LA COMPARACION DE POLITICAS YANG RUI Traducido por Natalia Benasso La palabra politica! es cominmente utilizada en documentos del gobierno, trabajos académicos y conversaciones cotidianas. No obs tante, la naturaleza de las politicas y las formas en las que pueden ser investigadas, interpretadas y producidas estén abiertas al debate. La bibliografia que puede ayudar en esta materia es diversa, dividida y, hasta cierto punto, inconclusa. En palabras de Ball (1994, p. 15), con. ene “incertidumbres teéricas"; y las respuestas a algunas preguntas hacen surgir otras tantas. Sin embargo, es importante direccionar estas preguntas, en parte Porque los debates sobre politicas educativas se estén tornando més intensos en muchas partes del mundo, Una creciente dualidad se hizo evidente. Por un lado, la forma en que las politicas son hechas esté altamente contextualizada y sus implementaciones son atin més dependientes del contexto; por otro, las politicas viajan globalmente y tienen profundos efectos en lugares muy alejados de sus origenes 1, Mientras que en el idioma inglés existen distintas palabras que representan las iferencias en los significados, en castellano utilizamos para todos ellos el polisé- ‘mico “politica”. En el presente articulo lo empleamos en singular, para referirnos ‘a aquellos procesos y actividades orientadas, ideolégicamente, a la toma de deci. siones de un grupo para la consecucién de objetivos (en inelés, politics), y en plu ral para remitirnos a las acciones en las que se plasma aquella toma de decisiones, {esto es, las politicas piblicas (en inglés, policies). (Nota de la traductora.) came 295En tales circunstancias, la investigacién comparada en politica edu: cativa estd creciendo en relevancia e interés Este capitulo trata sobre temas tedricos y metodolégicos en el and- lisis comparado de politicas educativas. Comienza con una descripciéi del contexto politico internacional, y luego se mueve hacia debates sobre las definiciones de las polfticas. También ilustra maneras en las que las politicas educativas pueden ser comparadas. El cambiante ambito de las politicas internacionales Las politicas no existen aisladamente. Desde la Segunda Guerra Mundial, los dramaticos cambios en el ambito politico internacional tuvieron un efecto directo en cémo son hechas, implementadas ¢ inves- tigadas las politicas sociales. Por supuesto, los cambios fueron distin~ tos en diferentes partes del mundo. Los sefialamientos que siguen son aplicables particularmente a los paises industrializados. El primer cambio ha sido econémico. La Segunda Guerra Mundial fue seguida de un boom sin precedentes en el que muchas sociedades experimentaron un fuerte crecimiento econémico durante casi 30 10s. El periodo terminé a mediados de la década de 1970 y fue suce- dido por un crecimiento lento 0 un estancamiento. Durante tiempos de crecimiento lento, los ciudadanos se volvieron cada vez nds reacios a pagar impuestos. Desde finales de la década, primero en los Estados Unidos y luego en algunos otros pafses de habla inglesa, hubo levan- tamientos y protestas al respecto. En tal clima, los politicos intentaron reducir los gastos piiblicos. El segundo cambio ha sido demogréfico, en tanto modificé sig- nificativamente la composicién de las poblaciones en las sociedades mas ricas. Un fenémeno fue la relevancia del baby-boom (personas nacidas entre 1946 y 1964). Como bebés, como adolescentes y como adultos jévenes, los integrantes de esta generacion tuvieron una enor me influencia en las naciones. Cuando alcanzaron los 50 afios de politicos tuvie- edad y comenzaron a pensar en su retiro, los lide ron que calcular los costos de los servicios de salud. Fondos signif cativos, tanto piblicos como privados, tendrén que invertirse en las 296 LA COMPARACION DE POLITICAS poblaciones cada vez més ancianas durante los siguientes 25 ailos, por lo tanto se reduciria el dinero disponible para otros servicios publicos. El tercer cambio ha sido ideolégico. En los ul lugar un importante viraje en las ideas politicas, primero en los Estados Unidos y el Reino Unido, luego en otras partes del mundo anglopar- lante y después en muchos otros lugares. En general, el foco de las poli- icas vird de igualdad a excelencia, responsabilidad y elecci6n. Los ‘deres empresariales 2 menudo incorporaron estas ideas en los deba- tes sobre politicas. A veces suenan como si no discernieran entre ins- tituciones piiblicas y privadas, y critican los servicios piiblicos por una alegada ineficiencia e insensibilidad al mercado. Las ideologias, tanto de la comunidad empresarial como de la derecha religiosa, los con- ducen a ser escépticos ante las iniciativas del gobierno. Los servicios piiblicos son parte del gobierno y, por lo tanto, autométicamente defi- nidos como componente del problema. El cuarto cambio ha sido el del marco del Estado-Nacion. La glo- balizacién ha esfumado los limites entre naciones y civilizaciones. El sistema mundial global contemporédneo es diferente del tradicional sis- tema mundial internacional en el que los Estados nacionales eran los actores mds importantes y poderosos. Hoy, ya no pueden controlar de cerca el flujo global de gente, informacién y capital. Cada vez més, los acontecimientos internacionales estén fuera del control de los Estados, que, en consecuencia, tienen menos poder. Algunas formas de politi- ca de gobierno tradicionales sélo pueden operar correctamente den- tto del marco del Estado-Nacin. Las politicas nacionales han sufrido cada vez més limitaciones, mientras que las fuerzas y los actores trans- nacionales han recibido creciente prominenci El quinto cambio ha sido la individualizacion, que amenaza a las agencias y politicas pablicas. La era del posEstado-Nacién enfrenta una declinacién de las fuerzas politicas y un incremento de la indivi- dualizacion, La primera es causada por el capitalismo global y allana el camino a més individualismo, mientras que la thima acentia la decli- nacién de las fuerzas politicas. Hoy en dia no existen claras identida- des de los partidos politicos y Estados-Nacién, ni confianza social universal. En este contexto, las estructuras de gobiersio tradicionales estin perdiendo su capacidad de integracion. mos 20 afios, tuvoEl dkimo cambio ha sido una sensacién de incertidumbre y falta de confianza en quienes toman las decisiones. En las décadas recien tes, las personas, en particular en Occidente, han abandonado gra- dualmente su sdlida creencia en la racionalidad humana en la nocién segtin la cual el conocimiento es poder o fuerza. En cambio, crecen las incerti¢umbres ~algunos incluso creen que el conocimiento humano es una fuerza desastrosa- y el escepticismo hacia las autoridades y los tecnécratas, Comprender las politicas: dos perspectivas El término politica pertenece @ la ciencia politica, que es en s{ misma una disciplina profundamente dividida (Almond, 1990). En parte por los conflictos filoséficos acerca de la naturaleza de los individuos y la sociedad, la gente tiene diferentes formas de comprender el significa- do del poder y los correspondientes roles de gobierno y, por consi- guiente, también difieren sus percepciones de los significados de las politicas y su implementacién (Fowler, 2000). En la bibliografia, y también en la préctica, no hay una tinica receta para el anélisis de las polfticas (Taylor et al., 1997, p. 36). En cambio, se adoptaron diversas aproximaciones al analizar las politicas, de acuerdo con los diferentes propésitos del analista. Qué se entiende por politicas claramente determina las formas de analizarlas (Ball, 1994, p. 15). A los efectos de comparar politicas, resulta importante comprender qué son Se trata de un concepto complejo, dificil de defini. Cunningham (1963, P. 228) sugirié en una oportunidad que las politicas son como un ele. fante: se reconocen cuando se ven, pero no es fécil describirlas, la misma metéfora de la fabula india “Seis ciegos y un elefante”. Hogwood y Gunn (1984) identificaron nueve contextos en los que puede usarse 'a palabra politica, como politica publica: el limite para un campo de acci6n, una expresién de propésito general o deseado en un tema, pro- Puestas especificas, decisiones de gobierno, autorizacién formal, teoria © modelo, programa, producto y resultado. Ellos proponen una déci- ma categoria de “politica come proceso" (p. 19). Las politicas pueden cubrir una muy amplia arena y ser entendi- das y usadas de diversas maneras, incluyendo planes, decisiones, docu- 298 mentos y propuestas. Como complemento a las formas escritas, las politicas pueden incluir acciones, practicas e incluso la inaccién de los gobiernos. Las mas populares de estas definiciones, entre los investigadores y el piblico en general, son aquellas que las entien- den como documentos. Al expandir la amplia identificacién de docu- mentos de politicas, estas representaciones pueden tomar varias formas en varios niveles: la mds obvia es la de los textos legales y los documentos oficiales; los comentarios producidos formal o informal- mente que tratan de dar sentido a textos oficiales; los discursos y el desempetio puiblico de politicos y funcionarios relevantes; y los videos Oficiales (Bowe et al., 1992, p. 20-21) Taylor et al. (1997) clasifican las politicas en distributivas o redis- twibutivas, simbélicas o materiales, racionales o incrementales, sustan- ciales 0 procedimentales, regulatorias o desregulatorias, y ascendentes © descendentes. Mucho depende de cémo se ubican los recursos cémo se logran los beneficios, el nivel de compromiso en Ia imple- mentacién y la existencia o no de etapas prescriptivas para el desarro- llo de la politica. Tal clasificacién ayuda a definir las politicas, aunque algunas partes pueden resultar un tanto arbitrarias, Otra clasificacién, a pesar de que es cada vez més difusa, es la que se produce entre politicas puiblicas y privadas. El sector publico represen- fa.un grupo de instituciones que se apoyan en sus actividades, o las jus- Uifican, en términos de la autoridad del Estado. El sector piiblico estd mis expuesto alla direccién politica y l escrutinio que el sector privado, Se caracteriza por la rendicién de cuentas, que se extiende al desempe- fo de todas las funciones del Estado, y se fortalece de varias formas que van desde lo administrativo a lo electoral. Al menos teéricamente, el sec- tor puiblico esté basado en el principio de la igualdad de tratamiento a Jos ciudadanos, Los conceptos de propiedad del emprendimiento y ganancias han sido tradicionalmente borrados del sector puiblico Finalmente, la idea de un sector piblico corporiza el principio de que toda autoridad publica debe ser utilizada inicamente para el interés publico. Esto contrasta con el ambito de los individuos y las empresas del sector privado, en los que es posible hacer cualquier cosa que no esté prohibida por la ley para maximizar la propia ventaja El foco de este capitulo estd sobre las politicas piiblicas en educa- cién, que son producidas por el gobierno o brazos del gobierno, para owel beneficio del publico. Las politicas publicas por lo general son colec- tivas y no pueden ser facilmente separadas en sus aspectos econdmi cos, ambientales y educacionales. Estén en el centro de las principales luchas politicas entre aquellos que sélo ven los resultados instru: mentales y aquellos que ven su potencial emancipatorio para las per- sonas, Como Dahrendorf (1959) explica, la sociedad tiene dos fases: el conflicto -esto es, enfrentamiento de intereses-, y el consenso ~esto ¢s, integracidn de valores~. Por lo tanto, las teorias sociolégicas pue~ den ser clasificadas, seguin su perspectiva, en teorias del consenso y teo- las del conflicto (Jary y Jary, 2000). De la misma manera, los investigadores tienen una perspectiva racional y una perspectiva del conflicto para ver las politicas. La perspectiva racional La perspectiva racional, el modelo tradicional de desarrollo y andlisis de politicas, busca desde lo técnico el mejor curso de accién para implementar una decisién o lograr una meta, Tal tecnologia de toma de decisiones en el sector piiblico permite a los gobiernos tomar las mejores decisiones costo-efectivas. Esta mirada positivista confia en una manera neutral en cuanto a valores se refiere, para evitar o simplificar las complejidades politicas. Ignora ampliamente el tema del poder y la forma en la que el Estado puede ejercerlo. Su base tedrica proviene de Augusto Comte (1798-1857), quien llamé a la sociologia “fisica social” e insistié en que el método de las ciencias naturales, incluyen- do observacién, experimento y comparacién, debfa ser utilizado en el estudio de la sociedad. En el andlisis de los procesos de toma de decisién, Simon (1960) propuso una teoria de la produccién racional de las politicas estre- chamente relacionada con las etapas de solucién de problemas des- eramente por Dewey (1910, p. 3): “gCual es el problema? r opcin?”, Este método eritos prin @Cuales son las opciones? ¢Cudl es la mej supone seleccionar entre las posibilidades que “Ilevardn al més com- pleto logro de las metas” (Simon, 1945, p. 240), Jo que implica la elec- cién del “mejor” curso de accidn entre todas las opciones posibles, lograda a través de un proceso sistemitico y secucncial. 300 La perspectiva racional ve el proceso de las politicas como una secuencia de hechos que ocurren cuando un sistema politico conside- ra diferentes aproximaciones a problemas ptiblicos, adopta una de ellas, la prueba y la evaltia. Sugiere que el proceso de las politicas es ordenado y racional. Refleja supuestos funcionalistas sobre la forma en la que la sociedad trabaja: fundamentado por un consenso de valo- resyy de diversas instituciones de la sociedad, contribuye 2 una estabi- lidad continua del todo. Conceptualiza las politicas en fases distintas y lineales desde su desarrollo o formulacién hasta su implementacién y evaluacién. ‘Anderson (1984, p. 26) distinguié los siguientes pasos en la version del modelo racional en el contexto de la ciencia politica: (1) formula: cin del problema, incluyendo cual es, qué lo hace un problema publi- coy cémo llega a la agenda de gobierno; (2) identificacién de opciones para lidiar con el problema y de quiénes participan en la elaboracién de la politica; (3) adopcidn o promulgacién de una decision, inclu- yendo qué requisitos deben satisfacerse y quién la leva a cabo; (4) implementacién, incluyendo qué se hace para ponerla en practica y qué efecto tiene esto en su contenido; (5) evaluacién, incluyendo cémo se mide la efectividad de una politica, quién la evalda, cuales son las consecuencias de la evaluacién y qué demandas hay para modifi- carla o repetirla. ‘Al sefialar a “las politicas como proceso” como su definicion prefe- rida, Hogwood y Gunn (1984, p. 19) comparan los nueve usos de las polfticas que ellos identifican como fotografias estéticas “la declaracién de un objetivo, el momento de la decisién, una propuesta se transfor- ma en acto, etc.-y sugieren que es preferible cl equivalente a una pelt cula, que permitirfa estudiar las complejidades de elaboracién de las politicas ao largo del tiempo. Avanzan en la prescripcién de un marco para la realizacién de las politica y dividen el proceso en nueve etapas: decidirse a decidir (busqueda del tema o establecimiento de agenda); decidir cémo decidir (filtro de temas); definicién del tema; prondsti- co; establecimiento de objetivos y prioridades; anélisis de opciones; implementacién, monitoreo y control de la politica; evaluacién y revi- si6n; y mantenimiento, continuidad o terminacién de la politica. A pesar de que esto parece proveer un marco claro para entender ¢ investigar los procesos de las politicas y como estas s¢ llevan adelante, CORAM 301el modelo racional ha recibido muchas criticas, porque sugiere que el proceso de las politicas es mas ordenado, tiene etapas claramente defi- nidas y también es més racional de lo que realmente es (Lindblom, 1980; Ball, 1990; Cibulka, 1995; Taylor et a1 , 1997). La idea de dividir el proceso en etapas claramente definidas des- pierta criticas sustanciales, porque cada etapa en sf misma involucra Procesos complejos. Incluso en la primera etapa el establecimiento de la agenda-, diferentes personas con diferentes valores e intereses van a tener diferentes ideas sobre qué debe estar en la agenda politi- ca, qué légica debe subyacer a dicha agenda, quién decide sobre sus prioridades y céno se toman las decisiones y por qué. En consecuen- cia, los responsables de tomar las decisiones no se enfrentan con pro- blemas concretos, claramente definidos, porque el modelo racional descuida la naturaleza politica de la toma de decisiones (Lindblom, 1980) Mas atin: no es realista considerar todas las opciones posibles y ele- gir una, porque siempre hay lugar para mejorar Ademds, en la realidad algunas decisiones son tomadas de manera arbitraria ¢ ilégica. Estos andlisis de las primeras dos etapas muestran que estén intimamente acionadas entre si y que el acuerdo entre diferentes personas no es facil de conseguir. Sus muchas incertidumbres y complejidades impli can que es casi imposible separarlas, En cuanto a la tltima etapa de las politicas, mientras que algunas pueden ser “terminadas” a propésito por otras decisiones o nuevas pol ticas, los efectos o influencias de politicas terminadas no suponen nece- sariamente un fin abrupto. Algunas veces sus influencias pueden durar un tiempo bastante largo y algunos de sus efectos, una vez ejercidos, son Gificiles de revertir, Incluso nuevas politicas pueden verse muy influi- Gas por viejas politicas, o haber derivado de ellas. Por otra parte, los efectos de algunas politicas se diluyen debido a varias razones, aun cuando quienes las aplican sean reacios a admitirlo. En un intento de evitar las desventajas del modelo racional, Lindblom (1959) propuso una aproximacién incremental ala toma de decisiones. La diferencia principal entre una aproximacion incremen- aly una racional es que quien toma les decisiones considera s6lo algu- nas opciones para lidiar con el problema, y por cada una sélo se evaltia una cantidad limitada de consecuencias importantes. Lindblom argu: 30: menta que el incrementalismo fue una buena descripcién de cémo real imente se tomaban las decisiones yse creaban las politicas. Sostuvo que tuna veniaja de “ingeniarselas para avanzar” fue que podian evitarse erro. res serios si s6lo se realizaban cambios incrementales, porque era mas facil lograr un acuerdo cuando existian varios grupos en dispu- 'z. El incrementalismo es més realista que el modelo racional, por auc Feconoce las limitaciones de tiempo, inteligencia y otros Fecursos en el proceso. Lindblom (1980) seftal6 que el proceso de las politicas era extremadamente complejo, sin comienzo ni final, ycon limites inciertos. La aproximacion incremental también ha sido muy criticada porser demasiado conservadora, imitil para lidiar con situaciones de crisis, y por Poner una barrera.a la innovacién. A fin de intentar evitar las debi lidades de los modelos racional e incremental mediante la combinacion de las caracteristicas més fuertes de ambos, Etzioni (1967, p. 389) impul- 56's “revisién combinada”. Su estrategia era incluir elementos de aroas aproximaciones a través del empleo de dos lentes: una gran angular que cubriria todo el cielo pero no con gran detalle,y una segunda que haria foco en aquellas areas que, segiin habia revelado la primera, requerian Raagten més profundo. Smith y May (1980) lallamaron “tercera apro- ximaci6n’; esta prove‘a las dos opciones -racional e incremental. segin Js situaci6n, a los realizadores de politicas, algo légico, Porque en la Practica no ¢s facil decidir cual es més apropiada. Algunos sostienen que las politicas son tanto un producto como ye Proceso, es decir, algo continuo y dinamico, complejo, interactive Wadena niveles que los modelos racionales (Taylor et al, 1997, Wildavsky, 1979). Estos autores sugieren que los procesos de lag politi- cas se extienden desde antes hasta después de la produccién de su Gon ih. a través de las etapas de implementacién y reinterpreta. cin (Taylor etal, 1997, p. 25). Esto significa que el texto de une pol Hau @ menudo en forma de documentos escritos, no es de modo alguno ¢l final de su diseiio. El proceso de creacién de un tento final s muy dificil. Generalmente es muy dificil decir las razones o inten- clones especificas para iniciar determinada politica; e incluso si estas son claramente explicitadas, pueden no ser las reales Xa investigacién de Bowe et al. (1999) enfatiza la importancia del Contexto y muestra que las politicas cambian segiin el contexto. En el eciance 303contexto de influencia, las politicas pueden comprenderse como inten- ciones, ideas, metas, propésitos, objetivos o planes; en el contexto de produccién del texto, las politicas pueden ser escritos, productos, docu mentos y articulos; y en el contexto de la practica, pueden ser accio: nes, desempefios y actividades. De hecho, las politicas pueden significar incluso mas que estas cosas especificas ¢ involucrar diversas acciones y procesos. Los autores argumentan que al reconocer las poli- ticas como procesos, se ubican en contextos continuos, interrelacio- nados y reciprocamente influidos, lo cual también debe ser tenido en cuenta en su disefio y andlisis. Como resultado de fuerzas agregadas, los efectos del contexto en las politicas son diferentes. Por ejemplo, la influencia del contexto de la practica a menudo no es tan notable como la del contexto de influencia. Tales diferencias y desigualdades de peso en el disefio de las politicas se derivan de su naturaleza, cons- tituyen un acto de la misma politica, algo bien explicado en la pers- pectiva “del conflicto La perspectiva del conflict Los te6ricos criticos eligen una aproximacién desde el conflicto. Ven ala sociedad como formada por grupos en competencia con diferen- tes valores y posibilidades de acceder al poder. De acuerdo con ellos, las politicas no emergen en el vacto, sino que reflejan compromisos entre intereses en competencia (Taylor etal., 1997, p. 5) Como resul- tado, los problemas de las politicas son demasiado complejos como para ser resueltos de maneras tecnicistas simples, y los procesos politi- Cos son interactivos y tienen varios niveles. Los te6ricos criticos enfati- zan que los dos vocablos en inglés policy (“politicas", ver nota 1) y politics (“politica”) provienen de la misma raiz y que las primeras necesaria- mente incluyen ala segunda. En este sentido, la politica es la imposi cidn de los intereses de uno sobre los de otro, no restringida a los partidos, Una visién del conflicto sostiene que la autoridad “se convierte invariablemente en el factor determinante de los conflictos sociales sis- teméticos” (Dahrendorf, 1959, p. 165). Los teéricos del conflicto des- tacan el rol del poder en el mantenimiento del orden social. De acuerdo con ellos, las diversas posiciones que los individuos ocupan 304 dentro de la sociedad contienen diferentes niveles de autoridad. Sin embargo, una persona que tiene autoridad en un escenario, no tiene necesariamente la misma autoridad en otros escenarios. El conflicto de intereses estd latente todo el tiempo y “Ia legitimidad de la autor dad es siempre precaria" (Dahrendorf, 1959, p. 268). La sociedad experimenta un conflicto continuo, porque esté compuesta de indlivi- duos, grupos e instituciones con intereses distintos y enfrentados. La autoridad se mueve constantemente entre diferentes escenarios (Ritzer, 1996). Las politicas nunca son estéticas 0 permanentes. Solo son validas en ciertos contextos y dentro de determinados periodos de tiempo. Fowler (2000) sefiala muchas similitudes entre los procesos de las politicas y los juegos, a saber: ambos tienen reglas y jugadores; ambos son complejos y, a menudo, desordenados; ambos se juegan en muchas arenzs ¢ involucran el uso de poder; y ambos pueden tener ganadores y perdedores (véase también Bourdieu y Wacquant, 1992) Mientras que “el juego limpio" es lo que los participantes buscan en los juegos reales asi como en el juego de las politicas, “lo que es justo” no siempre es decidido por los actores. Lo que es justo para algunos puede no serlo para otros. Las politicas son definidas por las “reglas del juego" (Offe, 1985, p. 105). Pero preguntas como quién hace las regias, cémo se hacen, por qué se hacen de esa forma y si son o no justas generan nuevos interrogantes sobre los valores, intereses y prio- ridades individuales. En el nivel institucional, las relaciones de poder de los acuerdos de Jas politicas son “sistematicamente asimétricas’, esto es, "distintos indi- viduos 0 grupos tienen capacidades diferentes para incidir de manera significativa” (Thompson, 1984, p. 182). Grupos particulares de per- sonas son institucionalmente dotados de poder, mientras que otros gx pos son excluidos o permanecen imposibilitados de acceder al poder. Debido a la naturaleza politica de las politicas, “sélo ciertas in‘luencias y agendas son reconocidas como legitimas, sélo ciertas voces son escur chadas" (Ball, 1994, p. 16). Las politicas son el resultado de conflictos y disputas de intereses en un contexto dado Las politicas s6lo representan los valores del grupo que posee la autoridad para disefiarlas, a pesar de que a menudo son presentadas como universales y generalizadas. Sus intereses ¢ influencia son inva- eceace 303riablemente parciales (Gale y Densmore, 2003, p. 38). Entonces, tiene sentido representar a las politicas como la locacidn autorizada de valo- res. Como dice Prunty (1985, p. 136), esta vision de las politicas “diri- ge nuestra atencién a la centralidad del poder y el control en el concepto de politicas; y requiere que consideremos no sélo a quién pertenecen los valores que las politicas representan, sino también c6mo estos valores han sido institucionalizados” Adoptando una visin del conflicto, Ball (1990) ha argumentado que de ninguna manera las politicas sostienen una opinién consen- suada de todos los miembros sociales: El disefio de las politicas, afir- ma, nunca sigue una secuencia racional o légica. Ms bien, las politicas se derivan como consecuencias de disputas sin fin y compromisos entre 'versos grupos de interés, hasta que se transforman en un simbolo de los valores dominantes del grupo con autoridad. Los valores no flotan libres en su contexto social y por ello es importante preguntarse de guién son los valores que son legitimados y de quién no, De hecho, seria tedricamente ingenuo y politicamente aberrante sugerir que los procesos de las politicas son democraticos y que las politicas son pro- ducto de un acuerdo entre representantes elegidos (Cale, 2003, p. 52) El conflicto entre diversos grupos es la dinamica permanente que con- duce al cambio en Ja sociedad. Quien toma las decisiones puiblicas es generalmente confrontado con tna situacién de conflicto antes que con un acuerdo de valores La investigacion de Bowe et al. (1992) revela ademas que la inter- pretacién de una politica es un tema de debate. Los profesionales interpretan las politicas a través de sus propias historias, experiencias, valores y propésitos. Sus respuestas a los textos a menudo se constru. yen sobre la base de “interpretaciones de interpretaciones" (Rizvi y Kemmis, 1987, p. 14). Es muy dificil controlar 0 predecir el efecto de una politica y sus futuras posibilidades y oportunidades. Esto confirma la vision expresada por teéricos del conflicto acerca de que los profe- sionales que trabajan con politicas tienen autoridades desiguales en diferentes contextos. Los legisladores que tienen autoridad en el con- texto de influencia pueden perder parte de stt autoridad en el contex- to de la practica. La autoridad se mueve de contexto a contexto y este ¢5 el motivo de que los efectos de las politicas sean a menudo inespe- rados y diferentes de las intenciones originales. La autoridad con la 306 gue los profesionales se han dotado les da el poder de interpretar las Politicas de acuerdo con su propio entendimiento, que puede ser bas. lante diferente e incluso opuesio al de los iniciadores de las politicas En resumen, la perspectiva del conflicto a menudo ve el diseio de iss politicas en sociedades complejas como algo il6gico y no empirico a pesar de que los disefiadores de las politicas casi siempre reclaman lo contrario, Esta postura es coherente con el andliss critico de las pol cas que apunta a identificar quién tiene ventajas y quién no, a través de nuevos arreglos, Existe una necesidad fundamental de explorar los valores y supuestos que subyacen a las politicas educativas mediante Preguntas como quiénes son los ganadores y perdedores y cémo son Institucionalizados sus valores (Taylor ct al., 1997, p. 37) Dar sentido a la comparacién de politicas educativas: usos y abusos En elcontexto de la globelizacién, el concepto de apropiacién de pol ticas siempre fue central para el trabajo de los investigadores en edu. cacién comparada (Phillips y Ochs, 2003). Las agendas de politicas globales estén conduciendo a la investigacién educativa a dar forma al desarrollo socioeconémico dentro de los paises. Un sélido cuerpo bibliografico trata el crecientemente intenso traslado de politicas edu. cativas entre naciones. Estos textos conciernen a modelos en los que cl conocimiento sobre politicas, arreglos administrativos, institucio. nes ¢ ideas en un escenario politico es utilizado en el desarrollo de Politicas, arreglos administrativos, instituciones e ideas en otros esce. narios politicos. Los cambios contemporéneos en las relaciones geopoliticas, com binados con las implicaciones de la intensificacién de la globalizacién, de tales relaciones, al extremoen que lacon- Ceptualizacién de los problemas en investigacién comparada e inter. nacional necesita un cambio fundamental (Crossley y Watson, 2003, P. 48). La globalizacidn provee un nuevo desafio empirico y un nuevo marco tedrico para la educacién comparada Se puede identificar una variedad de usos y abusos de los estudios de politicas en educacién comparada, a pesar de la falta de una clara ocencs 307linea divisoria entre ellos. Los mejores usos y los abusos absolutos son dos extremos del mismo continuo. Los usos de los estudios de politicas en educacién comparada tienen sus prerrequisitos. Si estos no se satis- facen, por lo general los usos se transforman en abusos, como puede verificarse facilmente en los estudios comparados contemporéneos en politicas educativas. Los ejemplos utilizades aqui se concentran en el estudio de politicas educativas en China. En la siguiente secci6n se abor- dan cuatro temas que dan sentido a la comparacién de politicas edu- cativas: el contexto, la dominacién del conocimiento angloamericano, el uso limitado de los métodos estadisticos y las tendencias persistentes. La gran importancia del contexto El contexto es de gran importancia en la investigaci6n comparada en politicas educativas. Muchos distinguidos comparatistas han sefialado desde hace tiempo que los problemas principales yacen en una trans- ferencia simmplista de las politicas educativas y las practicas, de un con- texto sociocultural a otro. Citando a la clase de seminario de Sadler (1900, p. $10): Ne Bae dpe Sn ny les ne ay os cs ag) re bacteria or cer ae Bota Aare jal rape ira ar agen ea Gime cs, baeerneeeete Este pensamiento es tan conocido en el area, que generalmente se considera que el perfodo moderno de la educacién comparada ‘comienza con su autor. El campo siempre presté especial atencién a los contextos sociales, culturales, econdmicos y politicos. Al mirar al futuro, las diversas y multidisciplinarias tradiciones de la educacién comparada e internacional la dejan muy bien posicionada para lidiar con los temas crecientemente complejos, globales y transculturales que caracterizan al siglo xxt. En la disciplina se ha reconocido desde hace tiempo la relevancia de las fuerzas globales en la investigacién y el des rrollo educativos, y se han examinado consistentemente los dilemas relacionados con la transferencia de politicas y practicas educativas de un contexto cultural a otro. 308 LA COMPARACION DE POLITICAS La globalizacién ha desafiado seriamente la forma en que las poli- ticas educativas son comparadas. Esto es asi porque la globalizacién contemporanea esté reconstituyendo 0 aplicando un proceso de rein- genieria al poder, las funciones y la autoridad de los gobiernos nacio- nales (Held et al., 1999, p. 8). Dado el cambiante orden global, las formas y funciones del Estado se han adaptado mientras los gobiernos buscan estrategias coherentes para encajar con un mundo globaliza- ¢o. Los gobiernos se han voleado a mirar hacia afuera en tanto buscan estrategias comparadas (Rosenau, 1997). Al mismo tiempo, las agen- das globales s6lo pueden tener efecto cuando se insertan en los pro- cesos de politicas y de gobierno de los dominios establecidos de la toma de decisiones dentro de los Estados. Como lo seniala Arnove (2003, P. 3), estd funcionando una dialéctica por la que estos procesos glo- bales influyen en los actores nacionales y locales ¢ intervienen en los. contextos a ser modificados. Hay un proceso de toma y daca, un inter- cambio por e] que las tendencias internacionales son reformadas para fines locales, Tal juego, denominado "nexo global local” en la bibliografia sobre globalizacién (Robertson, 1992, p. 100), da mayor espacio a ambos contextos en los estudios de politicas educativas comparadas. Las poli- Ucas s6lo pueden ser comprendidas, hechas y analizadas en ciertos con- textos. Por lo tanto, el anilisis de politicas procura comprenderlas en si mismas y sus procesos, tanto como comprender stt contexto. Con una presencia creciente de las redes de politicas y el traspaso de los limites geograficos y conceptuales de las elites de las politicas, los esfuerzos para globalizar las instituciones educativas han traido consigo convergencias en el discurso sobre el tema, Sin embargo, esto no implica necesariamente una convergencia transnacional de las Politicas y las précticas en las instituciones educativas. Cuando las ten- dencias globales se encontraron con el contexto local, dieron como resultado algunas formas hibridas, desde la combinacidn de elemen- tos hasta el maquillaje del paquete final de programas de transferen- cia de politicas (Well, 2005). La convergencia y la divergencia que se ven en la educaci6n son el producto de la adaptacién consciente, la imitacién ciega y la presin para concordar (Stromquist, 2002). Las politicas han atravesado muchas transformaciones para el momento en que alcanzan las instituciones educativas locales, Los elementos crane 309sustantivos de un programa, pese a ser exitosos en un lugar, pueden requerir un mecanismo de aplicacién fundamentalmente distinto para ser efectivos en otro. Esta “pieza faltante” puede ser copiada o emulada de un segundo lugar. Entonces, es erréneo ver un crecimiento exponencial de las trans- ferencias internacionales de las politicas y entender la convergencia como la tendencia global en educacién. Por ejemplo, la toma en tamo de politicas de fuera de los limites nacionales de manera acritica ha sido evidente en la educacién superior de China. Sin embargo, debe subrayarse la importancia de no omitir las complejas ya menudo con: tradictorias mediaciones nacionales y locales de las tendencias de las politicas “globales”, en tanto se forjan otras diferencias en las politicas derivadas de contextos especificos. Los investigadores de politicas de China se comprometieron activamente con la problematica de la glo- balizacién, pero quizds de una manera relativamente acritica. Esto sugiere la necesidad de tener cautela y hacer un examen cuidadoso de las trayectorias de las politicas educativas en China. Existe la necesidad constante de guiar lo local dentro de lo global a medida que las poli- ticas evolucionan. Los procesos de globalizacién son complejos, com- petitivos y a menudo contradictorios. El concepto de globalizacion, cuando implica homogeneizacién de las politicas, puede ser visto como un instrumento demasiado difuso para el anilisis critico de las reformas educativas. Muy pocos estudios sobre los procesos de globalizacion se basan en exdmenes detallados de los tiempos histéricos y los espacios geogréficos particulares (Yang, 2002). Erol critico del contexto también pone en cuestién a los Estados- Nacién como la unidad de analisis dominante en los estudios compa. rados en politica educativa. La transferencia de politicas no es un proceso independiente, sino parte de un proceso de politicas més amplio, en el que toma forma. La transferencia de politicas implica pri- mariamente al Estado, pero también entran en juego otros factores clave, incluso las organizaciones internacionales Lanocidn de Estado-Nacion esta cada vez mas expuesta a objecio- nes, y la globalizacién intensificada desafié su prominencia como uni- dad de anélisis primaria en los estudios comparados de politica educative. Las fuerzas globales estan cambiando drasticamente el rol del Estado en educacién, y demandando creciente atencién a los factores 310 Sh SUMPAMALIUN DE POLITICAS gue operan aniveles supra y subnacionales. Las culturas nacionales pue- Gen jugar un papel significativo en la mediacign de i 1encias globales, y lo hacen, pero se estén reconociendo més otras unidades de : (Bray y Thomas, 1995; Bra unidades de andlisis que pres Por ejemplo, puede ser muy inconducente tratar a China como Gan cnuldad tinica en estudios comparados de educacién superion Las isparidades que se dan en educaci6n superior entre las diferentes areas geograficas y clases sociales de ese pafs son evidentes Mientras ates deren ROY €1 40% de los grupos etarios en las ciudades princi pales tienen la oportunidad de recibir educacion superior el porcen- 7 El desarrollo de la educacién Superior también es desequilibrado: senaas Que entre 1978 y 2000 la proporcién de alumnes crecio in damente en Beijing, Shanghai y Tianjin, se profundizaron las diferen- Ga inie estos centros principales y las regiones aisladas, como Tiber ansu, Qinghai, Ningxia y Guizou. Con el movimiento Hncn “mar ketizacion’, la capacidad de los gobiernos locales ara financiar el desa- Fon de su educacién superior en éreas de mayor afluencis como Shanghai y Guangdong fue a menudo tres veces mayor que en las La dominacién continua del conocimiento angloamericano axPonencial de Internet (Farquhar, 1999), y por el hecho de que el inglés se transformé en un idioma mundial (Crystal, 1997; Watson, ecxsnca an2001c; Yang, 2001). En muchas formas, el conocimiento que no es parte de las redes occidentales en las principales revistas, libros y otros indicadores de produccién académica, no es considerado un conoci- miento real. Las mds recientes innovaciones en comunicaciones cien- ficas, bases de datos y redes de informacién se localizan también en las naciones industrializadas, especialmente en los Estados-Unidos. El sistema mundial de comunicaciones cientificas estd centralizado y dominado por las naciones productoras de investigaciones La desigualdad de la red internacional de conocimiento se mani- fest6 en estudios comparados de politica educativa. Es irénico que esta 4rea de investigacién que proclama ser una busqueda transcultural, pueda seguir siendo “impresionantemente parroquial” (Cowen, 1996, p. 165). Esto refleja la sustancial dominacién del conocimiento anglo- americano en el idioma inglés. Como sefialé Welch (2003, p. 303), el hecho fue largamente lamentado por los educadores europeos, lati noamericanos y asiaticos cuya primera lengua no es a inglesa. Significa que los atributos teéricos significativos como las regiones, e incluso més si refieren al Oriente Medio y Africa, a menudo son sélo parcial- mente visibles y luego de demoras significativas. Muchas contribucio- nes tedricas indigenas de tales regiones son marginales a las principales. corrientes de estudios comparados en educacién. En tanto los efectos de la globalizacién difieren de lugar a lugar, debe dirigirse la atenci6n a la naturaleza e implicaciones de los efectos diferenciales, incluso 2 nivel nacional. No obstante, como se ha indi- cado, algunos estudios basados en datos empiricos compararon estas diferencias en una forma sustantiva. Los que se han llevado a cabo hicieron foco en las sociedades industriales occidentales. E] impacto de la globalizaci6n en los més pobres, las sociedades poscoloniales del “sur", recibieron mucha menos atencién, a pesar de las draméticas con- secuencias para el desarrollo de procesos en tales contextos. Por ejem- plo, en el actual mundo conectado e interdependiente, el compromiso de las universidades de avanzar en el conocimiento humano significa que deben encarar una cooperacién internacional mas alta. La esco- larizacién y la ensefianza requieren una aproximaci6n internacional, para evitar el parroquialismo, estimular el pensamiento critico e inves- tigar los temas e intereses complejos que sostienen las relaciones entre naciones, regiones y grupos. 312 Mieniras tanto, contra el telén de fondo de la mencionada jerar- quia de conocimiento angloamericano y el idioma inglés, los paises asidticos, incluida China, compiten por el liderazgo en la economia del conocimiento, global y tecnolégicamente orientada. Una masa critica de educaci6n no occidental estd emergiendo y comienza a forzar una reconsideracién de los conceptos y teorias tradicionales (Masemann, 1997; Bray y Gui, 2001). Ahora como nunca antes se realizan impor- tantes investigaciones en mas centros de educacién, lo que ayuda a con- trarrestar la hegemonfa europea y norteamericana (Arnove, 2003). Es Util, por lo tanto, estudiar las politicas de educacién superior en distintos paises, especialmente en Asia, para facilitar la comprensién de sus escenarios cambiantes, El gran éxito econémico de los paises de Asia del Este incluye un foco clave sobre educacién, y planea especial- mente el desarrollo de universidades de escala internacional. El creci- miento de las universidades asidticas tiene potencial para alterar el escenario mundial de la educacién superior. Con la dominacién del conocimiento angloamericano, los investi- gadores de politicas chinos estén mirando crecientemente a América del Norte en busca de ideas sobre instituciones y politicas y sobre como estas trabajan en otras jurisdicciones. Sus referencias también ilustran esto. De los 114 articulos sobre investigaciones en politica educativa escritos durante 2003-04 por el China Renda Social Science Information Gentre-Education, una significativa publicaci6n china que selecciona los mejores articulos de una amplia gama de revistas de educaci6n nacio- nales y los reimprime mensualmente, cada articulo contenia un pro- medio de 7,1 referencias. Entre los items citados, el 20,5% eran trabajos traducidos, de los cuales 159 (el 19,8% de las 803 referencias registradas) estaban originalmente en inglés. Las referencias en idio- mas extranjeros llegaban a 71, de las que 67 estaban en inglés (Yang, 2006). El incremento de referencias en lenguas extranjeras fue signi- ficativo, y la creciente cantidad de artfculos dependia casi exclusiva: mente de recursos en lengua inglesa. Mientras que la investigaci6n en politicas y las construcciones teé- Ficas dominantes en Occidente (principalmente, estadounidenses) han impulsado la investigaci6n en politicas de China, una falta de estu- dios comprensivos y sistematicos de las teorfas y métodos occidentali zados importados han conducido a interpretaciones superficiales y 313 cencefragmentarias. En la practica, la aplicacién de estas teorfas y métodos aparentemente “avanzados" a menudo termina con una mezcla (Chen, 2000). Sin un conocimiento profundo de las localidades, el 30 indiscriminado de las teories y métodos occidentales no ayudé a China a definir, reconocer y formular los problemas de las politicas nia determinar qué soluciones efectivas proveer (Hu, 2000). La iden- ificacion de problemas equivocados puede ser un error fatal en el andlisis de politicas (Dunn, 1988; Dryzek y Riply, 1988) Este esquema amenaza al muy necesitado movimiento hacia la ind genizacion en China. La investigacién en politicas en ese escenario necesita comprender tanto las fortalezas como las limitaciones de las corias y métodos occidentales, resultantes de sus tiempos y espacios especificos. En lugar de hacer aclaraciones como fordneos, ios investi- gadores de politicas chinos necesitan desarrollar perspectivas tinicas y valores basados en la rica experiencia local. Esto implica una toma de conciencia de su propia sociedad y cultura. Tal sentido de localismo permitirfa a los investigadores de politicas chinos ajustar la iniciativae identificar las necesidades reales de sus sociedades y establecer sus pro- pias agendas y objetivos de investigaci6n. El uso limitado de métodos estadisticos Los estudios comparados en politicas educativas conforman an campo caracterizado por el eclecticismo, a pesar de los reclamos de coheren- cia en el foco y el método (ver, por ejemplo, Cummings, 1999) Incorporan un abanico de teorfas y métodos de las ciencias sociales y los cruzan con un espectro de subcampos que incluyen las ciencias politicas, la sociologia, la antropologia y la economia (Wilson, 1994; Rust et al., 1999). Las posiciones van desde certezas modernistas con visiones esencialistas de la realidad y la identidad, hasta desestabiliza- ciones posmodernistas con visiones de la identidad como algo mutable; de aproximaciones que problematizan los sistemas a aquellas en las que se problematizan los actores; y desde paradigmas que enfatizan las rela- ciones estructurales hasta aquellos que se concentran en simulaciones ¢ hiperrealidades (Paulston, 1999) Las dos tiltimas décadas del siglo xx estuvieron dominadas en muchas formas por preocupaciones econémicas que influyeron mucho 314 en las tendencias y prioridades sociales y educativas del mundo ente ro. El foco de muchas investigaciones en ciencias sociales reflejé l2 naturaleza y.el tono del discurso econémico dominante, y la evalua- cién competitiva y la cultura de accountability que se generd. Los estu: dios comparados en politicas educativas se orientaron progresivamente hacia las necesidades de capacitacién, estrategias de desarrollo de habi- lidades, y promocién de una fuerza de trabajo eficiente y adaptable (Marginson y Mollis, 2001). Los disefiadores de politicas han prestado mucha atenci6n, en una variedad de contextos tanto en el norte como en el sur, a la implementacién de reformas educativas, lo que proveia Ja base de muchas de las investigaciones comparadas sobre politicas educativas. Algunas figuras Ifderes en el campo enfatizaron esto. Por ejemplo, Bray y Gui (2001) desafiaron mucha de la bibliografia en inglés demos. trando las limitaciones transculturales de las fases genéricas occiden- tales formuladas para representar la historia del campo como un todo. Recuerdan el trabajo de Gu (2001) que, en franco contraste con el paradigma “cientifico” mds empirico, solia representar el perfodo post Segunda Guerra Mundial por muchos autores, como Noah y Eckstein (1969, 1998) El cardcter de las politicas, su diseiio y la naturaleza de su anilisis determinan que los datos estadisticos noson muy utilizados en los estu- dios comparados de politicas educativas. Esto se debe a varias razones principales. Primero, las estadisticas crudas ignoran las dimensiones humana y cultural de las sociedades, que para muchos comparatistas son el corazdn de lo que estén estudiando. Segundo, los datos sobre el Producto interno bruto y el ingreso per cépita, utilizados por agencias como ¢] Banco Mundial y el Programa de las Naciones Uniclas para el Desarrollo para clasificar a los paises, son datos nacionales y esencial- mente agregados, ignoran las variaciones regionales y las disparidades étnicas y lingiisticas. Tercero, muchas predicciones se hacen basdn- dose en la creencia de que la fuente de datos clave sobre figuras de la poblacién ~los censos nacionales— es precisa, algo que no puede ser garantizado (Ninnes y Burnett, 2003) De acuerdo con Neuman (2008, p. 140) “Ia investigacién cualitati- va confia ampliamente en las aproximaciones interpretativa y critica a las ciencias sociales" y los investigadores criticos generalmente “dan al ee ectncscontexto hist6rico un rol principal, cuestionan las condiciones sociales y revelan sus estructuras profundas". Taylor et al. (1997) argumentan que “la investigacién de politicas apunta 2 develar las complejidades de los procesos de las politicas" y que “una aproximacién cualitativa es mas adecuada al andlisis de las politicas” (p. 41). Los investigadores cualitativos construyen teoria a través de comparaciones. "Enfatizan el contexto social para comprender el mundo social” (Neuman, 2003, p. 146). El significado de la aceién 0 declaracién social depende amplia mente del contexto en el que aparece. El significado social y su impor- tancia se distorsionan si no se toman en consideracién los contextos sociales. Las politicas pueden ser bastante diferentes en contextos dife- rentes. : Enel circulo chino de estudios de politicas educativas, sin embar- go, la mayorfa de los investigadores mantienen una visién objetivista Green que entendimientos y valores son objetivados en las personas que los estudian. Las publicaciones académicas y los textos oficiales sobre politicas asf lo probaron: si se toman las aproximaciones correc- tas, se argumenta, se puede descubrir la verdad objetiva. Esto es cohe- rente con la postura oficial (Shi, 2004), a pesar de que la realidad de la investigacion en politica educativa de China es una mezcla del ser- m6n ético confuciano, la interpretacién china del marxismo y la expli cacién y/o justificacion de las potiticas en la linea del gobierno (Xu, 2002, p. 450). Internacionalmente, Ia preponderancia del positivismo y la inade- cuada conceptualizacién del rol de la percepcién y el juicio subjetivos han sido reconocidas de manera creciente como un defecto en la bibliografia (Dolowitz y Marsh, 1996). La gente estd cada vez més ins- tisfecha con la incapacidad de la ciencia occidental para describir lo que ocurre en las experiencias de las personas del mundo. Algunos han atacado apasionadamente la “tiranfa paradigmatica” de las cien: cias naturales (Rahnema, 2001), volviendo sus pensamientos a la indi- genizacién. Mientras las llamadas de la indigenizacién les otorgan una oportunidad tinica a los cientistas sociales chinos, los estudios de pol ticas educativas de China han desplegado una imagen positivista, y demostrado que los investigadores chinos estén intentando emular ala epistemologia objetivista occidental 316 Tendencias persistentes Un tema principal que necesita ser reconocido por quienes llevan ade- ante estudios comparados de politicas educativas es el de las tender cias. Durante gran parte del siglo xx, el campo de la educacis comparada estuvo dominado por el eurocentrismo. A comienzos del siglo xxi, la fluidez asociada con el incremento de la globalizacién requiere una mayor apreciacién de perspectivas alternativas que direc- cionen las tendencias inherentes en aquellas antes dominadas por Europa y América del Norte. Muchos estudiosos tuvieron su origen en Occidente, mientras que muchos investigadores no occidentales fueron entrenados en instituciones occidentales. Sus intereses de investiga- cién fueron, en su mayoria, motivados por las preocupaciones norma: tivas de mejorar sus propios sistemas educativos y los deseos modernistas de ayudar al “sur” a lograr el desarrollo. Las tendencias pueden estar basadas en prejuicios de los investi- gadores o sus valores y preconceptos implicitos. Por ejemplo, Pan (1999, p. 1676) utiliz6 los trabajos chinos més influyentes sobre edu- cacién superior comparada traducidos al inglés, japonés y ruso, como ejemplos para mostrar en forma convincente que todos los autores esta- ban sujetos a sus posturas ideopoliticas. Todos los investigadores de educacion comparada en politicas estén condicionados por su crian- za, cultura, educacién, medio, estatus y percepciones de c6mo los otros los ven, asi como por sus valores y actitudes politicos, sociales y reli- giosos. Todos los investigadores, pero especialmente aquellos involu- crados en investigaciones sobre el pasaje de las politicas educativas entre culturas ya través de las fronteras nacionales, necesitan ser cons- cientes de este potencial de las tendencias y presunciones que traen con ellos. Inevitablemente influiré cémo ellos ven al “otro” y cémo documentan las similitudes y divergencias que perciben en diferentes culturas, Tales tendencias no son siempre ficiles de ser reconocidas, ni, menos, de superar, Las tendencias también pueden brotar de la forma en que ¢s pre sentada la informacién existente. En otras palabras, puede ser a la vez personal y “oficial”. Las estadisticas del gobierno, los folletos publicitarios ylas publicaciones oficiales a menudo retratan sistemas o paises bajo la luz mas favorable. En la arena internacional, un pais que quiere atraer ecranca aasistencia del exterior para desarrollarse puede mostrar el cuadro eco- némico y educativo peor de lo que es; pero si quiere impresionar a inver- sores extranjeros 0 a su propio electorado, retratard las cosas mejor de lo que en realidad son, Mas atin; hoy en dia mucha investigacién en politica educativa comparada es llevada adelante por gobiernos, organizaciones interna- cionales o entidades educativas privadas. Cada uno tiene su propia agenda ya menudo quieren comprometer consultores o investigado- es pare sus propios fines, ya sea para propagar determinadas teorias © para avanzar en un proyecto (Samoff, 1996). Un tema relacionado, aunque algo diferente, es la distinciéa entre la retérica de las politicas de gobierno y la realidad. Este es par- icularmente el caso de China con su tradici6n de la antigua elite inte- lectual como herramienta al servicio de la clase dominante, Ninguno de los 114 artfculos sobre investigaciones en politicas aparecidos en las revistas mencionadas hizo una crftica real al gobierno (Yang, en prensa en la fecha en que fue escrito este capitulo). Por el contrario, muchos ponen por las nubes a las politicas del gobierno. Mientras se profundiza, la situacién china confirma las criticas de Popkewitz y Lindblad (2000) a la bibliografia sobre la investigacién en politicas educativas en general, que tiende a acepiar los discursos de las poli- ticas como estructuras de gobierno para la investigacién y aceptan la definicién del problema de los politicos, tomando las categorias y los problemas derivados de las politicas gubernamentales como los pro- blemas de investigacién, sin hacer ningtin escrutinio intelectual serio, Tal carencia de pensamiento independiente y critico también es el resultado de la falta de conciencia sobre el ema. En este aspecto, la advertencia introducida por Pan (1999, p. 1677), que aparecié por pri- mera vez en 1991, contintia siendo apropiada hoy: Se debe prestar atencién al eomparar la prictica en distintos paises, en lugar de sélo el andlisis de sus documentos. Estos son una fuente importante, pero no la tinica. Lo que eid eserite en dichos documentos manifesta la intencién de los gobiemos, pero estd generalmente lejos de la realidad. Tal diferencia es incluso nds notoria en pattes con sistemas educativos menos centralizadas (...). La entera confianza en los documentos de politicas del gobierno seria muy incon- ducente (...). Tenemas que prestar mucha atencin a analizar la informacion de todas las fuentes posibles para lograr wn enlendimiento mds dirigide a las cr- 318 cunstancias reales, incluso si de ella resultaran fragmentos extrattosy aparen temente contradictorios entre si. Conclusion Vale la pena reiterar el énfasis de Ball (1994, p. 15) en que el signifi cado que se da 2 las politicas afecta las formas en las que los investiga- dores encaran su trabajo € interpretan lo que encuentran. Sin embargo, las politicas son tan dificiles de definir, que Kenway (1990, P. 6) sugiere que ¢s més productivo pensar en “los procesos de las pol ticas", que incluyen una gran parte de acuerdos, mayoritariamente Politicos pero también econémicos y sociales, y estan repletos de dife- Fencias en orientacién de valores y relaciones de poder. Las politicas Cconstituyen por tanto un proceso que oftece muchas opciones, e impli- can adoptar ciertos cursos de accién y descartar otros. Son el produc. to de compromisos entre numerosas agendas ¢ influencias, y sobre luchas entre intereses, generalmente levadas a cabo a través de dis. Cursos donde los puntos de vista en conflcto son escuchades 0 no por los disefiadores de politicas. Mediante acuerdos y otras actividades comprometidas en el desa- Frollo de las politica el texto resultante es por lo general una signifi cativa modificacién del borrador inicial. Como Rabb (1994, p. 24) scfial6, “el budin que se come es un lamento lejano de la receta origi- nal". Con la creciente interdependencia de los paises, la emergencia de temas transnacionales y el crecimiento de organizaciones internacio- rales, que comparan y comparten experiencias de politicas para resol: ver problemas locales, se transforma en un proceso necesario ¢ inevitable. Para el momento en el que las politicas alcanzan las ins tuciones educativas locales, se han transformado muchas veces, El popular juego infantil “teléfono descompuesto” sirve como una til metafora: uno susurra un mensaje al ofdo del vecino; la accion se repite hasta que todos han comunicado el mensaje, y el tltimo lo reve- 'a al grupo entero. El mensaje de la primera persona a menudo sufve una significativa transformacién para el momento en el que aleanzaa la Lltima, especialmente si lo que se dice es complejo. Un proceso similar ocurre cuando las politicas educativas construidas en redes globales 0 319wansnacionales se transfieren a niveles regionales, nacionales y locales (Well, 2005) No obstante, la investigacién comparada en politica educativa est todavia lena de ejemplos de la imposicién del modelo de desarrollo segiin el cual “un talle tinico les cabe a todos" y la aplicacién inapro: piada de “estandares mundiales”. Contintia siendo dificil argumentar con algunos consultores extranjeros de proyectos en desarrollo, espe- cialmente con donantes, que no todos los instrumentos que funcionan en algunos lugares del mundo funcionan en otros. El andllsis critico de la retérica global es entonces necesario en todos los niveles del proceso de disefio de politicas. Los métodos apro- piados elegidos para levar adelante tal andlisis varfan segtin los pro- pésitos del estudio, las politicas mismas, los antecedentes de los investigadores y los contextos en los que dichas polfticas operan. Las clases de preguntas dependen de su propésito, la posicién del analis- tay la presencia de trabas en él (Taylor et al., 1997). En esta forma, hacer juicios aplicando un cuerpo de criterios a todas las politicas es inapropiado y quizds imposible, dadas las diferentes ideologfas de los distintos analistas y la complejidad de su tarea. Mientras que lograr los prerrequisitos mencionados no garantiza necesariamente los mejores sos de los estudios comparados de politica educativa, fallar incluso en uno de ellos, ciertamente, leva a abusos, 8 LA COMPARACION DE CURRICULOS BOB ADAMSON y PAUL MORRIS Traducido por Pablo D. Garcia (saece) Algunos de quienes estén comprometidos con la educacién inten- tan comparar curriculos. Los gobiernos cada vez mas comparan los curriculos de sus Estados con modelos extranjeros cuando buscan innovaciones o tratan de mejorar su competitividad internacional; los padres comparan las ofertas de las escuelas al momento de elegir la ins- titucién mds adecuada para sus hijos; los estudiantes analizan la varie- dad de cursos ofrecidos cuando eligen optativas; y todas las partes involucradas en la educacién, quizas exceptuando los alumnos, hacen comparaciones entre el curriculum actual y las versiones hist6ricas que se usaron en otras €pocas. El campo del estudio del curriculum provee algunas de las herra- mientas te6ricas y metodolégicas para comparar curriculos. Podria decirse que toda investigacién al respecto comprende algiin grado de comparacién: cada vez que nos preguntamos "Qué es?, queda impli cita otra pregunta: "/Qué no es”. Asf, por ejemplo, los investigadores de la implementacién de un programa por parte de los docentes incor- poran una comparacién implicita con lo que se esperaba. Por otra parte, si es explicita, la comparacién resalta los contrastes y revela las similitudes al “hacer familiar lo extrafio y lo extraio, familiar” (ver Spindler y Spindler, 1982, p. 43; y Bray, 2004a, p. 250). El nuicleo de esce capitulo esté en las investigaciones que se basan en comparaciones explicitas entre los curriculos de distintas culturas y asignaturas 321 ‘Seam,Estas comparaciones toman diversas formas, en parte, porque los propésitos de aquellos que se interesan por la educacién son dife- Tentes y, en parte, porque las concepciones acerca de lo que se consi dera un curriculum varian de una manera considerable. A pesar de que este capitulo no considera la totalidad de dichas concepciones, se toma al curriculum como complejo y multifacético, operado por una gran variedad de focos puntuales y con diversas formas de mani- festacién. Esto crea un problema critico sobre el alcance del andlisis comprensivo y la comparacién, aunque no les importe tanto a toma: dores de decisién que buscan respuestas a preguntas especificas y pun- tuales (tales como los estudiantes que comparan cursos optatives). La. complejidad y la diversidad contrastan con la capacidad de los investi- gadores para captar el cuadro total yse suelen conformar con miradas parciales, incluso para hacer andlisis de multinivel. La comparacién de curriculos es un modo de Hlevar a cabo estudios de entidades comple- Jas y dinémicas, a su vez estas continian transformando las creencias y los modos de comprender que dan forma y a su vez son formadas por el curriculum. Este capitulo comienza examinando definiciones de curriculum en la bibliografia, lo que ofrece un marco tripartitito aplicable a cual- quier investigacién que implique un anélisis multinivel e incluso aquellas de menor complejidad, El capitulo también presenta ejem- plos de investigacién que han hecho comparaciones curriculares para descifrar su complejidad y para mostrar algunas formas de abordar- las, La naturaleza del curriculum La palabra latina curriculum significaba “carrera”, pero esta acepeién hoy es muy imprecisa. Equiparar el curriculum con el “curso” de un determinado estudio no ayuda realmente a captar su significado. El término se ha aplicado a las disciplinas académicas, las materias esco- lares, los programas, las experiencias de aprendizaje formal e informal y las evaluaciones, Marsch y Willis (1995) han identificado siete con- cepciones muy amplias de curriculum, cada una de las cuales resulta un potencial tema de estudio comparativo. 3 * Heencia clésica: esta mirada del curriculum se refiere a las asig- naturas tradicionales o contenidos -tales como gramitica, lec- tura, légica, retérica, matemética y los grandes libros del mundo occidental- que son considerados como parte del cuerpo de conocimientos esenciales. En este sentido, la nocién de curri- culum resulta muy estrecha, culturalmente anclada, conserva- dora e inflexible, Puede ser transferida a otras tradiciones culturales, pero de manera limitada, Por ejemplo, la ensefianza de las escuelas de la China Imperial fue restringida a unos pocos trabajos candnicos de literatura clasica y la pregunta que queda Por responder es quign determina lo que debe ser considerado como conocimientos o habilidades esenciales y cOmo se deberia acceder a ellos y apropiarselos. + El conocimiento establecide: en esta concepci6n, el curriculum es visto como contenidos y temas de estudio. La eleccién de los temas que se ofrecen est basada en las disciplinas académicas establecidas alrededor de las cuales las instituciones se organi- zan, Algunos ejemplos podrian ser artes, ciencias, humanidades ylenguas, cada uno de los cuales aparece como la llave que per mite el paso al conocimiento y las habilidades que los alumnos deberian adquirir. Unilidad sociat: esta mirada también se basa en temas de estudio, pero esté orientada hacia aquellos considerados mas tiles para la vida en la sociedad contemporadnea. Sugiere que lo moderno €s més valioso que lo tradicional y que el curriculum deberia encargarse de transmitir las habilidades y saberes considerados litiles para los alumnos después de terminar sus estudios. La planificacién del estudio: relaciona el curriculum con la plani- ficaci6n de los resultados del aprendizaje de los que la escuela es vista como responsable, tales como el pensamiento critico y la tolerancia, Incluiria aspectos dentro de las materias dictadas, asi como de las actividades extracurriculares y otros tipos de apren- dizaje organizados por la escuela. Una limitacion de esta defini- ion (que también ¢s aplicable a las tres previas) es que parte del supuesto de que los aprencizajes planificados son los que se dan, es decir, omite todo aprendizaje no planificado y se enfoca en los resultados mas que en el proceso de aprender. 323+ Aprondizajes expertmentados: esta concepcién incluye en el curri- culum todas las experiencias (planificadas 0 no) que los estu- dianies tienen en el contexto de una institucién educativa Incluye el curriculum “oculto”, es decir, los valores sociales (posi- tivos 0 negativos) que estén, deliberadamente o no, reforzados a través de la construccién de los programas y otros modos de comunicacién institucional + Transformaciones personales se asemeja.a la anterior, pero inclaye Jas transformaciones que los profesores logran a través de su par- ticipacién en el proceso de ensefianza y aprendizaje asf como las experiencias de los alumnos. + Las experencias de vida: una concepcién incluso mas amplia, que considera las experiencias de vida como constitutivas del curri- culum. Esta mirada no distingue la diferencia entre experien- cias planificadas y no planificadas en instituciones educativas 0 en otros contextos. Estas concepciones del curriculum reflejan énfasis diferentes. Las dos primeras se concentran en los contenides que son ensefiados, yla tercera y la cuarta en los logros o resultados de la educacién. Las tlti- zmas tres se relacionan con los procesos de cambio experimentados por aquellos que estan involucrados en el proceso educativo, Un punto de vista posible vinculado a la nocién experiencial es el que considera al curriculum como un texto. Pinar y Reynolds (1992, p. 7) resaltan el valor de concebir al curriculum como un texto fenomenolégico ¥ reconstruido que presenta una “multiperspectiva” y una “multivoca- cién” de los aspectos “vividos” en los libros y en el salén de clase. Para el propésito de este capitulo, las dos tltimas concepciones (el curri- culum como transformacién personal y como experiencias de vida) resultan completamente inmanejables. Aqui se considera al curricu lum como operador de espacios educativos, que abarca todos los aprendizajes planificados y experimeniados por los estudiantes. Esta mirada excluye estudios que se focalizan en Ia medicién de los logros de los alumnos y en comparar alas escuelas como organizaciones, areas] que de cualquier modo estan analizadas en otros capitulos de este 4 libro, particularmente en el 9, de Postlethwaite y Leung y el 12, de Dimmock. 324 Las diferentes conceptiones del currfculum se nutren de ideolo- gias sociales apoyadas en miradas normativas y creencias acerca de los roles deseados para Ia escolarizacién en la sociedad, la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje y los roles de los alumnos y docentes. Asi, seis ideologias pueden ser identificadas (Tabla 11.1), alguna de las cuales podrian rivalizar entre si Tabla 11.1. Ideologias curriculares y componentes CengeIntacones Cenenos —liados de Eraaan sit aprendizaje Focalizado en el Focalizados en Enfatiza el Racionalismo Mejorar las a eadénico’” capacdades crecimiento, expen areas carom Inlectslesy lashaicedesy (a cactca de lash habildades sveres leensfansay eles ogres de nclader con ena promocon esuantesy el Ucsestudintes lrdsepinat” Go hesiidades” gor Yensfares scadentar ge seaico ior seme interac, Ehren satsfaceray —Foaadoen a fata 7 5 Focalzadoen Enftz a alt Enatva oe econdmica y_ conocimiento y cacién yel cidn en los : a tashabigades Goming de estdlantesde aetelesy conrlevancia_pabildades. habla ‘capital numano. empleo. conacimientos y capacidades ‘Reconsiruc —Eleurviculum — Focelizado en Focalizado ena Focalizado en la Beconsirue- Eleucicuum "Focalzada en Focalizado en a Focallmdo ena jecomo.un las interaccian, el necesidad de social agente parala nacesidades, grupo de traba- hacer partcipar reform sci, idalesy joy et alos loscambiosy cuestiones -—desempefio de __ estudiantes en las criticas, sociales, los estudiantes aus propias en actividades evaluaciones, comunitarias doen Focalizado en la Focalizada en cies y didécticay en que los. la promocién de estudiantes Ontedexis Induce a los estudiantes a adherira.una practices de ortodoxia creenciasy adhierana religosa y/o partieipan préctieas, sistemas politica uns ortodoxia particular, particular ecanca 3Enfatiza Ia acti Focaizega en sociedad es esencialmente problematiea y sufre de injusti Progresismo Proveer alos Focalizado en et estudiantes coneciminto vind de los eden Problemas e inequidades. Busca mejorarla previniendo a hg speereace Steciers Moclnar ef ote: estudiantes de tales cuestiones y formandolos pare ene on ees Pete a oe eee Eerie creaciOn de una sociedad mejor. Los problemas son el foco del Ao ees ee, ere curriculum y se espera que los estudiantes se comprometan acti- eloroceso de” faclitedorenset vamente, investiguen y busquen soluciones aprender * Ortodoxia: para este enfoque, la funcién primordial de la escuela Pluraismo Proveeun ___Focalizado en Enfatiza la ecth Focalaada en ts la propagacién de una ideologia particular. A través del carne coo mplonigate eenan wager oad Calum ls estudiantes son inci eh un anes oe Cee saute I hearer ee autcaprendizaje permiten captar tradicionales, ya sea religioso (como el Cristianismo o e| Islam) 0 ingresosy el papel del {a dversiad de politico (por ejemplo, el comunismo, el fascismo 0 el naciona, resultados. gecente como aprendizajes tsmo). Se espera que los estudiantes tengan un rol pasive y no critica, y se califica el aprendizaje como exitoso cuando los cst. dliantes adbieren a las creencias y practicas inculeadas, Por deft nition, la ortodoxia no reconoce la necesidad de cambio ni la tolerancia a la diversidad. * Progresisma: esta ideologia estd centrada en el estudiante, con un curriculum basado en las necesidades, intereses y habilidades de cada individuo. Con frecuencia asociado con los modelos cons Uuctivistas de aprendizaje, el progresismo impulsa a los est. Giantes a explorar y desarrollarse aut6nomamente y a ser activos Sonstructores de su propio aprendizaje * Pluralism cognitioa el curriculum es visto como un abastecedor de inteligencia miéluple, consttuida por las formas que han sido idem, \ificadas por Gardner (1985), y de una diversidad de actitudes p competencies, El pluralismo cognitive puede ser asociado con una facilitedor. co a ee a poteelaaes as, + Racionalisma académico: esta ideologia enfatiza la importancia de atraer a los estudiantes a las disciplinas académicas establecidas, (tales como Is fisica o la matemstica) y equiparlos con los con- Ceptos y el rigor intelectual propios de cada una. Es esencial mente conservador, y se preocupa por preservar la transmision del conocimiento establecido a través de la didactica. Tiende a marcar las diferencias entre los elementos del curriculum, més que 2 pensar en conexiones que lo atraviesen. En esta perspec- tiva, con frecuencia se adjudica alos alumnos un rol pasivo en el Proceso de ensefanzaaprendizaje, + Bficiencia econémica y social esta perspectiva entiende al desarro- No del capital humano como la principal funcién de la educa- cid. Considerando las necesidades sociales como punto de partida, el curriculum es elaborado para preparar ciudadanos Feacci6n contra el entrenamiento especifico que plantea como Decesaria para la sociedad la teoria del capital humano y que se convierte en menos predecible en tiempos de cambios sociales responsables capaces de contribuir al desarrollo y crecimiento de la economia. Se esfuerza por perfeccionar capacidades de conocimiento y habilidades que se presume serén demandadas por un futuro empleo, y las actitudes civicas y valores deseables ara todos los ciudadanos, Ensefiar yaprender es visto como un ejercicio que permite definir el alcance de la autonomia de los estudiantes. : Reconstructivismo sociat esta ideologia mira a la educaci6n como significativa para el cambio social y el progreso. Asume que la répidos ¢ innovaciones teenologicas. Los estudiantes con vistas sarno aprendices de diversas destrezas que los hacen habiles para ‘ncorporar las demandas del contexto siempre cambiante. Claramente, estas ideologias pueden, en principio, ser exclusivas Podria construirse un curriculum sustentado especificamente en vag ideologia, tal como el fascismo. De cualquier moto, dads le pluralidad de las sociedades y las instituciones, el curriculum suele estar influaas cei re 82 326por una combinacién de ideologias, e incluso estas pueden ser con- tradictorias o resistentes entre si mas que consistentes. También los curriculos tienen una tendencia a quedar atados a las tradiciones, incluso cuando podrian incorporar cambios radicales en épocas de reforma. Como resultado de esto con frecuencia, el curriculum es un complejo conjunto de tensiones y contradicciones moldeado por fuer- zas ideolégicas, hist6ricas y educativas. La Asociacién Australiana de Estudios del Curriculum (scsa), por ejemplo, reconoce la complejidad del curriculum y su lugar en cada contexto histérico-politico. Esta aso- ciacién presenta al curriculum como un fenémeno estructurado de manera interactiva, ya sea explicita o implicitamente, experimentado por los individuos y los grupos (acsa, 2005). La asociacién describe también al curriculum como una construccién histérica y observa que incluye nociones de cambio social y del rol de la educacion en la repro- duccién 0 en la transformacién de una sociedad La falta de conciencia y la variedad de definiciones que rodean al curriculum suelen ser interpretadas como una manifestacién de inter- minables dilemas de la escolarizacion y de la creciente complejizacién de los roles que se espera cumplan las instituciones educativas y sus planes de estudio en las sociedades posindustriales, cada vez mas plu- ralistas. Esto implica que la comparacién comprensiva de curriculos podria ser mejor aprovechada si abarcara el andlisis de lo que est pla- nificado; lo que se aprende y est planificado, y lo que se aprende y no esté planificado. Pocos estudios ~incluso entre aquellos que realizan anélisis multinivel- han tenido esta mirada. Los estudios comparativos internacionales tales como el realizado por Meyer y otros (1992), que se focalizan en las materias escolares, y la coleccién de Marsh y Morris (1992) sobre sistemas de desarrollo curricular, en principio, investigan los dos primeros niveles. El trabajo de Alexander (2000) también incluye comparaciones internacionales, pero su atencién se concentra en la pedagogia implementada en las escuelas y sus conexiones con la cultura nacional. El estudio interna- cional de educacién civica de Cogan y otros (2002) implicé el andlisis yla comparacién de cada uno de estos niveles mientras que los estudios nacionales presentados por Moyles y Hargreaves (1998) compararon de manera muy amplia las experiencias para los nifios tal como son pla- nificadas en los curriculos e implementadas por la pedagogia 328 Comparaciones aproximadas de curriculos El Gréfico 11.1 presenta el marco para dar forma a la investigaci6n comparativa de curriculos. Las tres dimensiones ~proposito y perspec: tiva, foco del curriculum y manifestaciones- estén vinculadas entre si. Este marco esta basado en la premisa de que ¢! investigador tiene un utilitario -por ejemplo, promover una politica-o bien generar nuevos conocimientos. Tener un propésito implica la adop cién de una determinada perspectiva. Tambien supone algunas pre- guntas que el investigador pretende responder, las cuales a su tiempo determinaran cual es el aspecto o componente del curriculum que més le interesa estudiar. Los datos podrian ser recolectados a partir de manifestaciones del curriculum consideradas relevantes, lo cual podria incluir tanto documentos como conductas. Cada una de estas tres propésito, ya sea dimensiones se analiza a continuacién, Grafico 11.1. Un marco para comparar curriculos Propésito y perspectiva, Foco del curriculum © <> _Manifestaciones Propésito y perspectiva Como fire mencionado, hay quienes realizan comparaciones de cu- rriculos por una gran variedad de razones. Short (1991), por ejemplo, identifica 17 formas de investigacién curricular, todas las cuales tienen aplicaciones comparativas: 329 octane* analitica, * ampliatoria (por ejemplo, cambiar cuestiones que se asumen implicitamente y buscar nuevas alternativas vélidas), * especulativa (por ejemplo, recolectar evidencia para hacer pre. venciones 0 guias de accién), © histbrica, * cientifica (por ejemplo, con orientacién cuantitativa), * etmografica, + narrativa (por ejemplo, biogréfica), * estética (por ejemplo, con orientacién cualitativa), * fenomenolégica (por ejemplo, estudiar las percepciones de los interesados), + hermenéutica (por ejemplo, buscar los significados profundes), + teérica (por ejemplo, verificar conceptos), * normativa (por ejemplo, establecer justificaciones), * critica, + evaluativa, * integradora (por ejemplo, buscar temas sobresalientes, com prensiones o hipétesis), * deliberativa (por ejemplo, resolver cuestiones especificas), * de accién (por ejemplo, asociar acciones con logros). Estas formas de investigacién podrian también ser categorizadas en las tres perspectivas que comtinmente se usan en la bibliografia especifica para comparar curriculos: evaluativa, interpretativa y criti ca. Esto serd discutido a continuacién a partir de ejemplos Perspectiva evaluativa Una perspectiva evaluativa se deberfa adoptar cuando se busca evi- dencia para tomar decisiones con respecto al curriculum (en cual- quiera de sus formas de manifestacién). Los gobiernos que confeccionan tablas de posiciones de las escuelas de acuerdo con sus rendimientos como criterio para asignar recursos, los padres que eli- gen Ia institucién més conveniente para sus hijos, los maestros que pre- fieren un determinado libro de texto, ios estudiantes que votan al “Maestro del Aflo”, todos ellos realizan una perspectiva comparada eva- luativa del curriculum 330 Los estudios acerca del rendimiento estudiantil en matematica y cien- ados bajo el auspicio de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (1Es) ~Asociacién Internacional de Evaluacién de Logros Educativos-son evaluaciones en tanto los datos que aporta se usan para influir en las decisiones acerca de cuestiones vinculadas con el curriculum (ver, por ejemplo, Robitaille y Beaton, 2002), incluso si su atencién ha estado principalmente dirigida a los logros del aprendizaje. De este modo, por ejemplo, el bajo rendimiento global de los alumnos de las sociedades occidentales, en comparacin ‘con sus pares de las sociedades asidticas, provocé una serie de reformas curriculares disefiadas para rectificar tal situacién. cias reali Perspectiva interpretativa La perspectiva interpretativa, también conocida como “hermenéuti- ca", intenta analizar y explicar fenémenos. Comparaciones interpre- tativas de aspectos del currfculum podrian incluir indagaciones de su historia 0 indagaciones sobre fenémenos como los dispositivos socio- culturales, Un ejemplo clasico es el estudio de Alexander (2000) sobre pedagogia en diferentes culturas, el cual es tratado con mayor detalle en el Capitulo 14 (de Law). Alexander comparé la educacién prima- tia en Francia, Rusia, la India, los Estados Unidos e Inglaterra. La clave fundamental fueron las observaciones semisistematicas de salones de clase grabadas en video y audio, y complementadas con entrevistas, documentos politics, fotografias y notas periodisticas. El estudio se bas6 en la realizacién de una comparacién para analizar la provision estatal de educacién, la organizacién fisica y logistica de las escuelas, las relaciones entre la escuela y la comunidad, y la pedagogia (en térmi- nos de estructura de clase, organizacién y naturaleza de las actividades de aprendizaje, rutinas de interaccién y discursos de ensefianza). El trabajo ha tenido implicancias en los responsables de planificar pol cas piiblicas y Alexander especialmente identificé usos de este estudio en su propio pats, Inglaterra. No obstante, su propésito primario fue Proveer un mejor entendimiento de los enfoques pedagégicos y de cémo se reflejan en las culturas de dichas sociedades. Otro ejemplo bien conocido (que fue analizado por Sweeting en el Capftulo 6) es un conjunto de estudios sobre el curriculum en escuelas 331 anceprimarias y secundarias desarrollado por Meyer y otros (1992) y Kamens y otros (1996). Estos tiltimos exploraron los horarios escola- res en mds de 100 paises yl cantidad de horas dedicadas a cada una en los distintos periodos histéricos. Los investigadores percibieron un movimiento desde el humanismo clasico elitista a un curriculum més abarcador, que atribuyeron a los cambios ocurridos en la histo- ria del mundo ms que a las fuerzas politicas, econédmicas y educati- vas nacionales Perspectiva critica Aplicar un enfoque critico implica indagar en el currfculum a partir de determinados pardmetros previos tales como la perspectiva posco- lonial, la feminista o la de igualdad social. Lo utilizan, por ejemplo, investigadores interesados en cuestiones de equidad, justicia, recons- truceién social. El propésito de sus trabajos es distinguir las caracte- risticas del curriculum que estén presentes por eleccién de las que estan por accidente, y que pueden ser percibidas como deseables o no. El beneficio de adoptar un estudio comparado del curriculum cuando se usa una perspectiva critica es el potencial para descubrir tales carac- teristicas Dentro del campo del curriculum, los libros de texto constituyen un drea particular de anzdlisis. Como argumentaron Apple y Christian- Smith (1991, p. 1-2), los libros de texto revelan: los resuleadas de accionss,batallas y compromisos politica, econdmicos y cu turats. (.) son concedes, diseadasy esritas for grupos reales con intre ses reales. Son publicados en determinadas condiciones poiticas 9 econémicas de mercado, recursos y poder. Lo que un texto significa y cémo es usado es tema de discusin constante entre distintas miembros de la comunidad, docentes y estudiantes Sleeter y Grant (1991) examinaron las imagenes de raza, clase, géne- roy discapacidades en 47 libros de textos de estudios sociales, de lect ray lengua, de artes, de ciencia y matemiatica, en los Estados Unidos de América, Identificaron 6 categorias de anilisis: de gréficos, de lineas his. tbricas, antoldgicos, de personas, de lengua y misceléneos, y estudiaron Ia forma del discurso con que se tratan los problemas raciales, las dife 332 rencias de género y de clases sociales, y las discapacidades. Encontraron poca diversidad en los textos. En todos se evidenciaba la predileccion por los varones blancos en perjuicio de los negros, las mujeres, los pobres ylos discapacitados. Concluyeron que dado que estos libros son instru mentos de control social, deberfan reflejar la diversidad y poner aten cidn a los logros de todos los grupos y sus intereses: Los puntos centrales del curriculum y sus manifestaciones En tanto que los curriculos pueden ser amorfos y extenderse so! varios aspectos de experiencias, planificadas 0 no, para definir hacia dénde va a apuntar una investigacién es necesario identificar los ele- mentos a ser comparados. Estos podrian incluir: las ideologias y las culturas sociales que influyen en el currfcu- lum, = el desarrollo curricular y la planificacién sistémica, esto es, sus procesos y productos, + Jaimplementacién curricular, el modo de llevar a cabo las expe- riencias de ensefianza y aprendizaje, y + la experiencia -planificada o no- de hechos, valores y mensajes percibidos por el estudiante Cada uno de estos elementos tiene manifestaciones tangibles ¢ intangibles, algunas de las cuales estén identificadas en la Tabla 11.2 Una dimensién extra de estos cuatro aspectos es el curriculum snulo” (Posner, 2004), que hace referencia alo que es omitido, a sabien- das o no, en un curriculum en particular. Obviamente las manifestac nes tangibles del curriculum resultan més accesibles para los investigadores. Por ejemplo, los documentos politicos pueden ser obte- nidos de varias fuentes, tales como oficinas de gobierno, instituciones educativas, sus autores o Internet. De la misma manera, ¢s razonable- mente mas sencillo acceder a materiales de ensefianza usados en con textos particulares. Las experiencias de ensefianza-aprendizaje son menos ficiles de obtener, no por falta de logistica en el sentido de acce- dera los saberes en los salones de clase 0 en otr0s sitios educativos, pero side mecanismos de anilisis, debido a que tales experiencias son menos 333 ocmacstangibles que los materiales impresos y s6lo se revelan a través de mani festaciones mds subjetivas ¢ indirectas, tales como las respuestas con- ductuales 0 las reflexiones a posteriori de las lecciones sobre tales experiencias. Tabla 11.2. Manifestaciones del curriculum y métodos tipicos de investigacion ‘Aspectos del Manifestaciones Métodos tipicos Ejerpla curriculum tipicas de investigacion Ideotogia Libres, escritos aca Andliss del ‘Apple y Christian- 5, documentos discurso, Smith (1994), politicos. Planificacién / Documentos politicos, Andlise det Meyer, Kemens y intencién Programas, folletos, discurso; Benavat (1992) materiales de ensefianz, entrevistas, esquemas de trabajo, planes de clase, materia: les de apoyo, noraries de encuentros, noti Promulgacién _Acciones de docentes y _Observacion de alexander (2000), estudiantes (por ejem- clases, plo, uso del tiempo y ——_entrevistas, recursos), roles del etnogratias, docente y de los erabaciones de estudiantes, intereses y actividades, compromisos de tos diarios de alumnes, interacciones _docentes. fen las aulas (por ejemplo, patrones de preguntas, 1US0 del trabajo en srupo), interaccién en ts escuela, logros estudiantiles Experimenta Cambios en las actitudes Cuestionarios, ___incluidos en Cogen cen © conducta de los entrevistas, y otros (2002) y estudiantes, cambiosen — autobjografias, Moyles y las actitudes oconducta_narraciones, Hargreaves de los docentes, pracesos reflexiones, (5998), ccognitivos de tos tests estudiantes Psicométricos ee ee 334 Los métodos de investigacién en la comparacién de curriculos Como sucede con la mayor parte de los campos de investigacién, una gran cantidad de métodos cuantitativos y cualitativos pueden ser usa- dos en la comparacién de curriculos. Los métodos de investigaci6n a ser adoptados en cualquier estudio obviamente dependen de la pers- pectiva de la investigacién (evaluativa, interpretativa 0 critica), de la focalizacién que se realizé sobre algin aspecto del curriculum y de los elementos que se elijan para analizar. Algunos estudios se valen de métodos mixtos para captar la riqueza del curricuhm en contexto. Por ejemplo, el estudio de Alexander (2000), ya descrito, mezclé un abor- daje més holistico, etnogréfico, con un foco atomizado en aspectos directos de la pedagogia con el objeto de establecer un marco multi- dimensional para lo sucedido en el aula. Otros trabajos preficren con- centrarse en detalles especificos, tales como una indagacién critica que compare la cantidad de preguntas que el docente dirige a los varones con las que formula a las nifias. En este caso, un instrumento de obser- vacién cuantitativo podria ser el principal instrumento para obtener informacion, aunque algunos datos etogréficos o fenomenolégicos podrian ser recolectados si, por ejemplo, se adoptara una perspectiva interpretativa. Basados en los tres enfoques generales identificados (evaluativo, interpretativo y critico), los siguientes ejemplos de investigaciones comparativas de curriculos apelan a una variedad de métodos. Han sido incluidos en este capitulo para ilustrar los procesos en accién y destacar algunos usos posibles que los investigadores podrian nego Fecuperar. Estudios evaluativos Un ejemplo de esta clase de estudio es una evaluacién de proyectos edu- cativos realizada por una agencia de ayuda internacional en China por un periodo de 5 afios (uNIce?, 2000). El propésito de la evaluacién era identificar las fortalezas y debilidades de los proyectos. Se constituy6 para ello un equipo de evaluacién que paso un mes de discusiones, trabajo ecumes 335de campo y redaccién de informes. El problema que debié enfrentar este equipo fue la escala: varios cientos de proyectos que habian sido des: rrollados alo largo de China en 5 afios, de cuairo tipos diferentes (entre ellos, educacién primaria y de adultos). Todos los proyectos habian sido aprobados en el nivel nacional, conducidos luego en el nivel provincial, y desarrollados ¢ implementados por ¢l nivel local, la evaluacién debia cubrir su planificacién, puesta en accidn y experiencia. Lasolucién encontrada fue inventar un enfoque en forma de “T” que abarcase los puntos clave de esos tres aspectos. Como la planifica- cién de los proyectos habia estado a cargo de una o dos oficinas del nivel nacional y local, era razonablemente sencillo identificar a quienes haban sido los gestores de cada uno de los tipos de proyectos, y reco- lectar datos a través de entrevistas semiestructuradas y andlisis de docu- mentos. Pero para la evaluaci6n de la implementaci6n y la experiencia con el curriculum fueron necesarios otros estudios. Se seleccionaron unos pocos proyectos representativos entre los cientos de los cuatro grupos, para hacerles seguimiento desde la planificacién hasta la implementacién y Ia experiencia. Los datos de las entrevistas y las observaciones hechas en los trabajos de campo en los sitios donde los proyectos se desarrollaron fueron comparados para identificar los fac- tores que favorecian o perjudicaban el éxito de los proyectos. Para guiar el estudio, la coherencia en las preguntas de investiga- cin se logré al adaptar las cuatro dimensiones criticas de la construc- Gién de politicas identificada por Elmore y Sykes (1992), denominadas “naturaleza de la politica”, “fuente u origen de la politica”, “formas de accién" y “efectos” (Grafico 11.2) Las dos primeras dimensiones fueron combinadas: el eq ba tratando de descubrir si los proyectos vinculaban todos los objeti- vos de las agencias de ayuda y, si asf era, sisu disefio era acorde con los, tiempos y recursos, La dimensién “formas de accién” fue interpretada como integradora de los componentes (por ejemplo, el desarrollo de un nuevo curriculum cultural en un érea de minorfas étnicas) y el gobierno de los proyectos. La dimensién “efectos” fue también dividi- da.en dos: los resultados que habian aparecido en el corto plazo, desde que el curriculum fuera implementado, y las propuestas de sustenta- bilidad, consideradas un factor fundamental por las agencias de ayuda internacional. 336 Grafico 11.2. Evaluacién del curriculum: un proyecto de agencias de ayuda internacional lesen os ; icuilesel || “Cecesnde || ccuitesson tos | | Zales santos diet? + | | npementacén?| | “resutados’ | | *eos2 ler = Son efectivos? a RECOLECCION Y ANALISIS DE DATOS Ent] [RR ma Re rons | |e Procewsde || ntncorad || ninomttcn vide tshicmo "|| Notencaatns| |: capone Games 1 | Sse eee [1 neem | ner ante Cordracn Bee -felrencay—||+ Ndr de Sie Res. || sarees Fool’ || Gsciwae spiny y orev Y eorguet | wore aPermite una efective/ —_—_;Obtiene Los Logros, ATiene efectos a largo eficiente esperados? En qué plazo? implementacién? grado? gPor qué {Por qué? zPor qué no? _obtiene 0 no los logros indicados? Se | de (a planificecién e implementacién de proyectos? Lecclonesaprenddes. Cuiles son os faiitadores y ot sa eczaceLos resultados de la investigacién se emitieron a través de un informe que evaluaba la implemeniaci6n de los curziculos. El informe hacia tam- bién una recomendacién para los siguientes proyectos dentro de un plazo de 5 afios, que forentaba buenas practicas y buscaba solucionar los pro- ‘emas descubiertos. La perspectiva comparativa permitié aclarar cuidles Acticas fueron efectivas y cudles problematicas en més de una oportu- nidad, lo cual daba mayor validez a las recomendaciones del informe. Estudios interpretativos Un ejemplo de estudio interpretativo es un proyecto de investigacion (Tong y owros, 2000) que examiné cémo y por qué se planifica el apren- dizaje basado en tareas, implementado y experimentado en dos mate- rias del curriculum escolar en Hong Kong, en idioma chino e inglés. E] abajo comparé aprendizajes en tres diferentes manifestaciones de dos asignaturas, ademas de realizar una comparacién horizontal entre asig- naturas y vertical para cada una, Esas tres manifestaciones eran: docu- mentos politicos, libros de texto publicados y clases en aulas La descripcion de las tareas en los documentos politicos fue exa- minada dentro de un continuum (focalizado, por un lado, en la gra- matica individual y, por oro, en el uso real del lenguaje); este marco conceptual se derivé de un estudio de definiciones de literatura y de Ia ensefianza-aprendizaje de lengua. El mismo marco fue usado para examinar las actividades propuestas en varios libros de texto y otros Fecursos para ambas asignaturas. Las manifestaciones del aprendizaje basado en tareas en el aula fueron estudiadas por observaciones de cia- ses y anotaciones tomadas de manera regular acerca de la naturaleza y el propésito de cada actividad, los roles de los estudiantes y los maes- tros, y los tipos de interaccién entre ellos. Este conjunto de datos fie complementado con entrevistas semiestructuradas con editores, auto- res de libros escolares y docentes. Dichas entrevistas incluyeron pre- guntas sobre el aprendizaje basado en tareas tal como era concebido por los informantes, acerca de los principios que habian guiado a los autores y docentes en la produccién de libros y lecciones, y sobre las experiencias que habfan tenido los entrevisiados en el proceso. El estudio permitié descubrir que las tareas eran interpretadas de diferentes maneras en las dos asignaturas y también en las diferentes 338 manifestaciones de cada asignatura (Gréfico 11.3). Las dos materias, le gua china y lengua inglesa, habian emergido de tradiciones pedagégicas diferentes de Hong Kong. Esto refleja en parte la naturaleza de los len- gusjes (por ejemplo, el chino usa ideogramas, y el inglés, caracteres foné- ticos). También refleja en parte las funciones del lenguaje en la sociedad de Hong Kong (el chino ¢s el idioma materno de una vasta mayoria de la poblacién, mientras que el inglés es el lenguaje oficial y del comercio internacional). Las dos tradiciones permiten diferentes interpretaciones del aprendizaje basado en tareas en los documentos oficiales y en la cha la.cara a cara. Sin embargo los autores y los editores de libros escolares deben enfrentarse a realidades comerciales que contrastan con lo que ellos se comprometieron a acatar de los documentos politicos. Prefieren atender a las necesidades y requerimientos de los maestros, que son quie- nes eligen los textos a utilizar en cada escuela. Estas fuerzas hist6ricas, socioculturales y pedagégicas traen consigo una nueva interpretacién de las definiciones “oficiales” del aprendizaje basado en tareas. La interpretacién que se extrae de este estudio también tiene un cos tado evaluador. Se demostraron los problemas que enfrentan los encat- gados de la elaboracién del curriculum al momento de lograr una coherencia desde la intenci6n de la planificacién, y descartan la necesi- Gad de tomar en cuenta el contexto hist6rico, socioeconémico y peda- gogico en el que el curriculum opera. Disefiar un curriculum ideal basado en una teorfa descontextualizada sdlo crea un curriculum de fan- tasia que resulta rechazado cuando los logros previstos no se concretan, Estudios criticos Un ejemplo de estudio critico es ¢! andlisis sobre etnicidad de Hickling Hudson y Ahiquist (2003) sobre los curriculos de 4 escuelas primarias ~2en Australia y2 en los ££.uU.— que atienden a poblaciones indigenas La dimensién critica de la investigacién fue poner la atencién en las Preguntas de quienes definen el curriculum y de quienes estan inte- Fesados en él (Hickling-Hudson & Ahiquist, 2003, p. 65) y cémo reme- diar la siguiente situacién ‘Las prescpacionesglobales (de los investigadones) se rfieren a cna la escolurided Puede ayudar alos chicos negrosa desarvolar una identidad no distosionada por oon 339a colonizacién identitaria del eurocentrismo, y cimo los maestros pueden apren- der a cambiar los curriculos asimilacionistas y, en cambio, enseriar acerca de las diversas historias, ciencias y artes de los negras em el mundo, Grafico 11.3. interpretaciones del aprendizaje basado en tareas desde las intenciones politicas hasta a implementacién: Concapualznci gendica el prendiaaje basa en areas (7) Intenciones | - curculum att fuerte neenciones | Tareas contxialzadtydeterminadss ‘ Recursos multifacéticos Cartan ae lengua egiesn | [Curcuum de lengua cna rately Deb ar eed Bimersiin de a pertona || = Dimensén de is at tonal pablldades en engua BSR: Mayor revision det | ~ Pequefios cambios det aed programe [tras ce texto de Tenge Tire de oa de tengun china ey vt medio eee) 1 peat combos ena sccicutum |. Extension dela pedagogs || pedagoria Curriculum |” reinante «= Besarclto moray det i Desarrollo del Lenguaje lenguaje. Ejerccosy tress - Berccosy areas Flacipetmentebesado en || = Pecipalmentebatado en Geer toareemis || "rnp dren [Lecclones de engua naive] [Leccioes de lengua chine Sarmeds || "Stermesio | + Extension de la pedagogia || - Pequefios cambios a | fenante ||” peangosa Currcutum | ~ Deservlo del tengusje || Desarrale dl tenguaiey Curriculum || pyertcoy taeus an implementedo) principalmente pasado en || Ejerccios ytareas | Ginaj de vabaje” || Prsipalment Bata en ieee grup, grupo || Ubvosy bolas de tabafo Teperesy aren, "” || tnteracin ono totaiad | ein cave gee let TO oT SE 340 Los investigadores identificaron una escuela en cada pais donde el curriculum desarrollado posefa lo que ellos veian como practicas pobres, y una escuela de cada pais donde se desarrollaban buenas prac- ticas. Esto permitiria luego establecer comparaciones internacionales ¢ intranacionales. En el trabajo de campo, se realizaron visitas 2 les escuelas, se observaron clases, fueron entrevistados docentes y alum- nos, yse comaron notas en cuanto ala accesibilidad de la biblioteca, la decoracién de los muros de las aulas y otros aspectos. En las escuelas calificadas como de practicas pobres, los investigadores notaron que el curriculum estaba basado en la cultura blanca. Los nitios aborige- nes de Australia fueron vistos decorando 4rboles navideios o bien Ieyendo historias europeas de hadas y las paredes estaban decoradas con personajes de Disney, mientras que en las aulas de la escuela de los Estados Unidos los pasillos estaban forrados con léminas que repre- sentaban historias de blancos y las lecciones estaban centradias en las prucbas que tonia el Estado. Los investigadores sentfan que tales escue- las estaban perpetuando una “fébrica industrial europea de escolari- dad” que formaba un regimiento de aprendices y dejaba de lado sus intereses y saberes previos (Hickling-Hudson y Ahlquist, 2003, p. 8) En contraste, los investigadores visitaron escuelas que habian trans- formado esa mirada europea, por ejemplo, con pésteres y fuentes bibliograficas que celebraban la cultura indigena y lecciones basadas en las experiencias vividas por los alumnos. A diferencia de las otras dos, estas tenfan un gran apoyo y compromiso de la comunidad. Conclusiones Para guiar a los investigadores embarcados en realizar un estudio com- parativo del curriculum, en este capftulo se han identificado algunos ‘caminos posibles y otros desestimables. En este capitulo, ademés, se han propuesto tres consideraciones interrelacionadas para desarrollar la tarea comparativa: determinar el propésito y la perspectiva del estu: dio, elegir focos apropiados, ¢ identificar las manifestaciones relevan tes del curriculum. Elconcepto de curriculum es complejo, multifacético y dindmico, y cubre un amplio rango de intereses, perspectivas, procesos y mani- 341 eocmancafestaciones que dificilmente sea posible abarcar plenamente en un sim- ple proyecto. Algunas comparaciones tienen propésitos utilitarios, y no aspiran a ser comprensivas sino que simplemente estén interesadas, en dar respuestas a preguntas especificas. En cualquier forma, cuando se investigan preguntas més amplias, es importante que las limitaciones de alcance sean conocidas y que se tomen los recaudos necesarios para evitar sobregeneralizaciones en los hallazgos que se logren. Por ejemplo, Jos resultados de un estudio interpretativo del proceso de planificacién curricular no son necesariamente aplicables a la implementacién de dichos curriculos en las aulas. Aparecen diferentes influencias y ten- siones, como fue demostrado con el ejemplo del aprendizaje basado en tareas de lengua china e inglesa en Hong Kong. Otro problema mayor surge con la variedad de contextos, tiempos y lugares. Resulta muy dificil realizar generalizaciones acerca del curriculum sin hacer una completa descripcién de su contexto. Amplias comparaciones inter- nacionales de tendencias curriculares en las escuelas, por ejemplo, son realmente significativas si las interpretaciones de las materias son simi- lares en los diversos contextos. Una materia puede tener el mismo nombre en dos paises, pero su naturaleza y contenidos ser tan distin- tos que hacen imposible la comparacién, La naturaleza dindmica del curriculum se origina en las interac- ciones humanas que ocurren en los espacios locales de planificaci6n, implementacion y experimentacion. Ademés, con la regularidad en que las reformas curriculares se estan Mevando a cabo, las compara- ciones de currfculos seran siempre un trabajo en proceso. Esto no sig- nifica que las comparaciones curriculares no tengan valor. Cuando se uusan, es posible transferir buenas prdcticas, informar a los responsa- bles de las decisiones y profundizar los lazos de interaccién entre la educacion y su contexto social, econdmico y politico,