A CORPOREIDADE ESSENCIAL AO PEDAGGICA

Fernanda Pires Bertuol*

Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Ver-se- que o corpo prprio se furta, na prpria cincia, ao tratamento que a ele se quer
impor. E, como a gnese do corpo objetivo apenas um momento na constituio do
objeto, o corpo, retirando-se do mundo objetivo, arrastar os fios intencionais que o ligam ao
seu ambiente e finalmente nos revelar o sujeito que percebe assim como o mundo
percebido.
(Maurice Merleau-Ponty, 1999)

Resumo
A corporeidade analisada, no mbito pedaggico, a partir do paradigma
cartesiano que subsidia uma viso limitada do corpo, a qual fortalecida nas
atuais relaes sociais e nos sistemas de educao, determinando
condies subjetividade. O professor, alvo de demandas culturais e
capitalistas, depara-se com dificuldades em desenvolver competncias
capazes de atender aos objetivos impostos ao pedaggica, pois
apresenta uma compreenso fragmentada a cerca de si, inviabilizando o
entendimento do ser complexo que posto sua frente e que lhe exige uma
prtica consciente. A corporeidade abordada, em um agradvel dilogo
com Maurice Merleau-Ponty, onde se evidencia a premncia em ressignificar
o corpo, lanando-a ao campo das possibilidades, com apoio no trabalho
experenciado com um grupo de professoras, da rede pblica de ensino,
tendo por base atividades corporais, orientadas vivncia, discusso e
reflexo da corporeidade inerente ao relacionamento intra e interpessoal, e
prtica educativa. Os resultados demonstraram o alcance do trabalho e
apontaram para a importncia de reestruturao no processo de formao
dos professores, no sentido de preparar melhor os profissionais da educao
e no de somente resolver situaes-problemas j concretizadas. O
professor precisa contar com uma diversidade de habilidades que se
compe e dispe na integridade humana, porm, antes de tudo, para que
possa selecion-las, aprimor-las e utiliz-las, precisa saber se perceber,
conhecer, relacionar e avaliar, considerando-se no seu contexto objetivo,
subjetivo e social. A teoria e a prtica da corporeidade ganham valor,
fazendo-se essencial para a atribuio de significado manifestao
humana, tornando-a capaz de, ao mesmo tempo, apreender e comunicar
seu sentido, permitindo ao homem inovar seu comportamento e seu
pensamento, em interao com as situaes vividas.
Palavras-chave: Corporeidade, Subjetividade, Ao Pedaggica,
Ressignificao Corporal.
_______________
1

Aluna do Curso de Mestrado em Educao na PUC-PR. Especialista em Modalidades de

Interveno no Processo de Aprendizagem. Administradora da empresa Movimento Temtico
Educao para a Qualidade de Vida Ltda. (Curitiba-PR). fbertuol@ibest.com.br

224

O cenrio da corporeidade
Na luta pela vida, o homem busca tanto assegurar sua existncia, no
aspecto mais natural, quanto satisfazer suas necessidades e desejos. Porm, o que
permite apreender a relao do homem existente com sua existncia sua
objetividade e intencionalidade na interao com o meio e consigo mesmo, ao passo
em que pertence, ou seja, se torna existente existncia, na luta consciente pela
vida, e no somente na luta pela existncia (LEVINS, 1998).
As transformaes cientficas, tecnolgicas e polticas influenciam o
processo em que o homem constri o mundo e se constri nele e com ele, tendo
como ponto de partida e de chegada a percepo fragmentada de si mesmo,
desencadeada pela dicotomia corpo-mente, presente no ensino das cincias, na
super-valorizao da racionalidade lgica, na estruturao curricular das escolas que
compartimentam o saber em disciplinas desligadas, na reproduo de prticas e
teorias e na viso imediatista. Nessa interao nas situaes de aprendizagem, a
percepo que um ser humano tem a cerca de si no mundo, ou seja, a base da sua
existncia consciente se constitui na sua corporeidade, que , ao mesmo tempo,
princpio e resultado do agir, do pensar, do sentir, do relacionar e do ser no mundo
(MERLEAU-PONTY, 1999).
Como toda situao tem uma significao imediatamente perceptvel, a
partir da qual se esboa um plano de ao, um projeto, um pensamento
determinante em relao a ela (FONSECA, 1998, p. 200), a corporeidade s
poderia encontrar-se enquadrada ao sistema condicionante apresentado, um tanto
quanto desumano, expressando limitaes existncia, no momento em que o
corpo posto margem, levando a razo a perder o sentido das aes, pois, o
corpo exprime a existncia total, no que ele seja seu acompanhamento exterior,
mas porque a existncia se realiza nele.

Corporeidade e subjetividade
A corporeidade a manifestao da subjetividade e , tambm, o meio pelo
qual esta se constitui e se reestrutura, utilizando-se dos sentidos do corpo, que
realizam a comunicao do indivduo com o mundo, onde a linguagem e a

225

conscincia corporal apresentam seu papel fundamental no movimento intencional,

que permite ao homem pertencer a um dado tempo e espao, tornando-se sujeito
histrico.
TAVARES (2003, p. 110) afirma que:
a experincia de subjetividade introduz a experincia de objetividade. A primeira imagem
promana do corpo. As imagens do mundo se formam de modificaes no corpo que podem
ser, assim, decodificadas em imagens. Partindo da diferenciao do que imagem do eu e
do no-eu, teremos a consolidao de uma representao interna acurada do corpo e
senso de identidade. Torna-se possvel um espao temporal entre o impulso e a ao que
possvel graas ao desenvolvimento da conscincia e do pensamento.

A corporeidade e a subjetividade se realizam mutuamente na luta consciente

do homem pela vida, ao ir de encontro satisfao de seus anseios, trilhando um
caminho, com o qual interage, transformando-o e transformando-se.
No prprio instante, em que me dedico aos meus projetos, a minhas ocupaes, a meus
amigos, a minhas recordaes, posso fechar os olhos, estirar-me, escutar meu sangue que
pulsa em meus ouvidos, fundir-me a um prazer ou a uma dor, encerrar-me nesta vida
annima que submete minha vida pessoal. Mas justamente porque pode fechar-se ao
mundo, meu corpo tambm aquilo que me abre ao mundo e nele me pe em situao. O
movimento da existncia em direo ao outro, em direo ao futuro, em direo ao mundo
pode recomear, assim como um rio degela. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 227-228)

Concomitantemente, o corpo comporta um aspecto fsico e um vivido

imediato pela conscincia, que se fundem descobrindo-o como algo objetivo que d
suporte vida, ao mesmo tempo que subjetivo e projeta situaes a serem
experienciadas. So duas dimenses inter-relacionadas, cuja comunicao mobiliza
atitudes, sentimentos, pensamentos e posturas, que se desdobram e se influenciam
no mundo, definindo este ou aquele sujeito, tal como e pode ser percebido.

As exigncias Educao e a corporeidade do professor

Como bem coloca LE BRETON (2003, p. 28),
o corpo no mais apenas, em nossas sociedades contemporneas, a determinao de
uma identidade intangvel, a encarnao irredutvel do sujeito, o ser-no-mundo, mas uma
construo, uma instncia de conexo, um terminal, um objeto transitrio e manipulvel
suscetvel de muitos emparelhamentos. Deixou de ser identidade de si, destino da pessoa,
para se tornar um kit, uma soma de partes eventualmente destacveis disposio de um

226

indivduo apreendido em uma manipulao de si e para quem justamente o corpo a pea

principal da afirmao pessoal.

O professor, sujeito e ator social, no exceo situao atual: manifesta

dificuldades em desenvolver seu potencial, necessrio s exigncias determinadas
por demandas, cada vez maiores, do mercado capitalista e da sociedade globalizada
devido pluralidade de conhecimentos disciplinarizados e diversidade de
situaes-problemas, simultaneamente, apresentadas (RIBEIRO, 2003).
Existem trs questes dialticas a serem consideradas: a primeira que o
professor no tem uma percepo integral de si mesmo, o que interfere,
diretamente, na forma como se relaciona consigo mesmo e com os outros; a
segunda que esta fundamental ao pedaggica; e a ltima a capacidade
que o professor deve ter em promover a inteligncia geral apta a referir-se ao
complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global
(MORIN, 2003, p. 39), mas esbarra na primeira.
MERLEAU-PONTY (1999, p. 190) relaciona a inteligncia corporeidade:
...a vida da conscincia vida cognoscente, vida do desejo ou vida perceptiva
sustentada por um arco intencional que projeta em torno de ns nosso passado, nosso
futuro, nosso meio humano, nossa situao fsica, nossa situao ideolgica, nossa
situao moral, ou antes que faz com que estejamos situados sob todos esses aspectos.
este arco intencional que faz a unidade entre os sentidos e a inteligncia, a unidade entre a
sensibilidade e a motricidade.

Se o professor no conta com a compreenso integral de si mesmo,

enquanto um ser biopsicosocial, como poder perceber o ser complexo que se
apresenta a ele e que lhe exige ao consciente? Como poder dar conta de
estimular tal compreenso nesse outro? Como poder contextualizar se no
considera nem a si prprio no seu contexto? Que habilidades poder desenvolver
tendo como base um corpo-objeto?
MERLEU-PONTY (1999, p. 124-125) traz outra contribuio:
Enquanto habito um mundo fsico, em que estmulos constantes e situaes tpicas se
reencontram e no apenas o mundo histrico em que as situaes nunca so
comparveis , minha vida comporta ritmos que no tem sua razo naquilo que escolhi ser,
mas sua condio no meio banal que me circunda. Assim, em torno de nossa existncia
pessoal aparece uma margem de existncia quase impessoal, que por assim dizer
evidente, e qual eu reporto e zelo de me manter em vida, em torno do mundo humano que
cada um de ns se faz, aparece um mundo em geral ao qual preciso pertencer em
primeiro lugar para poder encerrar-se no ambiente particular de um amor ou de uma
ambio.

227

Um paradoxo se destaca na Educao: a necessidade proveniente do

meio social e a dificuldade inerente ao professor, ambas impostas pela atual
condio histrico-materialista de

existncia, especificamente, pelas relaes de

trabalho, ao apresentarem um papel significativo na formao pessoal. Essa

situao merece maior ateno nos cursos de formao de professores, pois alm
dos docentes serem trabalhadores, so responsveis pela formao de outros que,
por sua vez, iro formar outros e assim sucessivamente.
Assim, para ZUIN (1997, p.196-197):
o trabalho (sem deixar de ser entendido como processo de autogerao humana e processo
objetivo de existncia da espcie) continua ocupando o lugar de figura central da
teoria educacional dialtica. Mas interpret-lo como condio e realizao do ser humano
exige a associao da teoria do trabalho a uma teoria do indivduo e do sujeito. Isto significa
que o trabalho (prtica social) deve deixar de ser uma condio determinante e unilateral e
passar a ser estudado como um problema de uma dialtica de objeto e sujeito. Por outro
lado, a formao torna-se indissocivel do sujeito. Discutir como um se estabelece exige a
presena da outra, e vice-versa.

A formao indissocivel do sujeito, da mesma maneira como so os

mbitos objetivo, subjetivo e social, o que evidencia a premncia em olhar o sujeito
em formao profissional, como um organismo complexo, a ser estimulado na sua
complexidade, mediante um processo de ressignificao do prprio corpo, iniciado
nos primeiros anos dos cursos de graduao.

Ressignificao corporal
A viso dualista do corpo prprio, resultante do paradigma cartesiano,
exerce, at o dias atuais, forte influncia nas formas de manifestao humana,
responsveis pelas transformaes histricas e socioculturais, geradoras de fatores
determinantes na construo individual. E, a disciplinarizao, resultante e ao
mesmo tempo necessria ao avano cientfico e tecnolgico, no considera a
complexidade em que conhecimentos e mtodos esto inseridos.
Esses dois aspectos, inerentes realidade, fazem-se presentes nos
processos da educao formal, pois professores e alunos so sujeitos histricosociais, sendo o ensino compartimentado em disciplinas nos currculos escolares,
caracterizando limitaes entre o ensinar e o aprender. Os sujeitos da educao

228

percebem-se e percebem o mundo, com modelo mental cartesiano, pois o controle

da sociedade sobre os indivduos no se opera simplesmente pela conscincia e
pela ideologia, mas comea no corpo, com o corpo (FOUCAULT, 1987, p.80).
A transgresso para uma teoria da complexidade voltada para o ensino de
conhecimentos pertinentes ao mundo e, consequentemente, uma aprendizagem
significativa, ou seja, aplicada vida, precisa contar, antes de tudo, com uma
diversidade de habilidades individuais, que se compem e dispem a partir da
integridade humana. Assim, para que o educador possa selecionar, aprimorar e
utilizar suas habilidades, preciso saber se perceber, conhecer, relacionar e avaliar,
considerando-se no seu contexto biopsicosocial.
O acontecimento psicofsico no pode mais ser concebido maneira da
fisiologia cartesiana e como a contigidade entre um processo em si e uma cogitatio.
A unio entre a alma e o corpo no selada por um decreto arbitrrio entre dois
termos exteriores, um objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada instante no
movimento da existncia (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 131).
A ressignificao do corpo prprio torna-se essencial prtica docente, j
que o professor, enquanto mediador de conhecimentos que permeiam a realidade
do mundo e dos alunos, deve contar com sua capacidade de perceber-se enquanto
profissional e sujeito social, bem como de perceber a realidade envolvida e
emergente em sua atuao.
MERLEAU-PONTY (1999, p. 130) assegura que:
os motivos psicolgicos e as ocasies corporais podem-se entrelaar porque no h um s
movimento em um corpo vivo que seja um acaso absoluto em relao s intenes
psquicas, nem um s ato psquico que no tenha encontrado seu germe ou seu esboo
geral nas disposies fisiolgicas. No se trata nunca do encontro incompreensvel entre
duas causalidades, nem de uma coliso entre a ordem dos fins. Mas, por uma reviravolta
insensvel, um processo orgnico desemboca em um comportamento humano, um ato
instintivo muda e torna-se sentimento, ou inversamente um ato humano adormece e
continua distraidamente como reflexo.

atravs da corporeidade, que somos, interagimos, construmos e

sobrevivemos no mundo, ao passo que conhecer seus princpios, elementos e
propriedades, envolvidos na prtica docente, de forma reflexiva-participativa,
subsidia o despertar de potencialidades do educador para uma interveno
educacional mais eficiente.
preciso que em cada momento de nossa vida saibamos onde est nosso
corpo sem precisar procur-lo como procuramos um objeto removido durante nossa
ausncia, preciso portanto que at mesmo os movimentos automticos se
anunciem conscincia, quer dizer, que nunca existam movimentos em si em nosso
corpo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 174).

229

Uma experincia de interveno

Olhando de maneira crtica e otimista para tal cenrio, realizou-se uma
interveno, com 10 professoras do ensino fundamental (1 - 4 srie), da rede
municipal de ensino, durante cinco semanas, em encontros dirios de trs horas,
apoiando-se, para o desenvolvimento de atividades, em alguns conhecimentos
sobre grupo operativo, de Enrique Pichon-Rivire; mediao da aprendizagem, de
Reuven Feuerstein; psicomotricidade, de Vitor da Fonseca; e tica; objetivando a
ressignificao do corpo prprio.
As atividades utilizaram-se de msicas variadas e materiais diversos, como
passagens e citaes de autores, bolinhas de tnis, bastes e colchonetes, sendo
orientadas, em grande parte do seu processo de desenvolvimento, pela expresso
corporal de duas pesquisadoras/executoras, explorando a relao do grupo, ao
deslocar papis assumidos pelas participantes, e promovendo uma rica troca de
experincias, conhecimentos e valores, atravs do dilogo, em um momento de
discusso e reflexo do grupo disposto em crculo.
A riqueza da vivncia humana extremamente vasta, dado que a prpria
linguagem socializada no por si suficiente para traduzir a riqueza das impresses
vividas. O movimento enriquece a linguagem e o corpo escolhe a palavra
(FONSECA, 1998, p. 211).
O conhecimento trabalhado nos encontros referiu-se corporeidade no
relacionamento intra e interpessoal, sendo ambas transpostas ao pedaggica. O
trabalho foi prtico-terico, onde a vivncia em grupo permitiu a aprendizagem
relativa ao corpo em interao com o mundo.
O primeiro encontro foi destinado integrao das pesquisadoras com as
participantes, apresentao da pesquisa e alguns combinados anteriores ao seu
desenvolvimento, como a espontaneidade da participao nos encontros e nas
atividades, sendo esclarecida somente ao final da programao. As atividades
corporais, as reflexes e discusses foram realizadas no segundo, terceiro e quarto
encontro, sendo o quinto, destinado ao encerramento e fechamento da pesquisa,
feedback do grupo participante e estimativa da data de apresentao dos resultados.
As atividades corporais partiram da percepo e da conscincia do corpo em
interao consigo mesmo no mundo, seguindo interao com o outro e sendo
relacionadas s situaes de aprendizagem dos alunos, sendo paralelamente,

230

trabalhada a capacidade de relaxamento, descontrao, introspeco, autopercepo, percepo do outro, comunicao e percepo de si na ao
pedaggica, tendo em vista que atribuir intencionalidade ao movimento a nica
forma de subordin-lo ao comportamento, na medida em que s assim pode
corresponder exigncia da objetividade da situao (FONSECA, 1998, p. 208).

A repercusso
O aproveitamento das atividades foi progressivo, bem como a abordagem de
objetivos. Os resultados apresentaram-se em diversos aspectos, sendo alguns
surpreendentes: uma profunda discusso sobre valores humanos e a exposio da
histria de vida e dos problemas pessoais pelas participantes, permeadas de
emoes desencadeadas pelas dinmicas corporais orientadas, entendendo que o
comportamento humano est diretamente ou indiretamente ligado a uma sociologia
das motivaes que so incorporadas no indivduo pela educao ou pelas relaes
socioculturais (FONSECA, 1998, p. 201).
Tendo como ponto de partida o corpo para a discusso de questes
relevantes ao propsito da pesquisa, tambm foram aplicados dois questionrios
um prvio e outro posterior interveno e uma avaliao meta-cognitiva, ao final
do trabalho, onde, dentre os principais resultados descritos e comentados pelas
professoras, analisou-se respectivamente:
a modificao de um conceito vago de corporeidade e, em alguns casos,
do desconhecimento da corporeidade para um conceito definido (integrando
aspectos biopsicosociais) e interrelacionando-o existncia;
o auto-conhecimento, a auto-aceitao e o respeito individualidade;
a melhoria da auto-estima e o aumento da motivao;
a integrao e socializao do grupo, acrescido pela melhora do
relacionamento interpessoal, partindo da percepo de si em relao ao outro e
chagando a uma relao mais humana, onde os valores ticos e morais apresentam
peso maior;

231

a conscientizao de necessidades e desejos, que interferem na

produtividade pedaggica, a serem atendidos e vistos como meios para essa
realizao educativa;
o entendimento da interao da corporeidade do professor com a
aprendizagem participativa do aluno, inerente relao professor-aluno;
a problematizao de atitudes predominantes em sala de aula, que
desconsideram a participao do corpo no processo de aprendizagem;
e a inovao de atitudes, baseadas nas atividades aplicadas, que
repercutiram em indicadores relativos participao ativa e cooperao dos
alunos nas aulas, abertura de espao para a afetividade e o trabalho de valores,
ao prazer em aprender e compreenso de conhecimentos contextualizados.
Consideraes, como a necessidade de apreender tudo isso antes de ser,
efetivamente, professor, de expandir o trabalho realizado por mais tempo com o
mesmo pblico, e de expandir, tambm, escola, integrando equipe pedaggica,
professores, alunos e pais evidenciaram a reestruturao do pensamento das
participantes, partindo dos encontros para novas formas fazer na educao. Assim,
a complexidade concebida como uma reforma profunda do pensamento, uma
tomada de posio epistemolgica que, em si mesma, desgnio e mtodo
educativos (MORIN, 2003, p. 557).
As atividades, alm de trazerem essas contribuies, foram tidas, de forma
geral, como momentos agradveis e como estmulos a transformaes de hbitos
pessoais e profissionais. Nas palavras de uma das participantes, todo o processo
serviu para a auto-construo, mesmo tendo uma participao fcil ou difcil,
conforme as exigncias de cada atividade proposta (tocar o outro, expor-se frente ao
grupo, confiar no outro, ouvir...) e de como chegavam a cada participante, ao tocar
sua personalidade, sua histria de vida, suas necessidades, seus interesses, sua
condio de existncia, gerando a motivao essencial aprendizagem.
Para MOREIRA (1995, p. 105), a motivao pode acontecer de maneira e
intensidade diferenciadas, por estar diretamente ligada ao prprio indivduo, ao meio
ambiente e situao.
O trabalho corporal subsidiou novos e diversos conhecimentos, por ter,
primordialmente, possibilitado a compreenso dos prprios movimentos intencionais,
ou seja, a percepo e a conscincia da subjetividade nas aes individuais,

232

desdobradas em direo ao grupo, conforme o propsito das atividades, o que,

progressivamente, tonou-se mais comum e habitual.
De acordo com MERLEAU-PONTY (1999, p. 134), as aes em que me
envolvo por hbito incorporam a si seus instrumentos e os fazem participar da
estrutura original do corpo prprio. Quanto a este, ele o hbito primordial, aquele
que condiciona todos os outros e pelo qual eles se compreendem.
No restam dvidas de que o corpo uma espcie de escrita viva no qual
as foras imprimem vibraes, ressonncias e cavam caminhos. O sentido nele se
desdobra e nele se perde como um labirinto onde o prprio corpo traa os caminhos
(LE BRETON, 2003, p. 11).

As competncias exigidas ao educador e o contexto

Devido ao produto da educao no ser material e sim forte contribuinte
formao humana, que as exigncias prtica pedaggica diferem de outras
profisses, principalmente pela autonomia, essencial ao do professor, e que,
assim, a docncia torna-se prtica social (PIMENTA, 1999). Correlativamente ao
professor ser parte constituinte da sociedade, intervm nela, fundamentado pelo
conhecimento e, nessa relao, constri sua prpria identidade profissional e tornase agente no processo cultural, em constante transformao.
Se, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a
produo da vida material, social e existencial da humanidade, o professor, em
atividade profissional, precisa contextualizar, confrontar, resolver, reconstruir e
operar conhecimentos para que, mediados com saberes didticos e pedaggicos
(PIMENTA, 1999), promovam a aprendizagem individual da complexidade a uma
diversidade sociocultural de um grupo de alunos.
Para

tanto,

habilidades

aptides

como

flexibilidade,

abstrao,

contextualizao, comunicao, destreza, resistncia, intencionalidade, persistncia,

criatividade, agilidade, compreenso, autonomia, racionalidade, objetividade, dentre
outras, determinam, tanto a competncia do professor na educao da
complexidade do mundo, quanto possibilidade de despertar e aprimorar
potencialidades, j que ele precisa desdobrar-se em diferentes papis, que
envolvem sua vida profissional e pessoal, a fim de atender variedade de situaes
e condies do cenrio atual.

233

A prtica docente, apesar de proporcionar maior autonomia ao profissional,

tambm um trabalho que, como todos os outros, ao acontecer na sociedade
capitalista, limita aes humanas, ao submeter a formao humana informao e
reproduo, onde o corpo domesticado e esquecido, refletindo dificuldades de
atuao e interveno educativas.
A representao e a significao do trabalho tm fundamental funo na
construo

da

identidade

profissional,

que

transposta

pessoal

e,

consequentemente, personalidade, ao passo que o sujeito se humaniza no

momento em que se relaciona com o mundo, a partir do seu corpo prprio, onde,
utilizando a expresso de Merleau-Ponty, reina uma intecionalidade operante. por
isso que o homem no um organismo, mas este complexo lingstico a que se d o
nome de personalidade (BRUHNS, 1994, p. 23).
As experincias dualistas, ao exigirem a mente separadamente do corpo e
vice-versa, representam limitaes ao amadurecimento do potencial humano. Neste
contexto, fica evidente a impossibilidade de considerar a dicotomia corpo-mente,
como fizeram Plato, Descartes, Locke e Leibniz ao defender o dualismo clssico,
no decorrer da histria da filosofia. Porm, Espinosa, em sua teoria do paralelismo,
j defendia a relao de expresso e correspondncia existente entre corpo e
esprito (apud ARANHA, 2003), da mesma forma como, atualmente, compreende o
neurocientista DAMSIO (1996), que considera os sentimentos e as emoes como
percepo direta de nossos estados corporais, constituindo um elo essencial entre o
corpo e a conscincia.
Como referido anteriormente, o que permite apreender a relao do homem
existente com sua existncia para, assim, projetar suas aes, mobilizando
competncias, a sua luta consciente pela vida, ou seja, o corpo-sujeito nas
situaes do meio.
Para tanto, o corpo-sujeito exige uma ao cientfica e educacional
estruturada no pensamento dialtico, na cincia humana, na produo de
conhecimento que garanta a vida, por isso mesmo holstico, para depois propiciar a
possibilidade de especializaes. O corpo-sujeito no convive com a mxima de
que a soma das partes formam o todo (DANTAS, 1994, p. 57).

234

O essencial reencontro

Somente porque a linguagem a habitao da essncia do homem podem

as humanidades historiciais no estar em casa na sua linguagem, de maneira tal que
ela se torna para eles um habitculo de suas maquinaes. Deste modo, o pensar
um agir (HEIDEGGER, 1988, p. 371) e a importncia da compreenso da
corporeidade como essncia do humano, estimular o educador a repensar,
possibilitando recontruir-se e, assim, refazer sua prtica aproximando-se dos
interesses e necessidades dos alunos, da sociedade e do mundo.
O educador precisa reencontrar-se na mtua relao entre seu corpo e sua
mente para que possa, realmente, ser um mediador, capaz de comunicar, perceber
o contexto, entender a diversidade, se relacionar e interagir, e contar com recursos,
primeiramente, prprios na estruturao de processos favorveis aprendizagem
significativa, to almejada.
A formao do educador deve ser a gnese desse reencontro. Ao repens-lo
como um ser dialtico, que se faz humano na sua relao consigo mesmo e com o
mundo, a partir da sua corporeidade, ser possvel adentrar ao mundo das
potencialidades humanas, em busca da transcendncia, a qual MERLEAU-PONTY
(1999, p. 234) define como o movimento pelo qual a existncia, por sua conta,
retoma e transforma uma situao de fato. preciso reconhecer ento essa
potncia aberta e indefinida de significar quer dizer, ao mesmo tempo de
apreender e comunicar um sentido como um fato ltimo pelo qual o homem se
transcende em direo a um comportamento novo, ou em direo ao outro, ou em
direo ao seu prprio pensamento, atravs de seu corpo e da fala (MERLEAUPONTY, 1999, p. 263), como se pode ver possvel nos resultados conquistados pelo
trabalho planejado e orientado ressignificao corporal das professoras
participantes do processo de interveno, anteriormente descrito.
No cenrio atual, seria de extrema valia a considerao dos conhecimentos
tericos a cerca da corporeidade, combinados sua experimentao prtica, ainda,
na formao do professor, como essencial ao seu preparo e no como alternativa
para resolver situaes-problemas j concretizadas.
preciso compreender que "advogar uma educao corporal lutar pelo
princpio de uma aprendizagem humana e humanizante, em que, em sua
complexidade estrutural, o homem pode ser fisiolgico, biolgico, psicolgico e
antropolgico" (MOREIRA, 1995, p. 28-29) e que, somente assim, podero ser
mobilizadas competncias habilitadas a dar conta da realidade, pois uma
competncia est sempre associada a uma mobilizao de saberes (PERRENOUD,
2002), os quais, neste caso, tratam-se do conhecimento do corpo prprio em busca
da realizao do que se projeta: a ao educativa.

235

Referncias
ARANHA, Maria Lcia de Arruda e Martins, Maria Helena Pires. Filosofando:
Introduo filosofia. 3 Ed. So Paulo: Moderna, 2003.
BRUHNS, Heloisa T. (Org.) Conversando sobre o corpo. 5. Ed. Campinas: Papirus,
1994.
DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humana.
So Paulo: Companhia da Letras, 1996.
DANTAS, Hestlio H. M. (org.). Pensando o corpo e o movimento. Rio de Janeiro:
Shape Ed., 1994.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: filognese, ontognese e retrognese. 2. Ed.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrpolis: Vozes, 1988.
LE BRETON, David. Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
LVINAS, EMMANUEL. Da existncia ao existente. Campinas, SP: Papirus, 1998.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. 2. Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1999.
MOREIRA, Wagner Wey (org.). Qualidade de vida: complexidade e educao.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
MOREIRA, Wagner Wey (org.). Corpo presente. Campinas, SP: Papirus, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 8. Ed. So
Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2003.
PERRENOUD, Philippe e THURLER, Monica Gather (org.). As competncias para
ensinar no sculo XXI: a formao de professores e o desafio da avaliao. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes Pedaggicos e atividade docente. So
Paulo: Cortez, 1999.
TAVARES, Maria da Consolao F. Imagem corporal: conceito e desenvolvimento.
Barueri: Manole, 2003.