TEMA I: E VOLUCION Y NATURALEZA DE LA EDUCACION COMPARADATEXTO 1 Historia de la Educacién Comparada Velloso, A. y Pedro, F. (1991). Manual de Educacién Comparada. Vol. 1 Conceptos Basicos, Barcelona: PPU, S.A. «El presente texto ha sido preparado de manera exclusiva para los alumnos del curso «Educacién Comparaday, que forma parte del Plan Especial de Bachillerato en Educaci6n, segin el articulo® 44 de la Ley sobre el Derecho de Autor, D.L. N° 622. Queda prohibida su difusién y reproduccién por cualquier medio 0 procedimiento, total 0 parcialmente fuera del marco del presente curso».1. HISTORIA DE LA EDUCACION COMPARADA 1.1. INTRODUCCION {Cuil es el interés de conocer la historia de la Educacién Comparada? Principalmente cl de aprender de los comparatistas del pasado su “modo dehacer" Educacién Comparada. Ademis, se puede pensar en el de obtener una buena base para abordar el estudio de la naturaleza de esta disciplina y enel de comprender su desarrollo en relacién con la historia general. Al observar, paso a paso, el camino seguido por los cultivadores de la Educacién Comparada, podemos aprender a través de sus obras Ja forma de trabajar en este campo. Mediante el recurso a la experiencia ajena estamos mejor preparados para afrontar nuestros estudios comparativos. Nos servimos de aquélla para evitar errores y aprovechar aciertos. Se trata de estudiar el "modo de hacer" Educa- cién Comparada de los comparatistas que nos precedieron para tener una guia que nos oriente a la hora de emprender una investigacion comparativa. Con ello se pretende que el que se inicia en los estudios gee aComparativos interiorice, intelectual y psicolégicamente, los pasos que han marcadoel avance de estaciencia. Alconocer las condiciones del surgimiento de 1a Educacién Comparada, sus primeros pasos y aplic: los fallos en su tratamiento, y las labores de perfeccio- namiento de sus cultivadores principales, el estudioso de esta materia obtiene una buena base para enfrentarse a la comprensiGn de lo que es la Bducacién Comparada en nuestros dias, su valor y sus posibi- lidades de accién en el mundo educativo. Por otro lado, nos interesa también, desde un punto de vista tedrico, conocer la evolucién del concepto de esta ciencia de la educacion desde sus orfgenes hastael tiempo presente, ya que cllo formala base del estudio de su concepto actual y facilita la comprensién de las diversas posturas que existen al respecto. En tercer lugar, el conoci- micnto general de esta disciplina se alcanza mejor si se coloca en relaci6n con el progreso global de la educacién y de las ciencias sociales y pedagégicas y de las técnicas de investigacién. En los tiltimos tiempos el estudio histérico de la Educacién Compa rada ha declinado. Esto tiene una doble explicacién. En primer lugar, tuna vez que se ha dado a conocer Ja historia y se ha aprovechado su potencial didéctico, no tiene sentido insistirunay otra vez en ella. Los Comparatistas prefieren, légicamente, centrar sus esfuerzos en la aplicaci6n de esta ciencia, esto es, en mirar hacia el porvenir. Hace muchos afios que se conoce Ja historia de la Educacién Comparada en los paises mas adelantados de Occidente, aunque hace muy pocos que se conoce laespafiola. En segundo lugar, estamosante unaciencia Joven, apenas tiene un siglo de existencia, quizas algo mas segvin algunos autores. Por elloes dificil realizar una investigaci6n histérica extensa. No obstante, los manuales mas conocidos de esta disciplina, los correspondientes a los afios sesenta y setenta, incluyen una parte dedicada a su historia. uered21.2. EL PROBLEMA DE DISCERNIR LA FECHA DEL NACIMIENTO DE LA EDUCACION COMPARADA area tan disciplina revido ahacerlo de modo definitivo. Una de las razones de ello en uno de los "problemas" que lleva consigo la Educacién Comparada como ciencia, que también tiene sus reper Fijarcon precisi6n el origen de la Educacién Comparada es dificil, que nadie que se haya ocupado dela historia de est sehi siones en la cuestin del método, Se trata del problema de lacon nparacionen tanto. que operaci6n mental del hombre. El ser humano tiene la capacidad mental de comparar, como tiene la de deducir y predecir. La com- paraci6n ¢s tan antigua como el pensamiento del hombre y por elloes infinitamente anterior a cualquier cienciacomparativay, en principio, no tiene nada que ver con ninguna de aquéllas. Sélo se puede hablar de ciencia comparativa cuando la comparacién se realiza de modo sistemitico. El resto de comparaciones, mas 0 menos perfectas, son otras tantas operaciones mentales mas 0 menos perfectas. Algunos hombres en la antigiiedad y en épocas anteriores a la nuestra aplicaron esa capacidada sus observaciones sobre la ensefianza de los paises que mediante viajes o relatos conocieron. Por tanto, apurando quizas algo los conceptos, se puede decir en un sentido amplio que la ducaci6n Comparada tiene races muy antiguas, tanto como lo tienen las observaciones comparativas mencionadas. Un concepto mis restringido, sin embargo, deja de lado estas comparaciones: espontineas mas o menos elaboradas, esto es, no sistemiticas, yse centra tinicamente en las realizadas con cierto método para conseguir un fin. Otra de las razones que dificultan la fijacién de una fecha conereta,es quelaobraconsiderada general mente comofundacional, la publicada por Jullien de Paris en 1817, el Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur ‘Education Comparée, pas6 desapercibida hasta bien entrado el siglo XX. Los comparatistas que sucedieron a Jullien actuaron como si éste no hubiese existide para esta ciencia, Cabe pensar, pues, que su nacimiento no se corresponde con el de dicha publicacién, sino que es posterior. onre1gPor tanto, cuando se cita a los viajeros de los siglos pasados que prestaron alguna atencién a la educacién de los paises que visitaron, Como representantes de una Educacién Comparada embrionatia, no xe debe olvidar que ni ellos pudieron siquiera imaginar una ciencia Comparativa, ni que, en realidad, lo que hacian era combinat la operacién mental de la comparacién con sus observaciones de aspectos sociales —la educacién entre otros— desconocidos y ex traiios paraellos. No obstante, es comtin en los tratados de Educacién Comparada incluir a estos viajeros en Ia historia de } teferirs ja disciplina y a ellos como los representantes de la ctapa denominada “prehistoria de la Bducacién Comparada", como Brickman (1960, 1964, 1966) denominé al perfodo que finaliza en los tiltimos afios del siglo XVIIL y cuyo inicio ha de coincidir necesariamente con el del primer viaje o intercambio de una sociedad a otra. La antipticdad clisica presenta ejemplos de estos autores on Herodoto, Estrabon, Jenofonte, Plutarco, Cicerén, Técito y otros. Mas adelante, los viajerosque descubrieron rutasy tierras, tantoenel Nuevo Continente como en Asia, también dieron lugar a referencias sobre la educacién de los pueblos descubiertos. Por otro laclo, respecto de la obra de Jullien, hay que decir queen ella >da la muy curiosacircunstancia de queapesardeserla primera obra cn la que se otorga decididamente a la Educacién Comparada una finalidad practica y un caracter sistemitico, y por ello destaca de modo sobresaliente entre otras anteriores y posteriores, no tuvo. influencia alguna en cl desarrollo de esta ciencia, por pasar inadver- lida para sus cultivadores hasta el aiio 1943. En este aiio el espaol Pedro Rossellé la dié a conocer mundialmente desde la Oficina Internacional de Educacién, de Ginebra. Es, por tanto, una obra fundacional que no puede ser considerada como tal. A continuacién se vaa realizar un recorrido minucioso por la histo cla Educacién Comparada en dos partes, una destinada al siglo XIX y otra al XX. OGRR143. LA GENESIS DE LA EDUCACION COMPARADA Durante siglos, desde Herédoto a Mandeville, desde Marco Polo a Samuel Purchas, las cor tespondencias culturales entre distintas co- munidades, pueblos y paises han tenido un lugar destacado en Ine anotaciones de viajes al extranjero. Lo mismo puede decirse cle la educacién, desde la época clsica hasta la Auslandspiidagogik, cuya Vigencia es patente incluso en la prensa cotidiana de nuestros dias, Viajeros de todas las épocas, diré Brickman, acausadel comercio, los conflictos, la curiosidad: “Volvian con hechos c impresiones relacionadas con las cultura los pafses que habjan visitado, En sus informes incluy. Comentarios acerca de los j6venes y de su crianza, También hicieron algunas observaciones sobre las semejanzas y diferencias en In forma de educar a los nifios. Algunos, en realidad, legaron a Conclusiones que implicaban expresar juicios de valor. de, cron (Brickman, W.W., "A Historical Introduction to Comy Education", Comparative Education Review, 3:3, 1960, p. 7) tive Sin embargo, habré que esperar hasta finales del siglo XVIIL y principios del XIX para encontrar los primeros intentos de SistematizaciGn de las observaciones sobre la ensefianza en el extran, Jero y las primeras monografias dedicadas a este tema. Y noes dificil Comprender la raz6n: ése fue el momento en el que se cstablecicron los cimientos de los sistemas de educacién primarianacionales y, por Consiguiente, unos drganos politicos y de administracin de la cducaci6n euyos responsables carecfan de preclecesores. recto, Pues, i otras administraciones —a Prusia, en particular—era obvio. En otros lugares podrian hallarse modelos, ejemplos criticables que evitarfan caer en los mismos errores, o bien que por su probado éxito, 8 Tos ojos del observador, debian ser lisa y llanamente copiados y zones—lacreacidndel sistema pblico y de las administraciones escolares— habria que aitadir el auge del nacionalismo, aunque, como ha sefialado Holmes, ".. la tivalidad ylacompetitividad entre naciones favorecieron la imitacion. ABAPero los sentimientos nacionalistas, que incluian la estima de las Virtudes nacionales, la desfavorecfan". (Houmes, B., Comparative Education: Some Considerations of Method, London, George Allen & Unwin, 1981, p. 19). Por primera vez nos encontramos con informes realizados por los miembros de una nueva clase de fun- cionarios especificamente dedicados a la educacién, gencralmente procedentes de otros campos del saber (como Cousin, Amold y Harris) aunque genuinamente preocupados por el desarrollo del sistema educativo de su propio pais. Por otro lado, no es extrafio que ese inicial sentimiento de curiosidad que respondia a un objetivo implicito, a veces explicito, de observar, copiar y trasplantar y que, por su propia naturaleza, era ya una comparacién entre lo propio y lo ajeno se fuera traduciendo en un interés netamente comparativo a medida que fue transcurriendo el siglo XIX, culminando indudablemente con la figura de Sir Michael Sadler. Es precisamente en el mismo periodo cuando principian las istematizaciones de otras ciencias cuyo objeto formal es la compa- racién: el Derecho Comparadocon Montesquieu (1747), la Anatomia Comparada con Goethe (1795), la Lingtifstica Comparada con Bopp (1816), la Literatura Comparada con Villemain, por un lado, y Noél y Laplace, por otro (1816), etc. En este contexto aparece la intuicién de Jullien de Paris, l'éducation comparée, pero con tan poca fortuna que hasta el momento no ha podido encontrarse ninguna relacién entre esta intuicién y los restantes autores de los que a continuacién trataremos. La Educacién Comparada, que parte de hecho de las sistematizaciones de Sadler, no rescaté a Jullien de Paris hasta 1935. 1.4. LA INTUICION DE JULLIEN DE PARIS Mare-Antoine Jullien de Paris (1775-1848) publicé a lo largo de su vida centenares de articulos y una treintena de libros; viajé por toda Francia, a Inglaterra, a Italia, a Egipto y a Suiza y Alemania; tuvo correspondencia con Condorcet, Lord Stanhope, Jefferson, Alejan- dro 1, Napoleén, Fellenberg, Humboldt y, por supuesto, Pestalozzi. Por este tiltimo tuvo una predileccién especial, como lo demuestran varios hechos, el mas destacable de los cuales es Ja publicacién de su ARRASExposé de la méthode d'éducation de Pestalozzi (1812). Lainflexién de Jullien de Paris hacia 1o educativo ya se habia dado por lo menos cuatro afios antes con ocasién de otra publicacién: Essai général 'éducation physique, morale et intellectuelle. Sin embargo, ninguna de esas obras ni tampoco su Revue Encyclopedique, le dievon la vigencia y la fama de las que hoy goza; todoellosclodebeasu Fisquissed'unouvrage sur l'éducation ‘omparée (1817). El pequeito opiisculo en cuestién se divide en dos partes: en la primera justifica el Proyecto y resefia sus objetivos; en la segunda, Proponeel instrumentoadecuado para lograrlos. Ensutiempo, lnobra pudo haber pasado perfectamente por un conato de traspasar a la educaci6n cl método comparativo que tantos logros habia cosechado en otras ciencias. Pero es mucho mas que eso: “La Educacién se compone —afirma Jullien de Paris—, lo mismo que cualquier arte 0 ciencia, de hechos y de observaciones. Parcce Obligado, por consiguiente, como en las otras ramas del saber, catalogar hechos y observaciones, situdindolos en tablas analiticas que aciliten fa yuxtaposiciényylacomparacién, para inferirprincipios cierlos y reglas exactas, De esta manera la Educacién se convertira, Sproximadamente, en una ciencia positiva... Y al modo que. las investigaciones en Anatomfa Comparada han hecho progtesar la ciencia de la Anatomfa, las investigaciones sobre Educacién Comparada aportarén nuevos medios para perfeccionat la. cioncia de la Educacién." (Esquisse, p. 13), apositivista, Como ha sefialado acertadamente Epstein ("Currents Lefi and Ri ight Ideology in Comparative Education", Comparative Educ tion Review, 27:1, 1983, pp. 3-29). Esta perspectiva sugiere una lectura de la Esquisse sumamente enriquecedora, pero que en ningin momento llega a ser completa por cuanto no es slo su deseo de instituir una Ciencia loque orienta su obra, sino que también hay que tener presente Su orientaci6n ideol6gica. El proyecto de Jullien de Paris parte de la identificacién de unos males de la educacion: la que se imparte en la escuelay enlafamiliaes"incompleta y defectuosa”, no responde alas necesidades de los nifios ni a las "piblicas de las naciones y de los PeNTgobiernos". Y es precisamente la mejora de la educacién la que logrard la realizaci6n "de la paz universal y de la dicha general". Asi, pues, influido por las ideas de Pestalozzi y de Rousseau, "deseaba estimularel desarrollo de unametodologia practica, con elniiocomo centro, que subrayard, entre otras cosas, la educacién de los sentidos y la preparacién para la vida en sociedad, todo ello con un marcado acento humanista". (Noah, H.J. & Eckstein, M.A., La Ciencia de la Educacién Comparada, Buenos Aires, Paidés, 1970, p. 33.) L'éducation comparée se aparece entonces como la posibilidad de desarrollar un instrumento titil para reunir informacién acerca de la escuela cn diversos paises —a partir de un cuestionario—, esperando que las comparaciones resultantes lleguen a cstimular a los pafses atrasados a desarrollar su organizacion educativa. De hecho, tres son los medios propuestos por Jullien de Paris: la creaci6n de una Comisién Especial de Educacién, la creacién de un Instituto Normal de Educacién, de cardcter internacional y destinado tanto a la formacién de profesorado como a la experimentacién educativa, y, finalmente, la publicacién de un Boletin de Educacién on varias lenguas, que contribuyera a difundir experienciase innova ciones "entre todos los hombres instruidos, ocupados de la ciencia de la educacién". Pero, acaso de todo ello lo mas destacable sea lo relativo a la Comisién Especial, una comisi6n internacional: “poco numerosa, cuyos miembros recojan, yasea personalmente, ya valigndosedecorresponsaleselegidos cuidadosamente, los materiales para claborar un trabajo general acerca de los establecimientos métodos instructivos y educativos de las diversas naciones de Europa, confrontados y comparados entre sf bajo esta relaciér (Esquisse, p. 15). Para lograrlo —propone Jullien de Pari cuest — se deberfa partir de unos narios uniformes que permitieran construir un cuadro analsti- co tinico. Dichos cuestionarios deberfan tratar seis distintos ambitos: a) educacién primaria, b) educacién secundaria y clasica, c) educa cidnsuperiory cientifica, d) educacién femenina, y e) laeducacién en sus relaciones con Ia legislacién y las instituciones sociales. En realidad, en la Esquisse s6lo aparecieron las series de preguntas relativas a los dos primeros ambitos (120 y 146 preguntas, respectivarente), anunciéndose la préxima publicacién de tas restantes Series. En cualquier caso, el objetivo de los cuestionarios sf queda Perfectamente definido: permitir recoger la informacién necesar ia, de un modo uniforme, y a un mismo tiempo y con un mismo orden, ‘sobre lasituacién dela educacién y de la instruceién puiblicaen todas tas tegiones de Europa... que procurarfun) sucesivamente, eamonns de tres afios, os que retroceden, ® Permariecen en un estado estacionario; cuales son las cans Ge los viciosinteriores que se hubicran sefialado; o qué obstieulos ee cponen al Imperio de la religion y de la moral y al progreso social, y Smo esos obsticulos pueden scr superados; finalmente, cudles sn, !as ramas que ofrecen adelantos susceptibles de ser transportados de cae a ot. con las modificaciones y tos cambios que las citcunstancias y las localidades podrian hacer convenientes." CEsquisse, p. 16) Aungue, en pocas palabras, Ia obra de Jullien de Paris no contiene mas «Ine las vues préliminaires, es decir, algo que oftece como proyecto Para que sea desarroliadoen profundidad por los pocleres piblicos, hay due resaltar que es él quien, por primera vez, afitma la necesidad a, ¢stdiar los datos para elaborar unas comparaciones provechosss y Fables, sicabe. Evidentemente,su proyecto nopuede erdesvinculado de las nacientes teorias sobre el método cientifico, La anatomfa, la diutmica, la botinica, Ia mineralogta, la geologia encontraron sae dena natizaciones iniciales hacia 1800, pasando de la especulacién dlotentarun caricter de saberes acumulativos, aunque lejos todavi, del modelo newtoniano de relaciones matematicas Esta observaci6n es sumamente importante si lo que se intenta es valorar la aportacién de Jullien de Paris en su contexto histé ico yen relaci6na otros autores contemporéneos 0 posterior saél. Porunlado, ho hay ningiin fundamento histérico que petmitaapoyar latesis de que Jullien de Paris fuera el “padre” o el “iniciador" de la Educacién Comparada. Su obra no fue conocida y valorada en este Ambito hasta 1943, cuando Rossellé la did a conocer mundialmente. Hasta ese momento la Educacién Comparada disponiade una galeria de autores y de obras en la que no figuraba Jullien de Parise, incluso mucho mas. annatarde, algunos autores como Mallinson Uegan a prescindir de él cuando pasan revista a la historia de la Educacién Comparad . Este hecho ejemplifi sin lugar a dudas la nula relevancia de la intuicién de Jullien de Paris porlomenos en los autores que figuran en losanales de aquella ciencia; a decir verdad, también se puede afirmar lo mismo, de sus contemporaneos por cuanto ninguno de ellos lo cita ni, por supuesto, utiliza de una u otra forma los medios por él sugeridos. Pero esto no significa que su Esquisse no deba ocupar por propio derecho un destacado lugar. Lo cierto es que, en muchos sentidos, y particularmente en los medios por él propuestos, los hechos han transformado la intuicién de Jullien de Paris en'una realidad, 0, por lo menos, en una realidad extremadamente semejante a laconcebida por él; basta pensar en el BIE (Bureau International d'Education) 0 en la tradicin metodol6gica positivista en Educacion Comparada. Indudablemente, su pretension no eraequivalente ala de otros autores del siglo XIX. Afirmar, con Bereday (Comparative Method in Education, New York, Holt, Rinchart & Winston, 1964, p. 7), que se centré en "la catalogacién de datos educativos descriptivos, para luego comparar Ja informacion recogida, resaltando las mej practicas de un pais para trasplantarlas a otros" no parece lo més adecuado por cuanto, para empezar, no es ésa la finalidad dltima de su proyecto, sino larealizacién de un ideal comunitario internacional, como ya vimos. Por lo tanto, en segundo lugar, su intuicién se hace mas comprensible desde su opinidn internacionalista que desde un pretendido nacionalismo que algunas veces sé le ha atribuido (y que ‘esmucho mas propio de otros autores como, porejemplo, Cousin); en otras palabras, no hay ningtin indicio que permita sostener que la motivacién de Jullien de Paris era, estrictamente, el plante y la copia de métodos 0 instituciones extranjeras por parte —légica mente— de Francia. Por el contrario, la recogida de datos y su posterior comparaci6n parece ir mucho mas destinada a la clabora- cién de unos principios de politica educativa universalmente acep- tables, como consecuencia del estudio de las tendencias recogidas cn el cuadro analitico. Cosmopolita més que nacionalista, Jullien fue un hombre de su tiempo cuyo método réflejaba las nacientes teorfas sobre el método oneaenCicntifico, anticipando con su obra la confianza en el positivismo, y guardando ciertamente muy poca relacién con las de sus contempo- ‘ncos. Como ha observaclo Epstein (op. cit. p.27),"... se interesé por la observacién de regularidades en las précticas educativas mel iante la recogida de datos internacionales, una actividad que le identifica mucho més con un positivista que con alguien preocupado por cl Préstamo educacional’, aun teniendo en cuenta que el positivisino, en cl momento en que escribié 1a Esquisse, era poco mas que una balbuciente corriente de pensamiento, Pero si relacionamos este Punto de vista con la significacién de Jullien de Paris como precursor de la Educacién Comparada, no sera dificil concluir con Holmes que: la medida en que trabajé explicitamente para aplicar Jos métodos de las ciencias naturales la éducation comparée para creas una ciencia positiva de la educacién, legitimiz6 la posterior investigacién de filésofos de la historia, psicometristas, economistes ysocidlogosenel ambito de laeducacién comparada." (Comparative Education... p.41), 1.5. APORTACIONES ALEMANAS Las aportaciones de los precursores alemanes han recibido, lamenta- blemente, muy poca atencién hasta el momento habida cuenta de la que se ha prestado a las aportaciones efectuadas en otros patses, Seguin Haussmann, y siguiendo a Hilker, J.G. Herderseria “unode los Primeros en reconocer el fendmeno de los viajes de estudio a centros escolares para recabar informacién pedagogica" (Hiker, P., Vergleichende Padagogik, Miinchen, Max Hueber, 1962, p. 23). En su obra, sin embargo, Herder va mucho ms alla al afirmer que "la educacién de la naci6n... (progresara) si la naci6n se estructura segtin otras", es decir, si tiene en cuenta las experiencias acumuladas por Otros paises. Pero el primer intento de comparacién simulténea enere dos sistemas educativos contemporaneos se debe al rector del Gymnasium de Freiburg, Friedrich A. Hecht, cuando entre 1795 y 1798 publicé siete conferencias en latin bajo el titulo de De re scholastica anglica cum germanica comparata en la quec en ticaba la fanza alemana por estar excesivamente centrada en la teorfa y oonnetconducir al aburrimiento, mientras que la inglesa se basaba en Ja experiencia y en el desarrollo natural del niiio. Pero, de hecho, hay que esperar a que transcurra el primer cuarto de siglo para encontrarse con obras en las que la comparacién se atisbe ya sistematizada. La primera de ellas corresponde, indudablemente, a Ernst G. Fischer. En su obra compara las instituciones escolares de. Inglaterra, nuevamente, y de Alemania con una penetracién realmen- tc inusual cn la época y que denota el empleo de una observacién directa que le conduce a precisiones como Ia siguiente (referida a las escuelas inglesas de chicos): "Fin sus sistermas de ensefianza es itil y necesario que la instruccién en todas las materias se confie a un solo maestro, del mismo modo que no seria adecuado que en las escuclas alemanas cada curso tuviera un solo Lehrer para todas las materias. Esto es asi porque el maestto no s en realidad un profesor, sino un supervisor... son los lutores los verdaderos profesores”. (Fiscuer, E., Uberdieenglischen Lehranstalten in Vergleichung mit den unsringen, Berlin 1827) Fischer concluye su obra con algunas recomendaciones relacionadas con la necesidad de la reforma de los Gymnasien y de la promocion de la iniciativa privada en el ambito educativo en Alemania. La década de los afios 30 es especialmente fructifera en obras, acaso fundamentalmente estimuladas por la publicaci6n de los tres infor- mes de Cousin entre 1832 y 1837. Esto explicaria por qué se da un cambioenel horizonteconel quese compara Alemania: sihastaahora se habia mirado hacia Inglaterra principalmente, las Islas perderfan su relevancia en favor de Francia. Eneste contexto aparecen las obras de los tres autores que analizaremos a continuacién: Kruse, Thiersch y Harbort. C. Kruse fue el primero en publicar una réplica al informe de Cousin Kruse le visit6 especificamente con este objetoen Parts, preparindole Cousin la visita al Collége Louis le Grand. En pocas palabras, Kruse intent6 repetirlaexperiencia de Cousina la inversa, es decir, visitando Francia para luego comparar su sistema educativo con el alemén. El examen de Kruse es descendente: empezando por las universidades acaba por las escuelas elementales, concluyendo que "nosotros Annanpodemos aprender mucho de las escuelas superiores de Francia; sin embargo, Francia debe aprender mucho de nosotrossi desea mantener alto nivel de saber y de vida que siempre ha disfrutado". Otro autor cuya obra esté directamente relacionada con los informes de Cousin es Friedrich Thiersch. Bste, como aquél, realiz6 sus viajes de estudio gracias a la subvencién de su gobierno, desplazandose a Holanda, Francia y Bélgica, ademas de a los estados occidentales de Alemania. Su propésito fundamental era "lograr mediante una comparaci6n entre las escuelas del extranjero y las nuestras, una mas clara valoracién de cudles son nuestras grandezas y nuestras debili- dades" (citado por Hilker, op, cit, p. 28), pero a diferencia de Cousin no quiso basarse tan sdlo en documentos oficiales, sino que pretendia ‘adquirir cl conocimiento més aguio posible de la condicién de las instituciones puiblicas de aprendizaje visitandolas y hablando con las personas eimpleadasenellas, y comparando lasleyes y las ordenanz que afecten al sistema escolar." (citado por Hilker, op, cit, p. 28). Sin embargo, comoha resaltado Hilker(p.29y s.), Thiersch no emprende de hecho comparaciones, sino que se limita a recoger los hechos y a expresar sus opiniones criticas. Eltercerautorcuya obra obra, ajuicio de Hausmann, estariarelacionada con los informes de Cousin es Friedrich Harkot. Su aspecto mis destacable es que se dedica fundamentalmente a las comparaciones estadisticas, con una considerable presencia de datos de caracter ondmico, Harkot visité escuelas en diversos departamentos fran- ceses y recomends que estas visitas pedagégicas formen parte de la formacién del profesorado. Por otto lado, Harkot sorprende al lector por lo menos por dos razones: en primer lugar, por proponer un plan para la construccién del sistema escolar elemental de Prusia y, en segundo lugar, porqueese plan seajustaperfectamentea las necesidades de una naci6n que inicia su proceso de industrializacién. En ambos casos, Harkot recurre constantemente a las comparacion Francia como con Inglaterra, para apoyar su proyecto, tanto con Onnneemplea consciente y metédicamentecomo, porejemplo, enel caso de Lorenz von Stein y de Wilhelm Dilthey. A von Stein se le nombra habitualmente como el fundador de la ciencia de la administracién, pero, por derecho propio, debe ocupar también un lugar preeminente entre los precursores alemanes de la Educacién Comparada. Y es que precisamente von Stein dedica uno de los voltimenes de su Verwaltungslehre a los sistemas educativos en general y, en particular al alemén, al inglés y al francés, siempre desde la 6ptica de la administracion. Von Stein propone la construc cidn de una teorfa cientifica de la educacién en Ja que debe contarse con la ayuda de los andlisis comparativos, no meramente yuxtaposi- ciones: "Disponemos de... trabajos sobre la organizacineducativade Inglaterra y Francia...; pero carecemos de comparaciones porque nos falta un sistema estable: el tertium comparationis", Lo que von Stein intenta encontrar es una base, no inicamente formal, que le permita juzgar objetivamente el material que compara. Finalmente, von Stein se deticne a considerar las relaciones entre los sistemas educativos y a pedagogia. Asi, para él, la pedagogia deberia ocuparse de la teorfa y de la metodologia educativa, mientras Ja ciencia de la administra- cién tendrfa por objeto, entre otros, el estudio de los sistemas educativos en sus aspectos organizativos y administrativos. Para concluir, atin cuando exista un gran remanente de obras que sigue sin escrutinizar, debe prestarse también una especial atencién alaaportaci6n de Dilthey, En a ttima parte de sus Grundlinien eines Systems der Pédagogik, reflexiona sobre el valor de la investigacion comparativa cuyo objeto es el de discemir la direccién en la que avanza el progreso edueativo de la humanidad, dado que la multipli- cidad historica no permite identificarunas leyes oprincipiosgenerales Dilthey es uno de los primeros autores que relaciona la investigacin comparativa con el disefio de una politica educativa; mediante la comparacién de hechos empiticos y el establecimiento de sus rela- ciones entre éstos y sus orfgenes es posible llegar ala formulacién de unas proposiciones significativas. Muy brevemente, cuatro serfan estas proposiciones: a) las relaciones entie el profesor y el alumno tienen sus origenes en la vida familiar; b) Ja familia no es un ente auténomo, se encuentra en una relacién annnrsmutuamente dependiente con la comunidad, el Estado y la Iglesia; c) laconfiguracidn detallada delaestrucuraeducativaesticondicionada por el principio de la divisién del trabajo en la sociedad: cuando la funcién de la educacién se desliga parcialmente de la familia, se originan las instituciones y el profesorado; y d) Ia divisién del trabajo se transforma en una diferenciaci6n en las ocupaciones a la que la escuelas deben responder. Como von Stein, Dilthey teoriza sobre el papel de la pedagogya, atribuyéndole la funcién que aquél asignaba a laciencia de la administracién, Ambos coinciden en destacar el papel dela investigacién comparativa para comprender el desarrollo de los emas educativos, pero se diferencian fundamentalmente en la identificaci6n del tertium comparationis. Mientras von Stein apuesta por laclases sociales, Dilthey se remonta al sistemacultural, al origen —en pocas palabras— de los fines de la educacién. 1.6. APORTACIONES BRITANICAS Lo primero que debe observarse es que, inicialmente, el interés briténico se centra exclusivamente en Jas realizaciones alemanas. Este es el caso de S.T. Coleridge, Thomas Carlyle, John Ruskin (iscipulo de Carlyle) y de John Stuart Mill, aun cuando no leguen a publicar ninguna obra relativa a sus viajes. En 1825 el escocés John Russel publicé un relato en dos vohimenes de su paso por Alemania y parte del Imperio Austriaco; en el primero de ellos se refirié con amplitud a las universidades de Jena y Gottingen, y en el segundo a la de Berlin, precisando que, en elas, "la manera de ensefiar es casi amente la misma que la usada en las universidades de Pronto, sin embargo, se pasé a estudios de caricter comparativo in- cluyendo a varios paises a la vez y, lo que atin es mas importante, exclusivamente contemplados desde la perspectiva pedagégica, De todos ellos es posible destacar los de Macaulay, los hermanos Kay (loseph y James) y Amold. En Macaulay encontramos dos caracteristicas esenciales: la utiliza- cién con fines politicos de los estudios comparativos y cl empleo del método inductivo. Partidario de un mayor apoyo a la enseianza publica, no dudé en enfrentar la politica educativa escocesa a la onnansinglesa bajo esta perspectiva. Para él, partiendo de una situacion desigual, extremadamente favorable para Inglaterra, Escocia habia conseguido superarse y avanzar a aquél otro pais: "El Parlamento reunido en Edimburgo aprobé una ley para la creacién de parochial schools. {Qué pas6 entonces? Se produjo un avance en el cardcter moral € intelectual del pueblo, tal como el mundo jams habia presenciado”, (Macautay, T., Speeches on Politics and Literature, London, Dent, 1936, p. 361). La educacién se convertia en un factor causal del desarrollo; ";Serian ahoralos escoceses—se preguntaba— un pueblo mds feliz.y culto si durante las tiltimas cinco generaciones hubieran sido abandonados a que se procuraran instruccién por si solos?” (Idem). Lafinalidad politica de estacomparaci6n intranacional era, pues, obvia; pero, por si quedara alguna duda de ello, Macaulay insiste en su razonamiento inductivo—del cual se mosiré decidida- mente partidario, siempre y cuando la muestra fuera adecuadamente seleccionada— equipardndolo con el proceder de las ciencias. Con James Kay nosencontramos también con un politico preocupado por la educacion piiblica inglesa, particularmente la destinada a los indigentes, Vuelto de su viaje por Europa formula la siguiente hip6tesis: el grado de desarrollo de la educacién clemental en Europa varia con los efectos producidos en cada pais por la Reforma. Pero lo mAs interesante desu aportacién radica probablemente en el hecho de que intenta verificarlapafs por pafs, estudiando losdatos cuantitativos relacionados con el porcentaje de poblacién escolarizada. A través de su investigaci6n llega ala conclusién de que, exceptuando a Ingla- terra, los demas paises protestantes estaban mis desarrollados que los catélicos en ladifusiéndelaensefianza privada. De donde, nuevamente como en el caso de Macaulay, la necesidad de dar un empuje piblico a este sector. Lahistoria de la Educacién Comparada demuestra, sin embargo, que lautilizaci6n politica de losestudios comparativossuelesertotalmen- te inadecuada. En el mismo contexto britdnico, como contraposicion a Macaulay y a James Kay, es posible encontrar otro autor, Samucl Laing, cuyo estudio comparativo (Noies of a Traveler on the Social and Political State of France, Prusia, Switzerland, Italy and Other Parts of Europe, during the Present Century, London, 1842) le sirve nnnnesPara justificar las tesis contrarias, particularmente la ociosidad de implantar la obligatoriedad escolar y lo inapropiado de tomar como modelo la organizacién de la ensefianza publica continental Al margen de estas disquisiciones, y volviendo a los autores mits destacados, es innegable que las aportaciones de Joseph Kay son extremadamente relevantes. En los dos volimenes de su obra (The Social Condition and Education of the People in England and Europe, Showing the Results of the Primary Schools and of the Division ofLanded PropertyinF oreignCountries,London, Longman, 1858, 2 vols.), Joseph Kay pasa revista especialmentea las realizacio. hes encaminadas tanto a mejorarel grado de educacién como el nivel de vida de Jos pobres, de modo particular en Alemania y en los cantones suizos. Refiriéndose a los progresos realizadosen Alemania y Suiza desde 1800 resumiré su_perspectiva, oriemtada justamente hacia la mejora de la situaci6n en Inglaterra, destacando la influencia de dos factores decisivos: 1) "la admirable y prolongada educacién impartida a todos los nivios"; y 2) "Ia distribuci6n de la tierra entre los campesinos" (0p. cit. vol I, p. 8) Cuanto a su perspectiva metodolégica, Joseph Kay aboga por la selecci6n de una muestra en la que sea posible controlar la influencia de por lo menos una variable sustancial. Esto expli en buena parte, Alemania y Suiza: porque en amba 1 por qué escoge, situaciones, con NOS encontramos con personas: todas diferenc “dela misma raza (que) han sufrido la influencia de instituciones de ‘odo tipo; y en cada uno (de ambos paises), como voy a demostrar, los diferentes resultados, invariablemente y sin excepei6n, pruchan que cuanto més liberales scan las instituciones, mejores serdn las Personas; que la situaci6n social del pueblo cs, en general, resultado dircoto de sus instituciones, y que es posible un progreso del cual en Inglaterra no podemos tener idea." (op. cit. vol I, p. 15-16) La misma raz6n justifica que, en otto pasaje, coincida con Jullien de paris en cl particular interés de Suiza, en la que nuevamente Joseph Kay supone que es posible controlar la variable racial: "Tal vex Suiza, entre todos los paises, ofrezca ta leccién mis instructiva para quien desee investigar los méritos y efectoscomparativos de diferentes sistemas de educacién nacional, Suiza esta dividida en veintidés cantones, cada uno con una asamblea cjecutivay representativa para la direcci6n especifica de sus propios asuntos intemos, A causade laexistencia y poder deestos organismos cjecutivos locales... los sistemas de ensefianza en los cantones dificren mucho entre sfy en muchos aspectos. Porestaraz6n, y como Jos miembros de cada cant6n estén habituadosa analizar los méritos propios de cada sistema, puede el viajero comparar los diferentes resultados, y aprovechar asf la experiencia de autoridades educacionales cuyas opiniones han madurado gracias a las grandes oportunidades de observacién.” (op. cit., vol Il, p. 346) En tiltimo lugarnos encontramos con Matthew Amold. Varias son las obras debidas a este autor, en su mayor parte originadas como consecuencia de los diversos viajes que realizé a Europa por encargo de la Schools Enquiry Commission. Su interés principal, geogrificamente circunscrito—aunque no exclusivamente—a Ale- mania y Francia, lo capitaliza la educacién de las clases medias y superiores. Tres serfan, desde este punto de vista, las coordenadas de las observaciones realizadas por Arnold y que compara con la realidad inglesa. En primer lugar, observé que en el continente los clases medias y superiores frecuentaban las mismas escuclas secundarias, a diferencia de Inglaterra donde era posible encontrar centros dedicados exclusivamente a la formacién de las clases superiores. En segundo lugar, observ6 también que las refor- mas del nivel secundario hasta entonces efectuadas en ¢] continente no se Hevaban a cabo mas que en conexién con una reforma pedag6gica de cardcter general y, por tanto, no aisladamente. Final- mente, resalté también el proceder de la administracién educativa continental que, antes de tomar medidas pedagégicas, explora "la mejor opiniGn educativa del pafs, presente en sus consejos” Arnold tcorizé también sobre la validez de los estudios comparativos, sefialando laincidencia de diversos factoresen laconfiguracién delos sistemas educativos nacionales, entre Jos que destacé la tradicién histérica, el er y las diferencias nacionales, la geograffa, Ia economia y la configuracién de la sociedad. Y, en contraposicién a sus predecesores, advirtié los peligros de unos estudios comparativos orientados a la defensa de posiciones personales y politicas; lo mejor onnn28de la comparacién consiste "no en intentar ajustarla a las exigencias de nuestras inclinaciones © prejuicios, sino en tratar de aver simple y seriamente, qué es lo que nos ar 1.7. APORTACIONES FRANCESAS En Francia existen algunos antecedentes cronolégicos a Jullien de Paris, el més importante de los cuales es Cesar A. Basset, cuya aportacion, segiin Brickman (cfr. op. cit.), pudo haber influido di rectamenteenlaEsquisse de Jullien de Paris. Suensayo se public por vez primera en 1800 y en uno de sus capitulos Basset debatta la utilidad de las observaciones sobre Ia educacién en el extranjero, proponiendo la eleccién de un représentante universitario, libre de prejuicios nacionalistas y pedagégicos, que debia emprender viajes a otros pafses para observar los sistemas educativos, compararlos y presentar los hechos en su realidad. Por si esto fuera poco, sefala Brickman, cn 1814 se publicé una segunda edicién cuya critica favorable se recogié en las paginas del Journal d'Rducation en f brero de 1816, precisamente la misma revista en la que once me: més tarde, en diciembre, aparecié la Esquisse de Jullien de paris Como quiera que sea, hasta el momento no se ha podido demostrar ni que los dos autores se conocieran personalmente, ni que Jullien hubiera partido del ensayo de Basset para confeccionar el suyo, pero ambas hipétesis no dejan por ello de ser sugerentes. Vayamos, sin embargo, a las aportaciones més significativas poste- riores a Jullien de Paris. En primer lugar hay que prestar una atencion preferente a Victor Cousin. En 1831 recibié el encar go de visitar Prusia para informar al gobierno francés del sistema de instrucci nn suinformese publicéen 1832, se continud enafios posteriores y sirvid de base a la ley Guizot. En él describia la administracién educativa prusiana, los distintos niveles de responsablidad de las fami comunidades locales en Ja ensefianza y, particularmente, la situacion de Jos maestros, su preparacién, designacién y sueldos, y los conte- nidos de los programas. Cousin, sin embargo, partia ftindamental- mente de los documentos oficiales; asf, afirmaba: aeanngiablemente seguia una misma linea de acién: primero, Procurarme las leyes y reglamentos y estudiarlos hi dominarlos; después, verificarlos por medio de una inspe correcta y detallada," (Rapport su l'état de Vinstruction primaire en Allemagne et particuliérement en Prusse, Patis, 1832, p. 3). Hegar a te proceder contrasta en gran medida con el que, afios antes, habfa aconsejado Jullicn de Paris; pero no es sélo eso lo que distingue a ambos. Cousin deseaba presentar un ejemplo-modelo que pudiera servir de orientacién para el desarrollo del sistema francés, mientras que los planes de Jullien de Paris tienen, por encima de todo, una motivacién mucho mas universal e internacionalista. Finalmente, Cousin conecté también mucho més, en esa medida, con las preocu- paciones de los administradores de los nacientes sistemas educativos, como lo prueba el hecho de que sus informes fuesen taducidos en Inglaterra, los Estados Unidos ¢ incluso Alemania. Sin embargo, el interés eminentemente orientado al préstamo y ala copia de Cousin no dejé de provocar en él ciertas reflexiones sobre la viabilidad deestosprocesos. Reconocfa,en consecuencia, lanecesidad de tomar precauciones habida cuenta de las diferencias en la diver- sidad de caracteres, de historia, de estructuras de gobierno, de “profundas rivalidades y diferencias de sensibilidad” entre Francia y Prusia, Con todo, estareflexién no le impidié recomendar que Francia imitara lo que de bueno pudiera enconirarse no sélo en Pru cualquier otro lugar: sia sinoen - verdadera grandeza de un pueblo no consiste en no imitar nada de otros, sino en adoptar todo Jo util, dondequiera que se lo encuentre, perfeccionandolo al apropiarselo... Podemos asimilar Jo quehayade buenoen otros pucblos sin temor dedejarde ser nosotros mismos." (Etat de Vinstruction secondaire dans le royaume de Prusse pendant Yannée 1831 pour faire suite du mémoire sur Vinstruction primaire, Paris, 1834, p. 396). Hay que esperar hasta la tiltima década del siglo para encontrarse con otra figura quizés atin mucho mas relevante que Cousin en la historia de la Educacién Comparada: P.E. Levasseur. En su informe al Instituto Internacional de Estadistica (Viena, 1891), presenté diez estudios de casos correspondientes a otros tantos paises. En cada uno ananddios analizaba cada pats bajo cuatro epigrafes distintos: Ja historia del sistema educativo, su administraci6n, los reglamentos ¥disposiciones legales,y la financiacién. Recogid, igualmente, datos estadisticos sobre la poblacién escolarizada y advirtid, a resultas de los problemas a los que él mismo se habia enfrentado, que tales datos no son siempre comparables entre otras razones porque no siempre existe una equivalencia en la terminologia empleada en los diversos paises, es decir, no hay que suponer la univocidad terminol6gica, y porque, por otro lado, no todas las administraciones educativas recopilan los datos estadisticos siguiendo los mismos & erios Afiosmastarde, en 1897, publicé una segunda obraen laque comparé los datos estadisticos anteriores con ottos recogidos también por él, Por primera vez, las comparaciones eran realizadas tanto descle una perspectiva sincrénica como diacrénica, esto es, dinamica, Este Procedimicnto le permitié constatar que, sobre la base de una ordenaicién de los paises partiendo de los datos estadisticos, se habian realizado progresos en todos ellos, pero el panorama general seguia ‘do el mismo que afios atras; asf: "..es seguro que los estados eseandinavos se hallan ala cabeza, que Alemania y Suiza los siguen de cerca, y que en tercer lugar estén los Paises Bajos, Francia y Belgica.” (Lenseignement primaire dans les pays civilixés, Paris, Borger, 1897, p. 123-124) (La primera obra es La Statistique de Venseignemem primaire, Roma, 1892). Peto ademis, la recopilacién sistematica le permiti6 introducir ur 7 scrie de factores como hipstesis explicativas de los progresos identi- ficados: raza, religion, clima y politica. Empieza, ante todo, por la in predominante en cada pais y el desarrollo de la educacion brimaria. Desde este punto de vista, los datos le confirmaban que el protestantismo y el judaismo se asociaban con altos niveles de escolarizacién, mientras que cl catolicismo, la ortodoxia griega y el mahometanismo conducian a porcentajes mucho ma bajos. Sin embargo, hubo de introducir un segundo factor explicativo para completar la perspectiva sugerida por las convicciones religiosas. Asf, pas6 a relacionar, por una parte, raza y clima y, por otra, nuevamente el desarrollo dela educacién primatia. B avez.concluys que, exceptuando a Rusia todos los paises europeos porencimna de los Alpes mantenfan una proporcién de un escolar, 0 ms, por cada siete HnAaryhabitantes; ocurria lo mismo con los paises americanos situados a igual distancia del Ecuador que de los paises europeos, atribuyendo al clima las dificultades que el desarrollo educativo presentaba en Latinoamérica (pero también sefialé que esas dificultades podian superarse en casos de una gran influencia religiosa). En cuanto a la raza hubo de concluir que los pafses teuténicos eran mucho mas favorablesal desarrollo educativo, lo cual explicarfa en buena medida las diferencias halladas en las regiones nortefias de Francia respecto de las del Sur. Finalmente opté por comprobar el influjo de la politica y anoté que el factor politico podia ser contrarrestado por otros factores como en el caso de Suecia (donde una monarquia absoluta, bajo la influencia del factor religioso, impuls6 en gran medida la instrucci6n publica). De alt, pues, la valoracién que de la aportacién de Levasseur hacen Noah y Eckstein: "En todo momento Levasseur admitia que ningiin factor obra por sf solo, independientemente de otros. Todas las fuerzas y factores por él identificados son dindmicos, tanto con respecto al desarrollo educacional como en relacién mutua.” (Noah, H. & Eckstein, M.A., Towards a Science..., pp. 72-73) 1.8. APORTACIONES NORTEAMERICANAS A pesat del gran ntimero de aportaciones significativas, trataremos aqui s6lo aquellos cuatro autores que a todas luces parecen més re~ levantes: Mann, Bache, Barnard y Harris. Laprimera figurade relieve es Horace Mann, del que nos interesan sus informes anuales que present6 al Board of Education del Estado de Massachussetts, del cual fue director-secretario, y particularmente el séptimodeellos, enel que describfa la organizacién escolar de siete pafses, a los cuales habia viajado en 1843. De hecho, Mann fue un hombre preocupado eminentemente por los aspectos pricticos y organizativos y sus informes, mas que buscar intencionadamente la comparacién, son nsayos descriptivos orientados hacia una posible utilidad prictica: "Si tenemos Ia sensatez. necesaria como para aprender de las en vez. de esperar los resultados de nuestros o6ng2?propios errores, todavia podemos evitar la magnitud y el horror de las desdichas que en la actualidad soportan otras comunidad otra parte, no vacilo en afirmar que existen en el extranjero much cosas que nosotros harfamos bien en imitar, algunas de las cuales son qui, hasta ahora, cuestiones de mera especulaci6n y teorfa, pero que allf se aplican desde hace tiempo, y hoy estén produciendo una cosecha de ricos yabundantes beneficios, (Mann, H.,SeventhAnnual Report to the Board of Education: logether with the Seventh Annual Report to the Secretary of the Board, Boston, 1844, pp. 20-21). Porotro lado, sin embargo, se resistiaauna copia servil delosmétodos de ensefianza extranjeros ¢ incidfa en la necesidad de evaluar las Practicas educativas de un pais siempre en relacién con su contexto, acoplando a las informaciones sobre los sistemas educativos otras sobre el trasfondo social, cultural y politico del pats, Ta segunda figura de relieve es A.D. Bache. Enviado a Europa porel Girard College para huérfanos debfa informar a la Junta rectora sobre aspectos précticos de la organizaciénescolareuropeay no tan sélo "lo que los libros pueden ensefiar sobre el tema" (Report on Education in EuropetotheTrusteesoftheGirard College for Orphans, Philadelphia, Bailey, 1839), Contalfinconfeccion6 un cuestionariode 16preguntas que formularia en cada uno de los establecimientos que visitar preguntas se referfan a la historia del establecimiento, su direccidn y administraci6n, los procedimientos de admisién, la cantidad de alumnos, los estudios, los métodos de instruccién, el sistema de Dremios y castigos, la "politica general” y la disciplina en el centro, la alimentacién, la uniformidad, etc. Nos encontramos, pues, ante una de las primeras ocasiones en las que se aplica el estudio dle casos, basado ademis en entrevistas, textos legales y documentos. Ademis de todo ello, Bache advirti6 también a los administradores del Girard College de los peligros de una copia servil de aquellos elementos por Al presentados: las “Las diferencias en organizacién politica y social, en costumbres y modalidades, exigen cambios correspondiente para adaptar un istema educativo a cada pais; sin tales variantes, el éxito de la instituciones en uno de ellos noes garantia de que en otro se obtengia igual resultado." (Op. cit. p. 3). 060083Por esta raz6n Bache prefirié optar por una presentacién detallista y fragmentaria, es decir, resaltando sélo algunos aspectos, pero dentro de un contexto general referido al pais, ¢ insistiendo siempre en la necesidad de las oportunas modificaciones en el supuesto de que se deseara adoptar uno o varios en concreto. Sin embargo, Bache, que contabacon gran cantidadde observaciones referidasalasinstituciones educativas de nivel secundario de diversos paises, era reacio a la comparaci6n como revela el siguiente texto: "La naturaleza variable de las circunstancias vinculadas con la ensefianza secundaria en diferentes paises, hace muy dificil la comparaci6n, salvo de manera general... La escuela donde va a ingresar el alumno con el fin de prepararse para la vida profesional, aunque denominada de igual manera, es esencialmente distinta en cada pats. Una universidad inglesa en sus fines y objetivos y, por tanto, en su organizacién, no se parece en nada alas facultades de Francia oa una universidad de Alemania, y lasescuelas secundarias, que nutren esas instituciones, deben ser modificadas consiguientemente”. (Bache, A.D., Op. cit, p. 503). En tercer lugar debemos referirnos a Henry Barnard, primer director que fue del National Bureau of Education (posteriormente, Office of Education). En cierto modo, su labor se asemejé mucho ala realizada por Mann, pero, a decir verdad, Bamard hizo mucho més que éste por la divulgaci6n de la educacién europea en los Estados Unidos tanto mediante sus libros como mediante su labor al frente de la revista American Journal of Education, en la que se inclufan periédicos comentarios de especialistas europeos y americanos sobre la admi- nistracién, la financiacién, los programas y la pedagogia de las escuelas europeas; otro tanto se puede decir de su esfuerzo para traducir buena parte de la literatura educacional europea. Debe tenerse en cuenta que su labor al frente del National Bureau of iducation fue determinant porque, justamente en las tareas que s asignaron a esta oficina—facilitar los informes que se le solicitaran, contribuira la implantacion de sistemasescolares capaces dedarbuen rendimiento, favorecer, en suma, todo lo relacionado con la educ: cién— figuraba la de coleccionar material pedagdgico extranjero, pata su posterior difusién en aquellos aspectos que la oficina pudiera considerar de utilidad o interés, 000034Este quehacer fue continuado por William’T, Hartis, quien amplié las aportaciones de Barnard con informaciones relativas a paises mis exéticos, por asi decitlo: Japén, Filipinas, Ecuador, etc. Ademis indag6 con profundidad en la cuestién de la validez de las compa. raciones basadas en estadisticas. Asi, refiriéndose a los estadisticos anceses y alemanes, afirm6: "Segin parece, ademas, ellos no extraen cl promedio de asistencia mediante el recuento del cémputo ‘lari. ‘Toman la concurrencia a elase en dos dias elegidos al ano y hacen que el promedio de esos dos dfas represente la asistencia promedio del afio. Bs evidente que este método s6lo puede propor. Cionar resultados aproximados. Los dos dias elegidos pueden haber sido tormentosos o mis placenteros que de costumbre; dificilmente podrian ser dias promedio." (US Commissioner of Education. Annual 8-189, Washington, 1891, vol II, pp. XIX-XX) 000035TEXTO 2 Comparacion y Prospeccién: Desafio pedagégico Portella, E. (s.f.). Reformas e Innovaciones educativas en el umbral del siglo XXI: Una perspectiva ‘comparada. Universidad Nacional de Educacién a Distancia (UNED). Centro de Investigacién, documentacién y evaluacién (C.1.D.E.) Ministerio de Educacién y Ciencia (M.E.C.). pp. 31-38. sEI presente texto ha sido preparado de manera exclusiva para los alumnos del curso «Educacién Comparadas, que forma parte del Plan Especial de Bachillerato en Educacién, segun el articulo ® 44 de la ley sobre e! Derecho de Autor, D.L. N° 822. Queda prohibida su difusién y reproduccién or cualquier medio 0 procedimiento, total o parcialmente fuera del marco del presente curso» 37Texto 2 Comparacion y Prospeccion: Desafio pedagégico" Eduardo Portella Director General Adjunto de la UNESCO Un compromiso anterior impide al Director General de la UNESCO, que lo lamenta, estar con vosotros hoy dia. Me ha pedido pues que lo represente en fa inauguracién de este 14° Congreso de la Sociedad de Educacién Comparada en Europa, cosa que hago con sumo placer. En efecto, las relaciones entre vuestra Sociedad y la Unesco, y especialmente, dentro de ésta, con la Oficina Internacional de Educacién, referencia obligada de la educacién comparada y primer centro mundial de documentacién en esta esfera, son antiguas y fructuosas. La educacién comparada es una disciplina cuya aportacién a la comprensién y a la evolucion de los sistemas educativos es indiscutible. Su viefo abolengo — ya en 1817 Mare Antoine Jullien proponia en su Esquisse et vues prélimaires d’un ouvrage sur léducation comparée una definicién de st cardcter y de sus funcién— hace de ella testigo permanente de las numerosas transformaciones de los sistemas educativos, tanto en su estructura, sus contenidos o sus métodos como en fos objetivos que se les asignan y las filosofias en que se basan y que ellos reflejan. El influjo concreto que la educacion comparada ejerce en la reforma de estos sistemas, gracias a los datos acopiados y a los intercambios de informacién que estimula, gracias también a su anilisis de las tendencias dominantes © de las innovaciones, la convierten en un instrumento titi! para todos los planificadores, para los encargados de tomar decisiones y para los investigadores de la educacién, Es la Oficina Internacional de Educacién la que, en el marco det programa de la Unesco, dedica fa mayor parte de sus actividades a la educacién comparada desde que se fundé en 1925, es decir mucho antes de que pasara a formar parte de la Organizacién en 1969. En realidad, la educacion comparada era, como ya se ha indicado, la razén de ser de la OIE y, con independencia del cariz a veces tragico que ha tomado la historia y de la evolucién multiforme de la educacién en el mundo, ha seguido siendo el centro de las actividades de la Oficina, que le dedica numerosas Publicaciones y pone a disposicién de las comparatistas una valiosa documentacién, En efecto, en el actual Centro de Documentacién de la OIE, emanacién de la biblioteca de pedagogia creada hace mis de sesenta afios, existen unos archivos muy representativos de la historia de ta educacion en ef mundo y de su evolucién desde 1906. Tanto por la documentacién presentada en las reuniones de la Conferencia Internacional de Educacién (CIE), cuyos primeros trabajos se iniciaron a comienzos de afios treinta, como gracias a su actual Red Internacional de TOMADO DE: Reforms Innovaclones educatvas en el unbral del siglo XXI: Una perspectiva comparada, Universidad Nacional & Educacign a Distanca (UINED). Centro de nvesigaciin, documentacén y evahiaciin (CALD.E.) Mintterfo de Echcacon y Geni (M.E.C.). pp. 31-38.Informacion sobre Educacién (INED), la OIE dispone de un fondo de documentacién apreciable que 1a Oficina utiliza permanentemente y que ofrece los sistemas educativos del mundo entero. Esta fuente se nutre constante por varios medio: En primer lugar, con las respuestas a los cuestionarios que se elaboran antes de cada reunion de la OIE y que sirven para preparar los documentos de trabajo destinados a los participantes y las Recomendaciones ditigidas a los ministerios de educacién, En todas las reuniones de la OIE, y particularmente en la que se celebrara del 3 al 8 de septiembre préximo, en Ginebra, y que discutira sobre alfabetizacion, se pone a disposicin de los investigadores las respuestas al cuestionario. En segundo lugar, dicha fuente se alimenta asimismo con los informes nacionales que facilitan los Estados Miembros durante las reuniones de la OIE respecto de la gestion y de la administraci6n de sus sistemas educativos. Estos informes nacionales, que los Estados preparan cada dos afios, contienen datos sobre el nimero de docentes, alumnos y estudiantes, asi como de escuelas, colegios y universidades, sobre los programas escolares, su contenido, la duracion de los estudios, las innovaciones y las reformas introducidas durante el periodo en cuestion, Incluyen también informacién sobre las construcciones escolares y los laboratorios, todo ello segtin la filosofia de fa educacién propia de cada pais. Igualmente hay en ellos datos sobre la formacién del personal docente, su duracién, el contenido de sus programas, el aprendizaje, las modalidades y el ivel de contratacién del personal docente, el nivel escolar exigido para poder ingresas en un Instituto de formacin pedagégica, las distintas especializaciones en la ensefanza secundaria y universitaria, la ensefianza técnica y la aplicada, los talleres, la formacién del personal docente durante el servicio, los cursillos de perfeccionamiento profesional, sus programas, su gestion y su periodicidad. En 1989 el Consejo de la OIE decidié que los informes nacionales se limitaran a las principales innovaciones introducidas durante los dos anos en cada pais. Y tras la Conferencia Mundial sobre Educacién para Todos, organizada en marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia, por la Unesco, el Bando Mundial, el PNUD y la UNICEFF, el mismo Consejo decidié pedir a los Estados Miembros de fa Unesco que incluyan en sus Informes nacionales una descripcién de las actividades que hayan realizado para poner en practica las decisiones de dicha Conferencia. Es éste un medio de recordar a cada pais su compromiso de lucha constantemente contra el analfabetismo. Desde este punto de vista, los comparatistas que quieran actualizar sus conocimientos pueden analizar los resultados contenidos en esos informes para saber en qué estado se hallan las actividades internacionales encaminadas a combatir el analfabetismo y los primeros pasos datos en este punto. En tercer lugar, en las intervenciones de los delegados en sesién plenaria y en los resultados de los trabajos de la Conferencia se da cuenta de manera actualizada de las tendencias que predominan en los diversos paises y que a menudo son reflejo de las profundas transformaciones que experimentan de manera més 0 menos sensible o rpida las sociedades actuales. En cuarto lugar, en las intervenciones de los delegados en sesién plenaria y en los resultados de los trabajos de la Conferencia se da cuenta de manera actualizada de las tendencias que predominan en los diversos paises y que a menudo son reflejo de las profundas transformaciones que experimental de manera mas © menos sensible o rapida las sociedades actuales. En cuarto lugar, la OIE es también desde hace poco depositaria de Ia vasta documentacién preparada con motivo de la Conferencia Mundial de Jomtien, cuyos trabajos dieron como resultado la “Declaracién Mundial sobre Educacién para Todos”. Como seguramente sabéis, en Jomtien se organizaron 24 mesas redondas para examinar aspectos muy diferentes de los problemas de la educacién para todos; en ellas, cuatro o cinco participantes en la Conferencia intercambiaban conlos asistentes puntos de vistas muy variados. Todas esas mesas redondas sitvieron de excelente ocasiOn para contrastar ideas, experiencias locales, estudios de casos, bibliografias numerosas y bropuestas objetivas de solucién, y aunque cada mesa duraba sélo 90 minutos, los documentos concretos preparados para ella son valiosos, densos y muy variados. ‘Tras la decision del Consejo de fa OIE y a propuesta de éste, el Centro de Documentacién de la Oficina se ha convertido en depositario de esos documentos. Actualmente los est catalogando, analizando y poniendo en microfichas para que puedan consultarlos todos los investigadores que deseen ahondar en los distintos temas de las mesas redondas. En quinto lugar, la Biblioteca de la OIE adquiere cada ano, una seleccién de las obras Publicaciones periédicas mas importantes procedentes ciel mundo entero y relativas a los distintos aspectos de la educacién. Esos libros y revistas consultarse en la Biblioteca e incluso algunos Ponerse 3 disposicién de los lectores mediante préstamos entre bibliotecas. Gracias al anslisis de todos estos documentos es posible trazar las lineas maestras de la filosofia y de las politicas de la educacién, tanto en sus aspectos legislativos como en lo que Fespecta al contenido de los programas 0 a los métodos de ensenanza. Ese analisis muestra las reformas educativas y las innovaciones introducidas en los distintos paises y permite realizar comparaciones muy amplias en la medida en que se conocen los contextos socioculturales que influyen en la puesta en prictica de las innovaciones, fo que posibilita la transferencia critica de modelos, la identificacion con datos similares preexistentes o el rechazado de una experiencia no transferible, La suma de experiencia contenidas en esta documentacién representa un terreno privilegiado para los comparatistas y para los responsables de las politicas de educacién. Si se utilizan racionalmente, los conocimientos catalogados y puestos a disposicién de todos pueden servir de base a los responsables de la educacién para elegir los fines, las estrategias, los contenidos y los métodos de sus sistemas nacionales de educacién y evitar asi que cometan 0 reproduzcan errores Cuyos nefastos resultados a menudo sdlo puede rectificarse tras largos La OIE es la primera en utilizar los documentos educativos de que es depositaria. De ellos se sirven para preparar las monografias, estudios y encuestas que después edita y otras publicaciones tales como su Boletin Trimestral 0 fa revista “informacién e innovaciones en educacion”. Aparte de estas publicaciones, existe el Anuario Internacional de Educacién, instrumento precioso bara el comparatista que se nutre con fos trabajos de la Conferencia Internacional de Educacién y Con las informaciones recogidas con motivo de sus diversas reuniones. Pedro Rosell6, el eminente educador catalan que fue el alma de la OIE durante numerosos afios y que estaba encargado de redactar dicho Anuario, afirmaba ya en 1958 que el anilisis de los informes presentados a la Conferencia le habia permitido observar que “junto a una educacién comparada estitica, relativa a {os sistemas, a la organizacién y a las estructuras, puede concebirse una educacién comparada que analice el movimiento educativo, los cambios y la evolucién, es decir una educacién comparada dinimica”. El Anuario, cuya aparicién quedé suspendida durante varios afos, se publica de nuevo regularmente desde 1980, Los trabajos que vais a llevar a cabo en los dias préximos versarin sobre varios aspectos de {a esfera educativa que siempre han interesado a los pedagogos y que seguirsn interesandoles todavia durante largo tiempo. Las nuevas exigencias que a los sistemas educativos imponen los Cambios de las sociedades son motivo de preocupacién y habré que satisfacerlas para poder ofrecer 4 cada individuo una formacion adecuada.Es curioso observar que en 1984 el volumen XXXVI del Anuario tenia por titulo “La educacién para todos”. Ese era también el titulo de uno de los principales programas del Segundo Plan a Plazo Medio de la Unesco y la misma expresion se ha utilizado para la conferencia Mundial de Jomtien. Esa persistencia a lo largo de los afios y fos acontecimientos no debe tomarse como itustracion de las desilusiones y los desalientos inevitables que a veces han surgido sino mas bien como un concepto portador de esperanza y una divisa universal que todos deben hacer suya para conjurar los efectos de la ignorancia. El fundamento de fa educacién para todos es la escolarizacién primaria universal. He indicado ya que las reformas y las innovaciones en la ensefanza elemental (preescolar y primaria) seran objeto particular de una parte de vuestros trabajos. Esto me lleva, de nuevo al Anuario Internacional de Educacién cuyo volumen XXVIII, aparecido en 1986, versa sobre “La ensefanza primaria en el umbral del siglo XX1", En ese volumen, que prepard para la OIE vuestro distinguido colega, el profesor José Luis Garcia Garrido, Presidente del Comité de Organizacién de ese Congreso, el autor afirma: “Los objetivos sefialados a la enseflanza primaria por los diferentes paises insisten en la adquisicién de conocimiento y destrezas basicas, en la formacién integral de la personalidad y en la edificacién de un fundamento general para una educacién ulterior. No son presumibles cambios sustanciales en este sentido, pero si un esfuerzo por limitar los objetivos generales en otros mas concretos, operativos y evaluables”. En Jomtien se debatié largamente en torno a la importancia del papel de la ensefianza primaria. En aquellos paises donde una gran parte de la poblacién sélo alcanza este grado de la ensefianza, seri indispensable revisar su estructura y sus contenidos en la medida en que tendri que conseguir que los alumnos adquieran capacidades y conocimientos basicos cuyo caracter se transforma constantemente en funcién de los progresos tecnologicos y del desarrollo de las sociedades. Vuestros trabajos en este punto serdn, pues, sobremanera valiosos y contribuirin sin duda alguna a definir mejor ef papel y la aportacién de la ensefianza primatia. Las nuevas concepciones de la organizacién del proceso educativo: la ensefianza abierta y a distancia, otro tema del orden del dia, fueron objeto de atencién constante en Jomtien y, sobre todo, van a ser ampliamente examinadas en la 423, reunién de la Conferencia Internacional de Educacién cuyos trabajos se centrardn en la alfabetizacién. La utilidad de estas nuevas técnicas de enseftanza es evidente. Hoy se practican en numerosos Estados Miembros, a veces con un éxito creciente, y han demostrado ser sobremanera utiles en los programas de educacin de adultos. Se aplican en todos los niveles de la enseiianza y sirven de valioso paliativo alli donde no se pueden escolarizar regularmente a la poblacién. Es interesante observar que otros varios puntos a los que pensais prestar atencién particular coinciden con los trabajos de las anteriores reuniones de la Conferencia Internacional de Educacién. Uno de estos puntos es el relativo a los sistemas de gestion y de administracién. En los debates de Jomtien quedé patente la necesidad de revisar la concepcién de la gestion y de la administracién de los sistemas educativos. En su 40° reunién (1984), la Conferencia Internacional de Educacién traté de las siguientes ‘cuestiones: politicas y estrategias para el desarrollo de fa ensefianza secundaria; mejoramiento de la ensefianza secundaria, de sus objetivos, sus contenidos sus estructuras y sus métodos; formacién inicial y continua del staff personal de la ensefianza secundaria; y la ensehanza secundaria ante los desafios de la ciencia y de la tecnologia. También a este respecto, habéis decidido estudiar durante ‘vuestros trabajos las reformas y las innovaciones en la ensefianza secundaria, tema que interesa a Europa y a toda la comunidad internacional. En efecto, el cardcter de la ensefianza secundaria varia mucho de un Estado a otro. Mientras en determinados paises no es mis que la continuacién del ciclo primario que conduce a los estudios postsecundarios, en otros casos puede tratar silo de colmar las lagunas de la ensefianza primaria. En ciertos Estados tiene un caracter preprofesional oprofesional y forma a los estudiantes para la vida activa en un lapso mis o menos largo de tiempo. Sus contenidos y sus métodos dependen también de los cambios que se producen en las sociedades ¥ en las esferas de la economia, la técnica y la ciencia. De ahi el interés de todo estudio comparado Por las distintas reformas e innovaciones de que ha sido objeto esta ensefianza. En lo que atafe a la parte de vuestros trabajos que estar dedicada a la ensefianza superior, a pongo en relacién directa con los debates de Ia titima reunién de la Internacional Bureau of Education, en enero de 1989, cuyo objeto era la diversificacion de la ensefianza postsecundaria ante la situaci6n del empleo. Es, por un lado, evidente que la universidad debe evitar absolutamente convertirse en una “fibrica” productora de desempleados, pero, por otro, resulta inconcebible Que la ensefianza postsecundaria sirva sdlo para canalizar a los estudiantes segtin unos cauces Dreestablecidos y practican el “numerus clausus” anicamente en funcién de las necesidades del mercado del trabajo o de una proyeccién de las necesidades probables de una sociedad en un determinado momento. La universidad debe abrirse al mundo exterior, debe ser reflejo de éste y, al mismo tiempo, prever los cambios que tendré que introducir en sus programas para garantizar el desarrollo de la comunidad, preservando también las posibilidades de desarrollo del individuo. Como tuve ocasién de decir en la clausura de la 41? reunién de la Conferencia Internacional de Educacion, la calidad es también un imperativo ético: ef que confiere todo su sentido al esfuerzo de democratizacion de la educacién, El titimo punto de vuestro orden del dia esta dedicado a las perspectivas de la Integracién europea en materia de educacién, tradiciones culturales y competitividad tecnoldgica, El punto resulta particularmente importante a la vista de los acontecimientos recientes. El perfil de la Europa que debia crearse en 1992 est4 cambiando. Los cambios sociopoliticos que se han iniciado en Europa oriental tendran sin duda alguna un profundo influjo en el desarrollo cultural de la Europa futura. Aspectos culturales que durante largos afios se mantuvieron ocultos a causa de una Politica de homogeneizacién forzada y que tienen que ver con la lingiistica, con la historia o con el arte, van a reaparecer. Se modificars la geografia econémica y politica de Europa. Se producit una mercla de poblaciones que sera sin duda alguna mas importante que la que se preveia en la primera concepcion de la Europa tnida. Desde ahora el papel de la educacién consiste en preparar €l periodo de adaptacién que se impondra inevitablemente en el momento en que entren en intimo Contacto grupos de culturas de nivel socioecondmico y sociopolitico diferentes. Todo esto, no cabe duda, sera a breve plazo; de alli que haya de pensar ya en reformas inmediatas, en revisar los Programas escolares y en prever para toda Europa cusles serdn los factores de aculturacién y cudles los que pueden conducir al rechazo del otro. Pero todo estudio de las tradiciones culturales es en si_mismo un impulso hacia la aceptacién del prdjimo y un instrumento de tolerancia que debe ser la base de todas las relaciones humanas. Por lo demés, la Unesco se interesa por las nuevas erspectivas en materia de cooperacién europea y ha empezado ya a examinar qué iniciativas podria adoptar a este respecto en el ambito de la educacién, Respecto de la competitividad tecnolégica, toda vez que la tecnologia no es un fin en si sino un medio de desarrollo, el estudio de su competitividad entre los distintos paises europeos representara tuna baza suplementaria a favor de la comprensién de las diferencias culturales entre fos pueblos. El estudio de tas tradiciones culturales coincide con el designio de las Naciones Unidas que han broclamado los aftos 1988-1997 “Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural”. A la Unesco se te ha confiado el papel principal en la ejecucién del Decenio. A este respecto, la 43? reunion de la OIE, que se celebrara en 1992, tendré por tema el papel de la educacién en el desarrollo cultural, Esta vez vuestros trabajos habrin precedido a los de la OIE. Podréis pues contribuir en forma aim mas positiva y enriquecedora a los debates de esa Conferencia, #1 dinamismo de la educacién comparada es la garantia de una més clara comprensién de {os contextos socioculturales, econémicos y tecnolégicos existentes en el mundo a través de lossistemas educativos, de la misma manera que, a su vez, las repercusiones permiten una mejor adecuacién de esos sistemas al desarrollo de las sociedades que contribuyen a edificar. Cualesquiera que sea el nivel de enseitanza, debe estar al servicio del desarrollo del potencial de cada individuo y de todos los hombres y mujeres, y contribuir a la identificacién y fortalecimiento de los valores culturales enraizados, favoreciendo al mismo tiempo la adopcién de actitudes de comprension, de tolerancia y de convivencia. Ardua tarea en la que los analisis de los comparatistas permiten descubrir las lagunas, las insuficiencias, las torpezas y los errores cometidos, asi como ponen de realce las innovaciones y las reformas que han dado ya sus frutos y que podrian aplicarse provechosamente en distintos contextos semejantes. Siempre como un movimiento de ida y vuelta. Lo que quiere decir: Comparar no para aislar, y si para reunir; quizés sumar. Cooperar. Por la via de la comprensién critica en el interior de la cual la mirada se amplia; percibe atin mas y alcanza {a vida del mundo; la aventura del individuo social.