MEIRIEU, Philippe. "© que é aprender?" In: , Aprender... sim, mas como? [1991] Traducao Vanise Dresch. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. PP. 47-89. O Ques E APRENDER? Quando se vé o quanto o oficio de ensinar requer um esforco permanente de elucidagao e de retificagio de nossas representagGes da aprendizagem “km educacéo, a nogao de obsticuia pedagégico é ignorada. Muitas eves, fiquet chocado com 0 fato de que as professores de ciéncias, muito mais do que os outros, se isso € possivel, no compreendem que alguém ndo compreenda (...J. Os professores imaginam que o espirito comecet como wma ligho, que se pode sempre refazer uma cultura negligente reprovando uma turma, que se pode fazer com que uma demonstra- (do soja compreendida repetindo-a panto por ponte.” G, Bachelard, La formation de Vesprit scientifique Vrin, Pasis, 1971, p.18. Quando se discernem, em uma situa¢gdo tio banal quanto reveladora, as representag6es dominantes da aprendizagem As reunides de pais sempre t¢m algo de estranho: a encenagio ¢, na maio- tia das vezes, preparada, no Ultimo minuto, por um professor menos atrasa- do do que seus colegas e que dispée algumas cadeiras apressadamente; os personagens, ainda que dominem o seu texto bastante bem, nao sabem exatamenté quando devem entrar em cena € recorrem a jogos de olhares complexos para revezarem- profissionais neste tipo de cerimOnia, dispdem da informagao que lhe: 2 para eles, em resumo, um lugar ba stante ie ‘el € cujos obalgas conhe-48 Phitippe Meirien cem... 08 outros, infelizmente, sé vem em caso de forca maior. Apés o discurso de costume, os debates se desenrolam, As vezes penosamente, com longos momentos de siléncio, ou explodem repentinamente com algu- mas apostrofes agressivas contidas durante muito tempo. Pais € professores iniciam entio algumas discusses sobre o terceiro excluido — 9 aluno — com alguns jogos de alianca muitas vezes surpreendentes: os pais se encontram, na verdade, alternada ou simultancamente, em posicao de alunos, Pporta- voz do que sabem ou supGem ser o interesse de seu filho; em posicao de adultos, solidarios com os professores, ou €m pasicao de rivais cuja influéncia educativa pode ser concorrente daquela da escola. A isso se acrescentam sentimentos curiosos em relacéo ao corpo docente, a quem um poder so- bre o futuro escolar dos filhos ¢ uma competéncia na matéria ensinada os pais sdo forgados a reconhecer, mas a quem negam, na maioria das vezes, 0 conhecimento das realicades s6cio-econémicas... Em todo o caso, a cerimé- nia funciona geralmente sem choque ¢ mostra, se nao a realidade das pri cas de cnsino, pelo menos a das representigdes da aprendizagem. Assim, em uma noite de novembro, por exemplo, inicia-se um didlogo entre alguns pais de alunos do terceiro ano do primeiro ciclo do ensino secundario ¢ um professor de historia ¢ geografia....a conversa nao é muito. original, ¢ pais e professores concordarao de bom grado que ela se situe em uma “médja honesta”!. Um pai: Voc€ nos apresentou © programa que ia ser tratado neste ano. Disse-nos também que ele era muito extenso: acredita poder termin4-lo? O professor: Sera dificil, mas conto com ¢s alunos para me ajudarem, por um k.do, com sua atengio em aula, por outro, com seu trabalho pessoal. Um pai: Quando diz “trabalho pessoal”, vocé se refere ao trabalho em casa? O professor. F exato. E preciso que os alunos compreendam, sobretu- do nesta série (iltimo ano do primeiro ciclo secundario), que seu destino esta em suas mos, Na idade deles, pode-se esperar uma certa autonomia no trabalho. Um pat: Quanto tempo julga ser neces em sua disciplina, por semana? O professor £ dificil dar um ntimero exato, pois alguns so mais lentos do que outros e ha semanas de revisiig mais pesadas. Em média, Pode-se falar em trés horas. Gm pai: Vocé da a eles indicagdes sobre o que devem exatamente fazer durante essas és horas? O professor. Ji disse que, pelo que me parece, os alunos, nesta série, devem comegar a saber organizarem-se. Em primeiro lugar, devem colocar em dia suas anotagées de aula, completar seu caderno. Em seguida, o que peco a eles € para estudarem sua licio, conhecerem as nogdes que desen- iio para o trabalho em-casa,Aprender... Sim, Mas Como? 49 volvi, os fatos, as datas e os ntimeros mais importantes. Posso, também pedir um pequeno exercicio. Um pai: Meu filho sempre me explica que nao tem nada para fazer. Digo a ele para ler a licao. Ele me responde que j4 0 fez. Na verdade, no se pode controlar nada. O professor: Pedi aos alunos com dificuldades para terem um esquema Para a geografia e um outro para a hist6ria: devem colocar ai todas as definigdes de geografia, algumas linhas para cada acontecimento histérico. Podem também fazer resumos. Ai cabe a cada um se organizar. Um pai: Em relagao a definigSes, parece-me que ha uma certa hesita- Gio, ¢ o minimo que se pode dizer, Mesmo a “Revolugio Francesa”, tenho eza de que a maioria nao sabe o que € uma “revolugao”. O professor. Sem divida, ¢ ai nio ha milagre: basta escutar em aula e der. E ainda, ha o livro e os diciondrios. Um pai. Nao compreendo por que nao se comega por ai. Eles devem der nocgdes complexas sem que tenham as bases necessarias. Devem reender © capitalismo, mas nao sabem quem é Colbert. Um pai: E verdade que ha um sério problema de bases pelo qual voce € responsdvel. O professor: E certo que, pela l6gica, seria necessirio recomegar tudo zero e, alias, ndo apenas em hist6ria, mas também em ortografia e no do vocabulirio de base. Pulamos as etapas continuamente, mas como de outra forma? Um pat: Justamente, nao se pode resignar-se a isso... ou, entdo, niio se ia passar os alunos para a série seguinte! O professor: Nao... a questio, como vé; é que nao dispomos de tempo nte; Precisariamos de uma hora a mais por semana e, como nao s, é necessdrio que os alunos compensem com um trabalho maior em Assim, desenrolam-se diariamente, na instituigao escolar, centenas de rsos desse tipo, muito convencionais, saturados de boa vontade e de itacoes indulgentes, chegando, muitas vezes, a estabelecer alguns con- sos em torno de “evidéncias” aceitas e reconhecidas pela maioria dos envolvidos... Evitamos aqui a tentagao de fazer a menor acusagio contra a inten¢ao; sabe-se bem que essas reunides sio dificeis, que os professores se sentem As vezes injustamente agredidos que nao sabem muito bem em que nivel de linguagem devem situar-se, que légicas contraditérias ai se confrontam sem poderem efetivamente revelar-se, que, também, nao é facil ter ai um objeto comum para investir ¢ onde desenvolver uma linguagem construtiva... E por isso que se cai precisamente nas banalidades; mas essas banalidades sempre significativas de um fundamento comum de represen-50 Philippe Meirien tacg6es da aprendizagem que bloqueia, de maneira tio forte, a inventividade didatica. Releia o didlogo pergunte-se, para cada afirmacao, que imagem aflora € com que concep¢ao da aprendizagem ela esti relacionada®: vocé encontrara ai, muito préximas, a metéfora do recipiente que a “aten¢cio” possibilitaria abrir para que saberes fossem despejados metodicamente, ou ainda, a metafora da piramide, bem regular, onde, hora apds hora, ligao apds licko, viriam se instalar os conhecimentos adquiridos e que permitiri- am erguer-se até a série superior... Vocé encontrara ai, sobretudo, a afirma- ao implicita, mas incessantemente retomada, de que os conbecimentos sao coisas e de que, como todas as coisas, sio adquiridos € possuidos, sao acumulados € deles € feito o inventario, sa0 abandonados quando siio quebrados, intteis ou perigosos para serem substituidos por outros inteira- mente novos e perfeitamente adaptados; sio empilhados a partir dos maio- res, dos mais s6lidos ¢, por cima destes, aos poucos, os mais finos e os mais complexos...como as coisas, os conhecimentos sao aqui bens que o traba- Tho permite obter e que € preciso merecer; pois, como para as coisas, e \ como é justo, se vocé nao tem os conhecimentos, s6 deve se queixar a si mesmo, j4 que as oportunidades lhe foram ceramente oferecidas ¢ vocé as deixou escapar®. Quando se questiona sobre a origem ¢ a fun¢ao das representacGes dominantes da aprendizagem Tais concep¢es nao surgem assim por acaso. Dispéem, sobretudo, de uma forca que lhes permite parecer como a pr6pria natureza das coisas, além ou aquém de qualquer contestagio racional, em contradigdo muitas vezes com concep¢coes, por outro lado, abertamente declaradas ¢ que nao parecem atingi-las. Tudo acontece, na verdade, como se elas argumentassem dentro de uma ordem especifica, a do “bom senso” ou a do “senso comum”, As quais se estaria, de uma certa forma, condenado a partir do momento em que se quisesse falar sobre aprendizagem. Nao haveria ai apenas uma questao de “facilidade”, mas, talvez mais profundamente, uma questo de “possibi- lidade”: o que se pode dizer sobre o aprender que foge as imagens? Como é que se pode falar sobre um tal processo fugaz e inteiramente “passageiro” de outra forma que nao seja trazendo-o para o que a linguagem sabe fazer, isto é, designar suas manifestagocs externas ¢ identificar seus produtos? Nao que a verdadeira aprendizagem seja “indizivel”, no sentido em que pertenceria ao dominio da emogao, esta sempre traida por aquilo que tenta express4-la, ou ao da ontologia, quando sé se pode designar um ser por seus atributos €, portanto, por aquilo que nao lhe é verdadeiramente essen- dial‘, mas porque a linguagem, quando quer falar em histéria € na transfor- magio de um sujeito, sé pode falar em aquisigio e nomear suas diferentesAprender... Sim, Mas Como? 51 etapas. E por isso que nao é perfeitamente possivel, sem duivida, livrar-se por completo de todas as metaforas coisificantes; € por isso que é ilusGrio. pensar que se poderia, de uma vez por todas, delas “expungir” os individu- ‘os € livrd-los totalmente das tentacGes simplificadoras; € por isso que — pela propria coeréncia com essa afirmagio — s6 se pode esperar que tentem liberar incessantemente o “processo-aprender” daquilo que permite tepresenta-lo para eles e que, portanto, o paralisa de maneira inevitavel. Tarefa jamais concluicla de fato, jamais totalmente possivel ¢, no entanto, particularmente necessdria para inscrever sua atividade didatica na dinami- | @ real dos sujeitos. Tarefa que ¢ provavelmente mais facil a partir do mo- nto em que se compreende um pouco a natureza e a forca das aderén- com as quais s¢ mantém, em nés ¢ em torno de nés, nossas represen- 5 da aprendizagem. Elucidando as condigdes de elaboracao de uma representacao, S. ovici mostra que © Ssujeito constréi um “esquema figurative” que, ao itio da “teoria” que se reconhece como um modelo abstrato da ibilidade do real, assume sera propria realidade. A teoria se diz distan- ; 4 representacio se assume como “traducado imediata do real"*. Assim, ndo dizemos que aprender significa estar atento, ler ¢ escutar, receber -cimentos, acreditimos estar descrevendo a realidade ¢, em muitos 1 stamos descrevendo: é verdade que a aprendizagem se festa, muitas vezes, por tais sinais; mas ela apenas “se manifesta”, nao efetua. Da mesma forma, quando dizemos que aprendemos por repeti- ‘ou por imitagio, estamos apenas descrevendo comportamentos, nada os dizendo sobre as operagGes mentais que sao efetuadas, sobre a tira precisa como um clemento novo € integrado em uma estrutura fea modificando-a: sabemos que existem coisas que podemos repetir nica e infinitamente sem que isso seja suficiente para garantir a apren- gem, sem que isso seja suficiente também para assegurar o estabelec to de reflexos con nacos: ‘Thorndike observou longamente a im- «tancia da motivagao € mostrou que uma aprendizagem que nao se in | ereve dentro de um projeto ¢ da qual o sujeito nao percebe os efeitos positivos em seu desenvolvimento nao esta estabilizada. O proprio Pavlov nunca afirmou que a repetigio bastava para estabelecer o reflexo; é preciso associar a cla, mostra ele, um conjunto experimental complexo que permita transferir progressivamente os efeitos de um estimulo finalizado (que d4 ‘“¢4o) para um. estimulo neutro... E essa transferén- is muito problematica no caso das aprendizagens complex: nao apenas a repeticio de uma atividade, que torna possivel a aquisigio. Enfim, Skinner, ainda que conhecido por seu gosto pelas “maquinas de ensinar’, jamais considerou que a simples execugdo mecanica de tarefas podia permitir a aquisigio de todos os saberes ¢ competéncias: “Como um bom professor, afirma ele, a maquina sé apresenta a matéria que o aluno preparado para abordar (...) Ha, na verdade, uma troca continua entre52 Philippe Meirien © programa e o aluno (...). E enfim, a maquina, ainda como o professor particular, reforca o aluno para cada resposta correta™. Ha ai, como se observa, um conjunto de condiges que nao autoriza de forma alguma a confusio entre a aprendizagem ¢ um certo ntimero de indicadores compor- lamentais, que podem ser considerados necessdrios, mas jamais confundi- dos com as operac6es mentais complexas. Ora, pelo faro de que esta ativi- dade nao é diretamente observavel, o pensamento preguicoso associa sim- plesmente os sinais externos, ou melhor, as condigdes de sua manifestagio, aos seus resultados € acredita que basta garantir a existéncia dos primeiros para haver a emergéncia dos segundos; a colocagao sob tutela dos corpos, exortados ou forcados a ocupar um espaco durante um tempo determina- do, a colocarem-se em posig¢io de conformidade receptiva, substitui, de certa forma, a atencao as operacdes mentais solicitadas ¢ a suas condicgée: de possibilidade. Ha nisto uma esquivanga em relacio & histé proxima daquilo que R. Barthes descreve quando estuda nossas mitolo; “O mito priva de qualquer histéria o objeto do qual fala. Nele a histéria evapora-se; € uma espécie de criado ideal: ele apronta, traz € serve; o patrio chega, o outro desaparece silenciosamente: resta servir-se sem perguntar de onde vem esse belo objeto”. Assim acreditamos na: aquisigGes sem historia, postulamos incessantemente a existéncia de maquinas de aprender, oculta- mos cternamente o processo em beneficio do produto. Esquecemos, até mesmo, a génese de nossos préprios conhecimentos ¢, nao lembrando mais té-los construido, acreditamos poder transmiti-los*. portanto, onde se enraiza, em nés, essa representacio tio tenaz da aprendizagem; mas uma representacio nao pode manifestar-se duravelmente, nem ser 0 objeto de um tal consenso, se nao estiver coerente com um conjunto de praticas sociais ou, pelo menos, se néio estiver inserida em toda uma rede de representagdes amplamente difundida no tecido social... afirmagao de que os conheci 0 coisas refrata entio a convicgio de que os saberes representam bens sociais c “se traduzem*™ em posses mate- | Tiais identificadas (“eu sei isto... portanto, devo ter aquilo"). Ora, uma tal ideologia silencia quanto ao que se poderia chamar — por analogia com 0 que F. Saussure diz sobre o signo — “o arbitrario da divisio dos bens soci- ais”: néio que esta nao obedeca a nenhuma l6gica, mas essa légica no é a dos saberes, ¢ sio antes os saberes que sio envolvidos em uma mais-valia | ou em uma menos-valia, segunc priti 2 que sido reservados. \Ai mais uma vez, hai uma negacio da historia que € a Gnica que poderia explicar as condigdes de produgio ¢ de apropriacio dos conhecimentos, JA que estes sido “coisas” e que existem como tais, como objetos que se po- dem adquirir com o empenho dos esforcos necessérios, basta, de uma certa forma, colocd-los no mercado: cada um, segundo seus méritos, podera possui-los. Esquecemos entio que a apropriagao desses conhecimentos requer todo um processo, capacidades precisas, o que denominaremos mzAprender... Sim, Mas Como? 53 adiante estratégias de aprendizagem e que estamos todos longe de possui- las. Enraizadas em nds mesmos pelo esquecimento de nossa prépria histé- tia intelectual, substituidas socialmente pela ilusio da distribuicio igualita- tia dos saberes na escola _republicana, as representacdes .dominantes da aprendizagem sao. ) pa ticularmente Sdlidas, Porque permitem também epee, informacao. Em sua perspectiva, a sala de aula pode, na verdade, ser conce- bida como o meio onde Conhecimentos sao dispensados... Basta ouvi-los, Ureve-los, aplica-los com atengao, coragem e ardor, incansavelmente, até a propriagio... Ora, esta concepeao, se ela é bastante facil de ser aplicada, € uma operacao de simples recepgao, €, ainda ¢ novamente, uma istéria complexa em que o sujcito assimila o desconhecido de mancira va ¢ Taramente espontinea; por outro lado, a apropriagio nao pode estar ssociada a simples repeticao, ainda que intensiva e repetida, da tomada de formacio: ela requer operacGes mentais diferentes segundo a natureza i objetivo visado, operacées mentais que s4o também raramente espon- eas. Ignorando-se isso, as aquisigdes ficam reservadas, evidentemente, aos tiveram a sorte de adquirir processos mentais eficazes ¢ podem, poranto, Er, gracas a eles, resultados. Os outros, a quem se diz constantemente que cimentos S40 acessiveis através de um pequeno esforco, nao compreen- porque ¢ssas coisas esto etemmamente fora do seu alcance... do se tenta mostrar que os conhecimentos nao sao Sas € que a mem 61 €m uma narracao), tanto apostar nas informacdes e fornecer narrativas sem descri¢io, pedir uma reformulacao oral ou uma tradugio visual delas, quanto apostar no projeto ¢ pedir para construir narrativas, exigindo a exclusao de todas as descrigGes até que qualquer compreensdo se torne impossivel... Desculpem-nos pela extensio e pela especializagio desse exemplo”, mas era Necess4rio concretizar nosso procedimento e verificar, em um caso concreto, que 4 aprendizagem é produgdo de sentido por interacdo de informagées e de | um projeto, estabilizagdo de representacao, e iniroducao de tima situagao de disfungdo em que a inadequagdo do projeto as informagoes, ot das informa- foes ao projeto, obriga a passar a um gratt superior de compreensdo, Quando se mostra o aspecto desconcertante, as vezes irritante, quase sempre irredutivel a légica cumulativa, da aprendizagem Se, a partir de Descartes, que, desde que “eu conduza ordenadamente us pensamentos, come¢ando pelos objetos mais simples ¢ mais Ficeis de fem conhecidos, para subir pouco a pouco, como por degraus, até o cimento dos mais elaborados (...), nao pode haver algum que esteja distante, ao qual n3o se chegue enfim, nem algum tio escondido que se descubra™". Sem dtivida, o método cartesiano tem um precioso regulador, mas, sem divida também, descreve mais uma l6gica de Eposicic do que uma ldgica de aprendizagem ou, em outras palavras, é is Util para saber que se sabe do que para aprender. Pois, como diz ainda . Bachelard: “Um ensino recebido é psicologicamente um empirismo; um ino dispensado € psicologicamente um racionalismo (...). Mesmo se dissermos a mesma coisa, o que vocé diz é sempre um pouco irracional: 0 que cu digo é sempre um pouco racional”?. O que digo € racional, porque, €xpondo-o, eu o construo; o que ougo € sempre um pouco irracional, | Porque isso deve entrar em interaclo comigo ¢ com o que ja sei e porque, | eomo acabamos de ver, isso s6 me faz avancar se precisamente desorga: zar minha racionalidade. Alids, € por isso que a mancira como. procedo também é sempre, para aquele que me ensina, um pouco irracional, j4 que € 0 reflexo daquilo que sou ¢ que, em geral, ele ignora. E por isso também que aquilo que parecer ser mais simples para ele nfio o é necessariamente para mim, na medida em que o “suporte” que ele supde no € exatamente © mesmo de que disponho; em contrapartida, coisas que Ihe parecerio mais complicadas sero para mim as vezes acessiveis, ao contrario do que se pode esperar, porque tenho ao mesmio tempo os materiais ¢ um projeto que me permitem integra-las. Muitos professores observaram, mesmo que essa observacdo seja mui- tas vezes censurada, que um aluno pode compreender € reter o mais compli-62 phitippe ateiricu cado antes de ter compreendido e retido o mais simples. Tedo o mundo lhe | dir, por exemplo, que, para saber fazer uma divisao, é preciso saber primeira fazer uma multiplicagdo. Ora, ao dialogar com criancas do curso ¢lementar {segundo ¢ terceiro anos do ensino primario francés), descobre-se que algumas conseguem fazer divisoes por um caminho muito complexo onde aparecem subtragdes ¢ adi¢des sucessivas... Dizem até mesmo “compreen- der” como se faz uma divisio e explicam, com muita serenidade, que € mais facil, para elas, dividir um bolo em quatro partes do que saber quantas notas precisam para distribuir trés para seis alunos! Evitemos qualquer mal— entendido: isso nao significa que é possivel dominar perfeitamente a divi sao sem dominar primeiro a multiplicagao; isso significa, por outro lado, que € possivel, sem diivida, “virar-se” na divisiio, fazer dela uma representa aproximativa, mas que permitira em seguida, ¢ s6 em seguida, voltar ¥ multiplicacao; sera neste momento que o dominio da divisio poderi ser completo. Nota-se que o processo é complexo, faz vaivéns miltiplos, que racionalidade nocional nao desaparece, mas que também nao se confun: com 0 processo de aprendizagem: ela é construida pelo sujcito de maneira muitas' vezes inesperada, esta no fim ¢ mio no inicio do processo. Os préprios professores sabem que, quando compram um eletrodo- méstico, podem nao estudar o manual de instrugdes de maneira detalhada antes de ¢xperimentar o aparelho; podem até mesmo comegar pela opera- ¢gao mais complexa, tanto € verdade que o complexo da imediatamente o sentido do objeto, enquanto que sua andlise faz perdé-lo. E os professores | sao aqui como a maioria dos alunos que, como observa Tolstoi, “s6 acham Ficeis as quest6es complicadas ¢ s** e se aborrecem ou se véem em dificuldade diante daquelas belas questées simples nas quais s6 $0 manipu- ladas leis gerais, definic6es abstratas ¢ grandes categorias intelectuais muito distanciadas de qualquer experiéncia. Sabem muito bem que a experiencia, em sua complexidade interdisciplinar, mobiliza um sujeito, porque precisa mente nela se encontram com muita facilidade um projeto ¢ materiais, en- quanto que o tratamento de elementos abstratos requer um projeto j muito claborado, Podem observar como se opera uma verdadeira compreensio, quando se vai do concreto abstrato, o que equivale, na maioria das vezes, a ir do complexe ao simples, Evidentemente, nao pode ser qualquer “complexidade”, deve ser uma complexidade mobilizadora, ou seja, uma complexidade que se articule aos recursos ¢ aos projetos do sujeito que os integre em uma situagdo finalizada, tendo uma significagio escolar e/ou social capaz de desencadear todo um processo no qual o sujeito devera recorrer as suas representagGes e verificar, gracas As solicitagées do profes- sor, a pertinéncia das mesmas. Essa situacio de complexidade regulada, sugerida ou organizada pode : mada de “situagio-problema”; sera, por exemplo, uma situagdo de comunicagado (como as que C. Freinet se empenhou em promover através da correspondéncia escolar ¢ do jornal), uma situacio de resoluedo (assim, explica A. Bouvier, € melhor “pedir, noim, Mas Como? 63 Aprender. primeiro ano do segundo ciclo do secundario, para que procurem o nime- ro de solugGes para a equagZo: 200 sen x — x = 0, antes do estuclo sistema co das fungdes trigonomeétricas”), uma situagio de wtilizagao (quando o educando quer utilizar um instrumento, como um microscépio, ou um con- junto de documentos, quando quer tocar mtisica ou consertar um motor), “tc. Essa situacao-problema nao € toda a aprendizagem e € preciso evitar uM certo espontaneismo que suporia que os conhecimentos vao, de certa forma, dela emergir naturalmente. A situagdo-problema, simplesmente, poe e sujeito em agdo, coloca-o em uma interacdo ativa entre a realidade e seus gjetos, interacdo que desestabiliza e reestabiliza, gracas as variacées troduzidas pelo educador, suas represeniagGes sucessivas; ¢ € nessa eragdo que se constrdi, mutitas vezes irracionalmente, a racionalidade, ‘os de tudo isso inclusive, pois nds mesmos o sentimos diariamente nossas atividades mais insignificantes e, no entanto, nds, educadores, imos em acreditar, em nossa pratica profissional, nas virtudes do reco- pelas “bases”, da progressio rigorosa ¢ linear, da repetic¢ao incansd- em caso de insucesso, das mesma operagdes. Atingimos af, certamente, o ndcleo mais rigido das representagdes domi- ares da aprendizagem e, em particular, aquela representagio tio tenaz e apartilhada segundo a qual basta fazer mais para fazer melhor. Gerta- . € possivel que seja assim e que um aluno precise de fato de “um Eco mais de trabalho", € possivel que uma dificuldade escolar se deva a falta de tempo, de pratica, de assimilacio... E exatamente isso que eriza de forma precisa a nogao de dificuldade: é “dificil” quando te. m que ir mais devagar ou refazer varias vezes, quando me faltam expli & Mas, quando posso dizer “é dificil”, é porque, de uma certa maneira, & fazer ou imagino a solugio. Em compensacio, ha casos em que as 5 sao de uma outra ordem, em que nio estou apenas “com dificulda- » mas também “com bloqueio”: aumentar, multiplicar aquilo que me ou a esse bloqueio nic me ajuda a superi-lo, mas, as vezes, acrescenta infelizmente um carater dramatico. Ora, esse é 0 caminho “natural” da i¢do escolar: quando algo no funciona, retomam-se as explicacdes longamente, de mancira insistente, quase sempre em grupos menores, ntando-se o “trabalho pessoal”, enfim, amplia-se desmedidamente um spositive que, no entanto, provou sua ineficicia. se “mais da mesma ma", cnquanto que outra coisa deveria ser feita; fixa-se no quanto para ar © questionamento sobre o como. Nota-se bem que uma tal concepgao desconsidera aquilo que apresenta os como central na aprendizagem, Ela ignora que, na elaboracao didatic: inverte naturalmente o processo que acabamos de apresentar, 4 que se cocupa com as condicdes necessirias ¢ com os desencadeadores oportu- os, € de uma “situagdo-problema” que € preciso partir para identificar as Tepresentagdes que o individuo elabora, agir sobre elas, introduzindo a wariagdo necessdria entre os materiais ¢ o projeto, a fim de que uma nova64 Pitippe sMeirieu representacao se clabore, se estruture, se identifique como um momento. de acesso 4 racionalidade, possa enfim — tltima etapa da aprendizagem mais do que primeira etapa do ensino — traduzir-se em termos de légica expositiva. E poder-se-ia dizer, nesse sentido, que a situacio é a mesma tanto para a aprendizagem da matemitica ou da histéria, quanto para a da bicicleta, ou mais exatamente, que o professor de matematica ou de histé- tia deve elaborar um conjunto de dispositivos diddticos para que o sujeito possa de certa forma progredir naturalmente na disciplina, da mesma manei- ra que quando ele aprende a andar de bicicleta: a situacio-problema deve vir em primeiro lugar, ¢ a aprendizagem realizar-se-4 quando uma repre- sentagao inadequada for derrubada, quando 0 sujeito, por exemplo, tiver verificado que, para manter-se em equilibrio, parado, nao é eficaz fazer o jogo dos pés e das maos e quando, de repente, em ruptura € nio no prolongamento dessa experiéncia anterior, tiver avancado. E claro que essa aquisicao nao se realiza sem que 0 sujeito esteja consciente, por uma ilumi nacdo repentina que lhe seria imposta, como poderiam insinuar os parti tios do gestaltismo; o sujeito é indiscutivelmente o autor dessa aquisicio, pelo seu esforco de assimilacao ativa para encontrar, como mostrou Piaget, © ponto de equilibrio entre seu projeto e seu meio. Cabe a ele também, em seguida, assegurar-se analisando, decompondo ¢ recompondo a tarefa, agindo, sem diivida, para isso, por “tentativas ¢ erros", segundo a formula de Thorndike... Mas tudo isso nao modifica em nada o carater de stibita ruptura, irredutivel apenas a maturacao linear ou ao actimulo quantitativo, de toda aprendizagem. Isso exige, da parte de quem se propée a ensinar, que a exortacio simplista do “sempre mais” seja substituida pela busca’ determinada e confiante de novas mediagdes entre o sujeito ¢ o mundo, ou seja, que cada vez mais sejam criados artificios diddticos para que se reali- zem cada vez melhor aprendizagens “espontédneas”. Esta ferramenta é, antes de mais nada, uma “ferramenta de formagio"; pode permitir ao professor, sé ou em equipe, iniciar um trabalho de reflexio sobre suas repre: da aprendizagem, analisar suas priticas ¢ elaborar dispositivos diciticos, Em relagio a esta Ultima fungio, se a ferramenta é capaz de fornecer quadros gerais, deve ser completada por um trabalho espe- cifico sobre os conteiidos disciplinares ¢ seu estatuto epistemolégico. © quadro pode ser lido de cima par. baixo: parte-se envio do nticleo da aprendizagem e do dispositivo didiitico mais fechado (exercicio) para chegar a nogio de progressio ¢ 4 “situagio-problema” que mobiliza o aluno. Pode tam- bém ser lido de baixo para cima: parte-se entio daquilo que pode mobilizar o aluno para chegar 4 mancira de conceber os “exercicios” de aquisigio.1. Porque os conhecimentos Mio S30 coisas que se acu- mulam, mas sistemas de sig- nificagdes através dos quais © sujcito se apropria do mundo... Porque a meméria nao € Aprender... Sim, Mas Como? Para que © sujeito passa se apropriar de uma nogia ou de um conceito, devo me perguntar: * Que materiais (textos, | = Que instrugio ou documentos, objetos, ex- | instrugdes devo dar? periéncias) devo forne- — que oO sujeito passa cer? aplicar com as caj —que © sujeito possa cidades (competencia) dominar com as expe- de que dispoe; rigncias as campeténcias | — que seja(m) sus- (saberes, conhecimentos | _cetivel/suscetiveis de anteriores) de que colocd-lo em situacao dispose. de prajeto. — cujo nivel de comple- xidade corresponda a0 “nivel de formulagio” desejado. —————————— .. devo conceber os mater ¢ as instrugdes de tal forma que sua interagio permita cons! ‘© conhecimento visado. Para que o sujeito possa passar a um nivel supe- rior de formulacao de suas representagées, cu devo: — fazer as representades jd existentes emergirem, — colocar @ sujeito ém condigdes de reelaborar suas representagdes, introduzindo uma variagio entre seu “projeto” (a maneira como compreende as coisas ¢ orienta sua ago) € 08 “materiais” que lhe So propostos; isso é possivel de duas manciras: * ora apostando nos ma-| * om apostando no tetiais, introduzindo um | projeto part explorar grau de complexidade © real ¢ descobrir os suplementar, limites da pentinéncia do projeto. ee nos dois casos, convém criar um novo equilibrio entre os materiais € © projeto, a fim de estabilizar, através disso, a representagho em um nivel superior.66 Philippe Meiriew 3. Porque o sujcito sé mobi- liza suas representagdes € s6 faz sua reelaboracio em “situagdes-problemas”; por- que a racionalidade nocio- nal aparece apenas no fim do processo como uma elucidaco do resultado ¢ nao como o procedimento de sua claboracio... Para que o sujeito inicie uma aprendizagem, devo coloci-lo em uma “situagio-problema", rica € atrativa capaz de mobilizd-lo; esta pode ser de és cordens: ituago-problema de comunicacia, — situagio-problema de resolucio, ~ situagie-problema de utilizagao, Além disso, devo ajudi-o, a0 longo da siuagio, a canstruir o simples a partir da complexo: — identificando precisamente com ele, sempre que possivel, suas aquisiges ¢ seus problemas; ~recensiando regularmente suas aquisi¢oes; —articulando-as a posteriori para esclarecer progressivamente as “caixas pretas” ©, assim, restaurar a Coeréncia nocional; = permitindo a formalizagao dessa coeréncia para transformar a situagae-problema em situacio- recurso. E enfim, porque a aprendi- zagem nunca € redutivel a simples légica cumulativa... APRENDER confundides, sobretude nos c precisamente ident sos dirigidos e adaptade determinant FERRAMENTA N® 3 — IDENTIFICACAO Esta ferramenta pode permitir distinguir os alunos “bloqueados", que requerem imperativamente uma alternativa pedagégica quais um treinamento complementar pod Ela deve ser manipulada com precaugio, pois os dois aspectos podem estar freqiientemente, alguns elementos reve dace. E por isso que sempre sera preferivel fazer a observacio em aprendizagens adas, para que Se possa estar em condigdes de fornecer recur- Para isto, propomos abaixo uma s ser completada. Em alguns casos, a identificagiio de um tinico indicador poderi ser em outros, 56a conjuncia de varios permitiri a determinagao, Salientemos, enfim, que se um aluno “com dificuldade” pode tirar prove uma mudanca de método, um aluno “bloqueado" jamais pode lucrar com a pe téncia em um método que é precisamente a origem — ou pelo menos um fator determinante — de seu blaqueio. Eu devo distinguir: —um aluno com dificuldade, com. qual convém imtensificar a pressio do dispositivo; —um aluno bloqueada, com o qual € necesirio fazer outra coisa, ou seja, encontrar novos pontes de apoio ¢ tentar novas abordagens para os saberes (ver a ferramenta n° 1). dos alunos “com dificuldade”, para os ser suficiente. s de aprendizagens complexas em que, muito m mais o bloqueio ¢ outros mais a dificul- je de indi idores que poderi evidentemente ito de sisAprendler... Sim, Mas Come? 67 Qs trabalhos do aluno sie incompletos Gnacabados, insatisfatGrios ou “ripiclos demais"), mas 9 procedimento geral € satisfatdrio. Qs trabalhos do aluno sie descentrades (fora clo assunto, incocrentes ou muito fragmentirios), nao respondem de forma alguma &s expectativas do professor. Oaluno manifesta preocupagdes e soli. cita ajuda durante a elaboracio de um wabalho; consegue formular perguntas precisas sobre um determinado panto. ‘© aluno se queixa freqiientemente de fal- 5 de tempo. a leitura das anotagdes sobre uma 1 ou a comegio de um dever em sala aula, o aluno pode refazer seu traba- 6 melhorando sensivelmente seu de- enho. Qaluno expressa sua angdstia ou seu desfinimo antes mesmo de comecar um trabalho; raramente solicita ajuda, pois ele percebe para que poderia lhe © aluno nfo utiliza todo o tempo que Ihe € propasto. Q aluno nao integra as observagdes que Ihe sio feitas; um trabalho refeito apos a correo no apresenta melhora de siva. D aluno reconhece seus erros como tais ndo estes lhe so mostrados; conse- , pouco a pouce, retificd-los, aluno no sabe enunclar uma regra, gma lei ou um conceito; pode, porém, 'ainda que inabilmente, evocar um exem- ‘plo onde se possa abservar a aplicagio ea regra, a manifestagio da lei ou a pre- senca clo conceit O aluno peck para ir mais devagar com uma explicagao; interrompe o professor ou pira uma Ieitura para fazer perguntas ou pedir explicagdes © aluno sabe que estd errando mesmo essa situagio como Inevitivel. Quando é interrogado sobre uma regra, uma [ei ou um conceito, o alune nao pode dar nem definigao, nem exemplo; evoca, AS vezes, uma regra, uma lei ou um conceito diferentes, mas que lhe © aluno manifesta o desejo = até mesmo a vontade = de ver as explicagdes resu- Seu comportamento leva © professor a acelerar 0 ritmo ao invés ele diminuf-lo.68 Phitippe ateirien Q aluno precisa ter aquilo que foi expos- | © aluno intervém mudando sistemati- to melhor representado; manifesta suas | camente de registro; manifesta suas ab- objegdes evocando situacdes ou exem- | jecdes recorrendo a experiéncias sem plos um pouco diferentes ou deslocados, | relagho aparente com o dominio consi- para melhor apreender a especificidade | derado, do que se esta falando. ¥ ¥ Para vencer uma dificuldade, é possivel Para vencer um bloqueio, ¢ indispensi- prosseguir © aprofundar o método vel propor uma alternativa buscando utilizado. novos pontos de apoio (ver a ferramenta = n® 1) ou elaborando novos métodos (ver as ferramentas n° 7 € 8). Notas L.Este difilogo foi gravado com © acordo dos participantes. 2. Pode-se também utilizar este texto na formacio de professares; apés a leitura individual, pedirse-i a cada participante para anotarem as imagens que thes vém A mente © que iam figurar as concepgtes da aprendizagem que sto aqui trabalhadas. Em peques grupos, tentam entio encontrar uma imagemi-forga. Em intergrupos (grupos tansve tentam entio encontrar a concepgao dominante da aprendizagem que serve de referencia implicita a toda a discussio. 3. JP. Astolfi formalizou muito bem essas representacdes; cf. “Apprendre, ce n'est pas. Clest plutét..." in Cabiers Pédagogiques, n° 239, dezembro de 1985, p. 15. 4. Nao foi Parménides que dizia que ndo podemos falar do Ser, nem mesmo apenas dizer que ¢ Um, porque sendo Ser ¢ Um ao mesmo tempo, jf seria dois? 5. 5. Moscovici, La psychanalyse, son image el son public, PUP, Paris, 1961, p. 314. . Skinner, La révolution scientifique de l'enseignement, Dessart, Bruxelas, 1968, p. 112 7. R. Barthes, Mytbologies, Le Seuil, Paris, 1957, p. 260. 6. Assim, diz Piaget, “o sujeita se conhece 1 1 2. si mesmo, pois, para explicar suas proprias operagdes mentais ¢ até para perceber a existéncia das estruturas que elas comportam, teria que feconstituir todo um passade do qual jamais tomou consciéncia no momento em que ¢stava vivendo cada etapa” (Logique et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Piéiade, Gallimand, Paris, 1967, p. 120). 9. Gf. J.-P. Astolfi, “Deux sones de savoirs", in Cabiers pédagogiques n® 244-245, maio-junho de 1986, p. 34 © 35. 10. CE, P, Meitieu, Outils pour apprendre on groupe. Apprendre en groupe? 2, Chronique sociale, Lyon, 1984,Aprender... Sim, Mas Comor 69 11. Apdio-me aqui, em particular, nos wabalhos do grupo ASTER (equipe de diddtica das ciéncias experimeniais do Instituto Nacional de Pesquisa Pedagégica — INRP. O exemplo da respiragio € tomado precisamente de um documento elabarado por M. Develay. 12. A. de la Garanderie, Le dialogue pédagogique avec Vélve, Le Centurion, Paris, 1984, p. 109. 13. A. de la Ganinderie, Pedagogie des moyens d'apprendre, Le Centurion, Paris, 1982, p. 91. 14. RM. Gagne é um dos raros “taxionomistas” a mostrar o fenémeno colocando, em sua sclassificagao das fases de aprendizagem, 2 “motivagio expectativa” logo antes da “percepric " € todas as outras operacdes intelectuais que estas tomam possivel. Ele aponta o eno, mas isola ainda demais, a meu ver, motivacio e percepgio que no esto presentes “no inicio", mas ao longo de cada fase da aprendizagem (cf. Les principes fondamentaux Tapprentissage, H.RW., Montreal, 1976, em particular p. 42). G. Bachelard, da formation de esprit scientifique, Vein, Paris, 1971, p. 18. A. Giordan, Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Le Centurion, Paris, 1978, p. G. Bachelard, La formation de Vesprit scientifique, op. cit., p. 13-14. Cf. em particular, J. Piaget B. Inhelder, La psychologie de enfant, PUF, Paris, 1978, p. © seguintes. CE. A.N. Perret-Clermont, La construction de Vintelligence dans V'interaction sociale, Peter Bema, 1979. dois modelos estio perfeitamente formalizados pela equipe ASTER, em seu relaté- pesquisa: Procédures d'apprentissage en sciences expérimentales, INRP, Paris, 1985, p. =. Bouvier da excelentes exemplos deste processo na matemiatica (“Sur les styles iques" in Apprentissage et didactique, documento IREM de Lyon, n° 51, maio de p. 13.2 28). Discours de ia méthode, 1. Bachelard, La formation de Vesprit scientifique, op. cit., p. 246. Caado por Charles Baudoin, in Tolstor éducateur, Delachaux et Niestlé, Neuchatel ¢ 1921, p. 106. CEP. Watllawick et al, Changements, Le Seuil, colegio Points”, 1981.