Margarita Martnez Martnez

Directora: Mara de Ibarrola

Fecha 13/07/2015

Antes de empezar con una descripcin detallada de quines son los docentes que laboran en
el Colegio de Bachilleres, quiero enfatizar que esta investigacin se sostiene bajo cuatro
ejes fundamentales con sus distintas dimensiones, que se retoman de la investigacin de
Balleux et al (2009), la cual se refiere a la transicin y la adaptamos al contexto del Colegio
de Bachilleres del Distrito Federal.
Uno de sus cuatro ejes es El acompaamiento institucional que el COBACH da a esta
posible transicin, que se articula alrededor de cinco dimensiones. Condiciones de trabajo,
mecanismos institucionales que se ponen en juego para la formacin docente, relaciones
(formales e informales) con personajes clave (profesores, jefes de enseanza, personal
administrativo, etctera); la trayectoria de las actividades que se llevan a cabo y los
tiempos de duracin.
Y utilizo este eje con sus dimensiones para hablar de quienes son los docentes del
COBACH, su prctica profesional (la relacin con sus pares, jefes, etc. y el mismo ejercicio
dentro del aula, su formacin como docente, etctera.
Quines son los docentes que laboran en el COBACH?
Para describir al docente o profesionista que labora en el Colegio de Bachilleres tenemos
que enfatizar diversos aspectos que van desde su formacin inicial, los motivos por los que
ingresaron a la docencia, las aspiraciones que tienen y tenan, la autopercepcin que tiene
de s mismo, etctera y nos apoyamos en diversos autores para darle sustento terico y para
dar sustento emprico nos apoyamos en la informacin que se obtuvo en las entrevistas.
Sarramona (1998) menciona que En el nivel universitario y en el bachillerato, la
especializacin por materias y reas de conocimiento se sobrepone a las obligaciones que
como educador se supone que contrae todo profesor. En estos sectores tradicionalmente ha
primado mucho ms el sentimiento de pertenencia a mbitos disciplinares como la Fsica, la

Historia, la Filologa, etc., ms que a la docencia. Suelen ser licenciados de diversas

materias a las que se dedican de modo pedaggico (en su vertiente docente) (p.107)
El docente contratado por asignatura en el Colegio de Bachilleres del Distrito Federal no
tiene un perfil establecido, son profesionales de alguna rea del conocimiento que acceden
al mbito educativo, pues en Mxico no existe una formacin especializada para formar
docentes del Nivel Medio Superior (NMS) excepto la maestra en EMS que se imparte en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
En consecuencia las plazas o vacantes por llamarlas de algn modo son ocupadas por
sujetos sin formacin en el rea educativa. Entonces, existe un documento emitido por la
misma institucin Tabla de perfiles profesionales para el personal acadmico, vigente
desde 2011 que establece una serie de profesiones que son adecuadas para impartir las
asignaturas del mapa curricular del COBACH
Los sujetos que laboran en el COBACH son profesionistas de distintas reas, pues para
incursionar en la docencia en el Nivel Medio Superior en el contexto nacional basta con
poseer un ttulo de abogado, ingeniero, mdico, bilogo, filsofo o cualquier otra profesin
como lo menciona Barona (2005) y lo podemos observar en nuestros sujetos entrevistados
para desarrollar esta investigacin, ellos son ingenieros, historiadoras, qumicos frmaco
bilogos, comuniclogos, economistas, filsofos, veterinaria zootecnista, administradores,
etctera, ellos son los que imparten clases en el COBACH.
Estos actores entran a escena por diversas circunstancias, llegan a la docencia por diversos
motivos; entre ellos porque no encuentran otras oportunidades de empleo, porque
consideran que tienen vocacin, porque es un empleo aparentemente temporal porque los
contratos son emitidos cada semestre o simplemente por casualidad. Como lo manifiestan
nuestros entrevistados. (Aqu puedo poner fragmentos de cmo llegaron los docentes al
COBACH?)
Prctica docente
Sin embargo, la enseanza es muy difcil de desempear, aunque pudiramos pensar que las
autoridades que disean y planean dentro del mbito educativo nacional creen que la
enseanza es un mecanismo inherente que desarrollan los profesionistas a lo largo de su

estancia en el nivel superior, pero la realidad es otra, el profesionista docente llega al aula
sin las herramientas necesarias para desempear su labor, a menos que haya trabajado en la
docencia antes de ingresar a trabajar al COBACH.
Porque Lo que viene despus, cuando se empieza a ensear, es un problema de cada
profesor en lo individual. La tarea se asume todava como una tarea exclusiva de la alianza
entre el conocimiento de la disciplina y profesiones con mayor valoracin tcnica (Barona,
2005, p. 210)
La nula o poca formacin como docente les lleva a prcticas que muchas veces ellos
mismos no consideran que son las ms adecuadas, pero que van cambiando conforme pasa
el tiempo y desarrollan su prctica y acumulan experiencia.
En primera instancia est directamente el conocimiento que posee de la disciplina que tiene
una estrecha relacin con la asignatura y despus estn otros elementos El conocimiento
de los profesores provienen de varias fuentes: los expertos, los libros de texto, la formacin
universitaria inicial y la prctica de ensear Sin embargo, estas fuentes son movilizadas por
los profesores para producir un nuevo conocimiento
Un obstculo para el desarrollo de la profesin de ensear es que, tradicionalmente este
trabajo se ha regulado por procedimientos y se ha orientado ms al cumplimiento de reglas
(Darling-Hammond, 1900, p 25) citada en Barona 2005, en lugar de por criterios tcnicos y
cdigos ticos, sancionados por los propios miembros de la profesin (Barona, 2005, p.
213) Es decir, que no existe un procedimiento o una receta infalible que permita que se
lleve a cabo la transmisin del conocimiento exitosamente.
Adems de las herramientas de las que pueden echar mano los docentes, es importante
darle el valor que merece a la prctica, ya que esta es fundamental para mejorar la
enseanza como lo menciona Davini (2015) Hoy existe una general aceptacin acerca de
que el proceso de formacin de los docentes y en la formacin de todos los profesionalesest estrechamente vinculado con el desarrollo de capacidades para la accin en las
practicas (p. 13) es un acierto poner nfasis en la prctica porque a partir de ellas el docente
aprende a desempearse mejor, la experiencia continua en el aula, la interaccin con los

alumnos, la misma interaccin con sus pares les aporta nuevas perspectivas, experiencias,
consejos para mejorar en el aspecto acadmico.
El quehacer docente es un tema que se ha trabajado desde distintas perspectivas. Se habla
de determinadas tareas que debe desempear. Sin embargo, los limites no son claramente
definidos, pues la tarea ms importante del docente es la enseanza y esta encierra una serie
de interacciones entre docente-alumno, al mismo tiempo existe una relacin docenteinstitucin que es determinante para realizar el trabajo para el que est contratado el
individuo y el que se piensa esta intrnsecamente contemplada en esta relacin
contractual.
Como lo plantea Sarramona (1998) profesor es todo aquel que ensea de una manera
organizada, en virtud de la preparacin acadmica adquirida, que acredita a travs de algn
ttulo, en alguno de los niveles del sistema escolar o estudio reglado (p. 107)
Aunque el docente contratado por asignatura nicamente recibe un pago por las horas que
esta frente a grupo, lo que significa que todo el tiempo que invierte en planificar sus
sesiones, disear material didctico, calificar (evaluar), capturar calificaciones, dar
asesoras, entre muchas otras actividades que realizan no reciben ninguna compensacin
monetaria.
Otro aspecto importante a destacar es las condiciones de trabajo de los docentes, en este
caso hablamos de las condiciones materiales para impartir sus clases, para empezar los
docentes ingresan con una vaga nocin de como desempear su prctica, aunque existen
documentos que los orientan o gua sobre todo en el aspecto de contenidos a impartir y
donde tal vez se observe una ventaja al considerar que se contrata a un especialista para
cada asignatura, sin embargo, podemos remitirnos a las condiciones materiales y de
infraestructura que pueden nublar el panorama, como lo seala Ibarrola () en las estructuras
curriculares donde la institucin no proveen al docente de las condiciones necesarias para
desempear su labor

Modelo por competencias

El marco de la Reforma Integral para Educacin Media Superior (RIEMS) establece que el
docente debe poseer y desarrollar su prctica bajo ciertos parmetros que incluya las
competencias y es emitido en 2008
La actualizacin y profesionalizacin de los maestros es un requisito indispensable para
que la Reforma Integral sea exitosa. Se requerir que los profesores, adems de dominar su
materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias.
Evidentemente habr que ser cuidadosos con no imponer indebidamente a los profesores
nuevas formas de trabajo; de lo que se trata es de que gradualmente las instituciones
efecten las modificaciones que correspondan a la Reforma, y acompaen el proceso con
acciones de formacin y actualizacin importantes que favorezcan un modelo educativo
centrado en el aprendizaje, en el que los profesores juegan un papel diferente al tradicional
dictado de ctedra, para convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje de los
alumnos. Los profesores, como actores clave en la EMS, debern integrarse a los procesos
de diseo curricular y toma de decisiones, de manera que con su experiencia contribuyan a
la Reforma Integral.
Los profesores debern contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que les
permiten disear clases participativas, en las que se fomente el aprendizaje colaborativo, la
resolucin de problemas y el trabajo en torno a proyectos. Tendrn que ser capaces de
integrar las competencias genricas en cada una de
sus reas de enseanza, por lo que los retos irn mucho ms all del conocimiento profundo
de su disciplina o profesin. Para ello es conveniente que se desarrollen materiales de apoyo
para la enseanza que puedan se aprovechados por los profesores de distintas escuelas y
modalidades por igual. Adems, es importante que los docentes reconozcan las necesidades
y caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar la EMS y, en su caso, puedan
fungir como asesores o tutores (RIEMS, 2008, p 86)

para el ao 2015 es fundamental observar como se ha llevado a cabo esta implementacin del
Modelo por competencias en el COBACH y en la practica del docente