‘deste ou daquele capitulo? E procizo mals para convencer aqueles que t= lam mais necessidade disso. A construgdo. do sentide deve ser, em parte, dferenciada e, sobretudo, Inscrever-se em um didlogo singular com um faluno ou com um pequeno grupo. Pode-se, entretanto, investir em uma definigfo coletiva das regras do Jogo. © conselho de classe, inventado por Freine:, dasenvelvido pela peda- ‘Eogia institucional, ¢ com frequéncia reduzido a um lugar de regulagao dos Sesvios © dos confiitos: az pessoas no se escutam, nfo respeitam os outros, cometem-se violéncins, monopolizam-se fecursos: as vitimas queixam-se, ‘ culpaios explicamse, 0 consciho toma medidas. Se consegue Testabele™ ‘Sera harmonia, parece, por vezes, perder sua fungio mediadera. Ora, tanto mente um espago de resolugio de conflitos. O trabalho, os saberes © & aprendizagem nao precisam ser “expulsos” da concelho de classe pelos pro: blemas disciplinarss que, muitas veres, so provocados, aids, palo tédlo © pola falta de sentido do traballo cacolar "O conselha de classe ¢ um expago onde & poss(vel gertr abertamente a distancia entre o programa eo sentido que os alunos ddo a seu trabalho. Em cada classe, hd um contraio pedagdgico (Filloux, 1974) © didético (Schubauer-Leoni, 1986; Brousseau, 1996; Joannert, 1996; Joshua, 1996) pelo menos implicit, que fixa certas regras do jogo em torno do saber, im= Pedindo 0 professor, par exemplo, de coloesr questoes sobre assuntos ainds| ao abordados, ou 0 aluno de perpuntar constantemente por que se estuda Isto ou aquilo, A relagao legitima com o saber ¢ definida pelo contrato di- Sanco, que mntimas por exsiipio, o auno a iabsllit means que se we press 0 objetiva de uma atividade ‘© conselho de classe poderia ser o espago onde se gera abertamente @ distancia entre os alunos © 0 programs, onde se.codificum as Tepras, por Gxemplo, of “direitos Impreseritivels do aprendiz™ Assim denominei (Per fenoud, 1994d), inspirando-me not direitos impreseritiveis do leitor, pro: yRottos por Pentiac (1991), uma série de direitos passivels de aperfeigoar 0 Eontrato pedagogico e diditico: (0 DIREITOS IMPRESCRITIVEIS DO APRENDIZ 1 direito de nto cooperse paras perio procert. 1 sits de existe somo pestsCabe 0 leitor completar essa lists, pensando no desejo de saber ou na decisdo de aprender. Nao para impor uh regulamento aos alunos, mas para fer uma idéia do que poderia surgir se 0 conselho dos alunos se atribuisse & trefa de tomnar o trabalho escolar aceitével ‘Os poderes do grupo-classe (Imbert, 1976, 1998) sio considersveis ¢ podem desempenhar um papel essencial de mediag@o: a relagao com 0 saber pode ser redetinida na classe, gragas @ uma verdadeira negoeiagiio do con- Cidade de escutar os alunos, de ajudé'los a fort ‘ouvir suas declaragdes. sy de ajudé'loe a fOrmular seu pensamento © de OFERECER ATIVIDADES OPCIONAIS DE FORMAGAO Esta competéncia pode parecer menor. Qualquer um & capaz de propor atividades equivalentes em certos momentos: temna de um texto ou de um {esenho, escolha do poema ou da cangao a aprender, opglo entre vérios texereicios de mesmo nivel. Pode-se levantar quatro hipteses acerca disse: 1, Essas escolhas nto sto oferecidas a nifo ser que correspondam a ca 2, Os professores subestimam a importincia dessas escolhas pelos aki- hnos'e no se aplicam a oferecé-las com tanta frequéncia como deve- Flam, Rentnciam a elas, portanto, cada vez que isso “complica a ‘ida" som provelto visfvel, devide ao material requerido, & dificul- Gade do acompanhamento ou da avaliagio de alividades distintas, ov ‘dos problemas de julgamento decorrentes disso. 3, Asescolhas concenteamse mais nas diseiplinas secundatias. 4. Blas somente sto feltas 0 professor dominar suas ImplicagSes em. termos de didética, avaliagao e gestto de classe. {Em resumo, a padronizaglo parece a regra, a diversificagtio das ativida- des permanece sxceqio; nao s Panes nine sstematicamente ese rena ‘No entanto, todos saberm que o sentido de uma atividade, para qualquer tum, depende miulto de seu cariter escolhido ou nao; quando a propria ativi- dade é imposta, seu sentido depende ainda da possibilidade de escother o Iétodo, os recursos, as etapas de realizagao, 0 local de trabalho, os prazos e 0 parcsiror. A atividade que nfo tem neniium componente escolhido pelo juno tem muito poveas chances de envolvé-lo. Hstudando os efeitos da ‘Srganizagto do trabalho sobre a dinamica psiquica, Dejours (1993) mostra fue o cansago, 0 estresse, a insatisfagdo, © sentimento de alienacto e de auséncia de sentido aumentam quando a organizagio do trabalho & rigida © nso deixa nenhuma margem A pessoa para adaptar a tarefa a seus ritmos, seu, ‘Corpo, suas preferénciaa, sua visio das coisas. O que vale para os trabslha- ‘Gores de uma empresa também vale para os alunos! ‘Seria possivel definir essa comspeténcia profissional como “a arte de fax zer da diversidade a regra”, a padronizagto das atividades intervindo apenas Conforme o caso, por razBes especificas. Dito de modo 180 radical iso pode Brobigmas de geatéo de classe e de material que podem tomarae profbiti- You, E melhor reconhecer tal faio com realismo, Antes de se chocar com tesce abstéculos, encontra-se um problema diditico: enquanto 0 professor ‘hao se sentir livre para distender os lagos convencionados (e, (fequente- Thente, implicitos) entre um objetivo de aprendizagem, uma atividede cog- hnitiva que supostamente 9 serve e 0s Fecursos de. ensino correspondentes, {ord tendéncis ¢ “fazer um pacote”, 0 que leva a delxar pouqufssima mar- fgem os alunos, Na verdadey geralmente a formagio dos professores mals os Enmiligriza com atividades associadae a capitulos do programa do que Thes fomece competéncias necesedrias para escolher ou eliminar atividades em fungiio de um objetivo de formagio. Toba aparente simplicidade das apgSes que oferecem sistematicamente ceortos professores, sobretudo no ambite de um “piasw de seunaus™ ow ve Guinzona, eseonde-se, portanto, uma grande confianga nos efeitos de forn Sho das aividades que sugerem ea certeza de. que constituem caminhos Squivalentes para slcangar os mesinos Objetivos. A dissociago ento opera Ge Sntse contesdos ¢ objetivos concibia segurangae liberdads, FAVORECER A DEFINIGAO DE UM PROJETO PESSOAL BO ALUNO ‘A emergéncia do Projeto Pessoal do Aluno (PPA) na Frangs pode fazer sonher. Agit como se of alunos tivessem um projeto e como se bastasse Pormesonder a cle é uma espécie de fraude, até mesmo de injuncto parsdo- Sal principalmente. para os alunos com dificuldades. Mascara-ce, desse modo, 0 eariter obrigaterio da instrugao. Espera-se 0 PPP, “Projeto Pessoal 0 Prisioneizo"! Evadir-se, talvez seja esse o projeto expontineo do aluno que nso pediu para in’ esoola. Evadie-se fsicamente nao € fécil, ¢ qualquer tentativa tem ‘im alto preger porem, a evasio poce ser mental, sonhando, com os olhos ne Tnfinit, conversando, ou olhando pela jane!‘Como diz Delannoy (1997), “Bvitemes primeiramente esmorecer”. Aos alunos que fém um projeto pessoal, a escola quase no oferece encora)a- ‘mentos, salvo se seu projeto coincidir miraculosamente com o programa e Os leva a fazer de modo espontineo 9 que 0 professor tinha justamente intengao de Ihes pedir... Uma primeira faceta essa competéncia consiste, pois, em identificar os projetot pesvoais existentes, sob todas as suas for- ras, valoried-los, eforgéelos. © projeto pessoal de uma crianga nto € ne- ‘esaparecer 6, sem dvida, aplicar-tho uma Logica de adult, Elias Canetti (1980) conta ‘thos pars mim, ou anbia que ele nso me veaponderia de mado alg, minha Pro ‘Elrava saber o qu ess Jomal pod ter de to stracnte, no inci pensava que era ‘SStvodon quando eetva sovinho e ings me vin, ey subia ha cadelra © chery’ ‘Nidemens'o fore. Apenas mas ard, petesbi go a cabega de meu pal io pars {ta de te mexar no longo de tod o Jory fs eso, nas sues costs, chaguanio ‘chsini-las eu mesmo para vosé, logo, aerescentou, despertando em mim uma curio: ‘dade insaciave plas letras” Essa crianga traré para a escola um projeto: ler todas as “Ietrinhias". In~ felizmente, naa ae pode oxcluir que tal deaejo dasaparega se for triturado por lim meétoda orodoxo de aprendizagem da Teitura, Os projetos sho frageis, hom sempre racionais, nem sempre justifiesvels, mas sa 0: verdadeiros fotores de nossa agio. © professor tem, portanto, interesse era assumi-los Tomo eles sf e. os no levam muito Tonge ou nio levam sonde a escola goer conduzit os alunos, em saber fazer com que evoluam de maneira orga Sizada, de modo que originem outros projetos, mais ambiciosos ou mais de corde com 6 programa, ‘Quanto aos alunos que nao 1ém projeto pessoal, o mais grave seria faz Jog ouvir que “tém uma pila a menos". Etienne e colaboradores (1992) Selicntam que 0 projete pode, se nila formor atentos, tomar-se uma nova horma ey desse modo, una nova flesio, Boutinet (1993) mostrou que cons- ttuir a propria {dentidade e a vida formando projetos € uma relagao com © undo! entre oufras, que caracteriza as socledndes Gitas modernas- Projet Seno futuro quase nfo tem sentide nas sociedades em que a identidade ni passa pela realizagio de si e pela transformagio do mundo. Encontra-se em Parte essa diversidade no selo de cada sociedade: na nossa, nem todas a5 Familias tem a mesma capacidade de fazer e realizar projetos. Essa capaci Gade esta fortemente ligada a0 poder que te exeree sobre sua prépria vida ¢ dos outros. E por isso que os individuos e oF grupos dominados tém pou Cos recursos pata formar projetos, Exigie de uma erlanga que expresse Ou scolha rapidamente um projeto pessoal ¢, entio, uma formna de violencia polio a diversidade das relagoes com 0 mundo. ‘Ao mesmo tempo, inscrever sou esforgo presente em um projeto cont anus sendo a maneira mais certa de Ihe dar um sentido, Tentemos no jogar 0 bebe com a dgua do banho! A primeira faceta da competéncia requerida Consiste, portanto, em naveger entre a manipulagio ¢ 0 laxismo. £ legitimo Iheitar uoha criangs a ve interogar, a fazer projetos, realizé-los, avalis-los, ‘Com a condigio de re lembrar de que este ¢ um longo caminho & seria in ‘Sesto © pouce eficnz fazer disso um pré-requisito para as outras sprendiza- fens, Se elas se inscrevem em um projeto pessoal a médio prazo, tanto me- for! Se nido, « construgda do sentido deve tomar outros eaminhos, “Vavse que esta ultima competéncla, assim como as outras, requer certa- mente conhecimentos didatieas, mas também uma grande capacidade de ESmunicagtos de emmputiay de’ seayeiw 3 Meutidade do outro. Rolor Frankenstein pedagogue (Meirien, 1996) antes de cada volta 3s aulas evita- fa facer da exigencia prévia ce um projeto pessoal uma nova forma de vio- lencia simbslica,Capitulo 5 TRABALHAR EM EQUIPE [A evolugiio da escola caminha para a cooperagio profissional. Medi mo, sob a influéncia de sonhadores, dirfo aqueles que s6 se sentem ber Nezinhos no comando”, No entante, hé miliplas razGes para insorever a Couperasko nes rotinas do oficio de professor. Bis algumas delas: = A ntnronncio erescente. na escola, de psicélogos e de outros profis- Sionals do rotor medico-pesagogice ou medico-social demanda no- Nar colaboragSes. em toro de casos de alunos que tém graves difi- Gitdades, soften de deficléncias ou sto objeto de violéncias ou de Sutras formas de maus-tratos. + Rdivisio do trabalho pedagégico aumenta, na escola priméria, com S omergeneia de paptis especificos (apoio pedagégico, coordenado- fos de projetos, intervengao de professores especialistas) e o desen- Volvimento do trabalho em dupla. Isso suscita novas formas de co- Speragto, por exemplo, a repartiglo igualitria das tarefas e a parti- {ha de informagao em ume Gupla, ou a delegacio a especialistas de lum problema que ultrapassa 0 toler, com © maximo de indicagses pars faclitar o abalho. vo ao segwinte, como fator de éxito escolar. A redefinigB0 do off- tio de aluno, do contrato didatico, das exigéneias no infcio de cada Sno letive perturbamm os alunos mais frageis e suas famflias; além Giso, a auscncia de colaboragio entre titulares de graus sucessivos Sumenta ® probabilidade de reprovagso dos alunos com dificulda- es+ A-evolugio rumo aos eiclos de aprendizagem de dois anos ou mais ‘faz uma fore pressto para a colaboragio entre profetsores, dos quals te solicita um atendimento conjunto © uina co-responsebilidade dos ‘shuns de um ciclo + Avvontade de diferenciar e de conduzir procedimentos de projeto fa: Yorece aberturas pontuais, até mesmo atlvidades cotetivas mais am- plas, ‘esperar respostas cocrentes dos professores, o que leva estes Giti- + A’constituigao dos estabelecimentas em “pessoa juridiea”, em cole- tividades, que supostamente desenvolvern um projeto, 2s quals o Sistema imagina conceder maior autonomia, requer funcionamentos Sooperstivos mais regulares. Resulta disso que trabalhar em conjunta toma-se uma necessidade, liga dda mais & evolugio do offcio do que a uma escolha pessoal. Ao mesmo tem- po, hd cada vez mais professores, Jovens ou adolescentes, que desejam tra- Bainar em equipe, visando a niveia de cooperago mais ou menos ambicio- Sos. Alguns deles exeluetn radicalmente o trabalho solitario, outros so mais thes deixar uma autonomia sufielents ial "Aque leva o trabalho em equipe? Existem diversos tipos de equipes. Do aranjo que permite partihar recursos 2 co-responsabilidade de umn grupo de ‘lungs ha varios niveis, que se pode esquematizar como segue: “Teabalhar em equip! nivis de iterdependécla Pariiba de [Paria de [Parti de [Partha do | Recursos _|lddiae atin [Eaguipe scico sensu = feordenagto de prat Equipe sto ronan = covresponsabiigade Mesmo um arranjo puraments material supGe_slgumas competéncias, por exemplo, pars garantir uma certa justiea. Cada vez que um coletive Fecebe recursot para repartir, por exemplo, um fundo escolar, um material {de video ot equipamentos de informstica, surge a questao: para cada urn de acordo com suas necessidades, merits, projelos, Ou exstamente © mesma ‘oisa para todos? Uma pscudo-equipe pode dissolver-se © perder seus recur $08 por nto ter sabido encontrar uma divisio inteligente e equanime ao "Em uma equipe lato sensia as pessoas limitam-te a discutir respectivas idéias © praticas, sem decidir nada. No entanto, ais trocas exigem uma for rma de equidade na tomada de palavra e de riscos: se so sempre os mesmos ‘que falar, submeteim um problema s0 grupo, pedem concethos, ¢ serapre os {heamos que ecoutem, crtieam ou dizem “a Galca coisa a fazer &." sso 10 urard, Ademais, uma troea pode prejudicar a auto-imagem de un profes- Son mesmo que no atina formalmente sua autonomia. Se todos se protege. fem e 36 oferecerem uma superfiefe lise, as troeas permanceerso vazias. Se forem mais auténticos, podem, se forem mal conduzidos, deixar feridas du- Tadoures nequeles que tem a impress de nfo terem sido compreendidos © Scfendidos, mas, a0 contrésio, julgados © dessereditados. Os membros das ‘Squipes duradoutas demonstram grandes competencias ée comunicagao. ciona come umm verdadeiro eoletive, em proveito do qual cada um dos part Eipantes aliena, voluntariamente, uma parte de sua Lberdade profissional, ‘Quando hi limitagoes 8 eoordenagio das prétias, ada umm mantendo “seus” Slunos, tudo depende do que se partiha: sobrevivese facilmente s uma Gisfengao que dure 10 dias de ateliGs abertos antes do Natal. A situsglo € Inais problemética no cago de wm dispositive que exija, durante todo o ano ‘Cheolar, uma divisdo flexivel do trabalho © um acordo regular sobre © pro- fgrama, as atividades © a avaliagio. A co-responsabilidade dos mesmos all- hos exige ainda mais competéncias, pols, mesmo que nio se entendam, os professores nlo podem teparar-se no decorrer do ano. ‘Em todos os casos, € precigo que cada tim enconize seu cepago, proteja ua patcela de fantasia, ate mesmo de loucura (Perrenoud, 1994f, 19960). Bicsmo em ma equipe democratica, composte por pares, alguns exercert tima forte influéneia sobre az decisdes da oquipe e tem, pois, pouco mérito fem aderit a elas, 20 passo que outros tém a impressio dese submeter 8 “lei {do grupo” ou de eeu lider. Sem compettncias de regulagio que permitam ‘expressar tals impressGes © propor um equilforio melhor, a equipe irs dis Solver-se ou far uma parddin de cooperacto. “Trabalhar em equipe 6, portanto, uma questio de compettncias pres- supe igualmente a conviegdo de que a cooperagao é umm vslor profissional(Os dois aspectos estio mais ligados do que se pensa: desvaloriza-se facil- mente 0 que nso se domina. Algumas reticéncias acerea do trabalho de fequipe masaram o medo de no saber retirar-se, de ser “devorado” ov do- {ninado pelo grupo ou por seus Ifderes. Uma adesfo entusiasts ao principio Up trabalho em equipe, ao contrério, i atenuar-se ao se descobrir que no Se sabe agir de mode cooperative, que isso toma muito tempo ou cria Tes- Senlimento ou estresse ineapazes de serem superados ou verbalizados. “Saber tabarefleasmene em equips e passar de ut ‘psendo-equipe’suina ‘erdadaraeauipe. 2, Saber discerit ov problemas que requeeem urna cooperagto itenslva. Sex pro fission no tatalhar em equips por principio & saber fazelo consent ‘monte, quando for mais eee By portato, patilpar de una eultra de c00pe- {e trabatho em fungho dos problemas a serem resoivides 13, Scher perccber,analisare Sombater resatincis, obtécuos, paradoxes Im pane ligados coopers, saber te auto-avaize Langa ur olhar comoreen- Blo tbie tn aspect profiasto que jamais rors evident, haja vista 58 Somplengade” (Gather Thaler, 1996a,p. 131). Salientaret pesislarmente a segunda idéia: saber trabalhar em equipe € tamibém, parsdoualmente, saber nde srabathar em equipe quando ndo vale Gipena. A cooperagig € um melo que deve apresentar mals vantagens do Ge inconvenientes. E preciso sbandond-la se, por exemplo, 0 tempo de SKordos ea energia psiquica requeridos para chegar a um consenso forem Sesproporcionais aos beneficios eaperados. Uma equipe duradoura tem um, Saber insubstitfvel: dar a seu membros wma ampla autonomia de concep- [do ou de realicacao cada vex que no for indispensavel dar-se a milos. ‘O veferencial aqui adotado enumera competéncias mais precisas: ‘Elaborar um projeto em equipe, representagbes comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzirreunioes. Formar e renovar uma equipe pedagegica Confroniat e analisar ern conjunto situagSes complexas, préticas © ‘problomes profissionals. = Aiministrar crises ou conflitos interpessoais ‘Vamos exsmninar detalhadsmente eada uma dessas competéncias. Servos compute pua ensoee 83 ELABORAR UM PROJETO EM EQUIPE, REPRESENTAGOES COMUNS A cooperagio nem sempre implica projeto comum. Mesmo quando cada professor segue seu eaminho e "Yaz 0 que tem a fazer”, acomtece ser de seu Interesse incitar a fazer sltangas, arranjos, colaboragSes pontusis, sem, no enlanto, fazer parte duradouramente do mesmo grupo. Saber coopera é, ‘em acordo com pais para enfreniar o absentefsmo ou a indisciplina de uma Erianga, ou com colegas para supervisionar allernadamente os Fecreios, no Significa formar uma verdadeira equipe. 'Pode-se definir uma equipe como um um grupo reunido em torno de wm projeto comum, cuja realizagto pasea por diversas formas de acordo © de RCoperasiio, Os proletos sto tuo diversor quanto as situagoes e as agbes pos- Sivels no offeto. Distingo projetos de dois pos: 0s projetos que se organizam em toro de uma atvidade pedagsigica precisa, como, por exemplo, a montagem de um espeticulo em EOpjunto, a organizagao ce wna jomada esportiva, a cnagao de of inas abertas «ergo de um jormals& cooperagao 6, entio, © melo fron selivar ure empreendimento que minguern tem a forga OU 8 ontade de Taser souinhos ela se encerra no momento cm que © Pro” Jeto 6 conclutio: £ projetos cujo desafio 6 a préprin cooperagio © que nfo ttm prazos prcciscs: 4 que visam a instaurar uma forma de atividade profssio Tal interativa (Cather Thurie, 19968) que se assemelha mais a um Inodo de vida e de trabatho do que 2 win desvie para sleangar um Sbjetivo preciso evidente que a oposigto nfo é absoluta: uma equipe reunida para levar diante um empreendimento definido pode, a0 seu final, envolver-se em ‘oma nova aventura e crlar uma rede permanente de cooperaglio; 20 contrs- to, umma equipe eriada sobre a vontade de trabalhar em conjunto pode en- volver-se etn empreendimentos comuns que se tornam, is vezes, sua prinel- pal vazto de ser ‘Em ambos 08 cas08, © importante 6 que se saiba elaborar um projeto. Em uma “cultura de projeto™ (Boutinet, 1993), todos estio familiarizados Com a iaéia de projets. Dat a dominsr as fases de negociagio e de condugso ‘Se um projeto coletive ha apenas um pass. ‘No projeto de tipo “empreendimento coletivo visando a uma realiza- 80", ¢ felativamente fécil identifiear 0 produto visado, mas resta entrar em Seordo sobre a imagem exata que se tem dele, o nivel de exigencia, os des-84 poten Peers MI tinatirios, 0 calendério, a divisio das tarefas, a lideranga, todos aqueles as- ppectos que devem ser eaclarocidos para que cada um possa envolver-se com Conhecimento de causa iim um projeto de tipo “divisto de forgas e de idéias, coordenagio de priticas", a fazto de ser'da cooperagao & mais diffell de formular. A per Punta: "O que vamos fazer juntos?”, pode-se responder: "Decidiremos isso Juntos”, deixando o questionsdor sem resposta. Ele ¢ também mais arise Gelimitad, a0 paso que 0 peajeto de trabalhar em conjunio estende-ce As Telagies profissionais cotidianas, revela a necessidade de partilhar, de rom: per a solldo, de fazer parte de um grupo, quest@es que expoem, Rs vezes, 20 Psedinio dos cinicos, aos alertas dos esticos ou ao sarcasmo daqueles que fomam qualquer dvida profissional por uma confiss#o de fraqueza ou de ineompeténcia "Nos dois casos, a génese de um projeto é uma questio de representa ¢0es partithadas daguilo que os atores querer fazer juntos. Se no fizerem Exte trabalho no inicio, deverto faré-to a seguir, na primeira divergéncia grave, na primeira crise. Se uma oquipe nfo capa de dizer, explicitamen fe. 0 que s mantém unida, ela se desfaz ou rogride a um simulacro diante line primelros obstéculos. Ora, articular representagoes 6 nio 6 abrir umn ‘spago de livre discussio no projeto © antes do projeto, eseutar as propostas, {nts também decodificar os desejos menos confessos de seus parceiros, ex: Ditcitar ov pedprios e burcar acordos Inteligentes. ‘Essa competéncia ultrapasea a mera capacidade de comunicaglo. Supse uma certa compreensio das dinkmicas de grupos © das diversas fases do Sfjelo ae vida de um projeto”, principslmente de sua genese, sempre incer~ ta. Faler dos medoa, Gas fantasias de perder a autonomiay dos territérios a proteger, dos poderce a assummir ot se submeter (Perrenoud, 1996c), das Bompeténeias © das incompeténcias « manifestar ou a construir, em suma, de odas as viclesitudes das relagdes intorsubjetivas (Cifali, 1994) nllo é, entio, tum luxe, mas uma condiggo para comecar, dentro ds uma relativa transpa Fencla e de um certo equilibria entre os desejos de uns e de outrost DIRIGIR UM GRUPO DE TRABALHO, CONDUZIR REUNIOES "Todos os membros de um grupo sio coletivamente responsévels por sew funcionamento: 0 Fespelto Hos horarios © 8 pauta do dia, a preocupagsio em Chegar a decistes claras, a lombranca das opgoes feitas, a divisto das tare- gio © a regulagao do eras 85, funcionamento, o que significa que cada um exerce permanentemente uma parte da fungao de Gomanda © de'condugho, Ela supe a0 mesmo tempo: — uma posturs, uma certa descentralizagio, a preocupagio de que 0 [grupo funcione, o que leva a intervengoes aparentemente "desinteres- Sadas’, que no servern uma proposta ow um ponto de vista pessoas, fas faeilitam @ comunicagdo e a tomada de decisto efieazes e iguali tirias: na verdade, a médio prazo, cada ur dos participantes tem inte- esse em que sud eguipe funcione, mas, as veces, € envorvian ema (guesties de poder, em projetor a defender, em jogos relacionais ou ogi que provocam sivergenci inereza ou desrdsm no fire = Competéncias de observaco e de interpretagio do que se passa, Scompanhadas de competenciss de intervengio sobre o processo de Comunicagao os sobre a estruturagso da tarefa sensato delegar-se um condutor a um grupo, de um certo tamanho, que vena sendo pressionado sobre questGes de pravos ou ameagado por um Sitido desequilforio de forges presentes, sem que seus integrantes pereamn {als preocupasoes, Bssa citinta férmula ¢ proferfvel, pois assegura um [companhamento ene a2 reunides e faz com que o condutor se sina res- ponivel pela continuldade da reusiao activs © por assegusar a preoeups io da seguinte Desempentar 0 papel de condutor exige, igualmente manifestas, a pos- tora ¢ as competénelar anteriormente lembradas. Portanto, no € verdadei~ Tamente um papel espectalizadot ¢, antes, 0 direito eo dever de dar priori ade 3 fungio de condugio da reunito, Condszir € dar vida, sem contentar- Se apenas em iatibuir a fala ‘Para fazer com gue esse papel emerja e para per desempenhe plenarmente, convem que a equipe enfiente a questio da fide: yanga e nto a confunda com a autoridade administrativa. Ora, constata-se Gina profunda ambivalencia dos professores em relagzo a uma condugs Gigna desse nome, Existem quelxas frequentes de uma ou varias das segulin- tes dishuneses: ‘8. Todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe € nll se escuta mais b, Ninguém fata, todo mundo parece perguntar-se, embaragado: “O {que estou fazendo acy cc. Conversas comegam em virios cantos paralelamente & discussiio ge- Fal, nko sabe mais quem escuta quer4. Os participantes nito sabem mais muito bem por que se reuniram; Bsa um impo enorme perguntando-se:"Temos sguma clea & fe. A discussto toma diversot rumos, passa-se “de stco para mala”, Finguém so acha, é uma confusso. , Uma ou duas pessoas fala sem parar, contam sua vida, monopol zam a fal. fe irae peeeeee weemer enc vere teoete eeeerere es Sigue peteam, nga demonstram nenbuma vontade de se expressar, inuguém ousa solicit las. hh, Certas pessoas parccem ter vontade de falar, mas hesitam em tomar f palavra, Cada vez que parecem decidir-se, alguém toma a dianteira ‘ou as interrompe. i. Alguns participantes chegom atrasados, nflo compreendem muito bem o que esté acontecendo, nio ousam perguntar, e ninguém se preocupa em dar-Ihes explicacoes. 4}. Nao se sabe muito bem até quando vai a reuniso, alguns deixam a Sessio no meio da discussie, que se dispersa kk. Boas pessoas ou dois subgrupos ciscutem interminavelmente sobre Aeterrninada sasunto que nfo inleressa a outros participantes, que {ssistem b quorela como espectadares impotentes. 1. Ae opinibes sto divididas sobre o que se deve discutir ou sobre a mancira de fazé-lo, No se sabe como decidir a seqincia do debate, ‘cada um continua com suas ideia im. Algumas pessoas emitem opiniGes categricas, estigmatizando ‘qualquer opinito contra, Qutras, magosdas, calam-se ou retiram- th. A reuniio termina sem que se decida 0 prinefpio, 0 contesido ou a data de um nove encont (Perrenoud, 1986) 1H uma irritagio gerat quando isso acontece. E, no entanto, assim que ‘lguém da a impressto de tomar ae rédeas, mesmo a pedido dos participan ten, Iona € alvo de sarcasmos como "Simm, chefe!", ov “Atengto, olha 0 tice’ vio te perde uma ocasizo para Ihe mostrar que ele nao Geve ser fevado @ serio, 0 que encoraja uma condugio fraca, “culpada”, que final- mente deixa todos pouco A vontade, Se as coisas vo mal, o condutor pode Tommar-se o bode explatério ideal, Na mesma linha, certos grupos recusam ‘qualquer apelo a instrumentor de condugio, suspeitos de. favorecerem ‘manipulagto”, Por vezes, 0 condator designado, a exemplo de um centroa- Vante auivo. € “mareado™ de perto por todos aqucles que, embora nfo tendo ckejado assumir seu papel, temem darThe poder Gemais. Em resumo, 6 enmasconoioi pus snsiae 87 preciso sr ingtno ou um tanto Aamase para destmpeshar este papel no Fina equipe pedagsgica que, de modo ideal, superaram-se esses mal stares om torne da autoridade e da lideranga, Compreendeu-se que o grupo precisa de uma forga de regulaedo, que este € um poder atribuido pela equi- Pere que no hi razto para saboté-to logo que parece instituirse... Ve-se a Bee respeito que as competéncias, longe de serem meras “habilidades de See eee Ce Se cam nts na nercemefin Aacuita aue fezemos funciona Em uma grupo, que se ancora em tama releitura de nossa experiencia, assim Como em certos coneclmentor oriundos das ciencias humanas (psicanlise, paleologia social, sociologia dos grupos restritos). FORMAR E RENOVAR UMA EQUIPE PEDAGOGICA Em certas organizag6es, a equipe composta pelo organograma ou pela Injerarguia: assuminda tim posto, individuo passa a ser ipso facto membro ‘he uma equipe, cujos membros no so escolhides. Essa forma de “colegia- Go imposto" (Hargreaves, 1992) induz, evidentemente, indmeros efeitos Dpervorios, jf que a sooperagio, nesse caso, nfo é resultante de uma livre (ho das equipes de wabalho, Na catola, tambem acontece de uma administragio tentar constituir au- toritariamente um conjunto de professores em equipe. Em geral, porém, as auipes pedagogices formamn-se por escolhs ita, Elas se constituer em Kohno de'uim projeto ov de um contrato mais ou menos explicitos. Isso acar- {eta dose problemas, eta solugio eabe aos (faturos) membros da equipe: 1. Como fazer surgir uma equipe quando nfo existe nenhuma? 2: Como garantir a continuidade da equipe independentemente das par- tidas e das chegadas? © primeito problema pertence agueles que querem tomar a ink format uma equipe. Observamse varios pos clissicos de genes fA *bola de neve": duas ou trés pestoss comesam a colaborar, © ou ites ae juntam a elas; uma rede de cooperagao nasce antes de Ser re Conheclda como uma equipe, quer seja por seus membros ou pelos ‘outros professores. + Avresposta a uma solicitagio externa: a autoridade escolar, uma ins- ‘Gurigko de formactio, um centro de pesquisa esto & procura de uma {quipe para entrar em um programs de inovagio, de formagto ou de88 _Potee Pontos pesquisa. Dois ou te professores perguntam-se “Por que nfo n6s?? ‘Crednem alguns coleger que cansfituem ma equipe neste momento. + A coalizto frente a uma ameaga: restrigbes orgamentirias, perspec- fas de redugio do emprego ou de diminuigao das horas de trabs- Tho, queixas dos pals contra um grupo de professores, conflito com lum outro estabelecimento ou autoridade, ov situagio de crise. Todos fesses acontecimentos eriam uma forma de solidariedade a partir da + A’participagio na claboragio de um projeto de estabelecimento po- gleriar nusleos mais restritos, que se constituem em atores coleti- ‘os desejosos de orientar uma dinimica mais amp + A atribuigio dos recursos a coletives pode suscitar pscudo-equipes, {que evoluem, 8s vezes, para verdadeiras equipes. +S nilitantismo inovador: alguns professores exbogam um projeto procuram mobilizar sous colegas. Seja qual for o ponto de partida, agqueles que desejam langar ou relangar uma dinamica de cooperaglo devem aproveitar ar ocasiGcs © envolver-se, para fazer com que tm projeto comum emerja, sendo ao mesmo tempo bas Eante mobilizadar para que os participantes no voliem imediatamente para sth resalvido de antomo, ‘© desejo difusa de trabalhar de maneira mais cooperstiva daria, com mais frequéncia, origem a uma equipe, se as competéncias requeridas para Sustentar osea dinimiea fossem molhor partiadas. Muitas vezes, a genese Gs uma equipe aborta por falta de habilidade, excesso de precipitagio, au Stneia de excuta ou de organizagSo, de meméria ou de método. Os professo- {es formados pelo militantismo, pola vida associativa, até mesmo pela em: press, ttm, em geral, of recursos e a audécla de criar um movimento colet ‘No, a0 passa que os professores privados de tais experiéncias extra-escolares ficam paralisados pelo receio, te “eaom da linha, de dar a impressio de aoe poder oP ands na promogto: i tase de taber “adininisude*s a6 mneamo tempo. as partias © am cnegnuas ‘As partidas ato de virios Upos. Algumas delas sto mal vivenciadss, ‘porque empobresem a equipe © desvalorizarn-na aos olhos daqueles que Ream e sentem-se “abandonados” no plor momento, Podem ocorrer pres bcs para evitar certas partidas ou teprestlias quando a deciedo esta tomad fins ainda no € definitiva, Como se pereeber e.sor tratado como Um ator Integral em amma equipe qu se vai deirar? Para aceitar esse desalio, 6 prect 80 capacidades de andlise, de verbalizagio, de regulag Tre ons rms cones pus nenar 69 COutras partides si0, a0 contrério, bem-vindas. Podom resultar de uma verdadeira exelusto, mala violenta ainda se fear Implicita. E provavel, en= tho, gue a partida ponhe fim # um perfodo de conflitos e inicie um perfodo ‘de culpa coletiva umn tanto deprimente. ‘Quanto as chegadas, elas suscitam um out aoe novos sem renegociar tado? Uma equipe problema: come dar espago nada sabe: — de um lado, usar os momentos em que 32 recompée como ocasides positivas de reabrir'o debute sobre sous objehives & seu runcea — G2 Sutro, transmitir sos reeém-chegados informagGes que os ajuda: ao a assimilar a cultura da equipe © a comprecnder por que se faz 0 ‘gue se faz, diz-re 0 que ee dir, go se volla a certos assuntos, renun= Gisse de antemso a certos empreendimentos com um categérico ‘sso nio funciona, j6 tentamos! ENFRENTAR E ANALISAR EM CONJUNTO SITUAGGES, COMPLEXAS, PRATICAS E PROBLEMAS PROFISSIONAIS, ‘Uma equipe perde 0 vigor se nilo consegue “trabalhar sobre o trabalho" Cetutmashon, £900), Doda.ce passat vim seria tempo aiebxande-se do fra, da inspecto, dos pais, dos slunos, dos programas, da avaliagio, dos Toeais e de tudo o que impess a realizagie de um bor trabalho, mas a busca Ge um bode expiatorio acaba cansanda. O verdadeiro trabalho de equipe omega quando os membros ae afastam do "muro de lamentagbes™ para Sai, uilizando toda a zona de autonomia disponivel ¢ toda a eapacidade de egosiagto de um ator coletiva que esté determinado, para realizar seu pro- joto. a afastar a3 restrigies institucionals e @ obter os recursos © 08 apoios ‘ ativismo pode manter uma equipe durante meses, até mesmo anos, © tomar-se sua razso de ser, As vezes de modo obsessive. Conceber projetos ambiciovos concreti2a-los satisfaz. Aqueles que buscam em uma equipe, fntes de tudo, um melo de multiplicar sua capacidade de agao ou de viver G2 agao efieaz, o que no exclui oF debates, até mesmo verdadeiros con- frontos, mas of limita Aguile que se deve realmente esclarecer para tomar docisbes © assumi-las coletivamente. Desse modo, as competéneias requeri= {as sto aquelas que permitem a.um grupo de tarefas realizar seus projetos. Quando os membros de tna equipe esperam da cooperagio uma forma {de refiento sobre au priticas © os problemar profissionais, tem interesso om Iutar para nao eait no ativiemo, em ter tempo para discutir o que fazem, ‘erediamn, pensam, sentem, e nao para diseutir aquilo que ainda € precisofazer pata preparar a festa, a exposigio ou a semana musical. Assim, si ecoshirias certas compettneias para navegat sem instrumentos entre dois DObsticulos: proteger-se demais, corendo o risco de nada dizer, o& expor-se Gemais, 0 que pode Ievar alguns a ficarem em seu canto para tvatar suas feridas. sempre dtl que um membro da equipe seja, mais do que outros, sen- sivel as derrapagens possivels que levam A troca vazia de sentido, assim Ebino to porcsciarna, mae & regdingno Tepousy subre wine ewunpescoin Tertva, baseada em uina intuigso comum da necessidade e da fragilidade do intercmbio erm torno das praticas, Habilidades mais metodoldgicas podem, nid, entrar em Jogo para organizar, por exemplo, visitas mdtuas, o relate Gruzado de fragmentos de historias de vida, a andlise de situagSes comple- as, eventualmente momentos de escrita profissional (Cifali, 1996; Perro howd, 1996) 21, 19988 © 0) ADMINISTRAR CRISES OU CONFLITOS INTERPESSOAIS IM. Schorderet © L, Schorderet insistem nisto (1997): “preciso sans dona ispurstivamente a inet dns aiscuros sobre a paz © a harmonia”™. O Conflito fae parte da vida, 6 m expresso de uma cupacidade de recusar © de Givergir quevestd no principio de nossa autonomia e da individualizagt0 de hnotsa'relugao com mundo, Uma sociedade sem conflitos seria, o& wma Gociedade de ovelhas, que. se curvam sem resistencia diante da sutoridade So chefe, ou uma sociedade na qual ninguém pensa, o que exelui a diver- fgevela, isto € 0 progressa que nasce do confronto sobre @ ago @ empreen- fer. ‘sso nll significa que se deva jogar lenha na fogueira e alimentar-se como confiito, como fazem algumas pessoas que procuram sua identidade Semeando a diseérdia. Apenas deixemos de diabolizar o conflito, conside~ Femovlo como um componente da ago coletiva © perguntemo-nos como podemos utlizé-lo de mancira mais construtiva do que destrutiva de de seu desenvolvimento pessoal, ov soja, de sua histéria pessoal e de sus formagio. Os adultos jamala parsram de oscllar entre a submissdo © @ re- Volta Conira os poderss, jamale estio certos de ter 0 direito de serem dife- Fontes sem seremn desviados, O conflito salienta a lateridade © evoca a auto- ‘dade, até mesmo a violéncis. normal que cada pessoa 6 fique relativ Tnonte tangle, diante desses fenémenos, gragas a um irabalho interno que ‘pode lovar toda’a vide, Bsve trabalho avengara ainda melhor se for eoncebi do como banal, normal, © nfo com wma confissdo de fraqueza. Ete também Supoe Competéncias de auto-anélise ¢ de didlogo com seus préximos. "Figuemos, todavia, com as competéncias proficsionais mais especificas, ‘mesmo sabenda que o funcionamento de ume equipe pedagégica permancce muito dependente da maturidade, da estabilidade, da serenidade pessoais aqueles que a compocm. Bssas caracter‘sticas podem evoluir, mas, no dis Srila, elas sto o que si: € precioa "virer-se com elas”. Hd, dessa mancira, Sonalidadés mais favordveis do que outras a um furicionamento harmonioso, {Gina parte da regulasto consiste, em uma equipe, em apaziguar os confitos ue provern do “elo fraco da cadeia”, por exemplo, urs membro da equipe Que tem medo de tudo, que Jamsis far concessbes sobre os prineipios, ov Que zevela um perfeceionismo sem limites. ‘Um peicdlogo clinica aborda serenarnente (7) as neuroses de seus pacten- tes, pelo fato nfo de viverem e agirem com eles fora do encontro terapévt Co. Em um grupo real, os conflitos Surgem em parte das iritagGes provoca- G25 por alguns membros do grupo, por exemplo, aqueles que jamais tém Espace suficiente, reconhecimento, certezas para se sentirem 3 vontads © Que, consequentemente, fazem demandas muito egocéntricas. Viver com 9s RNeuroses" dos outros exige 80 apenas uma certa tolerincia e uma forms Ge atongio, mas tambem comperenctas de regulayay que evitam © plor. Erm Sada grupo ha mediadores, pessoas que antecipam © atenuam os confrontos. Nos casos mais dramdtioas, apela-te para interventores extemos © especial 2Pados. Iss0 no acontece automaticamente. Uma das competéncias requer: Sas pela vida em equipe é saber reconhecer que o grupo esti esgotando seus Fecursos interns de regalago e que s6 pode resolver a cxise mobilizando Tecursos extemnos. Pode-se slmejar que cada equipe compreenda varias pes- Sons que, sem serem cepecializadas, nem delegadss, impedem que se chegve Sextemos, desempenhando um papel formal ou informal de mediardo. “Contudo, estariamos equivocados em pensar que o conflito nasce apenas das personaiidades presents. Ele se enxerta sempre em situagSes parcial ‘mente provocadas por acontecimentos externoss uma resirigso dos recursos Hisponfve: uma demanda dos pals ou dos alunos, uma ameaga ao emprego, ‘Gina solicitagdo de um dos membros da equipe para assumnir uma fungao de Condugio no estabelecimento ou simplesmente a ocasizo de desenvolver urs Srojets. Nas devises, corre-se @risco de ho entrar em acordo. Conforme a Bocstto, se og pontos de vista diferirem ese cada um ectiver determinado a Sefender o seu, o desacordo poderd transformar-se em conflito. As compe tEnolag requeridas dizem, entio, respeito @ uma moderagdo centrada na ‘a= ela. E importante, por exemplo, que, em uma equipe, varias pessoas te- ‘ham bastante imaginaglo, informagoes e conhecimentos para reestruturar 0debate de modo a chegar a um acordo, a uma decisio que nlo oponha de ‘modo brutal ganhadores e perdedores, O apelo & harmonia € menos eficaz do que a reconstmiglo do problema, que passa por um trabalho intelectual bastante preciso, em geral na urgéncia. Pode-se igualmente, na falta de uma solugto mirsculosa que faga todo mundo entrar de acordo ha hora, propor tum ealendério © um método que pacifiquem o debate, por exemplo, inspl- rando-se neste principio de Korcaak, que Philippe Meirieu relembra: em por escrito com 24 horas de antecedénci Em um debate, ha geralmente uma questio real e, também, uma cons- trugio coletiva mais cfémera, que dramatiza inutilmente as oposigdes, © Jogos relacionais jogos de poder, concorréncia, pequenas aliangas, acerto ‘de contas) que parssitam & discussao encetada. Na gestao de conflitos, uma Competencia basiea, preciosa, & a capscidade de romper as amdlgamas ¢ as Espirais,reduir um eonflio mals a uma divergéncia delimitada do que ai Gar ma guerra de religito, um combate de chefes, uma querela entre os Entigos cos modemos, ou um conflita ideolSpico eléssico. Evidentemente, esas clivagens esto presentes © constituem fathas sempre prontas a se rea brirem em caso de terremoto, O trabalho cotidiano da mediagao €, essencial- frente, preventivo. Consiste em impedir que cada divergéncia degenere em Confit, Esta 6 uma competencia malor em um grupo. Construir pontes elacionais, como propaem Marianne e Louis Schorderet, nlo € somente fapeler para a tolerincia ou para a empatia, & trabalhar intelectualmente so- bie o que retine © 0 que separa, valorizando, portanto, uma forma de lucidez Sobre os verdadeiros desaflos do confivo que surge. TE Claro que, se ae clivagens forem muito fortes e se cada um esperar constantemente 0 incidente de fronteira que o autorizard a iniciar as hostli- ‘Gades sem remoreos, talver se deva apelar para uma competéneia bastante tara e dificil de assumir, que cvoca a eutanasia ou & amputago. Existem Cquipes em que é melhor decidir pela distolupdo, porque elas alimentain SGlios # regresstes mais do que desejos de cooperasto profissional. Por ve- Zes, ninguém ve qual o milagre que levaria a uma evolugso positive. Mais “Fambam existem aquipes que podem continuar a funcionar, ssparando- se de um de seus membros ou dividindo-ee. A competéncia consiste igual- mente em vera reatidade de frente, tho absurdo evocar a exclusto, 8 i Sho ou a dissolugio & menor crise quanto recusar-se a pensar nisso quando a Cquipe, duradouramente, aumenta 0 sofrimento no trabalho e a solidzo de ‘Seda tm, Ora, 0 que parece de bom sengo é multo diffel de aceitar, primeiro porque € preciso reconhecer uma forma de Impotencia e de fracasso ¢, ait Ba, porque isso leva a dizer a outrem coisas muito duras, Gniea maneira de er mae mpm penny 99 resolver a situagio, Os especialistas das patologias de casal sabem dist: os Individuos podem ‘prendar-se a um inferno, a ponlo de nepar categorie mente que hao menor problema no momento em que algaem tenta sizer Sera que isso pode continuar desse jelto? Em uma equipe, as quest6es Si, Sem divida, menos existencials (2), mas os mecanismos de donegagio Jo fracasso ¢ do sefrimento sto igualmente fortes. Saber identficd-los © neu talizé-los 6 uma competéncia preciosa, equips felts ds poquonos confiltos que s fazem avangar se reaolvidos com indmor e respeite miltuo, Os confitos malores aparcostn e sho, be vests, intansponivels. A eapacidade de evité-los, mesmo nso sendo infalfve}, pelo ‘menos ajuda a3 divergencias ordingras ‘Assim, “uma equipe prevenida vale por dias” (Cather Thule, 19960). © conhectinento no penite controlar todos os aconteoimentos, mas ajuda ‘Pantecipalon, nomestior,deséramatzs-los, compreender que sio inerentet 4A dinamica de um gropo restrito,o que dispensa da busea de um bode expla- {ria e cura do mito de "boa equip como paraiso relacionalCapitulo 6 PARTICIPAR DA ADMINISTRAGAO DA ESCOLA Hoje, solicita-se realmente aos professores que participem da adminis- tragio da escola? Ali, terdo eles esse desejo? Podetia parecer “I6zico” ter be Quatro Componentes escolhidos pelo referencial aqui adotedo: ‘= Elaborar, negociar um projeto da institu ‘Adminisirar o2 recursos da escola. Coondenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servigos paracecolares, bairro, associagdes de pais, professores de lingua e de Cultura de origem). + Grpanizar ¢ fazer evoluir, no Ambito da esco! ‘alunos articipagio dos ‘Se ninguém, nem do lado dos professores, nem do lado da autoridade escolar, visse 0 sentido deses funeionamentos, seria absurdo referir-sc 3s Sompetancias correspondentes. Entretanto, em matéria de administragto do Por toda parte, ay wcosturas” dos sistemas educativos desmancham-se por mil razBes, mas principalmente porque seu modo de gestio, apesar de Eiguns progresses, permanece arcaico, buroerético, baseado mais na descon- [Banga do que na confianga, na liberdade clandestina do que na autonomia ‘Ssjumida, na fiegto do respeito excrupuloso aos textos do que na delegacto As poderes partir de objetivoe geraie, na aparéncia do controle do que na98 _ rutpe rans transparéncia das escolhas ¢ na obrigagio de prestar contas delas. Profiss nalizagto, responsabilizagio, participagio, autonomia de gestio, projetos da Instituigio, cooperagio: esses temas, para ald dos Tmodismes, designam slternativas desejaveis 20 funcionamento burocritico. ‘As competancias aqui descritae correspondem a functonamentos emer- gentes, que’ atores ainda minoritétios, embora cada vez mais numerosos, dizem desejor, tanto do lado da autordade escolar quanto das susocagoes lly, 1991; Beroust, 1992: Obin, 1999, 1998: Cather Thurier, L904a e by 19960, 1997; Pelletier, 1998; Pelletier ¢ Chasron, 1998; Perrenoud, 19938 €b, 1998p © @) ‘Antes de pensar em formar os professores para participar da escola, doverte esperar que essa evolugdo, apenas iniciada, ocorra plenamente nas ‘mentes, nos tex:0s legislativos, nos procedimentos orcamentirios e nos mo- dor de trabelho? E olara que no! A mudanga ocorrers por meto da jungao {de dois procedimentos complementares: de um lado, uma adesko progress|- ‘va des atores a novos modelosr de outro, a construgi, igualmente progres- vay dos saberes © das competéncias capazes de fazé-los funcionarem na Deitics. Nao ha pior adversdrio da mudanga do que esta constatagao que os Eaticos gostam de sussurrar com prazer: “Voja bem, isso ni0 pode funclo- har, sled no sto eapazes de assur soas responsabulidades” ‘Os profescores no s8o os dnieos atores de educago chamados a cons truir novas competéneias. O pessoal administrativo também deve aprender dolegar, pedir contas, condusir, susciter, caucionar oa negociar projetos, fazer e interpretar balangos, incitar sem impor, divigir sem privar. Tssas ‘competéncias, esses saberes de aco quase no se desenvolver, espontanea- Trenle, serm formagio, sem procedimento reflexive, som transformagao Ientiéria (Gather Thurler, 1996a; Perrenoud, 19983). Todos os oficios da teducagio esto envolvidos ¢ exigem novas competéncias em matéria de ‘eministragao da escola. Aqui, porém, iromos limitar-nos aos professore Para deserever uma compereneia, & preciso explicitar praticss de Tefe- réncla. Nesse caso, como no trabalho em equipe, deve-te sair da sala de tts, interesrando.re pela eomunidade educativa’em seu conjunto. Seria equivocada, porém, ccreditar que ocorre um distanciamento das questoes ‘laduces, pedagogicas e educativas, que se esté no campo da “administragio pura, por essa Fazio, autorizado a esquecer as aprendizagens eo progres- fo dos alunos. A totalidade do funcionamento de uma escola faz parte do currieulo real (Perrencud, 1996a) e contribui para formar os alunos de ma- feira deliberada ou involuntéria. Administrar a escola € sempre, indireta- mente, ordenar eepagos e experigncias de formagi. onerons compete oan raver 97 ELABORAR, NEGOCIAR UM PROJETO DA INSTITUIGAO Em nossa cultura, nto é absolutamente estranho “realizar projetos”. Ao contrério, essa € ume maneira de ser gue parece se impor a todos, mesmo Agueles que nao tém recursos ou vocagto para isso. Vivemos em ina call 14 de prejeto (Bovine, 1992), com 0 riseo permunente de considers Felagao com o mundo a iniea dlgna da condigdo humana. A insisteneia da ila posit i Fara formar um projet, para “se projetar” no futuro e querer constrst to, 6 preciso identidade, metos, aeguranga, que nem todos os indlviduos tem, Porque essa confianga e essa garantia eatho estreitamente ligadas & origem Social e 8 experigncis de vida. Formar um projeto ¢ dizer “Eu, € conalde Tar-se como um ator que tem dominio sobre © mundo, qu se reconhece Como um ferte, que possui direitos e competéncias para modificar 0 curso das coisas, Essa sonvicgdo, que todos or dominedores partiham, falta Jus {amente 2 maforia dos dominados. Portanto, € absurdo exigit de’um aluno Cuja heranga cultural no predisponha & se conceber como um sujlto aut nomo qu tena imediatamente wen projeto. O desaflo da educagto escolar &, 20 contro, proparcionar a todos o2 meios para conceber e fazer Drole- test gem fazer eso un pre-requisite ‘A idéia de projeto da instluigto corre o risco dos mesmos desvios nor- ‘mativos. Certamente, o8 professores si adultos instrufdos, multas vezes friundos da classe média ou alte, Em sua vida pessoal, familiar, profissio nal, um professor & eapse, om geral, de formar © de canduair projetos. Ele valoriza essa relagio com o mundo, vivereiada como uma forma de realiza (0 pessoal. Por que as mesmas pessoas, que tabatham na mesma isttil= {0, ndo poderiam, da mesma forma, envolversse em umn projeto comin? Porque individualidades, reunidas quase por scaso, nfo conseguem Fes. mente constituir-se em lor coletiva, paricularmente no campo de uma profissdo ainda muito individualist, & posstvel ter um projeto pessoal claro & saber eanduzi-lo bem som Ser desejoso, nem capaz, de se unir a um pro- 'No ensino pablico, uma escola nto é uma empresa independente. Na le sislaglo sufga, por excmplo, um estabelecimento nao tem nenhurn dieito, ‘hom enhuma responsabitidade, Em higar, um prédio ou tm Conjunto de prédios, em suma, um séo que. enguanto tal, nto € uma pessoa fisica oa Juridica. Quando existe, 0 diretor do instituigio nao € escolhide pelo corpo ocenie, mas nomeado pela sdministragso central. Em direito francés, un tstabelecimento escolar é um sujeito de direlto, dotado de uin eonsetho ad ‘mimistrativo, que toma decisbes © assume a responsabilidade jurdica © s0-28 _rrtzesremerve ci, Apeser dean inportacn ange end nog de despucnr ‘Sram pou ate Erste eaos de bade oe an a INGIIRE hse ac Dts Sirs Soules cgi eee err ag aes bea com eC Rn feta ts retain facinsimiantnate's Sate Suc Sueme No chor tae hipaa esaecimonis Sanpete meta does thd Cot poe comets ert Bot Tends et do aban, forma © con rojas 6 uma masie- pil rte Se lati x pap todo es Sea Se sata artes Smo ats cee Sema prance srl prefect fer ee ee nem oe Aina con Seige ws Sunn a canis a teto'de maps Seda: ge plete ea ures amas econo cote cones ora, os et fe sees mine rt gsc penta w toe, passa is Hiegdaucton gs counlcantese cence area SLMS anna un plow ate os ingiee © pe nae Pema uct 2 Sed ates cto negli ae ete era et ease weet ees Sout ss mo Svete oases macnn eae eae Br ito ee ca le cs gle Pas ma ot Tee ene es jn nae popes eee ae Soren ae 6 ceieu posits Poke a oo conmio Bo i canes td reaa SACS Gio act, omar rjc eqiaente,pro- teas Somat aa Rion trl oar Ss SSdieralin tha’ unconace comin spt neal See ae en ea kam al eS eal pce See eae nes ea ec Se orn sins sa nagar ed eee Scena Sesedacanen oa ncaa ta ana ee a pats fear uma fran de dervio indmeros sistemas educativos, um estabelecimento escolar ainda pode fun cionar sem projeto, como uma engrenagem do servigo pablico. Por muito fempa, certds organizagses escolares aissuadiram og estabelecimentos. de terem im projeto, temendo que escapassom autoridade central. O “projet a instituigao” fei, na origem, uma forma de dissidénela, de resisténcia ao poder organizador. Por que, hoje em dia, contra essa tudigto centralizadora, os sistemas ‘mento organizacional que poderia passa sem isso? Os defensores dos pro- Jelos da institaigdo justifieam-nos, em geral, por meio de um wiplo registo: — 2 gosto otima dos servigos piblicas exige uma autonomia crescente dos servigos e dos funcionarios, principalmente das escolas © dos professores, para responder melhor 3 diversidade das sstuagées © das ‘Sinamicas locals, ao mesmo tempa faz economia = Siprofissionatizagie do oficio de profeesor, 0 aumento dese}svel da utonomia individual coletiva dos professores, em nome de sua Signidade, de sua compoteneia, do sua responsabilidade, Sf hecessidade de dar mais sentido so offeio © & mmudanga Ielhor valores pessoais ¢ mandato. (ora, 8 sdeta de projeto oa snstitnigad, assim que se torna um modo &e ‘gestio do sistema, adquire 1im estatuio ambiguo, Como Smaginer que as ‘aabes evocadas possam, quase de um dia para 9 outro, convencer todos os ftores? Quando uma empresa pede As svasfillais ou servigos que "assumam Suas responsabilidedes", esse. aumento de autonomia tem um prego: um flumenta de riscos, Cabe a diregGes assumicto, nso estando 8 assalariados necessariamente envolvidos, ‘Georre de outra mancira no campo escolar, pois, em goral, desela-se que © projeto da instituigao emane do corpo docente. Decidie eoletivamente € Assumir também os erros de estrategia, Nem todos os assalariados vers 0 ue ganarlam assumindo tals eiscos. Apenas se deixam tentar agueles que Sspiram abertamente a uma verdadeira astonomia profissional, Muitos pro fessores preferein aquilo aue denominel (Perrenoud, 1996m) de “liberdade G2 Contrdbando", aguela, una ves fechada @ porta da sala de aula, Ge. opit ‘como se bem enfende, com a condigto de que nio re saiba, 'A essas ambivaléncias doe profescores sorrespondem aquelas dos exe cutivos © das administragdes. Os poderes organizadores que chamam os estabelecimentos a formarem projetos, «lg mesmo os exigom, frequente- mente dio provas de uma inconsequéncia que expliea, por si s6, 6 feacasso essa politica: nlo se pode encorajar os projetos e, ao mesmo tempo, fazer lum controle minueioso, nso delegar nenhluma responsabilidade suplementar, de concilsr‘lo dar nenhum novo poder aos institutos. Os professores compreendem imediaramente que isso 6 uma hipocrisia, uma maneira de fazi-los "vest & camiseta™ quando a escola é questionada ‘Mesmo quando a administragao age com coeréneia continuidade du zante vérios ines, continua sendo muito diffell fazer emergir, © depois rea 2zar, um projeto da insttigzo, em razi0 das dificuldades da cooperaga0 profissional anterlormente evocadas e, de modo mais fundamental, de uma, {oma instituigte quase nto tm mais chances de entrar em acordo sobre um projeto do que um grupo de mesmo tamanho escolhide a0 aeaso entre todos 0s professores, Imaginemos que 0 acaso repattisse os eleitores entra 08 pat= fides politicos, como se poderia esperar que esses grupos dlspares definis- Sem um projeto coorente? Nada predisporia os intevessados a se entenderem, Ji. gue seriam tao diversos quanto o conjunto da populasto, da qual consti- twitam, de alguma forma, uma “amostra representative”. Para definir um projeto politico, sto neceesiries cumplicidades, afinidades, visses de mun- No, send idénticas, pelo menos compaciveis. Um projeto da instiuigzo no € “politico” da mesma maneirs que © projeto de um partido, Entretanto, ele também exige ma certa proximidade ‘dos pontos de vista. Ninguém pensaria em pedir As pestoas que parilham 9 {rajeto em um elevador ou em um avido que ivessemn um projeto comum. B preciso que ocorra uma catistofe para que elas se constituam em ator cole five. O confronte entre pessoas reunidas por acaso 6, aids, uma mola cléssi- tc dor filmer de catistrofee: circunstincias dramétieas obrigam-nas, para Sobreviverem, a entrar em acordo, ainda que nada as predisponha a {ss Certos projetos da instituiguo surgem de uma légica de crise como essa, mas 0s perigos sto raramente tio grandes © percepiivels para que se possa contar ‘com tal modo de génese. ‘Em tempos normais; favorecer 0 desenvolvimento ¢ a sobrevivéncia de um projeto de insttulgdo exige dos atores que fenham competancias fora do ‘> perceber a ambigtidade desse procedimento, atensio entre projeto © 160.0 sento critica, jogar com essas imposigées sem se deixar csir na ‘armaditha; + Construir uma estratégiacoletiva a partir de um conjunto de pessoas ‘gue nto se escolheram © que 26 tem em comm, a priori, © que diz Tespeito a0 exerefelo do mesmo trabatho na mesma organizagso, sto 6, poueas coisas em um oficio do ser humano, om que € imansa 22 parcsla dos valores, das crenges, das relagoes, da afetividade e, pottento, da subjetividade, css evprurieprnemie 101 Os projetos da instituigdo que perduram rovelam, em geral, a presenga dessas duas competéncias. Nao hé divida de que a génese ee urn projeto se ‘deve, em parte, 2 conjunturas ou 3 contexts favordveis, por exemplo: — uma drea de atividade que abrigue a se inserir em um projeto pare ‘enfrentar a realidade dos alunos, das familias, do bare — uma polfties institucional que geranta uma cevta homogeneidade do ‘corma docente em termos de visio nedastsica. de canceneti do off io, de relagto com o wabalho, de tempo, da coeperagt, dos alunos, dos pais, da avalingaor, lum diretor que aproveite as oportunidades para eriar uma dintmica Coletiva e funcione como um lider cooperative (Gather Thusler, 1996s, 19973), um medindor, uma gerantidor dale e da equidade — parceitos extemos (associagbes de pais, empregadores, poderes Lo fais) que eqperem da instituigeo uma grande coeréneia e uma certa parceria, Tirar o melhor partido da situaeio, das incitagbes, das oportunidades, dos problemas, até mesmo das crises, € uma competencia crucial. Todavia, © savoir faire tético nao basta para construir um projeto. E preciso propor tim tema que “diga algo” a malaria, demonstrando uma certa Iucidez sobre © {gue podesia mobilizar os colegas, assim como sobre as imposigoes que I item stn disponibilidade, sua vontade de te formar, de debater, de se &x ‘Por a0 olhar dos outros e ce assumir riseos. ‘Um projeto da instituigio, em uma escola de ensino médio que retne 100 professores, no poderia ter o mesmo sentido que em uma pequens es cola de ensina fundamental que reagrupa cinco ou seis. Nao se pode sfirmar ‘que smal! ir beautiful. Mesino om pequena escala, nada acontece se pelo ‘menos alguns dos atores nlo tem a vontade finme de criar uma dinarnica Coletiva, desenvolvendo ss competéncias correspondentes. Conviver durante fanos, conhecer as qualidades e os defeitos de cada um nio leva necessaria ‘mente a um envolvimento conjunio em um procedimento de projeto. Ge ralmente, 0 dniva projeto de uma familia ¢ continssr a viver; as pequenias ‘Em maior escala, a dificuldade ¢ inversa, Nao & simples mobilizar ind :meros profissionais que convivem e que se cruzam na instituigao, sobretudo Quando 8m hordrios abertos e espectall2agées diferentes. Se ha um dirter, Simelkor 2-10 a favor do que contra. Seu envolvimento no consegue, & tretanto, fazer milagres: ele no € um deus ex machina e, na lideranga de um projeto, seu estatuto de autoridade pode representar mais uma desvantagemdo que um trinfo. Somente os diretores muito carisméticos ou militantes ‘onsepuem fazer com que se “esquogam’” das relagses hierdequicas, E mister, portanto, que certos profestores conduzam as dindmicas de projeto com e, as vezes, Contra of diretores. Fala-se hoje de competéncias Coletivas, A formula € cvooativs, mas teu sentido nda € muito claro. Pelo ‘menos, cia insiste nas sinergias e nas complementaridades: em wma insticul- (Gio em projeto, nio é preciso que cada um dos participantes saiba fazer ido, mas e importante gue todas as competencias requeriaas estejam pre- fentcs, de uma maneira ou outta, se for possivel que sejam repartidas entre tum ndmero considerdvel de Ifderes informa. As competéncias de comu eagdo, de negociagao, de rerolugio de conflits, de planejamento flexivel, Se integragio simbGiicn dizem respelto a saberes de inovacdo (Gather ‘Thurler, 1998) que nenhum estatuto deveria monopolizar nas escola. ADMINISTRAR OS RECURSOS DA ESCOLA Bis algo que pode parecer mais simples. No entanto, investir recursos compromete a responsabllidade individual e coletiva dos profescores da rows mansiea gue manifarinr valorne on defender agian pedagGplcas. AS hovas tendénoias da gestio das finangas publicas contribuetn para legitimar fs Uimidas tentativas feitas anteriormente em diversos sistemas escolares. No Momento atwal, 2 atibuigzo de um pacote oryamentério global a vim sub- Sisema € progressivamente substituida por uma prética orgamentiria segun- oa qual cada despesa faz parte de una “linha” especffica e deve, além ddsso, para ser convenientemente utllizads, ter 0 aval prévio do escalio hie~ rarquico superior. mente, aceita-se com facilidade a id6ia de um fundo escolar dest- nado a financiar certas despesas nio-padronizadas: docurnentacto, fotocSpias, estas, excurstes, equipamentos informéticos ou de video. Em uma andlise mais profinda, vé-se que a autonomia acorre mais sobre a margem: a dota- {ho bisica € decidida no centro, o que defxa as instituigées, freqlentemente Eire sunio das coteetvidades fecala, Uberdaue de foscr senplinges ow {melhorias, mais um computador ou uma bibliowsca mals aparcihada, Esta- nos muito longe de uma verdadeira sutonomia orgamentiria, que consistria {Em dispor Hivemente de um pacote orgamentario som a condigao de alean- Gar of sbjetivos. A inereia deve-se, as vezes,& delicada divisio dos poderes Sos encargos entre o Estado, as egies e as municipalidades, com desafios Fiscaise politicos que ultrepassam a escol ‘A paronizagio dos equipamentes, do mobitiério, do material de eseri- tério dos recursos de ensino, instaurada por razSes fnancelras e, a0 mesmo buesomscomomireinpursensee 108 tempo, ideolégioas, esvazia a autonomiz financeira de uma parte de sua Substancia, Quando uma escola nao pode escolher sua disposigo interna, sua decoraglo, sou mobilistio, sous equipamentos tecnol6gicos, os meios de Eebelho oferesidos aoe alunos (eanetas, cadernos, livros, etc.) de que The Sdianta edministrar am orgamenta? O tabalho © a responsabilidade extras info se acompanhain de nenihuma vantagem real. Nas admimistragbes escola- yes, ainda se vive feequentemente na desconflanga, com a idéia de que, en- {Gatlam o dinheiro publico e voltaria-se para 0 Estado para cobrir seus dé- ficits. A doutrina do New Public Management pretende sustituir wm con tuole @ posterior’ pelo regime dae autorizagées prévias. Essa inovagto no sina de tor riseos de desvio, em particular durante os periodes de transigto. {Em una epoca na qual os governos tém tanta dfculdade em controlar suas Geopess, comprecnde-se suas relieGncias om descentralizar as decisdes de ‘tribuigze das recursos. ‘O aumento das Comspeténcias administrativas dos professores nil ofere cco uma garantia absolute, mas tranguiliza aqueles que, embora nfo suspei- fem de suas més intengbes, pensam que eles no tm nenhumn idéia da Tidade dos custos™. Alguns conhectmestos contibeis no seriam prejudi- ‘iais, reas a compotencia visada parece mais politica do que econémica Visto realista dos custos e das restrig6es no dita, enquanto tal, priridades © cestratégias “Adsninistrar os recursos de uma escola é fazer escothas, ou se, & tomar decisbes coletivamente, Na auséneia de projeto comum, uma coletividade ttlize os recursos que tem, esforgando-se, sobretudo, para preservar uma Serta cquidade ne repartiedo dos recursos, Por essa razio, se nfo for posta a Servigolde um projeto que proponha prioridades, a administragio descentra- Fizada dos recursos pode, sem Beneffcio visivel, eriar tensOes diffecis de Vivenciar. com sentimentos de arbitrariedade ou de injustiga pouco pro- picios a cooperaga. COORDENAR, DIRIGIR UMA ESCOLA OM TODOS OS SEUS PARCEIROS ‘Um estabelecimento reagrupa, em geral, professores de estatutos diver~ sos, conforme sua formasto © seu nivel de qualifieagso. Alguns trabalham Em'turno integral, outros, melo turmo. Algurs vio de uma escola para outra, S80 passo que outtas trabaiham muito tempo em umn Unico estabelecimento € hele se sentem em casa, Em certos sistemas, em Genebra, por exemplo,ccertas professores sem especializagio nfo #io ttulares do uma classe; eles intervem como uma forga de apoio, principalmente a titulo de auxilio peds- ogico, Certas disciplinas sao ensinadas por especialistas desde a escola [priméria. Enfim, em tomo da escola gravitam outros profission: Sidlogos, psicdiogos, conselheiros educacionais, orientadores, assistontes Socials, oducadores, animadores socioculturais © enfermeiras escolares. O Teque depende da diviado do trabalho, desenvolvida de modo diferente ‘Quando existe um diretor na insttvigio, seu papel 6 principalmente, © de facilltar a cooperagdo desses diversos profissionais, apesar das diferen- 28 de atribuigsee, de formagio, de estatuto. Mesmo assim, 6 difcil imagi- fhar como as coisas ocorreriam harmoniosamente, e no interesse das erian- G28, se a preocupagto da coordenagao nao fosse partilhada por todos. Quat- Se prottosionais de eepecializagoes diferentes convivem, é raro que cada urn Seles sinta-ce reconhecido em suas competéncias espectiieas, sem tomer que ‘surper seu teritério ou suas prerrogativas. Coordenar 0 tratamento dos asos que requerem intervengies conjuntas seré tanto mais fell se as pessoas Se conhecerem, se falarem, se eatimarem reciprocamente e tiverema uraa boa Fepresentagio de suns tarcfas © metodor respectives de wabulho. Isso supte ltludes e competéncias da parte de todos e é ainda mais necessério quando ‘Torganizagio escolar nse preve um chefe, ningusm tendo explicitamente & tarela e a autoridade de favorecer a coexisténcia ea cooperagtio de todos. 'A mmultiplieagto dos interventores especializados poderia dar a impres- siio de que & coordenagto esta ligada primeiramente & pluralidade das pro- fissoes em jogo, Ora, hoje em dia, ela € indispensdvel, prineipalmente entre Os proprio profeesares. Antes de pensar om umn wabaiho intensive de equi- pe Ou na gestho comum de tum projeto da insteulgao, imaginemos simples- Imente um minimo de coordenseao requerida para garantir uma certa coe- éncia do atendimento aos alunos, uma certa flexibilidade dos disposiivos ‘de recepeio e de direcionamento, um didlogo organizado com as ass0- Giagoes de pals, com aa coletividades locals e, até mesmo, com a adminis lwago central porta de sua sala de sila, Outros pedem e recebem imotavelmente as mes fas turmas, nio participam de nenbimna abertura, de nenhum empreendi- mento comum, trabalham em eircuito fechado. Entre eles, a coordenscio Timnita-se & vigilancia do recreio, & olaboragto dos horérios, & divisto de algumas tarefar de interesse geral como, por exemplo, a manutencio da ‘midquina de fotocdpias, os primeiros socorres, a compra do café ou a divisto Ga ouga na sala dos profescores. A coordenagio estende-se eventualmente 3 Srganizagto de uma festa anual ou de uma jomada esportiva. Sem chegar a afirmar que todos os professores s80 regulados de maneira harmoniosa « conbmnies nas escolat onde prevalece tal individualismo, pode-se estimar ‘gue uma coordenagio também fraea exige, sobretdo, bom senso © boa Yontade ‘Quando os professores compartiiham os recursos didticos ou os alunos, as coisas complicam-se ea coordenasto torna-se decisiva. Muitos professo Fes tem um grande senso de organizagie quando trabatham sozinhos ou com poigncia de organizagio passa a ser necessaria, porque a cumplicidade ir pilfcita nfo basta mais, uma vez que ¢ preciso discutir, ouvir diversas pro- postas © decidir. Reencontramor agi ae competencias requeridas pelo trs- Balho em equipe, mas em urn nivel mais elementar, aquclas que se espera ‘agora tambem do professor mais individuatita. Mesmo som trabalhay eit equipe, no verdadsiro sentido do termo, node-se cada vex menos decidit {ude sozinho, no seu canto. AS novas teenslogias, os procedimentos de pro: Jeto, # compra coletiva de recursos de ensino ov de equipamences, geste de percurson diversificados, de diepasitivos de apoio 0% de ativideder ber {ne (espetdoulos, manifestagGer esportivas, oficinas, ote), a cosréncia mini= sna na interpretagso do programa © na avallaglo, © acordo com os pais © @ [Butoridade eacolar demandam formas de coordenagso mais exigentes do que fha 1U ou 20 anos, portanto, novas competencias que, por B40 seTemn MUM precisa, ultrapassam o mero bom senso. "As capacidades de expressio de esouta, de negaciagio, de plencjx mento, de condigio do debate si0 recursos preciosos em uma escola de Casino fondamental de hoje, Coordenar: a palavra evoca wma tarefa de o Banizagio, de agio singrgica. Isso poderia mascarar um componente mais Einbélice © relactonal. trabaihar, por exemplo, para a consirugao de ume Identidade coletiva ou para o reconhecimento reciproco co trabatho © das Competencias de todos: no despreza ou na ignorincia mata, qualquer ton tativa de organizagio coletiva € va. Silencios e boatos habitam os estabele- cimentos escolares (Cifali, 1993). Coordenar é, primeiramente, contribulr parm institaire para que funcionem os locals de discussdo, para que as co! fas eigen ditss © debatidas sbertamente, com respeito mito. ‘R'Coordenagio espontinea da agio limita se ts redes resiitas de pessous ccuja historia as tora eapazes de entrarem em acordo e de crabalharem jun {as com uma certa curplicidad. Se nenhume politien preocupar-se em am pliar ov unit essas redes, a coordenagtio continuard endo a questio sntorna, Ge alguns elas, cereados por individvos isolados, contrariados ou contentes de sero. conforme 0 caso, Essa "baleanizagao” (Gather Thutler, 19940) impede ums cooperagi na insttuigao intra