UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE INGENIERA
DIVISIN DE CIENCIAS BSICAS

13 AL 15 DE ABRIL DE 2016

PROPUESTA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
AYALA VALDES E; PROFESOR ASOCIADO C; eayala@ugto.mx
AYALA VALDES K. V; PROFESOR ASOCIADO B; kaviav@ugto.mx
CABRERA ORTIZ R; PROFESOR ASOCIADO A; rcabrera@ugto.mx

RESUMEN
El presente trabajo centra su discusin en establecer una postura para llevar a cabo la
evaluacin por competencias acorde a las diferentes propuestas curriculares y emanando
de las bases establecidas del modelo educativo de la Universidad de Guanajuato, institucin
educativa que pretende una mejora continua de la calidad de la educacin que imparte sin
olvidar la razn epistmica de la evaluacin, ya que la ve como una oportunidad de ejercer
los significados, que en los estudiantes se originan, de justicia y valoracin del aprendizaje.
El fundamento terico de esta disertacin comienza con las ideas de Philippe Perrenoud y
su postura entre una lgica de evaluacin centrada en la diferenciacin y en la fabricacin
de jerarquas, y otra enfocada en la regulacin de los aprendizajes hasta desembocar en la
tipologa de evaluacin de Antonia Casanova, la cual brinda las directrices que se ajustan a
lo que pretenden ambas instituciones evaluar desde lo estipulado en sus modelos
educativos.

PRESENTACIN
El Modelo Educativo de la universidad de Guanajuato (MEUG) es un documento
orientador del quehacer acadmico, define lo que la institucin espera de la
docencia y sus actores, de la investigacin y su rol en la generacin del nuevo
conocimiento y la solucin de problemas, de la extensin y su papel en la
sociedad y de la vinculacin de la Universidad con el entorno. Adems, define el
concepto de educacin sustentado en las corrientes y paradigmas filosficos, en el
modelo pedaggico que adopta, en la poltica educativa y en la prctica y
experiencia de los actores y la comunidad.
El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato se sustenta en 5 ejes
transformadores que inciden en todas las funciones sustantivas y son: la
formacin integral del estudiante, la innovacin educativa, la internacionalizacin,
la flexibilidad y la vinculacin con las necesidades del entorno.
La formacin integral del estudiante es el eje del Modelo Educativo, y se entiende
como la preocupacin y ocupacin de la Universidad por promover en los
estudiantes experiencias formativas que posibiliten su desarrollo bio-psico-social
en los mbitos: cognitivo, social, moral, emocional y de la personalidad, asumidos

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como las dimensiones ms relevantes en la vida del ser humano, en tanto que su
desarrollo armnico contribuye a la realizacin plena de las personas.
En la Universidad de Guanajuato (UG) se asume la innovacin como la
introduccin de cambios justificados que incorporan prcticas para mejorar la
calidad de lo que se est haciendo, y que tienen un impacto en la formacin
integral del estudiante.
En el MEUG, la innovacin educativa se aborda desde cuatro mbitos que
permiten articular las funciones sustantivas, los procesos acadmicos y
organizacionales de tal forma que se alcancen los resultados planteados. Dichos
mbitos son: mbito del curriculum, mbito pedaggico, mbito de gestin y
mbito de las TIC`s.
La UG responde a los impactos generados por la dinmica de la globalizacin a
travs de la integracin de la dimensin internacional en cada una de sus
funciones sustantivas para fortalecer la formacin integral de profesionistas
respetuosos de la interculturalidad, la diversidad de creencias, valores y prcticas
sociales que promuevan espacios de convivencia acadmica y profesional.
Desde esta perspectiva, se asume que la dimensin internacional incluye tambin
a los diferentes grupos culturales y tnicos del pas, por lo cual se redefine como
internacional/intercultural y las estrategias institucionales propuestas para su
implementacin se complementan unas a otras con la finalidad de alcanzar un
impacto real en todos los procesos acadmicos que tienen lugar en la Universidad.
La flexibilidad, en el Modelo Educativo de la UG, se asume como una estrategia
institucional para desarrollar la formacin integral del estudiante a travs de:

Un Modelo pedaggico centrado en el estudiante que favorece el desarrollo de

su autonoma socialmente responsable y el aprendizaje autodirigido.
La diversificacin de la oferta educativa mediante la modalidad a distancia y
Mixta.
Sistema de crditos que permite al estudiante determinar el tiempo en que
complementar el programa de acuerdo con sus intereses.
La organizacin por reas curriculares facilita al estudiante el diseo de su
trayecto formativo para definir su perfil profesional atendiendo a sus deseos y
aptitudes personales.
La diversificacin de espacios de aprendizaje, con la movilidad intra e
interinstitucional y la incorporacin curricular de las TIC s

La vinculacin de la Universidad con las necesidades del entorno es un proceso

estratgico cuyas acciones contribuyen a la formacin integral del estudiante, a la
pertinencia social de los programas educativos, a la prestacin de servicios y al
desarrollo social y econmico de la regin y del pas.

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Para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES) de Mxico, a la cual ambas instituciones estn afiliadas y que
este 2015 cumpli 65 aos de existencia, el concepto de formacin integral remite
a una idea de procesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos
en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razn,
valores, aptitudes y actitudes, en una visin holstica y multidimensional del ser
humano. Lo anterior, a partir del reconocimiento de que existe una estrecha
relacin entre los procesos de aprendizaje y todas las facultades de la persona y
no slo con las de la esfera intelectual.
Por ello y de acuerdo a los argumentos expuestos, la evaluacin de las
competencias es un proceso integral, permanente, sistemtico y objetivo, en el
que son corresponsables el estudiante y el profesor, para valorar la medida en que
se han alcanzado las competencias establecidas en una determinada asignatura.
Se debe considerar la integracin de informacin cuantitativa y cualitativa, as
como los diferentes tipos y formas de la evaluacin y una diversidad de
instrumentos, de tal manera que los corresponsables del proceso puedan tomar
decisiones oportunas en busca de una mejora permanente. Las evidencias son el
resultado de la actividad de aprendizaje realizada por el estudiante. Pero Cmo
realizar esta actividad de una manera justa y acorde a lo que describen los
modelos educativos de las instituciones de las que hablamos? Existe algn punto
de partida?
Philippe Perrenoud nos brinda un punto de apoyo a partir de una ctedra
axiolgica evaluativa en su libro La evaluacin de los alumnos, de la produccin
de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas, en l, se
fijan las condiciones para poder identificar las lgicas predominantes en las
prcticas de evaluacin del aprendizaje en la escuela. Por un lado, La lgica de la
fabricacin de las jerarquas y por el otro La lgica de la regulacin de los
aprendizajes.
Tradicionalmente, la evaluacin en la escuela est asociada a la fabricacin de
jerarquas de excelencia. Los alumnos se comparan, y luego se clasifican, en
virtud de una norma de excelencia, abstractamente definida o encarnada en el
docente o en los mejores alumnos. [](Perrenoud, 2008)
Si se toma tal cual esta postura, se estara violentando la intencin de la que habla
la dimensin filosfica y el eje de la formacin integral, ya que la evaluacin pone
a la luz la diferencia entre los estudiantes mediante la creacin de una jerarqua, la
cual toma forma con la asignacin de una nota, que a su vez toma el significado
de fundamentar un nivel de seleccin entre los estudiantes, entonces Dnde
queda la construccin de una sociedad democrtica, equitativa y justa? Quizs no
en la escuela si solo se realiza una evaluacin como esta.
Dicha lgica considera que el aprendizaje debe estar al servicio de la evaluacin,
ya que la evaluacin debe subordinar a la enseanza, y esto queda de manifiesto
en la asignacin de jerarquas mediante la comparacin, clasificacin, seleccin y

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exclusin: funciones que puede llegar a cumplir la evaluacin. En este contexto el
evaluar tiende a la estandarizacin, ya que los instrumentos de evaluacin son
tradicional estandarizados (ejemplo el examen escrito): y esta prctica pasa de
constituir un medio a ser un fin en s mismo, durante todo este proceso el alumno
es pasivo y es objeto y no sujeto de la evaluacin. Al termino muestra solo los
productos o resultados del aprendizaje, pues hay un nfasis drstico en los
resultados en detrimento del proceso, en la cantidad antes que en la calidad; en
este tipo de evaluacin, el alumno entrega su prueba o responde a un
interrogatorio y espera el da en que el profesor comunique su resultado, con
mayor o menor justificacin. El profesor es el nico evaluador.
Considerando la segunda lgica de evaluacin, de la cual nos habla Perrenoud
(2008), se pretende tomar como columna vertebral el aprendizaje, en donde se
intenta estimar el camino ya recorrido por cada uno (de los estudiantes) y,
simultneamente, el que resta por recorrer, a los fines de intervenir para optimizar
los procesos de aprendizaje (Perrenoud, 2008), la propia nocin de regulacin en
Perrenoud implica el desarrollo de la autorregulacin, es decir: (del) conjunto de
habilidades metacognitivas del sujeto y sus interacciones con el ambiente, que
orientan sus procesos de aprendizaje en el sentido de un determinado objeto de
dominio (Perrenoud, 2008), esta lgica ms acorde con las premisas planteadas
por los modelos educativos, involucran al estudiante, conllevando de cierta forma
a un proceso ms individualizado, la cual se aspira alcanzar en ambas
instituciones.
En esta lgica, contraria a la anterior, la evaluacin est al servicio de los
aprendizajes, ella sirve tanto al alumno como al maestro pues invita a la bsqueda
de la informacin necesaria para comprender y mejorar el proceso de aprendizaje
de los alumnos mientras se lleva tambin a cabo el proceso evaluativo, tiende a la
individualizacin y se inclina hacia el estilo de aprendizaje de cada uno de los
actores. Se fomenta la retroalimentacin mediante el dilogo interactivo entre las
partes y el estudiante pasa de ser objeto a sujeto de la evaluacin. Esta se
convierte en un trabajo compartido con el profesor y muestra simultneamente los
productos y el proceso del aprendizaje, con nfasis en el proceso antes que en el
resultado transformndose en un proceso continuo y permanente. Se lleva a cabo
paralela y simultneamente al proceso de enseanza-aprendizaje y se fomenta la
autoevaluacin y coevaluacin. Es muy importante resaltar que en esta lgica el
alumno participa activamente en su propio proceso de evaluacin.
Esta postura parte de la idea de que si los individuos son diferentes iniciando en
sus condiciones sociales, siguiendo en sus ritmos y estilos de aprendizaje, en los
cuales se pueden marcar altos grados de diferencia, entonces no es congruente
que se pretenda establecer un proceso de evaluacin estandarizado olvidando y
dejando de lado las cuestiones ontolgicas individuales y claramente
diferenciadas, como se hace en la evaluacin tradicional.
A Juicio personal y al final de cuentas tenemos una intencin de evaluacin que
an no se ha alcanzado en ninguna de las dos instituciones educativas, en el

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mejor de los casos, se tiene un hibrido entre las dos lgicas que maneja
Perrenoud, por ejemplo el Tecnolgico Nacional de Mxico afirma que la
evaluacin para acreditar una asignatura es la forma en la que se confirma que el
estudiante alcanza las competencias que estn establecidas y que son necesarias
para el desarrollo del perfil de egreso del plan de estudios.
El alcance de una competencia, corresponde al logro, por parte del estudiante, de
una serie de indicadores que determina su nivel de desempeo como excelente,
notable, bueno, suficiente o insuficiente, y dicho nivel de desempeo se traduce en
la asignacin de una valoracin numrica, que es la que finalmente expresa el
alcance, aqu se maneja la lgica de la fabricacin de las jerarquas. Pero por otro
lado el mismo instituto seala que el proceso de evaluacin de las competencias
profesionales es:

Integral: porque toma en cuenta los aprendizajes conceptuales,

procedimentales y actitudinales del estudiante, contemplados en los planes y
programas de estudio.
Permanente: porque es continua y constante en los desempeos que integran
una competencia hasta la acreditacin de las asignaturas.
Objetiva: porque integra un conjunto de evidencias que pueden confirmar el
alcance de la competencia por el estudiante.
Sistemtica: porque es un proceso que permite identificar la evolucin del
estudiante en el alcance de la competencia y valorarla; as como, registrar
cuantitativa y cualitativamente su avance acadmico.

La forma de evaluacin, por su finalidad y el momento en que se aplica es:

Diagnstica: Permite conocer el nivel de dominio de las competencias previas,

es de carcter indagador. Su propsito es determinar las estrategias de accin
para mejorar el desempeo acadmico del estudiante.
Formativa: Permite indagar si los estudiantes estn desarrollando las
competencias de manera adecuada, identificando avances, logros y carencias.
Durante la formacin y desarrollo de competencias se generan evidencias que
dan cuenta tanto del proceso mismo, como del nivel de desempeo alcanzado,
y que permiten una evaluacin continua; con base en evidencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales; sustentadas en estrategias de evaluacin. Su
objetivo es definir estrategias para mejorar el desempeo de los estudiantes de
manera oportuna. Esta evaluacin se realiza durante el curso.
Sumativa: Es el proceso que permite conocer y valorar el grado de ejecucin
alcanzado en la aplicacin de las competencias establecidas en el curso. Su
propsito es asignar calificaciones y tomar decisiones de acreditacin. Los
criterios para la evaluacin formativa y sumativa se deben dar a conocer a los
estudiantes al inicio del curso.

La forma de evaluacin, por quien la realiza puede ser:

Autoevaluacin: Es la que se autoaplica el estudiante (o sujeto) cuando desea

conocer y valorar sus propias competencias.
Coevaluacin: Es la que se aplican de manera recproca dos o ms estudiantes
(o sujetos) para conocer y valorar sus competencias; por eso tambin se le
llama evaluacin de pares.
Heteroevaluacin: Es aquella que realiza una persona acerca del desempeo,
trabajo o actuacin de otra. Habitualmente, es la que aplica el profesor a los
estudiantes. La heteroevaluacin puede involucrar a actores externos a la
actividad en el aula, pues supone un ejercicio de apertura del trabajo docente
para fomentar la participacin interdisciplinaria, el enriquecimiento del proceso
educativo-formativo y la vinculacin con el contexto.

Las estrategias de evaluacin incluyen un conjunto de mtodos, tcnicas e

instrumentos como ensayos, reportes, exmenes, rbricas, lista de cotejo,
esquema de ponderacin, matriz de valoracin, etc., que se aplican segn la
determinacin de las evidencias de las competencias por desarrollar, y se ajusta
con la naturaleza y estructura de cada asignatura.
Slo existen dos opciones de desempeo en la evaluacin de competencias
considerada: Competencia alcanzada o Competencia no alcanzada. La opcin de
desempeo de competencia alcanzada est integrada por cuatro niveles de
desempeo: excelente, notable, bueno y suficiente; mientras que la opcin de
desempeo de competencia no alcanzada solo tiene el nivel de desempeo
insuficiente.
La opcin de desempeo Competencia alcanzada se considera cuando el
estudiante ha demostrado las evidencias de una competencia especfica, en caso
contrario se trata de una Competencia no alcanzada.
Las valoraciones numricas asignadas por el profesor, a una competencia, indican
el nivel de desempeo con que el estudiante alcanz la competencia y estar
sustentada en los mtodos, tcnicas e instrumentos de evaluacin que utilice el
profesor para la asignatura.
De igual forma el entramado entre las lgicas se hace presente en la Universidad
de Guanajuato, en ella la evaluacin del aprendizaje complementa el proceso de
enseanza y aprendizaje permitiendo evidenciar la construccin de las
competencias y orientando las acciones de enseanza, por lo cual debe ser
sumatoria, participativa, continua e integral.
De esta manera, se define a la evaluacin como un proceso continuo capaz de
retroalimentar a los estudiantes sobre su desempeo y a los profesores sobre la
calidad de su proceso de enseanza, y comprende los siguientes momentos:
a. La Evaluacin Diagnstica, desarrollada al inicio del hecho educativo (inicio del
curso o de un tema) y cuyo propsito consiste en proporcionar informacin al

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docente sobre las condiciones y posibilidades iniciales de aprendizaje de sus
estudiantes (reconocimiento de conocimientos previos) frente a los objetivos
planteados para el curso. De esta manera, el docente puede tomar decisiones de
planeacin de la enseanza. Como instrumentos de este tipo de evaluacin,
pueden emplearse pruebas objetivas estructuradas. Por otra parte, es importante
dar a conocer los resultados a los estudiantes, para que tomen conciencia de su
situacin desde el inicio del proceso acadmico.
b. La Evaluacin Formativa, desarrollada durante el proceso de enseanza y
aprendizaje (se puede considerar oportuna en un momento crtico, al concluir un
contenido o al introducir el empleo de alguna nueva herramienta, etc.). El objetivo
de este tipo de informacin consiste en apoyar al docente en la toma de
decisiones para orientar las acciones educativas durante el proceso, adems de
informar al estudiante sobre su avance o nivel de logro orientndolo en la reflexin
sobre su propio proceso de aprendizaje. Algunos de los instrumentos empleados
para la evaluacin formativa son: la prueba informal (examen sorpresa, sin que
sea el nico instrumento; tampoco debe ser aplicado con carcter punitivo,
atendiendo a que no slo se evalan conocimientos), el portafolio de evidencias,
registros de observaciones y el examen prctico entre otros. Se recomienda,
adems la coevaluacin y la autoevaluacin durante este proceso.
c. La Evaluacin Sumativa tiene lugar al final del curso o al concluir un contenido o
bloque (parciales) y su objetivo es orientar la toma de decisiones para la
asignacin de una calificacin que certifica el desempeo acadmico del
estudiante. Para obtener esta evaluacin se recomienda utilizar diferentes tipos de
pruebas o evidencias del desempeo acadmico del estudiante, ponderadas de
acuerdo con criterios objetivos y no emplear nicamente el examen.
Finalmente, es pertinente hacer hincapi en la necesidad de involucrar a los
estudiantes en la evaluacin de sus competencias; en la necesidad de que el
profesor desarrolle la observacin formativa para retroalimentar a los estudiantes
y, en la importancia de pasar de la evaluacin individual a la valoracin de los
desempeos y competencias colectivas (Perrenoud, 2008).
ANLISIS
Para que se llegue a aspirar a cumplir los fines que el tipo de evaluacin descrita
busca en ambas instituciones, se requiere asimilar como asignar un valor
numrico a un determinado logro, tal como lo dice pimienta (2008) calificacin
como tal no existe; ms bien, podramos emitir un juicio de valor producto de la
interpretacin ya que evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemtico de
recopilacin de los datos y la comparacin con unos criterios (o normas)
claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones..
Desde este punto de vista evaluar tiene un cierto carcter subjetivo, ya que habla
de que es un juicio de valor y una interpretacin de las evidencias de aprendizajes
a travs de los criterios de desempeo que da cuenta de productos terminados y

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de valorar positivamente o negativamente el producto evaluado, quizs la tipologa
de la evaluacin que seala Mara Antonia Casanova (1999) sea la ms pertinente
y esclarecedora sobre este punto, ya que permite tener una visin ms holstica
sobre cmo lograr una evaluacin de los aprendizajes y de tipo formativa, al
acercarse a una valoracin de los procesos y no slo al logro de productos
terminados. Como se hace evidente en la siguiente figura:

Figura 1. Tipologa de la evaluacin de Mara Antonia Casanova (1999).

En la propuesta de Casanova (1999) la funcin sumativa de la evaluacin nos
lleva a una emisin de juicios sobre los productos y procesos una vez que se
consideran terminados. Su intencin es obtener una determinacin del valor final
de un proceso sin realizar modificaciones a lo evaluado de forma inmediata, pero
si tomndola como referencia para posteriores procesos o productos. La Funcin
formativa se enfoca principalmente a mejorar los procesos de aprendizajes de los
estudiantes, tomando decisiones encaminadas a reestructurar los contenidos,
reconceptualizar la metodologa didctica, e intervenir para provocar la mejora
institucional.
La propuesta de evaluacin atendiendo al tiempo hace referencia al momento en
que se aplica: inicial o diagnstica, en la cual se sugiere se recojan datos del ser
humano que se tiene como estudiante y crear un expediente o portafolio que
permita tener al alcance informacin ontolgica del mismo. La evaluacin continua
consiste en la valoracin permanente del aprendizaje, revisando el proceso de
enseanza, el cual, es la contribucin a la construccin de los conocimientos. En
esta etapa, se busca reorientar las metodologas utilizadas para alcanzar los
propsitos deseados.

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La evaluacin segn su normotipo hace referencia a una comparacin; si el
referente es externo a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes recibe
el nombre de nomottica, y si se alude a cuestiones internas se le
llama ideogrfica. La primera esta relacionada a una norma externa. Por otro lado
en la evaluacin criterial se sigue un juicio de valor entre el aprendizaje con
respecto a un referente externo, como las competencias o ms especficamente
las manifestaciones de las mismas, mejor dicho se observa el grado de avance
con respecto a los propsitos o competencias transformadas en criterios
(manifestaciones) las cuales se especifican en los programas y cursos de los
currcula. La evaluacin ideogrfica hace referencia a una forma ideal, ya que la
comparacin se hace con uno mismo, y se plantea la posibilidad de ver el propio
alcance de los aprendizajes, evaluar el propio potencial y las posibilidades de
desarrollo de cada estudiante en particular.
La evaluacin segn los agentes corresponde a los actores que intervienen en la y
esta puede ser: autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin. La primera hace
alusin a un autoenjuiciamiento. Un proceso de autoevaluacin permite la reflexin
acerca de proceso de aprendizaje (metacognicin) y contribuye a tomar conciencia
de cmo aprendemos. En la heteroevaluacin una persona valora lo que hace el
otro, su actuacin, sus productos de aprendizaje y en general su proceso como
estudiante, ya que quien realiza dicha valoracin es un docente o mediador. Con
este tipo de evaluacin lo que se pretende es tomar conciencia sobre actuaciones
sin daar, emitiendo un juicio sobre el desempeo y con el debido respeto a la
dignidad del educando. La coevaluacin es aquella en la que participan los pares y
es un medio de mucha utilidad para la emisin de juicios de valor ya que en un
trabajo colaborativo la valoracin entre pares permite la mejora del grupo en los
procesos de aprendizaje sobretodo en la toma de conciencia acerca de ciertas
actitudes, adems de reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos, en
este tipo de evaluacin se valora lo que se hace no a la persona.
CONCLUSIONES, PROPUESTA Y RECOMENDACIONES
Como reflexiones y consideraciones finales podemos afirmar que de acuerdo al
discurso de los modelos educativos del tecnolgico Nacional y de la Universidad
de Guanajuato y la realidad de la evaluacin que proponen ambas instituciones,
an queda una brecha muy grande por cubrir, ambas deberan considerar adoptar
una propuesta ms apegada a la expuesta por Mara Antonia Casanova (1999), ya
que es ms cercana a los propsitos ontolgicos y al anlisis de procesos
educativos que pretende una educacin basada en competencias del siglo XXI.
Para finalizar podemos decir que desde un punto de vista personal, la evaluacin
debera ser tan democrtica como la muerte segn Jos Guadalupe Posada:
La muerte, es democrtica, ya que a fin de cuentas, gera, morena, rica o pobre,
toda la gente acaba siendo calavera". As La evaluacin debiera ser democrtica,
ya que a fin de cuentas, gera, morena, rica o pobre, toda la gente acaba siendo
evaluada. Se ha dicho.

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BIBLIOGRAFA
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2. CONACYT (2014). Programa Nacional de Posgrados de Calidad, Marco de
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