l'l'JU.U:A<:JO.\'FS />E LI llll'JS'J'A lJH. l'flJ:l<:OWA.

t,"1'!\'.11.\HOR: J.ORl'.'.'\'/.0 U '1.llRI.\(;.\

BIHI.IOTEC:\

.J O H N

r E D A G (; 1 C :\

n E \V E Y

Alfied Aiflei'

LA l'SICOLO(HA INUIVIDUAL Y LA ESCUEUA (7 cd.)

Hadmo !J Spens
LA EDUCAClN DE LA ADOLESCENCIA (2 ed.)
W. ll. La.y
MANUAL DE PADAGOGJA (6 ed.)
Guillermo Diltle11

IIIST()RIA DE I..A PEOAGOGtA (7 td.)

Augu.<t. Messer
Jo'ILOSOF1A Y EOUCAClN (1 ed.)
A. Y. J. Schmleder
DfDACTICA GENERAL (8 ed.J
Otto Lipmann
PSICOLOGtA PARA MAESTROS es, ed.)
Oskar Pffsler
EL PSICOANAL!SlS Y Llfl. EDUCAClN !5 ed. >
W. L. E;kenberry v E. A. Waldron
DlLOGIA PEDAGGlCA 1S ed.)
Frank N. Freemann
LA PEDAGOGfA ClENTfFICA 13 ed.J
Jon,u Co/111
PEDAGOGIA FUNDAMENTAL (5 ed.)
Arlur Sloune-r
PSICOLOGIA PEDAGGICA !3 ed.)
F. Giner de los Ros
ENSAYOS SOBRE EDUCACIN (agotado)
Richard Wickert
HJSTORJA DE LA EDUCAClN (3 ed.)
W. H. Kil J6trick
FILOSOFlA DE LA EDUCACiN 5,, ed.
John Dewey
DEMOCRACIA Y EDUCAClN (5 ed.)
Ernest Nemnann
l'EDAGOGIA EXPERIMENTAL <5 ed. )
Peler Petersen
PRINC[PIOS DE LA PEDAGOG1A 12 cd.)
foren:o l..it.:.urfaga
PEDAGOGlA tH cd. )
John Dewey
LA EDUCACiN DE HOY ( 4 ed.)

DMOC-RACIA Y
EDUCACIQN

l!N:I JNTROJJl!CCl<5N A !.A

F/1.0SOFIA })J,; L4 r:1JUCACl<)N

rn11/11rd11 1/irr,t,1 ,tri iuglis

por
LORENZO UlZllRI:\(.;;\

(.'il,f>Tl,\1.4 l.JJICI,\')

Lorenzo Luzuri_aoa

HISTORIA DE LA F..DUCAClN
Y DE LA PEDAGOG1A (6 cd.)
A. Ballestero F. Sb1z
ORGANIZAClN ESCOLAR (41 cd.1
Lort?nzo Luu.rinr1a
PEDAGOGtA SOCIAL Y POLiTICA (4 cd.}
Lorenzo Luzuriaga
ANTOLOG!A PEDAGGlCA 1:lt ed.)
l,orenzo Luzuria a (Ed.)
lDEAS PEDAGGICAS DEL SIGLO X.X (3 cd.
Giovann! Gozzer
TEORIA Y ORCANIZAClN DE LA EDUCACiN
PROFESIONAL
G. Sanlw,zn, I'. Cuti11ella . E. Carilla, F. Romero
SAl(MIENTO Y LA EDUCACIN PBLICA

..1l
.EDITORIAL

l,OSAD:\

1\ \! E '.': O S .\ l R E S
.

'

:,

S.

A.

Queda hecho el depsito que

previene la ley nmero 11.723

''j

Editorial Losad11 S. A.
Buenos Air<>s, 1971.

PREFACIO

L.,.<: sinuientes puirias representan un csfurr:o wrn descul>rir

y expresar las Meas contenidas en una soc:ied,1d democrtica y

.J
PRINTEl>
.

IN

para aplicar estas ideas a los problemas de la obra cducatfoa. !.a

explicacin comprende una inclfr.:acin de los obi<'til'os y mtodos
de la educacin pblica considerada :iesde este punto de 11ista y
una valoracin. critica de las teoras .fel eonocimh'nto y del desarrollo moral que fueron formulados en condiciones sociales ,interiores pero que ain actan en las sociedades nomina/mente ,fr~1wcrticas para dificultar la adecuada realizacin del ideal democrtico. Como se ier por el libro mismo. la filosofa ex,resa5-la en
l relaciona el crecimiento de la democracia c.on el desarrollo ele!
mtodo experimental en las ciencias. con las ideas e110/ucio11istas
en las ciencias biolgicas y con la reoqanizacin industrial, y
aspira a sealar los cambios en las materias de estudio y los
mt0<Jos de educacin indicados pqr esos clesenpo/vimientos.
Debo expresar ini cordial watitud al doctor Goodscll. del
Tcachcrs Col/e9c. por sus obscnaciones; al profesor Kif,atrick.
de la mi.~ma institucin. por sus criticas y :mgestiones respecto al
orden de los temas. de las cuales ,o mismo lic obtenido prot'edw.
!1 a J\f ss E/sic Ripley Clapp por muchas crticas y sugestiones.
Los do.~ primeros nombrados han sido tan ;:tmabks que han !ciclo
las pruebas ele impre-nta ele la oba1. Estoy tambin nwy a9racleci,lo a 1m gran nmero de estudiantes. c11yas clases sucesi,as
abarcan ms aos de /os que yo puedo enumerar.

J.

ARGENTINA

--- .. ---------------------

~~~. libro se l<n:1ln de lmpl"imlr el da 15 de Julio de 1971 en Arte,

Grnfocns Bar!olome U. Chleslno,

s.

A .. A,n~ghlno 838, Avell(meda _ Bs. As.

D.

LA

CAPTULO

VII

LA CONCEPClN DEMOCRATICA EN
LA EDUCACiN

Nos hemos ocupado hasta aqui en su mayor parte, salvo inci. den talmente, de la educacin tal corno puede existir en cualquier
grupo social. Ahora tenemos que explicar las diferencias que
existen entre el espritu, el material y los mtodos de la .educacin t.il como sta opera en los diferentes tipos de vida de la
<"omunidad. Decir que la educacin es una funcin social. que
asegura la direccin y clesarrollo de los seres inmaduros mediante su participacin en. la vida del grupo a que pertenecen
equivale a decir en efecto que la educacin variar con la
cualidad de vida que prevalezca en el grupo. Particularmente
es verdad que una sociedad que no slo cambia sirio que tiene
rnmbin el ideal de tal cambio poseer normas y mtodos de
educacin diferentes de aquella otra que aspire simplemente a
la perpetuacin de sus propias costumbres. Para hacer aplicables
las ideas generales expuestas a nuestra prctica educativa propia
es necesario por consiguiente llegar a un conocimiento ms nti'mo de la naturaleza de la vida so~ial presente,
1. Las implicaciones de fa asociacin humana. - Sociedad
es una palabra. pero mlJchas cosas. Los hombres se asocian en
tod:1 clase de' formrn, v para toda clase de fines. Un hombre
f."St Comprometido l.'n ~ultitud de grupos diVetSOS, en los Cuales
sus asociados pueden ser muy diferentes. Parece con frecuenci
tomo si no tuvieran nada en comn, excepto que son modos de
vid;i asociada. Dentro de cada organizacin social ms amplia
hay numerosos grupos menores: no slo subdivisiones polticas.
sino tambin asociaciones industriales, cientficas, religiosas. Hay
partidos polticos con diferentes aspiraciones, gentes de sociedad,
corrillos. handas. corporaciones, sociedades en comandita, grupos
ntimamente uniclos por lazos de sangre, y as en una diversidad

92

CONCEPCIN

DEiWOCRATJCA

F.N

LA

l:.DUCACl<">N

infinita. En muchos Estados modernos y en algunos antiguos.

hay gran diversidad de poblacin, de lenguas, religiones, cdigos
morales y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas de
1wcstras unidades polticas menores, por ejemplo. una de nuestrai:; grandes ciudades. son un conglomerado de sociedades laxamente asociadas ms que una comunidad general y compenetr;ida de accin y pensamiento.
Los vocablos sociedad y comunidad son as ambiguos. Ambos
tienen un sentido axiolgico o normativo y 9tro descriptivo: un
sentido de jure y un sentido de /acto. En la filosofa social, la
primera interpretacin es casi siempre la predominante. Se realzan las cualidades que acompaan a esta unidad, la comunidad
laudable de propsito y bienestar, la lealtad a los fines pblicos,
la reciprocidad de simpata. Pero cuando miramos los hechos
~1ue el vocablo designa, en vez de limitar nuestra atencin a su
interprct;1cin intrinsea. no encontramos la unidad, sino una
pluralidad de socieclades. buenas y malas. Estn incluidos hombres ligados en urta conspiracin criminal. asociaciones de negocios que hacen presa en el pblico en vez de servirlo, y mecanismos polticos que se mantienen unidos por el inters del botin.
Aun cuando se ha dicho que tales organizaciones no son sociedades. puede responderse, en parte, que la concepcin de la
sociedad se hace entonces tan "ideal'' que no puede aplicarse,
por no tener referencia a los hechos, y en parte, que cada una
de estas organizaciones. por opuestas que sean a los intereses
de los dems grupos, tiene algunas de las cualidades laudables
<:It> la "sociedad" que las mantiene unicias. Hay .un honor entre
los ladrones. y una partida de bandidos tiene un inters respecto
a sus miembros. Las bandas se caracterizan por un sentimiento
fraternal, y los grupos sociales restringidos, por una intensa
Jealtad a sus propios cdigos. La vida familiar puede caracteri:zarse por su exclusivismo. su suspicacia y sus celos respecto a
los de fuera, y ser sin embargo un modelo d" amistad y ayuda
~nutua dentro de ella. Toda educacin dada por un grupo tiende
.a socializar a sus miembros. pero la calidad y el valor de la socializacin depende de los hbitos y aspiraciones del grupo.
De aqu, una vez ms, la necesidad de una medida para el
valor de todo modo existente de vida social. Al .buscar esta
medida, hemos de evitar caer en dos extremos. No podemos
establecer, sacndolo de nuestras cabezas, algo que consideremos

93

DEJ\IOCRACJA

}'

E D.

u e

como una sociedad ideal. Tenemos que basar nuestra sociedad

en las sociedades que realmente existen, con el fin de tener la
seguriad de que nuestro. idea) es practicable. Pero, como acabamos de ver. el ideal no puede repetir simple1~ente los ras~1os
que se encuentran en .fo realidad. El problema consiste en cxtra<-'r
los rnsgos deseahle!i de formas de vida en comunidad que realmente existen y en emplearlos para crilical' los rasgos indesenblcs
y sugerir su mejora. Ahora bien, en un grupo social cualquiera,
aun en una partida de ladrones, encontramos algn inters mantenido en comn. y cierta cantidad de interaccin e intercambio
cooperativo con otros grupos. De estos dos rasgos derivamo~
nuestras normas. Son muy numerosos y variados los intereses
conscientemente compartidos? Es pleno y libre el juego con las
otras formas de sociedad? Si aplicamos estas consideraciones,
por ejemplo. a una banda criminal. encontraremos que los lazos
que nrnntienen conr,cientemente unidos a sus miembros son pocos
en n mero. reducibles casi a un inters comn por el saqueo.
Y que son de tal n;1turalez<1 que aislan l'.l! grupo de los dems
~rupos respecto al dar y tomar de los valores de la vida. De
aqu que la educacin que tlll sociedad proporciona sea parcint
y torcida. Si, por otra parte, tom.:imos el gnero de vida familiar
que sir\'e de norma. encontraremos que hay en ella intereses
materiales. intelectuales y estticos en que participan todos, ;
que el progreso de un miembro tiene valor para la experiencia
de los dems miembros -pues es fcilmente comunicable- y
que la familia n es un todo aislado, sino que entra infimamei1l..en relaciones con grupos de negocios, con escuelas. con todos 10',
agentes de cultura tant<> como con titros grupos semejantes. y
que desempe;i su debido papel en la orf:anizacin poltica y a
su vez recibe ..:i,rovo de ella En suma, hav muchos lnter:::ses
conscicntenwnte cnmparlidos y comunicados: y Hay puntos diferentes. y libres de contnc-to con otras formas de asociacin.
l. Apliquemos ahor.i el primr-r elemento de este criterio a un
Estado gobernndo despticamente. No es cierto que no exista
un inters comn en tal organizacin entre gobernantes y gobernados. Las <111Coridndes que nrnndan tienen que apelar en allutia
forma a l;is actividades congnitas de sus sbditos. tienen queponer l'll jtiego .1l~un;:i~ de ~us cap:icid.1des. Tallcyrand. dijo

qm

1111

i:ohirrno pndin lrnrPr)o lodo con las hayonctm; menos

sentarse en ellas. Esta dr-claraci6n cinka es por lo

04

tnClH)S Ull

LA

CONCEPClN

DBMOCl(ATJCA

EN

LA

BDLJCAClN

reconocimiento de .que el lazo de unin no es meramente la

fuerza coercitiva. Puede decirse, sin embargo, que las actividades
a las que se apela son indignas y degradantes, y que tal gobierno
pone en actividad simplemente la capacidad para el temor. En
cierto modo esta afirmacin es verdadera. Pero pasa por alto
el hecho de que el temor no necesita ser un factor indeseable
en la experiencia. La precaucin, la circunspeccin, la prudencia,
el deseo de prever los sucesos futuros tanto como de evitar lo
que es perjudicial, todos estos rasgos deseables son un producto
de poner en juego el impulso de temor, como lo son la cobarda
y la sumisin abyecta. La dificultad real es que la apelacin al
temor est aislada. Al evoca.r el miedo y la esperanza de recompensas especficas tangibles -digamos la comodidad y el confort- se dejan intactas muchas otras capacidades. O mejor, son
afectadas, pero de modo tal que se las pervierte. En vez de
actuar por sY propia cuenta, se las reduce a meras sirvientes
para alcanza; el placer y evitar el dolor.
Esto equivale a decir que no hay un nmero extenso de
intereses comunes, no hay libre juego de avance y retroceso
entre los miembros del grupo social. El estimulo y la respuesta
son excesivamente unilaterales. Para tener un gran nmero de
"'"lores en comn, todos los miembros del grupo deben poseer
una oportunidad equitatiYa para recibir y tomar de los dems.
Debe haber una gran diversidad de empresas y experiencias compartidas. De otro modo, las influencias que educan a algunos
p&ra seores educarn a otros para esclavos. Y la experiencia
de cada partido pierde en sentido cundo se detiene d libre
iAtercambio de los modos diferentes de experiencia vital. Una
!>eparacin entre las clase!> privilegiadas y las sometidas impide
la endmosis social. Los males que en este caso afectan a la
clase superior son menos materiales y menos perceptibles, pero
igualmente realei;. Su cultura llega a ser estril. a retraerse para
nutrirse de s misma; su arte llega a ser una exposicin ostentosa
y artiFicial: su riqueza. lujosa: su conocimiento superespecializado, y sus maneras, artificiosas ms que humanas.
La falta de intercambio libre y equitativo que surge de una
variedad de intereses compartidos desequilibra los estmulos intelectuales. La diversidad de estmulos significa novedad, y la
novedad significa incitacin al pensar. Cuanto ms se limita la
actividad a unos cuantos puntos determinados -como ocurre

95

DEMOC:UACIA

i'

EDl.lCAClN

cmrn<lo las divisiones rgidas de clase impiden un intercambio

adecuado de experiencias~-- ms tiende la accin a convertirse
fil una rutina para la clase en posicin desventajosa, y en
caprichosa. arbitraria y explosiva para la clase que ocupa la
posicin materialmente afortunada. Platn defini & esclavo
corno aquel que acepta de otro los fines que rigen su conducta.
Esta condicin se produce aun cuando no exista esclavitud en
el sentido legal. Se encuentra siempre que los hombres se consagran a una actividad que es socialmente til. pero cuya utilidad
no comprenden, ni tienen un inters personal por ella. Se habla
mucho de la organizacin cientfica del trabajo. Es .una visin
estrecha limitar la ciencia a asegurar una eficiencia de operacin
a los movimi@ntos de los msculos. La principal oportunidad
para la ciencia es el descubrimiento de relaciones de un hombre
con su trabajo -incluyendo sus rladones con los dems que
participan en l-. que atraer sus intereses inteligentes a lo
que est. haciendo. La eficiencia en la produccin exige a menudo
la divisin del trabajo. Pero sta se reduce a una rutina mecnica
si el trabajador no ve las relaciones tcnicas, intelectuales y
sociales implicadas en lo que hace, y se dedica a su labor por
los motivos proporcionados por tales percepciones. La tendencia
a reducir cosas tales corno la eficacia de la actividad y la orga~
nizacin cientfica a exterioridades puramente tcnicas es una
prueba de los estmulos unilaterales del pensamiento ofrecidos
a los que controlan la industria, a los que sealan sus fines.
Por su falta de intereses sociales amplios y bien equilibrados no
poseen estmulos sucientes para atender a los factores y a fas
relaciones humanas en la industria. La inteligencia se restringe
a los factores que conciernen a la produccin tcnica y a l.i.
comercializacin .de mercancas. Sin duda. puede desarrollarse
en esta direccin restringida una inteligencia muy aguda e in~
tensa, pero el f Facaso en no tener, en cuenta los factores sociales
significativos no representa menos una ausencia de espiritu y
nna distorsin correspondiente de la vida emocional.
IJ. Este ejemplo ( cuyo alcance ha de extenderse a todas
las asociaciones que carecen de reciprocidad de intereses) nos
lleva . a nuestro segundo punto. El aislamiento y exclusividad
de una banda o un circulo restringido pone de relieve su espritu
antisocial. Pero este mismo espritu se ncuentra dondequiera
que un grupo tenga "sus intereses propios", que le aislan de l.i
plena interaccin con otros grupos, de suerte que su propsito

, 96

I.A

CONC/;J>Cl<.'>N

DEMOC:IMTfr!t

IIN

/.A

I':DllC.~ClN

predominnnte es fa proteccin de Jo que ha ndquirido, en vez

de la rcorganiwribn y progreso mediante r('laciones ms nmplins. Esto caractrriza a las naciones que se aislan una de otras:
a las familias qt1(' se rcduye1 en mm prcornpadoncs clmnstkas,
como si no tuvier:m conexin con una vida mf1s nmplia; a las
escuelas cuando se s1.>paran de los intereses cid hogar y de la
comunidnd; a las divisiones enlre ricos y pohrN,. cultos e incultos. El punto esencial es que el nislamirnto produce la estructura formal y rgida de la vida, los ideales estticos y egostas
dentro del grupo. No es accidental que las tribus salvajes co1Jsideren como sinnimos a extranjeros y enemigos. Esto procede
del hecho de que lmn identificado su experiencia con la adhesin
rgida a sus costumbres del pasado. Sobre tal base, es completamente lgico temer el intercurso con los. dems; pues tal
contc1cto puede disolver las costumbres. Aqul ocasionara ciertamente !a reconstruccin. Es un lugar comn decir que una vida
mental despierta y expansiva depende de ampliar el campo de
contacto con el ambiente fsico. Pero el principio se aplica an
ms significativamente al campo en que properidemos a igno:..
. rarlo, a la esfera de los contactos sociales., . .. . ..
Toda era expansiva en la historia de la humanidad ha coincidido con la actuacin de factores que han fncilt.1do eliminar
]a distancia entre los pueblos y clases anteriores alejados unos
de otros. Aun los supuestos beneficios de .la guerra -mucho
ms! supuestos que reales- surgen del hecho de que los con
flictos de los puchlo:-: intensifican al menos la intercomunicacin
entre ellos y. as
pone. acidentfoiente. en condiciones de
conocerse unos a otros; y por 'tanto de ampliar sus horizontes.
Los viajes, las tendencias econmicas y comerciales han llegado
en la actualidad a romper barreras exterires: a poner a los
pueblos y bs cllscs en unn conexin m.:is ntima y percep.tihle
entre ellos. Queda por conquistar en su mayor parte la significacin intelectual y emocionnl de este nniq11ilamiei1to fsico
del espacio.
.
2. El ideal dr:mocr:tico. - Los dos elementos de nuestro
criterio se dirigen h,1dn la dcm0crad11. El primero significa no
slo puntos ms numrrosos y mil:, ,.irimlos de inters participado
en comn, sino tamhin el reconocimiento de los intereses mu~
tuos como un fo('fnr dd control mcial. El segundo significa no
slo una interaccin ms libre entre los grupos sociales ( antes

.les

97

I) !: .\f < 1 e N JI <: I A

\'

/:/)lJCACl('\N

LA

CONCEPClN

l)f:A10Cit.-\TIC:A

UN

l.A

l:l)l/CAClN

ilslados donde la in tendn poda mantener una separacin) sino

lnmbin un cambio en los hbitos sociales; su reajuste continuo
.ifronlnndo las nuevas situaciones producidas por el intercambio
vari.1<lo. Y estos dos rnsgos son precisamente los que caracterizan
a la sociedad democrilticamente constituida.
Dr1,de el punto Je vista educativo, observamos primeramente
~ue In realizacin de una forma de vida social en la que los
1nt~rescs se prnetmn recprocamente y donde el progreso o
rea1uste merece una. importante co!lsideracin, hace a una sociedad democrtica ms interesada que otras en organizar una
educacin deliberada y sistemtica. La devocin de la democ:a.cia a 1a educacin es. un hecho .familiar. La explicacin superhc_1al de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio
universal no puede tener xito si no estn educados los que
t>ligen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad
demo.crtica repudia el principio de la autoridad externa, tiene
que encontr.ar un sustitutivo en la disposicin y el inters volun~
larios. y stos slo puedn crearse por la educacin, Pero hay
una explicacin ms profunda. Una democracia es ms que
una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir
asociado, de experiencia comunicada juntamente. La extensin
en el espacio del nmero de. individuos que participan en un
inters. de modo que cada uno ha de referir su propia accin
a la de los dems y considerar la accin de los dems para dar
paut\ y dirc,xn a la propia. equivale a la supresin de aquellas
barreras de clase. raza y territorio nacional que impiden que
homhre perciba la plena significacin de su actividad. Estos
puntos de contacto ms numerosos y ms variados denotan unn
~~:' divcrsi_dad de los estmulos a que ha de respoi1der un
111d1v1duo: asignan por consiguiente un premio a la variacin
de sus accione,s. Aseguran una lihcracin de las capacidades
<ue pernrnnecen rrprimid,i!-. en t.inlo que la.s incitacionc;; a la
accin sean. parci,iles: que tienen que serlo en un grupo que en
:;u exclm,1n~i::o s11pr11lll' nmclw:, i111crcscs.
La amplacin del firca de intcrei;c.:; compartidos y fo liberacin
de. una mayor di\'l'rsid.ic~ de capa.,..ida<lcs personales que caracterizan a una deniocrnna no son. naturalmente, producto del
.sfuerzo deliberado y consciente. Por el contrario, fueron causada~ ~or el ~esai:rollo de. formas <le manufactura y comercio.
de \'llJes. e1111!Jran.-,n<'s e 111tercomm1caciones que nacieron dl"I
dominin dt la rienda ~obtt'. fas cnrr~Jias naturales. Pero despus

que Ita tenido lunar una mayor individualizacin, por una parte,
y una comunidad de intereses n1s ainplia, por otra, constituye
un esfuerzo delberado sostenerlas y extenderlas. Evidentemente,
una sociedad a ]a que sera fotal la estratificacin en clases sepa.radas tiene que procurar que las oportunidades intelectuales sean
accesibles a todos en forma equitativa y fcil. Una sociedad.
que es mvil, que est llena de canales para la distribucin de
un cambio que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que
sus miembros sean educados para la iniciativa y la adaptabilidad
personales. De otro modo stos se Vel'.an abrumados por los
cambios a que estarn sometidos y cuya significacin o conexin
no percibirn .. El resultado ser una confusin, en la que unos
pocos se apropiarn de los resultados de )as actividades ciegas .
y dirigidas externamente de los dems.
3. La filosofia platnica de la educacin. - Los captulos
siguientes se dedicarn a hacer explcitas las implicaciones de
las ideas democrticas de )a educacin. En la parte restante de
este capit1,1lo consideraremos las teoras pedaggicas que se han
de:;arrollado en las tres pocas
que se realiz especialmente
el sentido social de l.1 ed11cn.cin. La primera que debe considerarse es la de P!alu. Nadie mejor que l poda expresar el
hecho de que una sociedad se halla organizada establcment~
cuando cada individuo est haciendo aquello para lo cual tiene
por naturaleza aptitud. de tal modo que pueda ser til a los
dems ( o contribuir al todo a que pertenece), y que es funcin
de la educacin descubrir estas aptitudes y adiestrarlas proftresivamente para el uso social. Mucho. de lo. que se ha dicho
despus se ha tomado de lo cue Platn C'nse primero al mundo
en una forma consciente. Pero ciertas condiciones que no poda
l controlar intelectualmente le llc\'aron a limitar estas ideas en
su aplicacin, Nunra lkw'i l ;i alcanzar una concepcin de la
pluralidad inddinidn ) ilctividadC's que puedan caracterizar a
un individuo. o a 1111 11rupo soda!. y c:onsig11i:,1lemente lnit su
visin a un nunero res!l'ingido de ,foses Je capacidades y de
Orftanizaciones sociales.
El punto Je partida de Pintn es qm J;, or9anizacin de la
sociedad depende en (1ltimo trmino del conocimiento del fin
d'e la existencia. Si no conocemos su in, estareinos a merced de
los acddentes y caprichos. Slo conociendo d fin, el bien. ten,
dremo<i un criterio para decir racionalmente cules son las posi~

9lJ

99

el

en

hilidades que deben fomentarse y qu organizaciones sociales

D Ir Al

<: I~ A C 1 A

Hl)lJCAClN

deben ordenarse. No poscerrmos mrn concepcin de Jos lmites

propios y de la <lis{rihucin de las actividades -lo que llam
justicia- como un rasgo a la vez de la organizacin individual
y de la soc.ial. Pero cmo hn de alcanzarse el conocimiento del
bien final y permanente? Al {rnzar esta cuestin llegomos al
obstculo nparcntcmrnle insupcr,ible de que ta) conocimiento
no es posible sino cn un orden social justo y armonioso. En
todas partes el espritu se halla distrado y desviado por falsas
valoraciones y falsas perspectivas. Una sociedad desorganizada
y facciosa establece un Hrnn nmero de modelos y n~rmas diferentes. En tales condicioM!i es imposible para el individuo alcanzar una consistendn espiritual. Slo un todo completo es
plenamente autoconsciente. Una sociednd que se apoya en la
supremaca de alf)1t1 foctor sobre los dems. independientemente
de sus. asprnciones racionales o .idecuadas. desva inevitablemente el pensamiento. Asigm1 un premio a ciertas cosas y menosprecia a otras, y rr<.>a un espritu cuyn ap,:irente unidad es
forzada y tergiv<.>rsndn. L;i t'd11rncin procede en ltimo trmino
de los modelos proporcio.nadP.., por las instituciones, las costumbre!! y las leyes. Slo en un E<ado justo s~rn stas adecuadas
para dar l.:i cducnci,n clrhid.1. y slo aqullos cuyos espritus
estn bien cultivados .sern c;11K1ccs de reconocer el fin y el
principio ordenador de lns cosas. Parece que nos hallamos en un
crculo cerrado. Sin cmbargn, Platn sugiri una salida. Unos
pocos hombres, filsofos o amantes de la sabidura -o verdadpueden aprcnd<.>r por d estudio. al menos en bosquejo, los debidos modelos de l.1 <>\blenda wrd;idern. Si un gobernante.poderoso formnrn un Estado con forme n estos modelos, poclran
conservar,.c sus reglas. Podri:l aplic<1rse una educacin que cri-hara a los indivcltios, descubriendo parn qu servan y proporcionando un ,ntodo rnrn nr.:r,n:1r n cada uno el trabajo en la
vida p.irn el. cual se ndn1t;i :a1 n:1t!lrakzn. Haciendo cada. uno
su propia parte. y no tr,1nsqrr:b:ndola nunca, se manteudran el
ordcn y la un idncl dd todo.
Se~a imposihk cm:on!rar cn ninH(m csqw:ma de pensamiento
filosfico un rcconocimicnlo m[1s m.lccuaclo, por una parte, de la
significacin social de !ns or~~anizacioncs sociales. y por otra,
de la dependencia de esa!, orgnniznciones respecto a los medios
empleados p.ira educar a In jmcnlud. Sera imposible encontrar
un sentido ms profundo de la funcin de la educacin para descubrir y desarrollar fos capacidades personales, y para prepa

100

LA

CONCEPClN

DliMOCRATlCA

13.N

LA

EDllCAClN

rarlas de modo que se pongan en contacto con las actividades

de los dems .Sin embargo, la sociedad en que se proclamaron
estas teoras era tan poco democrtica que Platn no pudo
presentar una soluein para los problemas cuyos trminos haba
visto tan claramente.
Aun cuando afirm con nfasis que el lugar del individuo en
la sociedad no deba estar determinado por el nacimiento o la
riqueza o por cualquier situacin convencional. sino slo por su
propia naturaleza, descubierta en el proceso de la educacin, no
tuvo percepcin de la singularidad. del individuo. Para l. los
individuos se clasifican en clases, y slo en nmero muy pequeo
de ellas. Por consiguinte, el examen y clasificacin que realiza
la educacin slo revela a cul de las tres clases que establece
pertenece un individuo. No existiendo un reconocimiento de que
cada individuo constituye su propia clase. no poda hacer un
reconocimiento de la infinita diversidad de, tendencias activas
y combinaciones de tendencias de que un individuo es capaz.
. Habra slo .tres. tipos de facultades o poderes en la constitucin
del individuo. De aqu que la educacin alcanzara pronto un
lmite esttico en cada clase, pues slo la diversidad introduce
cambios y progreso.
En algunos individuos los apetitos dominan naturalmente, y
son asignados. a la clase trabajadora y comercial. que expresa
y satisface las necesidades humanas. Otros revelan. mediante la
educacin, que sobre los apetitos poseen disposiciones generosas
sobresalientes y resueltamente valerosas. stos llegan a ser los
sbditos, dudadans del Estado; sus defonsores en la guerra;
sus guardianes internos en la paz. Pero su lmite est fijado
por su carencia de razn. que es m1.1 capacidnd pora captar lo
universa1. Aque:llos que la poseen son aptos pma la clase mfls
elevada de educacin, y llqnn , ser con el th:mpo los legisladores
del Estado, pues las leyes :;on lo.s universales que dominan los
particulares de la experiencia. As no es cierto que Platn
suhordinase ntencionnlmcntc el individuo nl todo social. Pero.
es verdad que la falta de prrcepcin de la sinnulnridad de cada
individuo, de su inconmcnsurn libilid;id con otros, y consiguientemente su no reconocimiento de que una sociedad poda cambiar
y ser no obstante estable, su doctrinll de !ns facultades y clase&
limitadas, producen como efecto in. vitable la idea de la. subordinacin de la individualidad.

JO I

DEJlf()Cf?AC:ll\

/:{)JlCI\CfN

No podemos tiuperar la C"MViccin de Pistn de que el individuo es feHz y frt Mciedad est bien organizada cuando cada
Individuo emprende aquellas actividades para las cuales tiene
dotes naturales, ni su cnnvkci6n de que In funcin primaria de:
la educacin consiste en descubrir cst,is dotes a su poseedor
Y. P.repararle pnra sn uso eficiente. Pero el progreso del conocimiento nos ha hecho Y~r la superficialidad de la reduccin
hecha por Platn de los individuos y sus facultades originarias
a unas pocas clase:; rndicalmente separadas: nos ha em;eado
que. las carmcidades orninarias son infinitamente numero:,as y
van.ablC's. Pero slo <'"nstiluyc ('I otro aspecto de este hecho
decir q~e. en fo medida en que 11na sociedad ha llegado a ser
dem?crnt1ca, la organwcin rncinl si!lnifica la utilizacin de las
c_u~hd~dcs especificas y variables de los individuos. no la estratificaci~n d~ fos clases. Aunque su filosofa pedaggica fuera
rev:>l_uc1onana. no estab.'.l por llo menos sometida a ideales
est~t1cos. Pensi:1b,1 que el cambio o la alteracin rl:'velaban un
anormal; que b . VC'rdadcrn renliJad era inmutable. De
qui que _aunque cambwr;i r;1d1c,dmcnte Ja estructura existente
de _la sociedad. su fin cm constituir un Estado en el que no
tu.viera lugar ms I arde el cambh,. El ltimo fin de b Yida rst
f 11a~o; d,idn 11n Ei<t;1dn estructurado con este fin a la vista. no
pod1an ser ,,ltrr~c'.n:0 ni mm los mcnor<'s detalles. Aunque stos
no f ucrnJ~ c_n si imp~r'.;rntcs. ~;i 11() obstante se les permitiera
acost~mh1.inan rl c~pml11 de lo!; homhrcs a la idea del cambio.
Y. po1. ello .i ser cl1soln11trs y ;1n{,n11icos. El fracaso de esta
filosofm s~ pcrc'.bc rn el h,chc, dr que Platn ilo pudo confim
en perf:cci01iam'.cntos nrndu;idv; de la educacin parn producir
una ~o~ieda~I '.ncor. la cual .:1 t-u vez f)crfcccionase a la educc1cin.
Y as, 11 11.!efu: 1d.amcn!c. _L.i c-<lurncin correcta no poda nnccr
hasta q_ue cx1st11.,ra un tsrado idcnl. y despus que la educacin
se. hub1~ra consagra:! cntenitnente a su conservacin. Para la
ex1~tencm d~ este hstado se vio obligado n confk1r en algn
a~c.1dente feliz po~ el cu.il la sabidura filos{ca pudiera c~inc1d1r con la poses1011 del poder r,obcrnante el\ eJ Estado.
4 .. El ic~ea'. "indi11frf11afh,fa .. del siglo XVI!/._ En la filo.<;ofia
d~l siglo d1ec10,<;ho no!- cmc,ntramos en un circulo de idens muy
d1fere~te. __Ln 1~atura_l.-rn" sinnifirn an algo antittkn n la
orgban1zac10n soCJa) ('XJstcntc; Pl.itbn cj<'rci una grnn influencia
so re Roui;seau. Pero la voz de la miturale:za habla alior en

!Ju,~

T,A

CONCl?PClN

Pl?/\10C:RATICA

1:N

/,/\

/:IJF/CC/t'N

favor de la diversidad del talento individual y de la necesidad

del libre desarrollo de: la individualidad en todas sus variedades.
La educacin de acuerdo con la naturaleza proporciona el objetivo y el mtodo de la instruccin y la disciplina. Adem\s, las
dotes nativas u eriginarias se concibieron, en los cases extremos,
como asociales y aun como antisociales. Se pensaron las organizaciones sociales como meros expedientes externos por los
cuales estos individuos asociales podan alcanzar una mayor
cantidad de felicidad privada por s mismos.
Sin embargo. estas afirmaciones ofrecen slo una idea inadecuada de la verdadern significacin del movimiento. En realidad,
su principal inters consista en el progreso y en el progreso
social. La filosofa aparentemente antisocial era Ulll especie de
disfraz transparente de un impulso hacia una sociedad ms
amplia y ms libre. el cosmopolitismo. El ldc.al po~itivo era la
humanidad. Como miembro de In comunidc1d. diferente de. un
Estado, podan librnrsc las capncidades del hombre, en tanto
que en las organi:z.aciones polticas existentes sus. capaciaades
eran dificultadas y alteradas para satisfacer las exigencias y los
intereses egostas de los gobernantes del Estado. La doctrina del
individualismo extremo no fue sino la contrapartida, el reverso
de los ideales de la perfectibilidad infinita del hombre y de una
organizacin social que tenia un alcance tan vasto como la
humanidad. El individuo emancipado haba de llegar a ser el
rgano Y el agente de una sociedad a1i1plia Y progresiva.
Los heraldos de este evangelio fueron intensamente conscientes
de 1os males del estado social en que se hallaban. Atribuyeron
esos. males a las limitaciones impuestas a las capacidades libres
del hombre. Tal limitacin era a la vez perturbadora y corruptora.
Su apasionada devoci6 n la emancipacin de la vida respecto
a las restricciones externas que operaban en beneficio exclusivo
de la clase a la cual atribuy el poder un sistema feudal desaparecido, encontr su formacin intelectual en un culto a la naturaleza. Dar a la "naturaleza" plena libertad de accin era sustituir un orden social artificial. corrompido e inequitativo por un
nuevo y mejor reino de la humanidad. La fe ilimitada en la
naturaleza como modelo y como poder actuante se fortaleci
pr los avances de la ciencia natural. La investigncin de la
fibertad de los prejuicios y de las restricciones artificiales im~
puestas por la Iglesia haban revelado que el mundo era un
/{}J

DEMOCRACIA

EDllCAClN

escenario de In ley. El sistema sobr ncwtoniano. que haba

expresado el reino de In ley natural. fue un escenario <le maravillosa armona. donde c.1da fuerza se quilibrabtt en las rclciones
humanas con slo que los hombres se lihrman de las restricciones
coercitivas artif:ialmcntc impuestas por los hombres mismos.
Se pens que la cduc,1cin de acuerdo con la naturaleza sera
el primer pnso pilra alcanzar esta sociedad mi:s social. Se vio
claramente que las li111tadones econmicas y polticus dep<.>ndan
en ltimo trmino de lns limitnciones del pensamiento y del
sentimiento. El primer paso en la liberncin de los hon1bres de
las r.ademi,; externas cm cmnncipnrlcs de la~ cadenas internas
de las fah.as creencins e ide.1les. Lo que se 11.nnaba la vida social,
. las .institucioneli exii,tcntes, ern. dcnmsiado falso y corrompido
para que se le .confima esta obra. C(,mo poda esperarse emprenderla cua1Hln l.t ,rnprC'sa sinnifcaba su rropia destruccin?
L1 "naturnlcza" debe ser, pues. d :;odcr .il q11e se confiara la
empresa. Aun la teora scnsua!::t,1 extrema del conocimiento fue
der~vada de est~ concepcin. Insistir en que el espritu es origin~~llmt'nte rasivn y vado fue un modo de n!orificar las posihtaclades de la cd uc.1cin. Si el espritu fuera la tabla de <;era
en J1 que habi;m de cscribir:-;e los ohjetos, no habra lmites a las
p03ibilidntks de la rdnc:icin por medio del ambiente natural.
Y como el mundo rwtural de objetos es una cs,c,u1 de "verdad"
armonio!;;i, e~la educacin prnducira infaliblemente espritus
licnos de verdad.
'

' '

5. La cduca.-i11 como rwcional y social. - Tan pronto como

se desvaneci el primer entusiasmo por la libertad se percibi clnr.ime.nte la clehilidad de la tcorn en el aspecto constructivo. l\ban~
.donarlo todo mcramentc n la naturaleza no ern, despucs de todo,
sino negar la misma idea de la educacin; era conffr en los
a~dde.ntes circunstanciales. No slo se requera alHn mtodo,
smo tambin alnn rgano positivo, al91111 agente administrativo
para dirigir el proceso de la instruccin. Tenkndo "el desarrollo
completo y armnico de tndas las c:npaciclndes" su contrapartida .
social en una humanidad ilustrndn y progresivn, 11ecesitabn unn
organizacin determinad<1 pnrn sn renlizacin. Los individuos
particulMcs podan pn,clamar nqui y all el evnnqelio. pero no
podan rcalirnr la labor. Un Pestalozzi poda int:atar experi~
mentos y exhortar a l.1s personas filnntrpkas dotadas de riqueza
y poder seguir su ejemplo. pero aUi1 el mismo Pcstalozzi vio que
toda prosecucin dicaz dd nuevo ideal ctlucativn rcitueria el
104

LA

CONCEPClN

DBMOCRATICA

EN

LA

EDUCAClN

apoyo del Estado. La realizacin de la nueva educacin destinada a producir una nueva so:-:iedad depende, despus de todo,
tic las actividades de los Estados existentes. El n1ovimlento en
favor de la idea democrtica llega a ser inevitablemente un movimiento en favor de las escuelas dirigidas y administradas pblicamente.
En lo que concerna a Europa, la situacin histrica iclcn.tific
el movimiento en favor de una educacin sostenida por el Estado
con el movimiento nacionnlista en la vida poltica, un hecho de
incalculable signifc,1cin parn los movimientos siguientes. Bajo
., influjo del pensamiento alcm;"tn en particular, la educacin
lleg a ser una funcin cvica, y la funcin cvica se identific
rnn la realizacin de ideas del Estado nacional. El "Estado"
'lustituy a la humanidnd: el cosmopolitisi110 cedi al nacionalismo. Formar al ciudadano, no al .''hombre", lleH a ser. el fin
de la educacin 1 La stuaci1; histrica a que se hace referencia
es el efecto producido por las conquistas napolenicas, esp!'!cial~
mente en Alemania. Los Estados alemanes percibieron ( y los
hechos siguientes demostraron lo correcto de la visin} que la
.;,tendn sistemtica a la educacin era el medio mejor de recohrar y mantener su integridad y poder polticos. Externamente
se hallaban dbiles y divididos. Bajo la direccin de los estadista, prusianos hicieron <le esta condicin un estmulo para
d desarrollo de un sistema de educacin pbli.::a extenso y
perfectamente fundnmentado.
Este cambio en la prctica produjo necesariamente un cambio
en. la .teora. La teora individuaiista qued relegada a sentmdo
trmino. El Estado proporcion no slo los nicdios <le la eclucadn p(lblica .sino tambin su objetivo. Cuando la prctica real
fue tal que el sistenrn.escolar. desde los ~rados primarios hasta las
facultmles universitarias. proporcion el funcionario y el soldado
. natritkos y el funcionario y administrador pblicos, y provey
los. medios pura la defensa y expansin militar, industrial y po1 Hay mm tmdenca muy tks.:uidada rn Russc.iu que se dirige inte!cctualmC'nte en C'sle s<"nti,ln. Se opuso ;,I ~stado .ictu:d d~ cosas llas;,ndose en

,1uc no form,1ha ni al ciudadano 1\i al homhrc. gil h,s condiciones existentes,

prdiric'- lo liltimo 111;1,; que Jo prime.-,,. Pero hay mochas indicaciones suyas
que sLalan la forrnaci6n tld ciud:tdano como idealmente superior y que
-r<'velan que su .-su<'r:to -propio, tal c.01110 S(' rnc,trn,1 l'n d Emilio. fue simplemcntc d mejor expl'dientc que b corrupci11 dr los tiempos le permiti
1r<'S\'nlar.

105

VEM()CNAC:111

\'

/: O ll C A

r:

I ,"> N

ltica, le fo~ imposible a la teora no reab:ar el objetivo de lil efi~

cacia social. Y con la inmensa importancia atribuida al Estado
nacionalista,. rode,1do por otros Estados competidores y mlls o
menos hostiles, fu i~111alme11te imposible interpretar la eficacia
social en form de un vago humanitarismo cosmopolita. Como
el mantenimiento de una soberana nacional particular requera
la subordinacin de los individuos a los intereses superiores del
Estado tanto en su defensa militar como en sus luchas por la
supremaca internacional en I! comercio, se interpret la eficacia
social como necesitando llfld subordinacin anloga. Se consider el progreso educ.itivo como :un adiestramiento disciplinario
ms que como un desarrollo personal. Pero como persisti, sin
embargo. el ideal de cultura como desarrollo completo de la perc;onalidad, la filosofa pedaggica trat de reconciliar ambas
ideas. La reconciliacin adopt la forma de la concepcin del carcter "orgnico" del Estado. El individuo aislado no es nada;
slo en y por la Dhsorcin de los objetivos y el sentido de las
instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad. Lo
que parece ser su subordin?cin a la autorida<-1 politica y la exigencia de su sacrificio a los mandatos de sus superiores no es,
en realidad. sino su asimilacin de la razn objetiva manifestnd.i en el Estado. o sea el nico camino por el cual puede lle~ar <1 ser verdaderamente racional. La idea del desarrollo que
hemos visto que es caracterstica del idealismo institucio1wl {co~
mo en la filosofa de 11 cgd) constituy justamente tal esfuerzo
ddihcrado para combinar las ide.is de la realizacin completn
de la personalidad y <le la subor<linadn "disciplinaria" absoluta
a las instituciones existentes.
La extensin de In transformacin de la fiiosofia pedaggica
que se revliz en J\.knwnia en la generacin entregada a la luha contra Napolen y a favor de la independencia nacional
puede P.ercibirse 1en Kant. quien haba expresado el anterior ideal
individuo-cosmopolita. En su tra.tado Sobre P<:dagogia. que con'."
~iste en las lecciones dadas por l en los ltimos aos del siglo
xvm, define la educacin como el proceso por el cual el hombre
lle!,la a ser homhre. La humanidad comienza su historia sumer~
nida en la naturaleza. no como Hombre que es una craturn de
razn. en tilnto que la naturaleza aporta slo instintos y aretitos. La. naturaleza ofrece solamente los grmenes que la educacin ha de desarrollar y perfeccionar. La peculiaridad de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene que crearse

106

l.A

CONCEPC/c'!N

{)f:,'1(i( :tMTWA

. EN

1.1'

EDll<.:.-1, :11.'>1\'

a s mismo por 5u propio esfuerzo \'oluntario; ha de ser un 5er

verdadermente moral, racional y llhre. ,Esle esfuerzo creador
ha de reali:nrse por fos actividades cducntivas de genrrilciones
lentas. Su aceleracin depende de los hombres que se <'sfu.:r::an
conscientemente por <'ducar a sus sucesores, no para el cst;ido
de cosas existente, sino para haci-r posible t1na humanidad fu.
tura mejor. Pero aqu est ln gran di,fi<:ultad. Ca<lil gcnrradr,n
se inclina a educar a su juventud pilra salir ildclnntc en d mundo presente en vez de hacerlo con vistm; al fn ms prorio dl'
la educacin: la promocin de la mejor realizacin posible de la
humanidad como humanidad. Los padres c.-ducan a sus hijos d.c
modo que puedan salir adelante; los prncipes educ;in a sus s11hditos como instrument~s de sus propios fines.
Qin dirigir, pues. la educacin para que pueda pedeccionnrse de la humnnidml? Nosotros tenemos que depender de l<>s
esfuerzos de los hombre!: ilustrados rn su capacidad privada.
Toda cultura comien:;:i con los hombres privados y se extiende
desde ellos hacia afuera. La aproximadn gradual de la naturaleza humana a su fin slo es posible por los esfuerzos. de las
personas de ;implias inclinnciones que son capaces de captar el
ideal de una con<licin futura mejor. . . Los 9obenrnntes estn
simplemente intcrcsmlos por una c.-duc;1cin tal que hagn de sus
sbditos inr.trumrntos mrjnrrs par.:i sus propias i111cndoncs."
Aun los subsidio:,; de los !Jnht"rnantrs a b:; rscucl.1s sosl'c-nid.ts
,on fondos privados tienen que ser cuidnclos,nnente rxaminados.
Pues el intcri:s de los gohen,nntes por el hicnestilr de sl\ propia nacin. en vez de por lo que es 1ncjor para In humanidad.
cs har desear, si dan dinero parn las esrnek1s, trazar sus planes. Tenemos en esta concepcin m1 afirmacin exfres,1 de los
puntos caractersticos del cosmopolitismo individualista del siglo
xvm. El pleno desarrollo de la personalidad pilrticular se identifica con las aspiraciones de la humanidad como un todo Y con
la idea del progreso. J\.dcrni1s. vemos aqu un temor explcito
respecto a la 1fluencia. entorpecedora de una educacin dirigida y regulada por el Estado pa1a la consecucin de esas ideas.
Pero en menos de dos dcadas despus de esta poai. los succ~
sores filosficos de Kant -Fkhte y Hcncl - elaboraron la idea
de que la funcin -principal del Estado t'S eductiv; que, .en
particular, la regeneracin de Alcm.::rniil hnb:a de realizar~e p~r
un:i educacin aplicada en inters del Estado, y que el md1v1/()7

D E

J\I

o e

N A

E D ll C A C 1

duo particular es neceslrilm<:!ntc un ser ~i:ioista, irracional esclavo de sus lpetitos y circunslandas a menos que se someta
voluntlri;im<'ntc a la di<:ciplinl educntiva de las instituciones y
leyes del Estldo. En este .>sprHu. l\lcmania fue el primer pas
que emprendi un sistc-ma ,le educacin pblica, universal y obli-gatoria. que se extendi desde ll escuela primaria hasta la universidad. y que someti .i los renbnH'ntos e inspeccin celosos
riel Est.1do tod.is las l'mpr,:sa:; p;irticulmes de educacin.
Dos resu)t;idos drbcn dcriv;1rse ek esta breve ojeada histrica. El" primero es que rxpr,sioncs taks como la concepcin individual y social de ] tducacin carecen de sentido tomadas
con amplitud o ap;irt.:- lk !;11 contexto. Platn sostuvo el ideal
de unri educaci,\n qn.. .l..-l1i:1 idl'111 ifknr a la realizacin indivichrnl con la cohnc11ci,1 y ,::f .iliilid;id ::od,,ks. Su situlcin forz
su ideal en l,1 nocin de un;i sockc!,1d orn,'lnizada en cbse.s estratificndas, prn)i11do~c lo individual en la clase. La filosofa
pedag9ica del siHlo XVIII .l su111,1111cnc individualista en la forma, pero esta forma cst.1k1 i_!i:;pirada por un ideal social noble
y grncroso: el de una !-'orh:dild orn,'l11iz;1da para abarcar a la
humanid;1<l y focilit;i r la in f i 1i.;i ,crf::c!ibilidad humana. La filosok, :dealista de l\lem;111ii1 a rnrnirnzos dd sinlo x1x aspir de
nueve: .1 identificar los iclc;ik:s del elc!;mrollo libre y completo
de una pcrsonaliebd mita con la clisciplina social y la subordinacin poltirn. l li::o del Estado N;cion;il un i11termedi,1rio entre la realizacin de la pcrs,m:11id;1d privrida. por una p;:rte, y
de la humanid,,cl, por n!ra. C:onsinuientcmcntc, es risirni:~!llO posible formular su principio inspirador con i9tial verdad, bien en
la forma cli1sico del dc:,;1rro!!o armniLo de tocias lns cnpHcidades ele la .. rersonJid. d ... o Hcn c,~ l;i. tc:rminolo9a ms reciente de la "eficacia social." Todo C!ilo refuerza la rifirmacin con
que se nicii este p1pi111!0: l.i conccpcir:on de la educacin como
un procE"so y fu11c-ir'q1 :,eKb!cs no lknc un sentido concreto hilst.i que dcfinlmns h cbsc de s,,ri,:,l:1cl que tenemos en la mente.
. Estas considcr;1<:ioncs pr:par;in d c;imino para nuestra se911ndc1 conclusin. l111,, de ]o-; !'rnhlc111;1:; fundamentales ele la educncin en y p;1r,1 1!11:1 o;<'i~, 1;rr_l clc1;1ocri,t ica lo plantea el confii,to c-ntre una in:ilid;i,.I n;a-i,,11.di:;(;1 y 1ma amnliamente social.
.n ,rimern concepcin c0,;1n0.polit1 y "Jrnmanitarin" sufri de
vaguedad y <le folta dr ,,r'.l'lllos definidos de ejecucin, de medios de adrninistrndn. -En E11r,.p:1, C'll los Ef,!.idos contnrntriles
,,f11,,

l,A

CONCI':f>ClN

[)J::MOC:RATIC~,

EN

I.A

IWlIC~ClN

particularmente, la nueva idea de fo importnncia de la educacin

para el bienestar y el pro9reso sociales fu capturada por. los
intereses nacionaks y ohlgadn a rnalizar una labor cuya fmalidad social era definitivamente rstrecha y exclusiva. Se identificaron la finalidad social de la educacin y su finalidad nacional, y el resultado fue un marcado oscurecimiento del sentido
de la finalidad soci.tl.
Esta confusin corresponde a ); situ;icin existente en el intercambio humlno. Por una pmte, la ciencia, el comercio y el
arte trascienden las fronteras naciotllles. Son ampliamente internacionales respecto a la cualidad y al mtodo. Suponen una
interdependencia y cooperacin entre las gentes que habitan en
diferentes pa::;cs. Al mismo tiempo. la iclca de la soberana nacional no se ha acentuado nunca rn politir:i tanto como en el
tiempo presente. Cada naci<n vive en un estado de hostilidad
reprimida y de guerra incipiente con sus vecinos. Cada una quiere ser el juez supremo de sus propios _intereses que son exclusivamente propios. Discutir esto es discutir la iclea misma de la
soberana naciom1I, que se supone es bsica para la ciencia Y
la prctica poltica. Esta contmdiccin ( pues no es otra cosa)
entre la ms amrlia esfera de la vida asociada y colaboradorn
y las ms estr~cl1r1 de las empresas y propsitos exclusivos )'
por tanto potencialn:ente hostiles, exiae de la teora pedaggica
unl concepcin ms clara del srutido de lo "social". como una
funcin y pruehl de la educacin, ele la que ::;e ha alcan::rido
hasta ahora.
Es posible que un sistrma de educacin sea diri9ido por un
E~tado nacional y que, sin emhrir90. los fines sociales del proC('SO educativo no sean rcstrin9idos, contreiJos y corrompidos?
htf'rnamente. la cuestin ha de afrontar las tendencias que.
d.::l:icto a las presen."s circunstanciris econmicas. divide a la
SY:icdnd en cllscs. alg11nas de lns cuales son convertidas mer,'lmente en instrumente,~ para la c111t"11rn ~11pnior ele las dE."m<:.
E::ternamente, la cur!;ti6n-nfcctn a la_ rrconcikKi{rn de.la lealtnd nacional, del x1trioti!'mo, con la devocin superior a las
cc~as que unen l los ho111hrcs c-n fines comunC's, in<lcpcndienlement~ de las fronteras polticas nacionak~:. Nin911na de estas
fases del problema puede rc~o1verse por medios puramente negativos. No hasta procurar que la educlcin no se emplc: activamente como un instmmcnto p11ra fac:ilitar la explotnc1n de
una clase por otra. Deben ofrecerse facilidades escolares de
109

DEMOCUACIA

l'

BlJ.LJCAClN

t.il amplitud y cfcaci.J, que. de hcc.ho y no simplemente <le

numbrc. supri1n;m los cfcclos de las desigualdades econmicas
y a~egtirl'll u todos l0s scc.:tures de fa nacin una igualducl de
<'<:ndicioncs para sus carreras futurns. El ideal puede parecer
de ejecucin remota, pero el ideal democrtico de educacin
Sl!r una ilusin y hilsta unt1 farsa tr!)ica a menos que el ideal
domine c,ula \'C'Z ms a nuestro sistema de educacin pblica.
El mismo prindpin se aplica a las consideraciones que afrc1,,n a las rdaciones de las naciones entre s. No es bust,mte
<t1sem lo:, lwrrores de la ouerrn y evitar todo lo que pueda
e:;timul.ir !ns C('los y la animosidad internacionales. Debe .IC<'nlnnrse todo lo que une n los pueblos en las empresas y resultados coop('rativos hmnnnos. ind('pcndicntemcnte de h1s lhnitacionC's Hcogrfirn:;. El c.11i1eter secundario y prcivisional de l,1
sol:er.ina nacional r<>spC'clo a una nsoci;1ci11 e intercambio m{is
plt'nO, ms )hrc y ms fructfero de todos los seres humanos,
debe intrmlt:dr:;,, < nmo un estado de .inimo operante. Si ci;tas
aplicaciones paa,('11 cstar alE'jadns de una consideracin filo!lh:<1 ele la cd11ra(i,,11. ,'sta impresin revelar que no se ha cHptado dchidnrnt>11l<' 1l :,cntido ele la idea de educacin antrriormc:ntc e:xpth'sl,1. b;t.1 ,:ondu!,im se lwlla unida a la verdadera
idt"a de la <'duccim considerad como una liberacin de las
c,tpac-idmles individu,iles en un crecimiento progresivo dirigido
;-1 ines sociales. De otro modo. slo pue<le aplicarse inco11sis~1,1emcnlc un criterio democrMko de la educacin.
Sumari(). -- Puesto que la educacin es un proceso sociJ. y
h,.v nmdws clases de soc:~dadcs. lm criterio para la crtica y
la con~truccn educativas implka un ideal social partirnlac.
Le.:; dos puntos scleccionads por fos cuales medir el valor <le
11na forma de \'ida social son la extensin en que los intereses
de un grupo s(i)11 comp,frtidos por todos sus mem~Jros y la
rl<'.nitud y liherl,HI con que ;1q11fl acta con los <lemas grupos.
En olrns palahr,1s, u11,1 :;oci~d.id indc;('bl.'. es aquclb que pone b..1rrers inhrna y l'Xlcrn,11:H'.nh' ,l libre intercambio y cornunic,Kin de la cxpc:riem:ia. U11a sockdn<l es dernocr.:iti..:a c1:
la medida en que focilita la participacin en sus bi<:ncs de to~
dos :1us miembros. en condkkrnes guaks y qt1e asegurn d re~
ajuste flexibl~ lle sus 1stltudones ri1ediante la fterncdn de
las difcreutes foruias <le vida ,isociada. Ti:11 sociedad debe tener un tipo de educ.acin que d a los individuos un inters
pcrs(.)nal en las relaciones y d control sociales y los hbitos

110

LA

CONCEPCIN

l)EMOCRATICA

EN

EDllCAClN

espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir

el desorden.
Desde este punto de vista se han cons 1erado tres filosofias
de la educacin, tpie-as, histricas. Se enco1tr que la plat~
nica tenia un ideal muy semejante en la forma al que hemos
formulado. pero que estaba comprometida por hacer de la clase
ms que del individuo la unidad social. Se encontr que el
llamado individulismo de la "ilustracin" del siglo XVIII supona Ja nocin de una sociedad tan umplia ~om_o. la huma~
nidad de cuyo progreso haba de ser r!Jano el md1v1duo. Pero.
careca de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su
ideal. como se evidenci en su fracaso en volver a In naturaleza. Las filosofas idealistas institucionnlcs del siglo XIX suplieron esta falta. haciendo del Est.1do la concc~Jcin <l~ la
finalidad social a los que fueran miembros dC' la misma unidad
poltica y reintrodujo de J..1 subordinacin del individuo a la
' institucin.

l -

111

LOS

PINRS

DE

LA

EDllCAClN

J. La naf1rr:1fr:a d .. un fin.
La visin de 1a educacin pre. ::;entada en nuestros nipillllos anteriores anticip virtualmente
los resultados ,1lrn11;:aclns cn la discusin acerca de] propsito
de fa educacin .ni 1111a cmuunidad democrtica. Pues supona
que el fin de la educacin. o :;ca que el objeto y ln rccompcnsn
del aprender es la c:pncidad continuada pnrn el des.1rrol10. Ahora bien, rst:1 idea no puede aplicarse a todos los mit>mhros de.
una sociedad, cxcrplo cunndo el intercambio de unos hombres
con otros sea realmente mutuo y cuando se han adoptado las
medidas adecuadas para la reconstruccin de los hbitos e institucioi)CS socill_les por medio de una amplia estimulacin que
surge de intcrt'ses equilutivamcnle distribuidos. Y esto significa una sociedad democrtica. En nuestra indagacin acerca de
los fines de la educacin no nos interesa por tanto encontrar
un fin fucr,1 del proceso educativo al cual est subordinada la
educacin. Nos lo prohibe toda nuestra concepcin. Nos pre~
ocup m[1s bit'n el ontrnstc que existe cuando los fines se hn:..
llan dentro del proceso en que operan y cuando se implantan
desde fuera, y esta ltimn situacin se present cuando las
relaciones sociales no :-;e hallan equitativamente equilbradas.
Pues en este tnso una parte del orupo social entero cncontrnr
cletcrri1innds sus fint's por un dictndo exterior; sus Cines ri
surqir{m de-! lihrc desarrollo de su propia. experiencia. y sus
finalid,idcs nomin.:iles sern. medios p;ua fines ulteriores de Jos.
dems m{1s que vcrdadcrnmente propios.
Nuestra primt>ra cuestin es definir la naturaleza de un fin
en cuanto cae dentro de una actividad, en vez de ser dado
desde fuern. Nos aproximnmos a la definicin por un contras~
te de los meros resultados con los fines. Toda manifestacin de
. energa produce resultados. El viento sopla sobre lns arenas

del desierto y cambia la posicin de los granos. l\<Ju hay un

resultado, un efecto, pero no un fin. Pues no hay nada en el
producto que complete o llene lo que haba antes. Consiguientemente, no hay bnse sobre la cuai seleccionar una primera situacin como un comienzo y una posterior como un fin, y pa ..
rn considerar 1o que interviene como un proceso de transfor~
macin y rc.'.llizacin.
Considrense. por ejemplo. las activid.'.ldes de las ahcjas <'ll
contraste con los cambios que ocurren en la arena cuando sopla el viento. Los resultados de las acciones de las abejas pue-
den llammsc fines no porque esti~n intentildos o regidos conscicntemcritc. sino porque son vcrdad..ras terminaciones o realizaciones de lo que ha precedido. Cuando las nhcjn.s rcco~c:n
el polen y hacen cera y construyen !ns cddilla:i, cada paso
prepara et camino par,1 el prximo. Cuamlo cst[m construdas
las celdillns, la reina pone sus huevos en ellas, y cuando estn
puestos los huevos son enccrr:-idos y las abejas los conservan
y los man tienen n 1a temperntura requerida pnra incubarlos.
Cuando estitn incubdos, las abejas alirilentan a las cras hasta
que pueden v..ilerse por s mismas. Ahora bien, nosotros nos
hallamos tan familiarizados con tales hechos que estamos dispuestos a pasarlos por alto. b.:isandonos en que la vida y los
instintos son despus de todo una cosa milagrosa. As dejamos
de percibir cul es la caracterstica esencial del hecho. a saber,
la significacin del lugar y orden temporal de cada elemento:
el modo en que cada suceso anterior lleva al siguiente, en tanto que ste recoge lo que se le propordona y lo utiliza para
alguna otra etapa, hasta que llegamos al final. que: resume y
termina. el proceso.
Puesto que los fines se refieren siempre a rcsult;idos, la primera cosa a consi<lc:rar, cuando es una cuestin de Cines. es
si el trabajo nsinnndo posee una continuidad intrnseca. O
constituye una mera ngregacin en r,crie de actos, haciendo primero una cosa y despus otra? No tiene sentido hablar de una
finaldad educativn cuando cada acto de un alumno est dictndo por el maestro, cuando el nico orden en la sucesin de
sus actos procede de las lecciones asignadas y de las directivas dadas por tro. Es igualmente fatal para un fin permitir
las acciones caprichosas o discontinuas en nombre de la autoexpresin espontnea. Un fin- implica una actividad ordenada.

112

113

C,wTm.o VIII

LOS FINES. D Ll\ EDUCJ\CiN

{)f:M()f'R/1.f":IA

F.

nuc: 11

C 1 (') N

en la cual d orden consiste en In progresiva terminacin de

un proceso. Dadn un:i ;ict,idad que tiene un espacio de tiempo
V un desnrroll acumlllativo dentro de la sucesin temporal. el
fin i'lignific.i prc,i/;in .1nlic'ip.1da de fo terminacin po">hle. Si
l~s. abejns a~tici~amn las cansecucndas de :;u actividad, si perc1b1ernn su furnltda<l con prcv;in imaginativa, tendran el elemento prim;irio de un fin. De aqu que carezcn de sentido hahlar del fin de ln educacin -o de otra empresa- cuando las
condiciones no permiten la previi;in de los resultados y no estimulan a la persona a mirnr hacia adelante para ver cul ha
dC' ser el resultado de una actividad dada.
Por otrn parte. el fin rnmo resultado previsto da direccin
a la actividad: no es la visin ociosa de un mero espectador,
sino que influyc en la.,; medidas tomadns para alcanzar el fin.
La previ~in funcionn de tres modos. En primer lugnr, supone
una ohsc-rvacin cuidndoim de lns condiciones dadas para ver
cules son los medios disponibles pi!ra alcanzar el fin y para
descuhrir los obstflculos del camino. En segundo lugar, sugiere
el orden o sucesin ms adecuados en el uso de los medios.
Facilitn unn sclC'ccin y organizacin econmicas. En tercer lugar. hace posible una eleccin de alternativas. Si podemos predecir el resultado de nctuar de un modo determinado, podemos
compnrar el valor de dos planes de accin; podE'mos realizar
un juicio sobre su relativa conveniencia. Si sabemos que el agua
cstancc1da cra mosquitos y que stos son propicios para transmitir en fcrmedaclcs. rodemos -temiendo anticipadamente este resultado--" d;1r los pasos necesarios para evitarlo. Puesto
que no anticipamos resultados como meros observadores. inte..kctunlcs. sino como personns interesadas por el resultado so. mos partcipes en d proceso que lo causa. Intervenimos para
producir este o aquel resultado.
Naturalmcnt~. estos tes puntos se hallan ntimamente relacionados entre s. Slo podemos prever definitivamente los resultados cuando realizamos un estudio cuidadoso de las condiciones preSC'ntes. y l;i importancitl del resultado proporciona
el motivo pma la!'i ob!lcrvaciones. Cuando ms adecuadas .son
nuestras ob!'ltrvacione!'I, ml!I variada! es In escena de las condiciones y los oh:o1tculos que ~e pre!'lentan y mfls numerosas l!On
las ~lternativns entre bs que puede realizarse la eleccin. A .su
vez. cuanto ml,s numrrosas sean las posibilidades reconocidas
l/4

LOS

F 1 N R S

f)

LA

1)

l1 CA C I

(>

de )a situacin. o lai:; altcrnati\'lS de la accin. ms sentido posee fa activ.idad C'scogida y ms flexiblemente contro1ahle es.
Cuando slo sr !i:1 pcni-a<lo en un resultndo nico. el espritu
no tiene otro en quf pensar: el sentido atrihndo al acto ,~s limitado. Slo una corriente se dirige hacia el objetivo. A veces,
un plan estrecho semejante puede ser eficaz. Pero si se presentan dificultades inesperadas, no se dispone de tantos recursos
como si se hubiC'ra esrngido la misma normn d<' accin despus .de una visin ms amplia de las posibilidades del campo.
No se podrn reali:znr fcilmente los reajustes necesarios.
La condui:;in neta de esto es que ach1~r con un fin equivale
n actuar inteligentemente. Prever el t('>rmino de un neto es tener
una hase sobre In rual ohservar, seleccionar y ordennr los ohjetos y nuestrns prnpial\ cnpacidldes. Hi!rrr t>l\lils ,oi,;ns significa
tener un espritu, pues el espritu es precisamente fo actividad
intencional con propsito. controlada por la percepdn de hechos y de sus relacionC's recprocas. Tener un espritu para hacer una cosa es prever una posibilidad futura: es trner un plan
para su realizacin; es observar los medios que hncen capn:: de
realizacin el plan -o sea si es realmente un espritu para
hacer Ja cosa y no una vaga inspiracin-: es rnseer un plan
que tiene en cuenta los recursos y las dificultades. El espritu
es la capacidad de referir las condiciones presentes a los resultados futuros y las consecuencias futuras a las condiciones presentes. Y estos rasnos son los que se entiende por tener un fin
o un propsito. Un hombre es estpido o ciego o inteligente
-falto de espritu,..- justamente en la medida en que en una
actividad no sabe lo que ocurre. a saber. las consecuencias probables de sus actos. Un hombre es imperfectamente inteligente
cuando se contenta con conjeturar el resultado ms vagamente
de lo que es necesario. limitndose a los azares de su suerte,
o cuando . forma planes aparte del estudio de las condiciones.
reales, incluyendo sus propias capcidadcs. Tal ausencia relativa de espritu significa. hncer de nuestros sentimientos la medida de lo que va a ocurrr. Pam ser inteligentes nos debemos
"detener. mirar, escuchar" al realizar el plan de una actividad.
Intensificar la actuacin con un fin y con la actividad inteligente es bastante para mostrar su ya1or, su funcin en la experiencia. Somos demasiado dados n hacer un ente del nomhre
abstracto de concienci2". Olvidamos que procede del adjetivo
115

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LA

nvuci\ClN

fh1 originario, al cual hay. que aadir o !mst~~r.r alQ? Un fi~

establl"ddo externamente ni proceso el;, 1.t aq:1011 es siempre r1~
Hido. Siendo insertado o impuesto desde fucrn. no s_e .puedesuponer Clue posen una rdndn activa con fas cond 1c10nes e??
cretas de la situncin .. I ,o que ocurre en t>l rnrso de la acc1on
ni Jo confirma ni lo rduta. ni lo nltcra. Slo puede insistirse
sobre tal fin. El fracaso C111e produce su foll'a dE' adaptacin
se atribuye simpll"ncnte a fas mnlas condiciones ~xistentes,. no
,,1 hecho de que f'I .fin no sea raz:onabk en tales c1rn111stancms.
El val0r de un fin legitimo, por et contrario. se halla en -d
hecho de que podemos emplearlo parn cambiar las condicio11cs.
Es un mtodo para tratar las con<licionf'~ de modo que se eFectt'1en en E'llm; fa::; nltcracioncs dsemlas. Un !Jricultor que acep~
tara pasivamente bs cosns wl como lns <'ncucntra comcte~i.l
un error t.in grande como el que .trazara sus planes prescmdient!o .completamente de lo que permite el suelo, el clima, etctera. Uno de ]os males de un fin abstracto o remotamente externo en la educacin es que su misma inaplicabilidad en la
prctcn h~ce que pr.ohabkmente se reaccione en forma de u~a
bsqueda azarosa en las condiciones inmediatas. Un buen fm
contempla el estado actm.11 de la experiencia de los alumnos, Y
formando un plan provisional de tratamiento. tiene el plan constontementc a la vista y lo modifica cuando las condiciones Jo
e:s;ige;1 . El fin, en suma, es experimental y de aqu que s~. desarrolle constantemente a medida que se prueba en la acc1on.
3) El fin debe representar siempre una liberacin de actividades. La frase fin a la vista es sugestiva porque pone -ante. el
espritu la terminaci.n o conclusin de al11m proceso. El m11co
modo por el cual podemos definir una actividad es colocando
ante nosotros los objetos en que termina, como. lo es el blanco
en los ejercicios de tiro. Pero debemos recordar que el objeto
es solo una marca o seal por la .cual el espritu especifica la
acti11dad que se desea realizar. Hablando estrict{lmente. no es
- el blanco sino dar en el blnnco el fin a la vista: se adquiere el
fin por medio del blanco, pero tmnbin por la mira del arma.
Los diferentes objetos en que se piensa son medios de dirigir
la actividad. As, cuando se lspir,, a c.nzar un conejo, lo que
se quiere es un tiro certero. un cierto tipo de activid~d. O bien.
gi lo que se desea es el conejo. !:>te no es int!cpcnd1.:ntc de la
actividad. sino un factor de ella; se quiere comer el conejo o

'\onr.cit'nte". Ser <"onr.dcntr r.s cl.irr.c cuenta cfo lo que nos ocurre; coriscienle sigt1iica los rnsgos ddihcrndos, observadores,
plan cadorcs de la c1ctividad. La conciencia no es algo que tenemos y qne obsctvu ociosamente la escena en torno nuestro
o que tiene impresiones producidas por las cosas fisicns; es un
no1nbre parn d<'signar ln cm11idml con propsito de tmn .1ctivi~
<l;id. iarn el lwcho el<' qne e:;;t dirigida por un in. Dicho de
Citro modo: tener (11i fin es ucn1ar con sentido. no como una
111i1qui11a automiilkn; es t<'n<'r E'l propsito de hacer algci y perrihir <'1 s<'nfido dc !ns ,osa:; a In luz de aquel intento.
2. /,o.~ crif<'rios 11<' los lmc11os fines. - Podemos .tplicr lo::;
rl'sultados de 1111<':,tra disensin a un examen de los criterios
<'mple.idos al :iscnlar t'OITl'<tamente los fines. J } El fin esta~
hlcciclo dehe ser una conse,uencin de las condiciones existen~
t<:s. Debe basarse en una considl':racin de lo que ya est ocu~
rrkn<lo. en los rcursos y diicultades de la situacin. Las tcor.is sobre el fin ms ndecu,1do de nuestras actividades -las
teoras pedaggicas y morales-- violan con frecuencia e$te principio. Suponen fines que se hallan fuera de nuestras actividnclc-s. fines extraos n la estructura concreta de la ::;ituacin, fines que proredcn de nlnuna fuente exterior. Entonce::; el prohlcma consislc en h<ic~r c1ue nuestras actividades se didjan a
la realizacin de estos fines externamente ofrecidos. Son as
stos algo parn lo cual cld1cmos nctuar. En todo caso, tales
"fines limitan la inteligencia; no son la expresin
e!';pWu.
en Ja previsin. la observacin y la eleccin de las mejores alternativas posibles. Limitan la inteligenda porque, dndose ya
preparndos, tienen que ser impuestos por alguna autoridad ext('rna a la inteligencia. no dejando a sta nada ms que una
eleccin mecn;n1 de los medios.
2) Hemos h,1hlado como si los fines putlicrnn :.er formados
romplctrne11tc nntes de 1nte11tar rc,iliz,1rlos. Esta impresin tiene que califir.irse .ihora. El fin. t,11 como primernmente emerge.
es un mero lio~,quejo nproxirn;1do. EJ acto ele tratar de realiznrlo prueba su Yalnr. Si basta dirigir con xito la .ictivid.'.ld, no
se requiere n,1da m::s, puesto qtte toda SIi funcibn COnsistc en
('stablecer de antemano un objetivo, y a vt-ces- nn m.cr i1is:..
nu.:icin p11~de b;11;!,1r. P<:ro ordinnriamcnte --al menos e11 las
situaciont's cnmplic;idas-- la ,1cci6n sobre aqufl saca a lu;: con
dicioncs que h,m pasado inadvertidos. Esto pide In revisin del

del

116

FINliS

117

DEMOCRACIA

EDLJCACl<">N

mol,'.trarlo como prucha de destrczn: se quiere hacer algo de

l. El fin es lt,t r .1luo con In cosa, no la cosa aisladamente.
El objeto no es sino una fose del fin activo: continuar la activid~d .con xito. Esto es lo que -se entiende con la frase cmj)eada antes de .. m:tividad liberadoralf.
En contraste con la realizacin. de algn proceso para que
pueda continuar ln actividad se halla el cnrcter esttico de
un fin impuesto desde fuera de la actividad. Siempre se concibe como al!lo fijo; es algo que se ha de alcanzar y rmsecr.
Cu:indo ::: tiene tal idea, fa actividad es un m~rn ml.'dio inevitable: par,: li,1ccr al10; no es significativa o importante por si
misnw. Com:n1rnda con el fin. no es ms que un mal necesario;
algo que debe n:ali:.:nrse antes de que se pueda akanrnr el
ohjC'tO, que es slo lo que tiene valor. En otras pal.:tbras. la
idea exter:,:1 del fin 11.:,.-a a una separacin d,! los medios respecto del fin. mirntrns que un fin ,:ue se des:1rrolla dentro de
una actividad como p!nn para su di~eccin es siempre a la vez
fin y medio. trntitndose iiqu slo de una distincin de con\'enicncia. Todt ncdio es un fin temporal hasta que lo hayamos alcanzado. Todo fin lk:t1 a ser ttn med,~ de llevar ms
nll fo actividad t;:in pronto como se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando seala la direcd11 futurn de l,1 actividad a que
estamos dedicados; medio. cuando indica la direccin presente.
Todo divorcio C'ntre el fin y los medios disminuye la significacin de la ,ictividad y tiende a reducirla a una faena de la que
nos lbrnriamos si pudiramos. Un agricultor ha de utilizar
plantas y animales para realizar sus rt('tividades agrcohts. Ciertamente que constituiri1 una gran. diferencia para su vida si
tiene gusto por ellas o si las considera meramente como medios
que ha d<" empJear para. obtener algo, que es lo nico que le
interesa. En el primer caso. todo el curso de su accin es significati\'o; cada una (i<' sus fases posee su propio valor. Aqul
tiene !a experiencia tlC' rC'alizar su fin en cada etapa. siendo el
fin propuesto o el fin a l! vist,l meramente una seal adelantada por la cual mantener su actividad plena y librC'mente. Poroue si no mira adelante e~ muy probable que se encuentra bloqueado. El fin es un medio de nccin tan definido como cualquier otra parte de una actividad.
3. Apficacionc::; a f,1 cdH,adn. -- No hav nada pecul[ar <"ll
los fines educati\'os. Son justamente iguales (]ue los fines de
118

LOS

PINES

VE

LA

HDLJCAClN

cualquier ocupacin dirigid. El educador. como el agricultor.

tiene que hacer ciertas cosas, ciertos recursos para hacetlas y
ciertos obstculos que vencer. Las condiciones con que el agricultor trata, sean obstculos o recursos. poseen su estructura y
operaciones propias, independientemente de- todos sus propsi
tos. Brotan las semillas, cae la lluvia. brill:a el ~ol. devoran los
insectos. cambian las estaciones. Su fin es simplemente utilizar
estas diversas condiciones: hacer que colabor'!n sus actividades
v sus energas. en vez de ir unas contra otras. Sera absurdo que
el agricultor adaptase un propsito de cultiv:, de las caracteristi
cas del crecimiento de las plnntas. Su prop.11ito es simplemente
prever las consecuencias de sus energas relacionadas con las
de las cosas en torno suyo. una previsin ~mpleada para dirigir
sus movimientos da a da. La previsin -le las consecuencias
posibles lleva a una observacin ms cuidadosa y e.xterna de la
naturaleza y la actuacin de las cosa11 con las que ha de tratar
y a establecer un plan. esto es. un cierto orden en los actos que
h;:in de realizarse.
Lo mismo ocurre con el cducndor. sea ?adre o maestro. Es
tan absurdo para este ltimo il~;is1nar sns "propios" fines como
los cbjctivos adecuados para el desarrollo Je los nios, como lo
.seria para el arrricultor r1<tablecer un ideal _de _cultivo independientemente de las condiciones existentes. Los fines significan
la .aceptacin de responsabilidad por las , hsC'rvaciones. anticipack,nes y arreolos requeridos pma reali;:lr una funcin. sea
el cul'tivar o el educar. Todo fin tiene valor en cuanto suministra
observacin. -eleccin y planeamiento a realizar una actividad
de nomento en momento y de hora en hora; si esto se hace slo
por el sentido comn del propio individuo { como ocurrir si se
impone desde fuera o se acepta por autoridad) r-;er perjudicial.
Y. es bueno recordar, que la educacin como tri! no tiene fines.
Slo las personas. los padres y mil~.stros. cte .. tienen fines. no
una idea abstracta como la educacin. Y nJnsi.uentcmentc, sus
propsitos son indCinidamcnte vuriados, Jifil'iendo con nios
diversos. cambiando con el crecimiento de los nios y con el
desarrollo de la expel'icncia de quien ense..:i. Aun los fines ms
vlidos que pueden expresarse por palabras harn, como las
palabras, ms dao que beneficio. a menos que se reconozca que
no son fines. sino ms bien sugestiones ara los edu.cado"~
respecto a cmo observar, cmo mirnr ndrlante y cmo escoger
1)9

DBMOCUACJA

1'

para liberar y dirigir lns energhts de las situaciones concretas

en que se encncntr.111. Como lo ha dicho rccientem~:nte un escri~
tor: .. Dirigir ,1 este nio a leer las novelas de Walter Scott en
vez de los cuentos de Slcuth; ensear a esta nia a coser:
desterrar de la mente de Juan el hbito de pelear; preparar a
esta clase parn estudiar medicina, estos son ejemplos de los
millones de fines que tcne111os actualmente ,mte nosotros en la
ohrn concreta de k1 educacin".
Teniendo en cuenta est.:is calificaciones, procederemos a formular algunas de las carnckrsficas que se encuentran en todo
buen fin educatvo. 1 ) Un fin educativo debe fundarse en las
actividades y necesidades intrinsecas ( incluyendo los instintos
originales y los hbitos adquiridos) del individuo determinado
que ha de educarse. La tendencia c tal fin como preparacin
es, segn hemos visto, prescindir de los poderes o facultades
existentes y cncontr.ir la finalidad en alguna remota actuacin
o responsabilidad. En general. hay una tendencia a adoptar
consi<leracioncs que son rnras al corazn d'! los adultos y esta~
blecerlas como fines sin tener rn cuenta las capacidades de los
que se educan. IIay tm11bin nna inclinacin a propugnar fines
tan uniformes que descuidan lus poderes y los requerimientos
especficos del ndhiduo. olvidando que todo aprender es algo
que ocurre a un individuo en un tiempo y lugar determinados.
El cnmpo. ms amplio de la pen:epcin del adulto es <le gran
valor para ohservur las capacidades y debilidades del ser juvenil
y para <lci<lir lo que pueden significar. As, .las capacidades
artsticas del adulto muestran de qu son capaces ciertas tentiendas del niio: si no )ioscyr;imos las actuaciones del adulto
110 tendramos senuridml respecto a la significacin de las actividades <ld dil1H1 jo. la reprntlucc11, el modelado y la pintura
del nio. As. si no fucr;1 pol' el lenguaje del adulto, no seramos
rapacc, ,I(' pcn ihir l'l aknnce ck los i1pulsos de balbuceo de la
infancia. P('ro llli,1 n1s;1 e:; utili;:ar las actuaciones de los adultos
romo un;1 trama ('Jl qu colocar y observar el hacer d la infancia
y la juventud, y otra muy diferente establecerlas como un fin
l1jo, ~;in refrrc1H i,1 a bs ai:tivida<le~ concretas de los que se educa.
2) Un in dehc srr capa: de traducirse en un mtodo de cooperar con las actividades de los sometidos a la instruccin. Debe
suoerir el ~nero
ambiente necesitado par.i liberar y organizar
sus cap:1(1d.idl'S. S1 l se presta a la conscruccin de procedi~

el;:

I 2()

llDllCAClN

o s

F l N E

D E

J, A

E 1) lf

I (l N

mientos especficos y si es.tos procedimientos no examinan. co~

rrigen y amplan los fines. stos no tendrtm valor nlguno. En
vez de ayudar a la tarea especifica de cn~;eiar impcdidrn el uso
del juicio ordinario parn observar y apoderarse de la situacin.
Actuariln para excluir el reconocimento <le toe.lo excepto lo que
cuadre con el fin fijo que se tiene a la vistd. Todo fin rgido,
justamente porque se cln rgidamente, parece hacer innecesario
prestur una atencin cuidadosa a las situaciones concretas. Puesto
que debe aplicarse en cualquier caso qu valor tiene observar
detalles que no importan?
El vicio de los fines externamente impuestos tiene races
profundas. Los maestros los reciben de las autoridades superiores; estas autoridades los aceptan de lo qu~ es corriente en la
comunidad. Los maestros los imponen a los nios. Como primera
consecuencia, la. inteligencia del maestro no es libre; est reducida a recibir los fines dictados desde arriba. Con muy poca
frecuencia el maestro se ve libre del dictado del inspector oficial,
del texto de metodoloHa, del plan de estudios presnipto, cte.,
pura que pueda poner su espritu en intimo contacto. con d de
sus alumnos y con la materia de estudio. Esta desconfinza
resp..:cto a la experiencia del maestro se refleja entonces en la
falta de confianza respecto a las respuestas de los alumnos.
stos reciben sus fines a tr.:ivs de una doblt'. o triple imposicin
externa. y se hallan coi1stantementc cotHusos por el conflicto
entre los fines que son naturales a su propia experiencia en el
momento y aquello a lo que se les ensea a someterse. Hasta
que se conozca el criterio de.mocrtico "de In significac;n intri11seca de toda experiencia creciente. nos ha:bremos intelectual~
mente confusos por la cxi!"Jcncia de la adaptacin a fines externos.
3) Los educadores han de estar en guardia contra los fines
que se alegan wmo generales y ltimos. Tod,1 actividad. p0r
especfica que sea. es. naturalmeute, generai en sus conexiones
ramificadas, porque lleva indefinidamente c1 otras cosas. Pero
en tanto que una idea 9enernl nos h.:iga mils vivaces p;ira estas
conexiones no puede ser demasiado general. Pero .. general"
!'lignifica tambin .. abstracto'' o separado d::: to<la contextura determinada. Y tal carcter abstracto signifiCi.l lejana. Y nos hace
retroceder, una vez ms,. al ensear y aprender como meros
medios de preparacin para un fin desconectado de los medios.
Que la educacin es literalmente y siempre :ou pr~,pi,1 r-:.:uu -

12]

DEA10CNACIA

11 /).l/ CA C I

pensa significa que ningn estudio o disciplina alegados son

educativos si nQ tienen valor propio inmcdinto. Un fin venladeramente general amplia el horizonte y estimula a tener en
cuenta ms consecuencias ( con ex iones). Esto significn una
observacin ms amplia y ms flexible de los medios. Cuanto
ms fuerzas interactivas tenga en cuenta, por ejemplo, el agricultor, ms v.1rahlcs sern sus recursos inmediatos. Ver un
nmero. mayor de posibles puntos de partida y un mayor nmero
de modos de lo11r,1r lo que n<"ccsita hacer. Cuanto ms plena
sea la c:-oncepcin. de .. las posibles actuaciones futuras. menos
sometida estar In actividad presente .a un pequeo nmero. de .
alternati\'as. Si se conoce.. bastnnte, se puede partir casi de todas
partes Y mantener E.'sta actividad de un modo continuo y fructfero.

l1iterpretano. pues. In frase "fin Hener.il o comprehensivo"

simplemente en el sentido de una amplia visin deJ rn11100 de las
n?ividades. presentes. recogeremos .ilf!unos de los m~ amplios
fines <1ue circulan entre las- teoras pcd,1!lgicas del din y consideraremos qu lu:: arrojnn sobre los fines inmcd,tamente concretos Y diversHicados.,que constituyen sierHpre el inters real
del educando. Asentamos la premisa como se sigue ( in rnediatame~te: de lo que se hu dicho) de que no hay necesidad de
realizar una seleccin entre ellos o de considerarlos como corn-
petidores .. Cuando llegamos n actuar de un modo tangible hemos
de si"'lcccmnar o escoger un acto partcuiar en un momento
parliculm. pero puede existir sin competicin un nmero cualquiera d~ incs Hencrnlcs. puestt> que stos si:Jnifican simplemente
modos diferentes de contemplar la misma ,::scena. No se puede
:1scender simultne;imentc a .dkrentes mont:1as. pero las vistas
que se obtienen cuando se asciende a montaas diferentes se
,omplet_an unas n otr.is: rio se presentan corno mundos incompatibles. en competencia. O. poniendo la csa de un modo algo
,11fer:nte, nuestrn declaracin de un fin J'lu~de sugerir ciert~1s
n1est1011es y observaciones, y otra dedaracin plntcar otra se-re
de cm:stioni::-:c;, que cxiH'-'ll otra" <>b::H'.'rvncinH~f. Por tanto cu,1ntos ms fines ncneralcs (cng,naos. mejor. Una declaracin realzar lo que otra omite. Lo que hace una plur,didad de hiptesis
rara el investigndor cirntifico. puede hacerlo una pluraldd
de fines fornrnlad.m, rarn el instructor.
Sumario. -- Un fin denota el resultacfo de todo proceso
natural trado a b conciencia y conwrti,l(, en un Li.tor piir:1

122

LOS

FINES

VE

LA

BDtlCAClN

determinar la observacin presente y la eleccin de los modos

de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente significa previsin de las consecuencias
alternativas que .se producen al actuar de diferentes modos en
una situacin dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir
la observacin y el experimento. Un fin verJadcro es as opuesto
en todo punto a un !in que se impone por un proceso de accin
desde fuera. Este ltimo es fijo y rgido; no es un estimulo para
la inteligencia en mm .situacin dada. sino <1ue es una orden
dictada externamente para hacer tales y ciiales cosas .. En ve:: de
relach:mar directamente las actividades presentes, es remoto y
st divorciado de )os medios por los cua)es SE' las ha de alcanzar,
En vez de sugerir una actividad ms libre y mejor e:quilihrada,
es un limite puesto a la actividad. En la educacin, la circulacin
de estos fines externamente impuestos es r~sponsable de la importanci asignada a fa idea de la preparacin para un futuro
remoto y de convertir en mecnica y servil la labor del maestro
tanto como la del aluntno.

123

Bl. lJES,WW)l.l.P NATlliMt }' /JI EFJC'AC/\ SOCIAi.

cm.;o f,'j.\'E.,

el conocimiento i::ncidop<'.-dico, la disciplinc1. la contemplacin

CAPTULO

IX

EL Dt:SARROLLO NATURAL Y LA EFICACIA

SOCIAL COMO FINES

1. ! ., nat1r'rn!c.~a como protccdc>ra del fin. - Acahanws de

mostrar 1.1 futilida~I dr 1r:itar de <'stahlecer C'I fin de l.1 educacin:
1111 fin lt inw q1c i;:bordine a l todos los dems. Hemos indic,1d9 qu, cnm,, lo:; fnei; generales 110 son sino puntos de vista
wc\'ios <.k:,dc lo,; cp;1l<"s contl'mplar l,is condiciones existentes y
,~tim.1r Stl', l'o::ihi!iditdes. podr,111,..,s tf"ner cualquiE>r n(miero de
rllns, todos con!;cn<'nlC's e1tr" s. En cferto. se h<1 form11lado un
rrr,ltl ntmcro ele ello~; r.n <lif crl"nll"s tiempos. poseyendo todo:c;
rr;rn Y,ilor cirrunsl:1ncal. Pues J;:i fomwl;u:in de un fin es un
asunto de ,iccnttt;idn en un momento dndo. Y nosotros no accn111:in,nc; co:-:as que 110 requieren rn::ento. <'<:to I!!, aquellas cosas
qt'" ~e cnid;i:1 muy bkn nor s misnws. Ts.>nd!'mos mf:: hien :i
<'strncfHr:,; 1111e,,tra fmmulacin sobre la bai-,c de los defectos y
n~,c!Sidnrl,:s el<' fa .situacin contemporf111f'a: damos por sentado.
1=in una f0rnrnl:1ci011 mil' 110 sera d~ utilidad; todo lo que. es justo a que lP ,s nproxinndmn!'nte. Afirmamos nuestros fines l'"<plcit0s {'Jl form.i d<' nl11mFl altcmcin que debe Introducirse. No
c0:1::tituvc. pues. 1.wa n.1rndoja que.requiero explicacin decir que
m)a poca o qcnf,win dadas tiende11 .i acentuar en sus proyec,inncs cnnsc;,_-nt"s 1,"t,1mcntc las cosas que menos posl':e en su
:sit11;Kin rc,il. lh,n {pnra d{' dominncin nor fo autoridad suscil a coP10 rcsmu-stn el dt'<::t'o de una gran libertad in<lividual. unn
,\,nrn de actividades i11,livid11alcs desoq::anizadas, fa necesidad
d<> un n,ntrol soci:11 (<'1110 un fin ct1ucativo.
La prilctirn rl",ll implcita y d fin consciente o formulado se
equiJibr:m as r,:,cprocamente. En diferentes tlenmos se han empleado fine~ 1,1J .. !; como t') vivir completo, los mftndos mejores
de estndio del knqu:iji-, la sustitucin de las oalabras por las
co~.:i:,. ln cfic.1ci,1 social, la cultura personal. el servicio social,

124

($-

ttica, la utilidad, cte. L, discusin que sigue recoge tres for~

mulaciones de influencia reciente; ottns se lmn disrntido incidentl\lmente en los captulos precedentes y otras se considernrfin
ms tarde en una discusin sobre el conocimiento y el valor de
los estudios. Comenznmos con la consideracin de que In edu~
cacin es un proceso di: desarrollo de amento con la 11aturnkza
tomando la afirmacin de Roussenu, que oponin lo natural a lo
social. y despus pasaren10s a la concepci~n antittica de In dicada social. que opone frecuentemente lo s,ocial a Jo nnturnl.
.J) Los reformadores peda!J9icos, disgustndos con el convencionalismo y el artifido de los mtodos escolsticos que encuentnm en torno suyo, propenden a rccitrrir a la natur.ilcza
como norma. Suponen que In naturnlc::a ha de proporcionnr la
ley y el fin del desarrolJo, y que n nosotro:,; nos toca scnuir ::us
caminos y conformarnm; n e1los. El ,,tlor positivo de csl'a concepcin estriba en la intensidad con que :se llama la .1tc>ncin a
lns dotes natm.iles de los educandos. Su debilidad :se halla en
la facilid.:id con que :se co11funde lo 1wtural. en el sentido Je lo
normal. con lo fsico. Ouedn entonces desrnrt.ido el uso constructivo de fa inteligencia en 1a previsin y la invencin: entonces nos apartamos nosotros y dejamos a Ja naturaleza hacer
su labor. Puesto que nadie ha formulado esta doctrina, en su
verdad y su falsedad, mc.jor que Rousseau. acudiremos a l.
"La educacin, dice, la recibimos de la naturaleza. de los hombres o de las cosas. El desarrollo espontneo de nuestros rganos. y facult.ides constituyen la educacin de la naturaleza. El
uso que hemos sido enseiiados a. hacer de rste desarrollo constituye la educacin que nos dh el hombre. La adquisicin de
fa experiencia personal de Jos objetos que nos rode:;111 constituye la de las cosas. Slo cuando estos tres gneros de educacin se armonizan y aspiran al mis!10 fin Hende el hombre h;1cia su verdadero objetivo ... Si nos pre~m1tamos cul es este
fin, la respuest;1 es la de la naturale.za. Puesto que la concurrencia de Jas tres clases de educacin es necesaria para su perfeccin, hay que dirigir las otras dos hacia la que nosotros 1wda
podemos". Despus define la naturaleza significando capaci<ldes y disposiciones congnitns "como cxi!'itcn .in tes de las modificaciones debidas a los hhitos coecitivos y a fa influencia de la opinin de los dems".

125

DEMOCRIICIA

H/. /)/:S,1/mnu.l) N,\Tl//ML \' /.A J:':,C:,\C/A S()C:,l\f. r:0w1 F/Nf:S

EDCICAC:lN

Las frases ti<." Hous-;<':111 fl'rnmpt'nsnrn un estudio cuidadoso.

Contienen verdad<'s lan lmdamt>ntales como no se han formulado nunc-;;1 sobre I.1 0d11cad(m. unidns a una distorsin curiosa.
Sera impnsihl( 1xpr<":,irsc m('jor de como <:e clice en las primeras frnses, Los rrcs ,Klores del desarrollo educativo son: n) la
estructura congrnita de i1ucstros rganos corpornles y sus actividades funcionnks: h) el uso a que se destinan las actividades
de estos rganos bajo In 'influencia de otras personas: c) su inter,1ccin directa con el ambiente. Estas formulaciones abarcan
ciertamente todo el cmnpo. Sus otras do::; proposiciones son tambin certeras, a saber: a) que solumente cuando los tres factores son constantes y cooperadores se realiza el desarrollo adecuado del individuo, y h) que las actividades congnitas de los
rganos, siendo orininarias. constituyen la hase para concebir
su consonancia.
Pero se requiere porn k-ctura entre lineas. completada por
otras afirm.iciones de Rousseau. parn percibir que en vez de
considcrnr estas tres cosas como factores que deben actuar juntos en nlguna medidn para que cualquiera de ellos pueda proceder edirntivamente. los considera como 'Jperaciones aisladai: e
independientes. Especk1lmente cree que h;:iy un desarrollo independiente y. como l dice. "espontimeo" de fas facultades y rganos congl>nitos. Piensn que este desarrollo puede realizarse sin
ten''.r en cuenta el uso a que se dediquen. Y a este desarrollo
aislado ha de subordinarse aquella educac:n que procede del
contacto soci;1l. Ahora bien, hay una inmcnsl diferencia entre el
uso de las actividades congnitas de acuerdo con aquellas actl~
vidades mismas --distinto de forzarlas y p~rvertirlas- y suponer que poseen un desarrollo normal aparte de tod uso, el cual
desarrollo proporciona el modelo y la norma de todo aprender
por el uso. Para 1 recurrir a nuestro ejemp1o anterior. el proceso
de adquisicin del lenguaje es un modelo prcticamente perfecto de un desarrollo educativo adecuado. El punto de partida
sn las actividades con9nitas del aparnto vocal. de los rganos
auditivos. etc. Pero es absurdo suponer que stos tienen un desarrollo independicnh., propio. que entregado a s mismo producira un hablar perfecto. Tomado literalmente, el principio de
Rou!'seau sigmficarla que los adultos deb,m aceptar y repetir
los balbuceos y sonidos de los nios no meramente como los
comienzos del habla articulada -que es lo que son- sino como
126

l
1
1

:.i proporcionasen el ennuaje mismo: In nomw para toda ense

anza del lenguaje.

El punto puede re.$umirse diciendo que Rousscau tena razn

al introducir en la educacin unn reforma muy necesitada, al
airmar que la estructura y las actividades de los rganos proporcionan las condiciones de toda enseanza d<'I uso de los
rganos; pero que estaba profundamente equivocado al suponer
que stos ofrecen no slo las condiciones. sino tambin los
fines de .su desarrollo. En renlidad, las actividades congnitas
se desarrollan. en contraste con el ejercicio <::asual y caprichoso,
mediante los usos a que se de.stitrnn. Y la funcin del medio
social es, como hemos visto antes, dirigir e.! desarrollo dedicando los poder~s o facultades a su mejor us:> posible. Las actividnde:; instintivas pueden llamarse. metafricamente. espontneas. en el sentido de que- los rganos dan una intemm inclinacin para cierti clase de opcrnciones, un.i ::1clinacin tnn intens..i que no podemos ir en contra de rila, aunque el tratar de
contrariarla podemrn; perve-rtirla, atrofiar!::i y corromperla. Pero
la idea de un desnrrollo normal espontneo de estas actividades
es pura mitologa. Los poderes naturales o congnitos proporcionan las fuerzns iniciadoras y !imitadoras en toda educacin:
pero no ofrecen sus fines u objetivos. N:'l hay aprender sino
partiendo de poderes incu]tivados. pero el <'prender no es asunto de la floracin espontnea de los poderes sin cultivar. La
opinin contraria de Rousseau es, sin dud,\, debida al hecho de
que identific a Dios con la Naturnleza: para fl los poderes
originarios son enteramente buenos al prorcder directamente de
un creador sabio y bueno. Parn pnrafrasear. la antigua sentencin
sobre )a ciudad y el campo: Dios hizo los rgnnos y las facultades humnnas originarias y el hombre h?ce los mms a que se
les destina. Consiguientemente, el desarrollo de los primeros
ofrece la norma a que deben suhordinilrse los ltimos. Cuando
Jo.s homhres intentan determinar los usos a que se dedican Jas
actividades originarim::, se interponen en un plan Jivino. Esta
interferencia de los arreglos socales en la naturah-::a, la obr.;i
de Dios, es la fuente prmarin de corrupcn cn los individuos.
La apasionada afirmacin de RouM:eau r,,~pccto a la bondad
intrn!!eca de todas las tendencias natur;ilc~: fue una reaccin
contra la idea predominante hasta entonc~s de la depravacin
total de la n.ituralcza humana con!Jfnitn. y ha ejercido una poderosa influencia para modificar la nctitu<l hacia los intereses

127

0/?UOCRA~/A

n n u e

t ,.., N

<le los niio;.. Prro .,pn,.1,; "" 1Hrcimrio drcir q11c lo:. immb0:.
primitivos 110 son. por :-:i mismos ni buenos l1i .malos. sim, que":
llf'g::in a ser lo uno o lo otro :;com los objE'tos a que se emplean.
~o purdc dm.l.irse de que el olvido. fo supresin y la prematura
violaci{rn de algunos iustintos a ex;ensas de otros son responsable'.: d(' muchos mnlrs rvit..-,blcs. Pero lo moral no es dejarlos
a ellos scHuir su propio "desarrollo espontmeo", sino propordon.ir un ambknte que los organice.
Volviendo n los elementos de verdad ci,ntenidos en l.is afirmarioncs de Rou!lscm1, encontramos que e! desarrollo natural,
como un fin, le autoriza para sealar los medios de corregir
muchos males de las pricticas corrientes y para indicar un nmero de fines concretos deseables. 1 ) El desarrollo naturnl
como fin fija la atencin sobre los rganos corporales y la necesidad de la salud y el vigor. El fin de) desarrollo natural dice
a los padres y maestros: J-foced <le la s;;i!ud una finalidad; el
desarrollo normal no puede logrnrse sin ,,tender al vigor del
cuerpo, un hecho hastnnt~ evidente y cuy0 reconocimiento en
)a prctica revoludo1wria, sin emhargo, casi automticamente
muc h;;is de nuestrat; pritctcas educntivas. L.:i .. nattiralezn" es, en
decto, una palabr::f v,tfln y metafrica. p~ro una de las cosas
que puede decirse que expresa es que hay condiciones de eficacia educativa y que lrnst,.1 que hayamos .aprendido cules son
cr.tas condiciones y a realizar nuestrns prcticas de acuerdo con
ellas, los mi.is nobles y ms ideales de nue~.tros fines estn condenados al si1nficio: son verbales y seiltimentales ms que
cfic,lCCS.

2) El fin del desarrollo natural se traduce en el fin del respeto a la movilidad fsica. Con palabras de Housse;1u: "Los nios
estfrn siempre en movimi_ento; una vidn sedentaria les es perjudicial'". Cuando dice: ''Ln infencn de l..1 :1.1turalew es fortalecer el cuerpo nntcs de ej<'rcit ,,r el esp\ritu". apenas expresa el
hecho dchid:1mcnll', Pero si huhirra dicho que la '"intencin" de
In natur,11,~rn ( para adoptur la forma potica de su lenguaje)
es desarrollar d espritu especialmente por el ejercicio cid cuerpo. habra afirmado un hecho positivo. En otras palabras. el fin
de seguir los mc(fio;.; de l,1 naturalez.i en lo con<'reto atiende al
papel real desen1p,:iado por el uso de los rganos corporales en
las rxploracioncs, en d manejo Je matcri,-.les, en los juegos y
deportes.

128

IJLDESA.RROLT.O NATWMl Y LA EFICACIA SOCIAL COJ\10 FINES

3) El fin general se traduce en el fin de atender a las diferendas individuales existentes entre )os nio~. Nadie puede tener
en cuenta el principio <le la consi,lerilcin a los poderes <:ongnitos sin ser sorprendidos por d hecho d1. <JUe estos poderes
varan en los diferentes individuos. Como clke Rousseau: "Cada
individuo ha nacido con un tempctamento distinto ... Nosotros
empleamos sin discernimiento a niiios ele 1.lifl'rentes inclinnciones
en los mismos ejercicios: su educacin 1.kstrpye. su inclinilcin
especial y deja una torpe uniformidad. Por lo tanto despus de
que hemos malgastado nuestros esfuerzos en sofocar las veHladeras dotes de 1a naturaleza. vemos desap.il'ccer el breve e ilusorio brillo que hemos sustituido mientras que l,1s capacidades
naturales que hemos apl.astado no reviven".
Por ltimo, e1 fin de se9uir a la natural~za significa observar
e1 origen, el aumento y la disminucin de bs preferrncias y los
intereses. Las capacidades brot:.rn y florecen irrcgul.armente; no
hay un desarrollo rectilneo. Tenemos que machac.ar cuando el
hierro est caliente. Especialmente valioso:; son los primeros albor~s de los poderes o facultades. El modo de tratar las ten. dencias de la primera infancia fija. ms de lo que creemos. las
disposiciones naturales y condicionan el gir,:, que tomnn los poderes que se rev<'lan despus. El inters i:ducativo por los primeros aos de la vida -como algo distinto de la inculcacin de
artes tiles- data casi enteramente de la ;mportancia ,1signada
,1 los principios del desarrollo natural por Pcstalozzi y Froebel,
siguiendo a Rousseau. La irregularidad de! crecimiento y su significacin se indican en el siguiente pasaje de un investigador
del desarrollo del sistema nervioso.: "Aun cuando contina el
crecimiento, se desequilibran los aspectos curpornl y mental. pues
e:J. crecimiente nunca es general, sino que se acenta ahora en
un Jugar y Juego en otro ... Los mtodoc; que recono:can en
presencia de estas enormes difcrenci,1s de dotes los valores dinmicos de Jas desigu~ldades naturales del crecimiento y las.. uti-.. .,
licen, prefiriendo la irregularidad a un rec'ondeamiento obtenido porla poda. seguirn ms de cerca Jo que ocurre en el cuerpo
y demostrarn as ser ms eficaces" 1
La observacin de las tendencias naturalE's es dificil bajo las
condiciones de la coercin. AqucHlas se rc:velan ms fciles en
l

Don;ildson. "Growth of br11in". p. 356.

129

))

/: M O C N 1\

f.

/\

EJ>l/CACl('>N

fos d'chos y ~cch,1s.c!cJ niio, 1':S cfrcir, en aq,11.'lJo a que se entrega

cuando no tll'ne rn,1i111:1da uua tarc;.1 y cu:tndo no sabe que est
sometido a ohscrvacic',n. No se i.;i9ue de Pqui <:JUe todas t"stas
tendencias sean deseables porq11e sean nntt1rales. pero s se sigue, que puesto que cxii.;ten. ef;tn actu.:mck, y deben ser tenidas
en cuent;i, DC'hl'mos procurar que las tendencias deseables ten!Jlll un amhicntt~ que las manlcng,\ <1ctilra~. y que su actividad
controle la dirPccin que tomen );is otras v produzca su desuso
porque no condur<'n a nada. Muchas tend<"ncias que perturbnn
a los padres c11,111dn aparecen son probaolemente transitorias,
. y alHmrns Vl'l'l's una nt,~ncin muy directn a ellas no hace ms
que fijarlas en la atcnci{m del nio. En todo caso. los adultos
suponen dem,1siado fcilmentc como normas sus propios hbitos
y deseos. y considernn todah fas desviaciJncs de lns impulsos
de los nios como mnles que se han de elimhrnr. Esta artiidosid nd contra la cu:il. en gran parte. es una p10testa la conc('pcin
de seguir a la n;ll u raleza. constituye el reiaultndo de intcntnr
forzar dirrct;i1111ntc .1. los nios intro<focindo!os en el molde ele
);1<; norma-; de los ;1dultos.

En ,011cl11si11. obs1n,mos qm: la primPr:t hstorin de la idea

de se!'.l'uir a la na! uralcza comhin dos factor<"s que no tienen una
conexin directa entre si. Antes de la poca de Rousseau los
reformador<'s peclangicos se h;ihi,m incli1rndo a acentuar la importmici,1 ele: In rdu<:ncin adscrihi(ndola U!l poder prfic-ticamente
ilimit,1do. Todas la: ,lifercnci;i:,; entre los pueblos v entre las
clases y pC'rsonn.o; del mismo puehlo se dec;; que ernn dchid;is a
d if crcnci;is de cd 11rari1lll. d<' ejercicio. de pr{1cticn. Ori~1i nariamente. el espritu. J.1 ra::n. la intdigcnd=i son. parn todos los
prop<"sitos pr;'irtiros lo mismo r.n todos. E"tn identidad esencial
del espritu !';\]nifk,1 la \Jll.ildad <''iCncial de todos y la posibilidad de colocarlos al m:smo nivel. Como protesta contra este
punto de vista, la doctrina del ;icuerdo i:on In natur:'!leza si1=1nifica una conccipcin menos formal v ahstr:ic-ta del espritu v sus
poderes. Sustituy<l lns focultad's abstract:'ls de disc<'rnimicnto,
memt;ria y 'l<'IH"r,1li::acin por los instintos <' impulsos <''>lf'dcos .
Y las capacidades fisiolficas que clifiern de un individuo a otro
( iustament1; como difieren. SCf!\n indic Rm!i;seau. hasta en lM
perrvs de la misma rnmadn) En este aspecto. J;i dortrinn del
acuerdo educativo con la n;ituraleza ha i,ido rf'forzada por el
desarrollo de la hio!n\]a, In isoloqa y la rsicolotjil modernas.
Signiira. en decto. que por r,randc que sea la significacin de

130

ELDESARl?OU.ONATURAT. Y l.AEFJCACTASOCIAL COMOFINF..S

la cultura ( nurturc). tic la modificacin v transformacin mediante el esfuerzo educativo directo, la nnturaleza, o sea las capacidades incultivad.1-;, ofrece el fundamente. y los recursos ltimos para tal cultura.
Por otra parte. la doctrina de seguir a la naturaleza constituy un dogma poltico. Significa una rebdin contra el orden
social. las costumbres y los ideales existentes ( vase pg. 96).
La afirmacin de Rousseau de que todo es hueno cuando sale de
las manos del Creador slo adquiere significacin con la parte
final de la misma frase: "El homhre naturnl tiene un valor nhsoluto, es una unidad numl;rica, el entero ahsluto y no tiene relacin sino consigo mismo y con sus semejantes. El hombre civilizado es solamente una unidad relativa, rl numerador de una
fraccin cuyo valor depende, de su denominador. de su relacin
con el organismo ntegro de la sociedad. Las buenas instituciones polticas son nquellas que mejor saben desnturalizar al
hombre". Sobre esta concepcin del carcter artificial y nocivo
de la vida social tal como ahora existe I bas la idea de que la
naturaleza no slo proporciona las fuerzas primarias que midan
el dt'sarrollo, sino tnmbin su plan y objeti\',). Es bastante cierto
qu~ las malas instituciones y costumbres 2ctan casi automticamente para dar una educacin errnea que la cuidadosa educacin escolar no puede contrarrestar; pero la conclusin no e.s
educar aparte del ambiente. sino ofrecer un ambiente en el que
puedan dedicar!;c a usos mejores los poderc-,: c,,ngnitos.
2. La eficacia social como fin. - Difkihu..-:ntc podra dejar
de suscitar protestas una concepcin que h;,da que la naturaleza
proporcionara el fi, de una educacin verdadera, y la sociedad,
el fin de una mala. La afir.macin opuesta adopta la forma de
una doctrina segn la cual la 'ttit'a de. la t:ducncin es ofrecer
precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar, a saber: la habituacin del individuo al control social: la subordinacin de los poderes naturales a las reglas sociales. No es sorprendente enC<1ntrar que el valor de la idea de la eficacia social
reside, en ~ran parte. en su protesta contra los puntos en los
cuales se extravi la doctrina del desarrollo natural. mientras
1 No debemos olvidar que Rmrnseau tuvo la idea d(' una especie de
sociedad radicalmente diferente. una sociedad fraternal cuyo fin seria idntico al h!"" de todos sus miembros, y que l pens que seria mucho mejor
que los Estados exist<'ntl.'s, como stos son pl.'orcs que el estado de naturaleza.

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que su al.,ur.o procC"d de q11C" se l.i cmpkc parn exagerar lo verdad de esta ccmccpd11. E:; un lu:rho el qu.:: tcngam.os <JUC mirar
a 1..is activi<lnd<'.'s y adqa:idones de la vi<l,1 asociada pnra averiguar lo que sif111ifir;1 l'l Jesarrollo de lo'! poderes, es decir, In
ef.icacia. l,.:i doctrina es nrcrtada cuando reconocemos que la
eficacin soci,11 f.(" aknn::1, no por la coercin negativa, sino por
el uso positivo de lns cap,,cidndcs indivfrluales con9nit.1s en
ocupnciones que tienen un sentido social.
l ) Tr,,clucid:i en fines concretos. la ef!cncia social indica b
imporlancin ele J.i competencia industrial. Las personas no puedrn vivir sin medos de subsistcncin: los modos en que se emplrnn y consumen estos medios ejercen u11,1 profunda influencia
:-ohre !odas );is rch1cio11cs el~ unas ,personas con otrm;. Si un indvid1m no es c.:ipnz de nannrse la vida pnrn s y para los nios
que dependen de :I es 1111a r~mora o un pariisito de las actividades de los dcms. Pierde pnr.1 s una de las exper:cncias ms
<"duc;:tivas ele la vida. Si no est; adiestrado en el recto uso <le
los productos Je la industria hay el grnve peligro de: que pueda
depravarse y de herir a los dems en la posesin de su riqueza.
Ningn esquema de educacin puede permitirse el olvido de
taks consideraciones biisic;:is. Sin embargo. en nombre de idealc:; miis elevados y ms espiritu;:ilcs, las disposiciones de la enseanza superior no solamente las han de:;ruidado. sino que las
han considerado con menosprecio y por ~kbajo del nivel de In
preocupacin pedRggica. Con el cambio de una sociedad oligrquica a una democrl.ica es natural que ::idquiera importanda
la significacin de una cduc,icil! que tiene como result,1do )
. ,npac:d.ad_parn .~hrir~e 1.111..s~mino c~onmic;,mente. en. el 111,111do
y para administrar ltimamente los recursos ec:on<i111iros en ve:
d,~ hacerlo para la mera (!Stcntadn y el lujo.
liay. sin eml"iargo. un gran peligro en que al insistir sohre este
fin se acepten como ddinitvns las condici<'ncs y normas eonmicas existentes. Un criterio democrtico requiere de nosotros
desarroll~r las rnpacidades p.:ira escoger y ~eguir nuestra propia
cMrera. S(' vinla eslc principio cuando se intenta adaptar de nn~
tcm,mo los individuo:; a determinadas profesiones ndustrinlcs
sdr.ccionadas. no sobre la base de las capacidades originarins
cultivndns, sino sobre In de la riqueza o la rosicin social de los
padres. Evidentemente, la industria cn los tiempos nctunki:; est
sometida a camhin:, rpidos y radicales mediante la evolucin de

nuevas invenciones. Surgen nuevas industrl&s y s~ revolucionan

las antiguas. Consiguie11temente, contradic~ a sus propios propsitos toda tentativa para preparat para un modo de eficiencia
demasiado concreto. Cuando la ocupacin cambia sus mtodos,
tales individuos quedan rezagados con menos capacidad para
reajustarse que si hubieran tenido una preparacin menos definda. Pero sobre todo, la constitucin industrial presente, como
toda sociedad que ha existido siempre, est llena de desigualdades. El fin de la educacin progresiva es participar en la coreccin de los privilegios y de las privacionei:; injustos. no perpetuarlos. Siempre que el control social sigi;tifica 1a subordinacin
de las actividades individuales a la autoridad de la clase se corre
..el. peligro de. que la educacin industrial sea dominada por la
aceptacin del status quo. Las diferencias de oportunidad econmica dictan entonces cules han de ser l:ts futuras profesiones
de los individuos. Tenemos una resurreccin inconsciente de los
defectos del esquema platnico ( vase pg. 92) sin su mtodo
ilustrado de selecc(n.
2) Eficacia cvica o buena ciudadana. Es, naturalmente, arhitrnrio separar la competencia profesional de la capacidad para
In buena ciudad.:na. Pero este ltimo trmino puede usarse para
indicar un nmero detcrmimido de calificociones que son ms
vagas que la cap;:icidad vocacional. Estos rasgos proceden de
todo lo que hace a un individuo un compaero ms agradable
para la ciudadana en el sentido poltico: j~r.ota capacidad para
juzgar a los hombres y medirlos discretamente y para tomar una
participacin determinante tanto en. hacrr las leyes como en
obedecerlas. El fin de la eficacia social 1;ene por lo menos eJ
mrito de protegernos contra la idea de un adiestramiento de los
poderes mentales en general. Llama la atencin sobre el hecho de
que los poderes deben ser relativos a hacer a:lg, y de que las
cosas que ms se necesitan hacer son las que suponen las relaciones de los unos con 1os otros.

Aqu tenemos que ponernos otra vez en guardia contra una

concepcin demasiado estrecha del fn. Una interpretacin superddinida habra cxcludo en ciertos perodos los descubrimientos cientficos, a pesar del hecho de que: en (1Jtimo anlisis
la seguridad del progreso social depende de ellos. Porque se
liubicr.::i pens:ido de los hombres cientficos que er,111 meros so.:1Jures tc6l'kos, .:areccndo totalmente Je dic,Kin- :.acial. Debe

132

133

DEMOCRACIA

EDUCAClN
ELDESARROLLONATW?AI, Y LA EFICACIA SOCIAL COMOFINES

tenerse en cuenta que en ltimo trmino la eficacia social no

significa ni ms ni menos que la capacidad de participar en el
toma. y daca de la experiencia. Es todo lo que hace que la experiencfo de uno tenga ms valor para los 0tros y todo lo que
capacita a uno para participar ms ampliamente en las experiencias valiosas de los dems. La capacidad para producir y
gozar el arte. la capacid.id para el recreo, la utilizacin con sentido clcl ocio son elementos ms importantes en ella que los
elementos convencionalmente asociados a menudo con la dudada 11i.i.
En :m sentido ll;i!S amplio la eficacia social es nda ~enos
que la :mci,1lizacin del espritu que est activamente interesado
en h.icer ms comunicables las experiencias. en romper las barrerns de 11 estrntific.1cin social que hace a los individuos impenetrables .i los dems. Cuando se reduce la dicacia social al servicio prestado por actos pblicos se omite ,;u principal constituyente ( porque es s11 nica garanta). a saber, la simpata intelisente o buena voluntad. Pues la simpata como cualidad deseable
es algo ms' que mero sentimiento: es una imaginacin cultivada
para lo que los hombres tienen en comn v una relacin contra
todo lo que innecesariamente los divide. L~ que se llama a veces
un inters benvolo por los dems puede r.o ser sino una mscara inconsciente para dictarles cul ha de ser su buena voluntad, en vez de constituir un esfuerzo para liberarles d modo
que puedan buscar y encontrar el bien por su propia eleccin.
La eficacia social. y aun el servicio social, son cosas duras y
metjicas cuando estn separadas de un reconocimiento activo
de la diversidad de bienes que la vida puede ofrecer a diferentes personas. y de la fe en la utilidad social de estimular a
todo individuo a realizar su propia eleccin inteligentemente;
3. La c11lt11ra como fin. - El que la efkacia social sea o no
un fin compatibie con la cultura gira en torno a estas consideracior,es. La cultura significa, por lo menos. algo cultivado, algo
madurado; es lo opuesto a lo inculto y nido. Cuando se identifica lo .. natural .. con esta rudeza, la cultura se opone a lo que
se llama desarrollo natural. La cultura tar.1bien es algo personal: es el cultivo para la apreciacin de las ideas y el arte y los
amplios intereses hu111anos. Cuando se identifica la eficacia con
una estrecha esfern ele actos. en vez de con el espritu y el sentido de la t1.ctif.idc1d, la cultura se O()OJIC a la eficacia. Se la llame
cultura o desarrolJo completo de la personalidad, el resultado es

idntico al verdadero sentido de la eficaci3 social siempre que

se preste atencin a lo que es nico en urt individuo. y ste no
sera un individuo si no huhirra alrio incormensurable en l. Su
opuesto es lo mediocre. el promedio. Siempre que SE" desarrolle
una cualidad distintiva se produci:' fa distincin de la personalidad, y con ella una m.iyor promesa p;ira un servicio social que
va ms all de proporcion.ir una cantidad <le comodidades materiales. Pues cmo puede haber una socic<l.icl realmente digna
de ser servida si no estfl constituida por inJividuos de cualidades
per~onaks sirrnificativns?
El hecho es que la oposicin del alto valor de la personalidad
a la eficacia social es un producto ele un:1 sociedad organizada
feudalmente con su rriida divisin entre infr:riores y superiores.
Se supone que los ltimos tienen tiempo y oportunidad para
desarroJlarse como seres humanos; los primeros estn reducidos
a proporcionar productos externos. Cuandt se presenta la eficacia social medida por sus productos o resultados como nn ideal
en una sociedad que pretende ser democrt:ca. ello significa que
se acepta y se aplica un criterio desnectiYo respecto a las masas.
caracterstico de una comunidad ari~tocr{1t,c1, Pero si la democr.1cia tiene un sentido moral e ideal es e: de qm c!,.J,~ cxiriirse
de todos un servicio soci.il y ofrecerse ;i toJos aque!l.i oportunidad para el desarrollo de las rnpacidadcs di:"tintivas. La separacin de los dos fines en la chtc.icifi E'S f:ital para la democmcia; la adopcin del sentido limit.ido de !.1 eficacia la priva ele
su justificacin esencial.
El fin de la eficacia ( como todo fin ccluc.itivo) tiene que induirse en el proceso de la experiencia. Cuando se mide por sus
prodt,ctos externos tangibles. y no por la adquisicin de una
experiencia clar;:imente valiosa. se h,1ce m.:1teri.ilista. Los resultado<; en forma de comodidades que pueden ser consecuenci.i ele
una personalida<l diciente son. en sentid0 estricto. product"s
secundarios de l.i educ.icin: producto;; rri. son incvitabl~s E"
imoc,rtantes. pero no obstnnte secund,uic;. Establecer un fin
externo fortalece por reacdn la fok1 concepcin de la cultura
que l;1 identifica con alg0 puramente .. int~rior". Y la idea de
retfeccionar tilla personalidad ''interna" PS Ull Sf1110 seguro de,
divisin social. Lo que se ll11na intrrior i:'5 simplemente lo que
110 1-e conexiona con los clcms. In CJitC no e-; capa: de una com1
nica<;jn libre y plena. Lo que se lla111;1 cultura espiritual hu sido

134

135
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J\1 (). C U /\ C I

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ordinariamente ftil. con alno corrompido en ella, justamente

porque se ha concebido como una cosa que un hombre poda tener internamente, y por tanto .exclusivamente. Lo que uno es
como personn es lo que es asociado a los dems, en un intercambio libremente dado y tomado. Esto trasciende lo mismo a la
cf icacia, que consiste en preporcionar productos a los dems,
como a la cultura. que es un rcfinomiento y pulimento exclusivos.
Todo individuo -agricultor. mdico, maestro. estudiante- ha
errado su vocacin. si no encuentra que 1a realizacin de resultados valiosos para los dems es e1 acompaamiento de un proceso de experiencia con valor intrnseco. Por qu, pues, se ha
de ensear que uno dehe realizar su elccc:n entre sacrificarse,
haciendo co~<1s tiles a los dems o sacrfkar a stos en la prosecucin de sus propios fines exclusivos, sea la salvacin de su
propia alma o la edificacin de una vida y una personalidad
internas espirituales? Lo que ocurre. es que como ninguna de
estas cosas es persistentemente posible. llegamos .a un compromiso y a un.1 alternativa. Ensayamos por turno fodos los cami-
nos. No h.iy mayor tragedla que la de gr.an parte de1 pensamiento espiritual y rcli9ioso dc.l mundo que ha exaltado los dos idea]e:, del nutosacrifico y del autoperfeccionamiento en vez de
arrojar su peso contra este dualismo de vida. El dualismo est
demasiado profundarnentc arraigado para que pueda ser vencido
cilmentc: por esta r;1zn es funcin particular de la educacin,
en la actualidad. luchar en defensa de un fin en que el que la
eficacia social y la cultura person<:11 sean sinnimos en vez de
antagnicos.
Sumario. -- Los fines generales o comprensivos son puntos de
. vista parn enfocar los prob]emas .especficos de la educacin.
Consiguientemente, es un test o prueba de] valor del modo en
que se formufo 1todo fin mplio si se traduce fcil y consistentemente en los procedimientos que son sugerirlos por otro. Hemos
aplicado esta prueba a tres fines fencrales: el desarrollo de
ac11erdo con In naturaleza, la eficacia socia~ y la cultura o enriquecimiento mental pcrson.11. En cada cai::o hemos visto que
cuando se formulan parcialmente los fines se poneff en conflicto
ttnos con otros. La formulacin parcial del desarrollo natural toma como fin general los poderes o facult1des primitivos en un
supuesto desarrollo espontneo. Desde este punto de vista, la
educndn que los hace tiles para los dC'ms es una coercin
anorma1; quien los modifica profundarnen!c mediante un cultivo

136

11. IJI.SAfcf{l>l.l.O NATlllMI. \' l.A L,,:.,H:ll', SOCU\I. CO.l\10 FINES

deliberado los corrompe. Pero cuando reconocemos que las actividades naturales significan actividades cor,gnitas que se desarro11an solamente mediante los sos por los que se cultivan,
desaparece el conflicto. Anlogamente, una eficacia social que
se define en la forma de prestar servicios externos a los dems,
se opone necesariamente al fin de enriquecer el sentido de 1a
experiencia, micntrns ()ltl: una cullura interpretc1da como un refinamiento interno del espritu se opone a unas disposiciones
socializadas. Pero la eficacia social como propsito educativo
debe significar el cultivo de los poderes p,fra gozar libre y plenamente en actividades compartidas o comunes. Esto es imposible sin cultura aun cu.indo aporte una recompensa de cultura.
porque no se puede participar en el interrnmbio con los dems
sin aprender. sin obtener un punto de v!s~.i ms amplio y sin
percibir cosns que de otro mod.o se ignoraran. Y no hay, quizi.
mejor definicin de la cultura que la de considerarla cmo la
capacidad para ampliar constantcmni:e el rado de accin y J.:
precisin de la propin pcrc:'pcin de sinnifcados.

137.

EL

CAPTUI.O

EL INTERS Y LA DISCIPLINA

1. La significacin de los trminos. - Hemos observado ya

la diferencia que existe entre la actitud de un espectador y la
de un agente o participante. El primero es indiferente a lo que
est ocurriendo: un resultado le parece 1.!n bueno como otro,
puesto que son justamente algo para contt>mplar. El ltimo est
unido a lo que ocurre; sus resultados constituyen una diferencia
pnra l. Su fortuna estI ms o menos puc.sta en juego en las
consecuencias de los sucesos. Por tanto, hace todo lo que puede parn influir en la direccin que tomen los acontecimientos
presentes. El uno. es como un hombre en la celda de su prisin
observando la lluvia q~1e cae fuera: todo es igual para l. El otro
es como un hombre que ha planeado una excursin para el da
siguiente y que la lluvia incesante frustraril Es seguro que con
sus reacciones presentes no puede afectar al tiempo que har
maana, pero puede adoptar algunas medidas que influyen en
los .>contecimientos futuros, aunque slo s~a el posponer el picnic proyectado. Si un hombre ve un coche que puede atropellarle, si no puede detener su movimiento. puede. por lo menos.
apartarse s prev a tiempo las consecuencias. En muchos casos
puede intervenir film ms directamente. La actitud de un participante en el curso de los sucesos es as do!>le: hay en l. solicitud. ansiedad respecto a las consecuencias mejores y para evitar
las peores.
Hay palabr.is que designan esta actitud: preocupacin. inters.
Esta<: palabras sugit'ren que una persona <""st entregnda a las
posibilidades inher<"nti>s l los objetos: que l est, por ,onsisuiente, mirnndo a lo que ellas, probahlemc,,te, le han de ha,er:
. y que. sobre Ja base de su expectacin o previsin. est dispuest0 a actuar pnra imprimir a estas cosa<, un giro mejor que
otro. El inters y los f incs. la preocupacin y. el propsito estn

INTERl!S

LA

DISCIPI,INA

necesariamente conexionados. Palabras tales c:omo inters fn.

tendn. fin, acentan Jos resultados que se desean y p; Jos
que se Juc~a; dan por supuesta la actitud personal de solicitud y
ate~~ ans1e~ad: Palahr'ls tale~ como inters, afeccin, preocu-
pac1on, mot1vac1n, realzan el efecto de lo previsto sobre la
suerte del in~ividuo y su deseo activo de .-rtuar para lograr un
resultado posible. Dan. por supuesto, los cu:1bios objetivos. Pero
la diferencia no es ms que de acentuacin: la significacin que
queda obscurecida en una serie de palabras es iluminada en la
otra. Lo que se anticipa es objetivo e. im:.ersona): la lluvia de
ma?ana. la posibilidad de ser atropellado. Mas. para un ser
activo, para un ser que participe l"n las com,ccuencias en vez de
quedar apartado de ellas. hay al mismo tiempo una respuesta
p~rsonaJ_. La diferencia prevista imaginativnmente establece una
d1ferenc1a presente, que encuentra su expresin en la solicitud y
el esf~erzo_. ~unque paltibras tales como afeccin, preocupacin
Y motlv?, md.1can una preferencia personal. son siempre actitu-.
<les hacia obetos. hncm lo que se prev. Llamamos intelectual
a la fase. de
previsin objetiva, y emocional y volitiva a Ja
fase del .interes personal, pero no hay sep'lradn en los hechos
de la situacin.
. T~l separacin slo podra existir si la:,. actitudes personales
s1gmeran- su curso por s mismas en el mun:lo. Pero son siempre
respuestas a lo que est ocurriendo C"n la situricin de que For~rnn P:!e, y su expresin lonrada o f rac,sada depende de su
111teracc1on con otros rnmbio!'l. Las activid.ades de la vidn florecen y fracasan slo. en conexin con los .cambios dt>! ambiente.
f:stn literalmente liHadas a estos cambios: nuestros deseos. emo?es )_' afectos no son sino diversos modos en que nuestro hacer
esta unido al hacer de las cosas y personas que nos; rodean. En
vez de constituir un reino puramente personal o subjetivo, indican_ la no-existencia de ta] mundo aislado. Ofrecen la evidenciil
con.v~ncente de que los cambios en las cosas no son ajenos a las
~ctiv1dades de un yo. y que el proHreso y bienestar del yo estn
ligados al movimiento de las personas y cosas. El inters. la
pre~upaci.n, significan que el yo y el mundo estn comprometidos reciprocamente en una situacin que se desarrolla.
La palnbra inters. _en su uso ordinario. expresa: I) el estado
t~tal de desarrolJo activo; 2) los resultados chjetivos que se preven y se desean; 3) 1~. inclinacin personal emotiva. I ) Nos
referimos a una ocupac1on, empleo, empresa o negocio como a

139

138
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un inters en un negocio, aunque no tome parte activa en su

ca, el periodismo, la filantropa, la arqueologa, la coleccin de
grabr1dos japoneses o la banca. 2) Por inters entendemos tambin e: punto en. el que un objeto afecta o atrae a un hombre:
el punto en el que influye en l. En alguna,; transacciones legales un hombre ha de probar su "inters" a fin de que pueda
intervenir en un jucio. Ha de demostrar que afecta a sus intereses alguna mldida pr\)puesta. Un copartcipe durmiente tiene
un inters. As decimos que d inters de un hombre es 1a politidirecdn. porque su prosperidad o su fracaso, afectan a sus beneficios y rcspornwbiliddes. 3) Cuando !rnblamos de un hombre como interesado en esto o aquello acentuamos directamente
su actitud persorial. Estar interesado es estar absorbido. atrado,
envuelto en lgn objeto. Tomar un inters es estar alerta, cuidadoso, atento. Decimos de una persona que est interesada tanto si se pierde en algn asunto como .que si se ha encontrado en
l. Amhas exprcsic.mes designan la bsotcn del yo en un objeto.
Cuando se habla despectivamente del lugar del inter~ en. fo .
educacin se ve que se exagera primero. v despus se 1a aisla,
a la segundc1 de las significaciones menciom,das. Se tomn el interf~ para significar meramente el efecto de un objeto sobre l.1s
vcntajs o desYentajas personales. el xito o el fracaso. Sepa1:ados de todo desarrollo objetivo de los asuntos, stos quedan
reducidos a meros estado::;. personnlcs de placer o dolor. Educa,., ..
tivamente se ,lcsprcndl que ntribuir importaucia al inters significa desiHnar algn car.ktcr de seduccin ,'l un material por otr
parte indiferente; loqrnr la atencin y el esfuerzo ofreciendo un
soborno de placer. Este procedimiento es estigrnltizado adecuacl.1mentc como p1da:1ogia- "suave", como mu teora de educacin
de "cantina hcn:fka".

Pero la objecin se lia;;i en d hecho -o suposicin- de que

no tienen inter~s en si las formas <le destreza que han de adqu1~
rirse y la materia de cstdio que ha de .:ipropiarse: en otras
palabras, se. supone que no tienen importancia para las actividades normalrs de los alumnos. El remedio no es~ en encontrar
falt.is a la doctrina del inters ni tampoco en buscar aln(m cebo
agradahk que pueda unirse a un material ajeno. Est{1 en descubrir objetos de accin que se hallen en conexin con los poderes
o facultades presentes. La funcin de este materinl suscitando la
actividad y diriBii:mlofa de un modo consir.tente y continuo es
su inters. Si el makri,11 opera Je .este modo, no hay que npdar

ns a Ia bsqueda de r,< :1r:.,,, que le h,1::.m inh:rcsant..: ni ,H::udir

a un esfuerzo arbitrnrio v :emkoercitivo.
La palabra intr,~s :,.u\i~n, tmolgic.:mu"ile. :_, que cst <'ntre
lo que conexion~1 do:: co~,,1s de otro modo distantes. En educ,1cin. la dist;;inda cubierla pu("de considerarse como temporal.
El hecho de que un pron:so necesite tiempo para madurar es tan
cvider.te. que raramt'ntc lo hacemos explicito. Pasamos por alto
el hecho de que en el crecimiento lrny un espacio que debe llenarse entre el estado inicial <lel woceso y f'I periodo de pkriitud,
que hay en l intcrmt.dio. En d ,1pre11d('r, ,los poderes presentes
del alumno coi1slituycn d c:;tado inicial; la finnlidnd del me~:tro
representa el limite remoto. Entr~ ambos cst..n los medios: los
actos que se h.in de renli::m, J;1s difiurltadc~ que se han de vencer, los procedimientos que se h.111 de aplicar. Slo. mediante
ellos, en el sentido literal del lkmpo, alrar:::ar'm J.is actividades
iniciales una plenlud ;atisfoctori~i.

Estas condiciones interiedias son de inters, precisamenle

porque depeilde de .dlns el clesarrnllo de las actividades existentes en el fin previsto y deseado. Ser medios para la realizacin
de las tendencias presentes. estar "rntre" el n}1entc y RU inalidad, son nombreR diferentes paro l:1 misma cosa. CminJo se ha
de hacer interesuntc el m,,tcrinl sifpiifica que tnl como se lo presenta care<;:e de conc.'xin con el propsito y los podE"res presentes: o que .si existe t.i! con~xin. no :;e percibe. Ifacerlo interesante
llevando a comprender la conc.x:, que existe es simplemente
buen sentido; };.tcC"rlo interesante po1' alkkntcs extr,1iios y artificiales merece todos los malos nombns que
h.111 aplicado a 1a
doctrina del inters en ln c-ducncin.
Nada ms respecto a In siHnific.1cn del trmino inters. Veamos uhor.i el de disciplina. Cuando una .ict:\'idad neccstn tiempo.
cuando se cncuentr.:in mucho,, obstculos cntn su inicl11cin v
su terminacin se nq1iieren deliberacin y per:iistc.'ncia. Es evidente que gran p:1rtc de l;:i l'ig11ifkaciim ,onil:ntc de la voluntad
cs. rrecisnmentc. b d ,sposicin delbcrn,b o consciente p;1ra
pcr;;istir y pcrsevcr,1r l'll un cur:;o plant'ado de :1ccin n pes:r de
l:1s dificultades y de las solicitacioru.'s rn rnnlrario. Un hombre
de foe1'te voluntad, cn el sentido popul.:ir de la palabra, es un
hombre que no es veleidoso ni blando en la consecucin de los
ines scogidos. Su cnpacidd es ejecutiva; esto <'S. lucha persistente y enrgicamt'nte por ejecutar o rcali:ar !->us ~spir.tcioncs.
Una voluntad dchil es tan inestable como el agua.

140

111

se

nr::MnCI?ACJA

Se ve rbr,rnw11tr qu<' rn fa vnlnntnd hav dos factores. El uno

se refierf a la rrcvisiu de los rcsiltados. el otro a In profundidad del cfocto que el resultado previsto ejerce sobre la person.
1 ) La obstinacin es persistencia. pero no es fuerz~ de volun-
tad. La obstinacin puede ser mer inercia e insensibilidad animal. Un hombre ruede mantcncr~e hade:,do una cosa justa
porque ha cmrc::ado bien, no por un propsito claramente pensado. En realidad, el hombre obstinado generalmente !'le niega
( aunque no puc-da tener mucha candencia de su negativa) a
explicarse cl,1r1mcntc qu es st1 fin propue!'lto: tiene el presentimientc, ' 1''. <JUe si SC le permite adquirir Ull'.'l idea clara y plena
de l podria no tener valor. La terquedad se muestra an ms
en la repu9nai'1cia a criticar los fines que se presentan por s
mismos. que en la persistencin y energa par~ emplear los medios
para alcanzar el fin. El hombre ralmente ejecutivo es el que
examina sus fines. que hace sus ideas respecto a los resultados
de sus acciones tan claras y plenas como sea posible. Las personas a las que ll,1111<11nos d..:biles de voluntad o indulgentes consigo mismas se Ctl':]illl,lll respecto a las corisecuencias de ms
actos. Destarnn nlnn rasgo que es agradable y olvidan todas
las circunstanci.is que le acompaan. Cuando comienzan a actu~r. empiewn a revelarse los resultados desagrardables que
ellas ignoraron. Se desaniman o se quejan de ser contrariadas
en sus buenos pror,sitos por una suerte adversa y siguen otra
linea de accin. No se puede exagerar el hecho de que la diferencia primara entre la volicin enrgica v la dbil es intclec1ual, consistiendo en el grado de firmeza y plenitud persistentes
con que se piensan las consecuencias.
2} Hay. natm;ilmcnte. un;) reptesentHcin especul.:itiva de
'os resultados. Se prevn, entonces. los fines. pero stos no penetran hondamente en la persona. Son algo parn con~empl;ir por
curiosidad. como un juego, ms que algo a realizar. No hay una
superntelcctualidad. pero s una intelectuaiidad unilateral. Unas
nersonas se acobilrJ;in al considerar las consecuendai:i de las
liileas de accin rroruestas. Una cierta flo,dad de cnrcter imnide q11e el objeto contemplado se apodere de ellas v les incite a
la accin. Y la mayor parte de las personas son, ~aturalmente.
desviadas de un- plan de accin propuesto por obstflculos exc~pcionales e imprevistos. o por la presentac:n de seducciones a
favor de una accin que es directamente ms agradable.

142

EL

E D ll C A G 1 N

JJi{TEl?I1S

Y LA

DISCIPLINA

Una per5t>na preparada para considcr2r sus acciones, ':p~ra

emprndetlas delibcmJamcnte, est por eHo muy Jisciplliiada.
A.dase a esta capacidad un poder o facult,1d para pe:sistir en
un plan de cdn inteligentemente escogidl), frente a. la distraccin, la confusin y las dificultades, y tendremos la estncia de
la disciplina. La disciplina significa d dsponer de poder. el
domir\fo de los recursos existentes para realizar la acciri emprendida. Conocer lo que se ha de hacer y disponerse a realizarlo prontamente y con el uso de los medios requeridos significa
estar disciplindo. lo mismo que penscmo'> de un ejercido que
de un espil'itu. La disciplina es positiva~ Intimidar al espritu.
subyugar las inclinaciones. compeler a .la ol::edicncia, mortificar
la carne, realizar una accin subordinada, una tarea _desagrada ...
ble, estas cosas son o no son disciplinarias segn que tienda.o o
no al d~sarrollo de la capacidad para reco11ocer lo que se tiene
entr~ manos y para persistir en su realizacin.
.
Apenas es riecesario insistir en que el inters y la disciplina
estn conexionados y no en oposicin. I) Aun fo fase- ms inte...
lcctual dr: la cap11cidad cultivada -~la cartacin de lo que se
hace . visto en sus consecucncas- no es fl'.1!:ible si~1 inters. La
deliberacin ser descuidada y aun superficial cuando no existe
inters. Los padres y los maestros se quejar: frecuentemente - y
con razn- de que los nios "no quieren or o no quieren comprender''. Sus espritus no estn en los obj,.:es precisamente por..
que no les interesan; no entran en el circulo de sus preocupaciones. Este es un -estado de cosas que necesita ser remediado. pero
el remedio nose halla en el empleo de mtQdos que aumenten la
indiferenfa y 'la aversin. l\un el castigar a un nio por falta
de atencin es un modo de tratar de hacerle comprender que el
asunto no es una cosa de complctn despreoL11paci6n: es un inodo
de despertar. "inters" o de pro\ocnr un ~entido de conexin.
A la larga, su valor se mide viendo si prcporciona una excitacin meramente ffsca para nctuar del modo deseado por el
adulto o si lleva al nio "a pen!mr... esto e-~. a reflexionar sobre
sus actos y a impregnarlos de fines. 2) Es an ms dudoso si el
inters constituye un requisito prira la pcrsistc11cin ejecutiva. Los
patronos no quieren ohr('ros que no se inter,~~cn por lo que esthn
1
H'ICiC'mlo. Si necesitm11os un ;ihos:,ado o 1tn mdico. no se nos
"'CUrrira nunca pcn::ar que la persona coi1tratada realizara su
trahao de un modo ms consciente si fu,~ra tan dt>sagradable
para ella que lo hiciera meramente por un $Cntimiento de obli143

DBMOCUACII\

EDUCAClN

!"Jacin. El interi!S mide -O mejor. es- l:i profundidad de la

impre:;in que d fo., pnvsto nos causa pal'n movernos a actuar
en su re~11i:rndn.
2. La importancia de la idea del inters en la educacin. El inters representa la fuerza impnlsora de los objetos -se.in
percibidos o ima:in.idos- en toda experiencia que tenga un pro~
psito. En concrel0,. el valor de reconocer el lugar dinmico del
inters en un desarrollo educativo es )<> que lleva a considerar a
10,~ nios individualmente en r.us cnpaddade:s, necesidades y pre~
ferencias especficas. El que reconoce la itJlportancia del inters
no supone que -todos los espritus actan del mismo modo por~
que tcrigan el mismo mnestro y el mismo Hhrc de texto. Las acti~
tudcs y los mtodos de estmulo y respuesta varan con el efecto
que produzca el mismo material, variando este efecto mi~mo con
las diferencins de lns ,1ptitudes natur.1ls de la experiencia pasadn. del ph111 de vidn. e-te. Pero los hcclw~ del inte-rs ofrecen
t;tmhin c0ni:idcr:1o11cs de v.:ilor general a In filo:m(a de In
educncin. Dchd:1111cntc interpretados n<"; ponen en guardia
contra ciertm: com:r.pcioncs del espritu y <le las mnterins de estudio que han tenido wnn bona en el penc;r1micnto filosfico del
paY:ado. y que <'<'rccn una influencia perturbadora en el rgimen
de la instrurcin y la di,,ciplina. Con demasiada frecuencia, se
coloca al espritu por t.ncima del mundo de cosas y hechos que
han de conoc<'rsc; se le considera como c1lgo que existe en aislamiento. con estados y operaciones mentales que existen independientemente. Se c011sidcrn. entonces. al cor..ocimiento como una
aplicacin cxtcrn de existencias puramentP. mentales a las cosas
que se han de conocer. o hi<'n como un resultado de las impresiones que i--sta nrntcria de estudio cxtcrr,;1 produce sobre d
c5'pritu, c, bien como una combinu1:in de- ambas cosas. La ma
tnia de estudio cs. r:nklnccs. con!~idei:ada como algo completo
en <; m:;mci; ci; jtt'.:tamcntc ;tl:10 que se ha de aprender o conoCCT .. sea pcir la ;1plic:ici(J11 del espritu a el!o. sea por lns imp.r.esin11cs qur. pro,l:1c,: ('!\ el espritu.
Los h<:'d1or. dd intcrf:; n:vdan que cst:1s concepciones s0n
mstica:,. El <'Spiritu apan:cc n la conci<'1Ca como capaddml
para rcspomlcr a Jns estimulo:; prcscntcs sc1brc la base d(' ki anticip.:cin de las futuras consecuencias pnsiblcs y con vista a
c9ntrolm el i::nl'ro de consecuencias que h;:m de tener Jnqar. Las
cosas las mntcria:i de cstucHo conocidas. c0nsisten en tc,do aquello qt;C tiene un Cl:'CtO sobre e) CU[SO anticipado de )os SUCeSOS,

144

EL

1
1

JN'l'RRflS

Y 1.A

lJISCIPI.INA

sea ayudndolo o retr.1;;:mdolo. Estas nfirm:.ciones son demasiado formales para ser inteligibles. Un ejemplo puede aclarar su
significacin.
Vosotros os hallis dedicados a cierta ocup.:icin: por cjc.-mplo, a escribir a mquina. Si sois expertos C'l ello, vuestros hhitos formados cuidan de los movimientos fo,,icos y dejan en J ..
bertad a vuestros pensamientos para considerar vuestro tema.
Supongamos, sin eml,argo, que no sois diei:;tros o que aun si Jo
sois, la mquina no funciona bien. Tendris, entonces, que usar
la inteligencia. No deseis tocar las tedas al azar y dejar que
las consecuencias sean como quieran; deseiiis componer ciertas
palabras en un orden dado, para que tengan sentido. Prestis
atencin a las teds, a lo tj habis escrito. a vue.;tros movimientos, a la cinta o al mecanismo de la mtiquina. Vuestra atencin no est distribukln indiferente y heteronncamcntc en todos
y en cada uno de lrn, detalles. Se concentra 1:11 todo lo que ejerce un influjo sobre la l'calizacin eficaz dt> vuestra ocup~Kin.
Miris hacia ade)intc y os preocupis de obscl'var los hechos
existentes porque y ,n tanto son factores en la consecucin del
resultado perseguido. Habrcis de descubrir rnflles son vuestros
recursos, qu condii:iones estn a vuestra disposicin y cule:;
son las dificulta<lc,; y los obstculos. Esta previsin y esta inspeccin con referencia a lo que se prev constituyen el espritu.
La accin que no implica tal anticipacin de los resultdos y t..il
examen de los medios y los obstculos o es un objeto de hbito
o es ciega. En ningn cuso es inteligent"?:. Ser vago e incierlu
respecto a lo que se pretende y descuidado en la observaciJl <le
las condiciones de su realizacin es ser, en d mismo grado, estpido o slo en parte inteligente.
Si recurrimos al caso en que nuestro espritu no se preocupn
por la mnnipulacin fsica de los instrumentos sino por lo que
se intenta escribir, tenemos el mismo rn:n Hay una activid:icl
en proceso: estamos ahsorliidos por el desarrollo de un tema. A
menos que escribamos como hahl.i el fonH1-.1o. esto .significa
inteligencia; a saber. estal' ukrtas pilri::t prc,er la.s diversas con~
clusiones il que tien<lcn los datos y Consideraciones f)CSt'nfes.
junto con una observacin y concentracin continuamente sostenidas pi::trn dominar la materia que afecta n las conclusiones que
. han de alcanzarse. Toda la actitud es de preocupacin respecto
a lo que ha de ser y a lo -qtte c.-s. en tanto que esto ltimo iutcr-

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viene en <"l mm imiPntn kida r.l fin. Si alnndonamos la direccin que rfrpPndr rk l.1 prt'\'isi{,n ele los rec;ultaclos futuros_ posibles, 110 h.ihr:1 inlcli\!'ll<"iil 111 la nmducta presente. Hahra una
m1ticiparin im.i\Jin;it iY.i, pero no una atr:tcin a las condiciones de que depende la ri:illizacin y habr una autodcrcpcin o
un vago ensuc.i"lo: \lna intc:-li:1111ci;1 nhortiva.
Si e:;t<: ejemplo es tpko. el ispritu 11:1 es un nomhre para
designar ;dgo completo en s 111i::1110: es un 1,ombre parn un plan
de accin en t;into qm.' estf1 intcli!lentem<'ntr dirigido: es decir.
<"n tanto que intrrvic_nen en l aspiraciones y fines. con una se~
leccin de medios para logrnr la c~nsecutin de los fines. Ln
inteligencia no es una poses.ion peculi,ar q11r tiene una persona:
pero una persona es inteligente en tnnto que ]ns actividrides en
que tomn pnrte poseen las cualidades mendonmlns. No son tampoco las actividades i:i que un persna es1<1 dedicada, sea inte;..
J'igcnte o no, propiedades exdusivi's de elb: son algo_ il lo que
se dedica y comparte. Otras cosas. los cnmhios independientes
de otras cosas y personas, cooperan y dif!cultnn. El acto de un
individuo puede ser inicial en el curso de m,os acontecimientos,
pero ef resultado depende de fo foteraCCll. d" Sil respuesta COll
las energas o recidas por otros agentes. Concehid el espritu
como algo que no Ps un ilctor participando con otros en la
producciin di' conscc11Pnci;is y carecer de sentido.
El problema de la instrucrin es as el de encontrnr m;1teriaks
que introduzcan a 1111;1 persona en actividades 'especificas qm __
p0~ran un fin o propsito de importancia e, inter<:s paro l, y
que trntc las t~o:,;1s, 1o' romo npnratos gim1~st-icos. -sino como
condicionrs para la consecucin de fines. El remedfo para los
mnles que aco111p;1iia11 il la doctri1)a de la disciplina formal. de
la que hemos h.ibbdo ;rntcs. no ha ele encentrarse sustituyndola por una doctri11;i de t!isciplinas especinliwdas. sino reformando ], idc;i del 11~,p1 it u y de .su culi-i\'o. El rf'medio est en clesn1brir mndos tipico.s de ;1di\'icl.id. se.in iuegos u ocupaciones
ti]i.'S. <JU<" llkl'l'S'Jl ; Jc,s indi,id1t,>S, en CUYOS resultado!- tienCll
ai~10 q111 >1'1',kr y i;111;1r. y que 110 pued,:1 lle\'arse l cabo sin
rdln:in y sin ,1 11so de i11icio!-' p,1ra scl-~cdo11ar materiales de
11hsc--nacic'H1 y 111c-dit,1ci,'i11. 1~n su111,1. la miz del 'e--or largo tiern-- -
po cln111in;111te <'n b i-on<"l'p<"in de-! c11lti\'1J del esprit-u consiste
'll no cnntar con lo!< mo,i1nientos dr l.1s t.",1i,;1<; para los rE'sultacl,,s futurns ,n q11C" particir;1 1] inrlivirluo v en direccin n los
rualC'~ ~e oriC"nf.1 l.i nh1:cr\'aci011. b im;i111;1dn y la mrmnrin.

116

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l. A

1> 1 S <: 1 P T. 1 N ,,

Consiste en considerar nl espritu como completo en s mismo y

dispuesto para ser aplicado directamente n un material presente.
Er la prctirn histricn, el error h,1 scnuido dos caminos. Por
una parte, ha encubierto y protegido lo!; estudios y mtodos tradicior.ales de enseanza respecto a la critica inteligente y las
revisiones necesitadas. Diciendo <JIIC son "disciplinarios" los ha
salvado de toda indarrarin. No ha sido bastante mostrar que
:10 eran de utilidad alguna en la vida o qu: no contribuan realmente al cultivo del yo. El que fueran "di~.riplinarios" suprima
toda cuestin. resolva toda dudn y sacaba t>I temn del reino de
la discusin rncional. Por su naturaleza m;!,ma, la .ilegacin no
podia ser comprobada. Aun cuando la disciplinn no aumentase
en renlidad, mm cuando los al1Jmnos se dec;arrollaran sin aplicacin y perdieran rnpncicl.icl y autodireccin inteligente, la falta
,;e ntrihua n <'!los. no al estudio o l los mtodos de enseanza.
Su frncaso no era sino la prueba de que n~cesitahan ms discinlih'a. y as ofreca una razn para retener los anti~uos mtodos.
La responsabilidad se transfiri del educador ai" alumno porque
el material no tenia que sufrir tests o pruebas especficas; no
tena que mostrarse que satisfacin ninguna necesidad particular,
o servia para algn fin determinado. Estaba c!estinado a disciplinar en general. y si fracasaba en ello. era porque el individuo
no estaba dispuesto a ser disciplinado.
En la otra direccin haba In tendencia_ una concepcin negativa de la disciplina, en vez de idcntific:1rla con el desarrollo
del poder constructivo de .realizacin. Com(, ya hemos visto. la
voluntad_ significa una actitud hacia el. futuro, hacia la produccin de posibles consecuencias, una nctitud que .supone el esfuerzc para prever clarn y comprensivamente los resultados prohables de los modos .de actuar y una identific.cin activa con
algunas consecuencias identificadas. La identificacin de la voluntad, o esfuerzo. l:011 la mera energa 5e produce cuando se
foima ui1 espritu dotado de poderes que slo han de aplica1se
al material existente. Una persona se aplh:.irfl o no a la materia que tiene_ en_tre manos. Cuando ms indiferente sea la materia :le estudio, menos inters ofrece para los hbitos y preferencias del indiYiduo, y m1s se requiere un esfuerzo para que
el espirltu se. concentre en ella, y por tanto mayor discipllna de
la vonmtad. Para este punto de vista no es disciplinario atender
al material porque se haya de hacer algo que interesa a _la per-

1'17

DEMOC'f?ACIA

El

fiDllCAClN

sona ni aun si el resultado es un aumento deseable del poder

constructivo. Slo es dii;ciplinaria J., nplkacin por la aplicacin misma, por el ,1dil':ilrnmicnto mismo. Esto es ms probable
que ocurra s J,1 malcra de c:;tmlio es menos atractiva, pues
entonces no hay otro motivo ( se 5uponc m1) que el reconoc.miento del deber o el valor de la disciplina. El resultado lgico
de esto se cxpre~m con verdad liternl en las palabras de un humorista americano: "No importa lo que enseis a un muchacho
con tal de que uo le agrade".
La conti:apmtida del aislamiento del espritu respecto a Jas
actividades que trntan con objetos para realizar fines es el aislamiento de la materia que ha de aprenderse. En los esquemas
tradicionales de cdurncin fas 11mtel'ias de estudio equivalen a
otro:, tantos matcriulcs que han de ser estudiados. Las diversas
ramas de estudio representan otras tantas ramas independientes,
teniendo cada una dentro de s, completos, sus principios de ordenacin. La hii;toria es uno de csosgrupos de hechos; d l.9ebra,
otro: la geogrnfa otro. y .is .sucesivamente hasta que liyams
recorr.ido todo el prngrnnia. Teniendo mn existencia ya hecha
por s: mismos. su relacin con el espritu se agota en lo que:
cfrecen para adquirirse: Esta idea corresponde a la 'prctica convencional en la que el programn del trabajo escolnr consiste durante das. meses y aos sucesvos en "estudios" separados unos
de otros y cada uno de los cuales se supone que es completo en
s mismo -al menos para los propsitos educativos.
Ms adelante dedicnmos un captulo a J .consideracin especial del sentido de fas rnntcrias de cnsean!a. En este lugar slo
necesitamos decir. que. en contrnstc con ];i teora tradicional.
odo lo que: la inteligencia estudia representa cosas en el papel
1ue desempean desurrollando lneas activa:; de inters. Lo mismo que uno etudia su -mqui11,1 l'.c escribir como parte de )a
operacin de ponerla en condiciones de producir resultados, as.
ocurre con todo hecho o vcrJud. sta llega n ser un objeto de
.::studio -es decir. de indagacin y reflexin- cuundo figura
como un factor con el que hay que contar en la complexin ele
un curso de sucesos en el que estamos comprometidos y cuyo
resultado nos afecta. Los nmeros no son objeto de estudio precisamente porque sean nmeros que conrtituyen ya una rama

del saber llamada matemtk<1s, sino porque representan cualidades y relaciones del mundo en que se realizan nuestras acciones, porque son factores de que depende la consecucin de

INTERl'!S

LA

DISCIPLINA

nuestros propsitos. Expresada tan ampliamente, la frmula puede parecer abstrac:t.:i. Trasladada en pormenores. significa que
el. acto de aprender o estudiar es artificial e ineficaz en la me,;
d1da en que se presentn meramente a los ,lumnos una leccin
que .sr h1t de aprender. El estudio es eficiente en el grado en que
el alumno comprende el lugar de la verd;id numrica que est
tratando de llevar a actividades que le intt-resan. Esta conexin
~e uu objeto .Y. un tema con el fomento de una actividad que
tu~ne un proposlto es la primera y la ltima de una teora autn-,
tica del inters en la educacin.
3. Algunos aspectos sociales de la .::uesfin. - Mientras los
error:s te.ricos de que hemos hablado ti<:-nen su expresin -en
la orientacin de las escuelas. son ellos mismos producto de las
condiciones de la vidn social. Un cumhio reducido a la conviccin terica de los educadores no suprimir las dificultades,
aunque haga ms efectivos los ~sfuerzos p:ira modifica... las co~- .
dici?nes socinles. Las actitudes fundamentales de los hombres
ha~m. el mundo se .fijan p9r el alcance y las cualidades de las
achv1!ade~ en qu~ r.nrticipan. Al ideal del inters sirve de ejemplo !,. actitud nrtistJCa. El nrte no es ni meramente interno ni
meramente externo: ni mcrmente mental ni meramente fsico.
Como todo modo de accin, produce c.:imbios en el mundo. Los
cambios realizados por algunas acciones (aquellos que por contraste pueden llam;irse mecnicos) son externos; simplemente
~ue"'..en las. cos~s .. No les .:icompaa ningun;i recompensa ideal.
nmgun enriquec11mento de la emocin y el intelecto. Otros cont~~buyen al. sostenimiento de la vid.i y a .su ndorno y manifestac1on externos. Muchas de nuestras actividades sociales existentes. industriales. y polticas. corresponden a estas dos clases. Ni
las personas que las realizan, ni las que son directamente afectadas por _ella~ son. capaces de un pleno y libre inters por su
labor. La mteligencia no se entrega adecuadamente a ellas por .
la falta de todo propsito en la ki10r de fos que las realizan 0
por el carcter restringido de su finalidad. Las mismas condiciones fuerzan a muclrns personas a volverse sobre s mismas.
Encue~tran un rcf~?io en un juego interne de sentimientos y
fantas1as. Son esteticas. pero no artsticas, porque sus sentimientos y sus ideas estn vueltos hacia s mismos, en vez de ser
capacidad para una nccin que rnodifiqu'! las condiciones. Su
vida mental es sentiment.:il: el p,occ de un paisaje interior. Hasta
el cultivo de la ciencia puede llegar a ser un asilo o refugio de.

119

DEM0C'RAC:IA

las duras con<liciones de la vida. no un retiro temporal para la

recuperacin y clarificacin en el trato futuro con el mundo. La
misma palabra arte puede llefJar a asociar!'e, no con la transformacin concreta <le las cosas. hacindolas ms significativas
para el espritu, sino con estmulos de una fantasa excntrica
y con complacencias sentimentales. La separacin y mutuo desprecio del hombre "prf1ctico" y el hombre de teora o de cultu
ra. y el divorcio entri.' las bellas artes y las industriales son indicaciones de esta situacin. As el inters y el espritu o se estrechan .o se pervierten. Comprese esto con lo que se ha dicho
en un captulo anterior sobre el sentido unilateral que se ha
venido a adscribir a fas ideas <le eficacia y de cultura.
Este estado de cosas dchP cxigtr en tanto que la sociedad
se halle or9nniza<la sobre la base de la divi1;in entre las clases
trabajadoras y las clases ociosas. La inteligencia de aquellos que
hacen las cosas IICSJi:1 endurecerse en la lucha irremisible con Jas
cosas; la de los libcr;uJos de la disciplina ele la ocupacin Ilega
a hacerse' cxubcr;rnte y afeminada. Adem~. la mayora de Jos
seres humanos carece am. de libertad econmica. Sus trabajos
estn dctermiuados p.or el accidente y la necesidad de las circunstancias: no son la expresin 111:irmal de su<; propins capacidades
en interaccin con l;is nc,esidild<:s y recurso, del ambiente. Nuestras condiciones econmicas relc!lan an ;1 muchos hombres a
un estado servil. Como consecuencia, la inteliqencia d~ lo!5 que
dominan lil situacin prcticn no es liber,,J. En vez de actuar
libremcnh4 Paf;l S.O!lJC'ter .al. lll.UlldO a los fin~S humanos. se dedica a mil1wjar n los dems homhrcs pmn fines que no son humanos en cuanto que son exclusivos.
Este estado de cosas explica m~chas de nuestras tradiciones
educativas histric.is. Ar,:oja mucha luz sobre el choque de fines
manifestado cii diferentes aspectos del sistema escolar; el carc!cr estrechamente utilitario de la mayor pnrte .de 11,1 educacin
primari.:1 y el cmctcr reducidamente disciplinario o cultural de
la rnayor parte de l.1 ~ducacin superior. Explica la tendencia a
aislar las nwtcri.1s intelectuales hasta que el conocimiento se hace
esrolstico. ;:icndinico y profesionalmente tcnico, v la difundid convkdn de que la educacin liberal es op~testa a las
exi~encias de una educacin que cuente ccn las vocaciones de
la vida.
Pe.ro tambin Ryuda a definir el problema peculiar do
edu-
cacin presente. La escuela no pt.iede prescindir inmedia~~inente

la

150

BL

l!Dl/CACION

INTBRtiS

LA

DISCIPLINA

de los ideales establecidos por las condiciones sociales auteriores.

Pero debe contribuir, mediante el tipo <le disposiciones intelectuales y emocionales que forma, a la mejora de esas condiciones.
Y justamente aqu estn llenas <le signifkacin las verdaderas
concepciones del inters y la disciplina. Las personas cuyos intereses han sido ampliados y cuyn inteligencia ha sido cultivada
tratando con cosas y hechos en ocupaci011es activas que tienen
un propsito (sea en el juego o c:n ,l trabajo) sern probablemente las que escapen mejor a la alternativa entre un conocimiento acadmico y lejano, y otro l'Hido. estrecho y meramente
"prctic0". Organizar la educ.1ci11 de modo que las tendencias
activas naturales sean dedicadas plenamente a h.1cer algo, reconociendo al mismo tiempo que d hacer requiere observacin. ad.
qulsicin de informacin y el uso de una ima~inadn constructiva, es lo que ms s~ necesita hacer para mejorar las condiciones
existentes. Oscilar entre ejercicios prcticos que aspiran a alcanzar eficiencia en un lrncer externo sin el uso de la inteligencia y
una acumulacin ik conocmiei1tos que se supo11e ser un fin en
s mismo siunifirn que la educacin reconoce las condiciones
sociales existentes como definitivas y por tanto acepta la responsabilidad de perpetuarlas. Una reorganizacin de la cducadrt de modo qu<' el aprender tega lu!lill' en cnexi11 coil el
desarrollo intcli}1cnt(' <k actividades con propsito i:s un trnhajo
lento. Slo puede r-!alizarsl: por partes, paso a paso. Pero sta
no es una rnzn pma aceptar nominalmente una filosofa d, la
educacin y acomodarsz en la prctica a otra. Es un incentivo
para emprender valerosamente la t:\rea. de la reorganizacin y
para proseguirla de un mode, p<rsistente.
Sumario. - El inters y la disciplina son aspectos correlativos
de la actividad quz tiene un Ein. El inters significa que est
identificado con los objetos que definen la actividad y que proporcionan los medios y obstculos para su r~alizndn. Toda actividad con un fin implica una distincin. entre una fase .primera.
incompletn y una fase ulterior completadmn: implica tambin
etapas intermedim,. Tener un inters es tomar las cosas tal como
intervienen en semcjmlle !5ituacin de desarrollo continuo. en vez
de tomarlas ,1isl<1damentc. El tiempo introduce una diferencia
1ntre el estado de cosas incompleto dado y el esfuerzo exacto deseado para realizar :m transformacin; exige continuidad de
..itencin y persistencia. Esta actitud es lo que prcticamente

151

DBMOCNAf.'l:l

l:Vl/CAC/t'1N

se enf:ndc por volunlad. La disciplim.1 o desarrollo dd poder de

atencin continua e:- su frnlo.

La si9niicadn de esta doctrina para la teora de la educacin

es doble. Ue un.1 park nos protege respecto a la idea de que. el
espritu y los cst,idos menlales son algo completo<, en s, que
despus ocurre que han de aplic.1rsc a algunos objetos y tema:1
ya dispuestos para que se produzca as el conocimiento. Revela
que son idnticos d espritu y la intervencin inteligente o con
. el propsilo cu 1111 plan de accin en que entran las cosas. De
aqu que <lcsarn:.illnr y ;1<licstrar el espritu sea proporcionnr un
ambiente que mdu.::ca .i tal actividad. Por otra parte, nos protege de la idea de que la materia de estUdio por su lado es algo
aislado e intkpcndic11tc. Revela que la nwteria del aprender es
idntica a todos los objetos, ideas y principios que intervienen
como recursos 11 <1hstfo:11los en la prosecucin intencionnl y continua de un plan de rn:cin. El plan de. accin en desnrrollo,
cuyo fin y condiciones se pcrcihr.n, es la unidad que m.intienc
reunido lo qu~ ron fn.'cuc1u.:in se divide en un espritu independiente, d< 1111 !.ido, y uu mundo di'.: objetos y hechos independientes, de o'ro.

152

CI\PTtH.O

XI

EXPERIENCIA Y PENSAMIENTO
] . La nat1m1k:a de la experiencia. - I~a naturaleza de la ex~
pcriencia slo puede comprenderse observando que incluye un
elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el
lado activo, la experiencia es cr>sayar un sentido que se ma~ifiesta en el trmino conexo "experimento". En el lado pasivo es
sufrir o padecer. Cuando. experimcnt~mos algo, actuamos sobre
ello, hacemos algo rnn Cllo: despus sfrimos o padecemos las
consecuencias. Hacemos algo a la cosa y despus ella nos hace
algo a su vez: tnl es la combinacin peculiar. La conexin de
estas dos fases de la experiencia mide la fecundidad o valor de
ella. La mera actividad no constituye experiencia. Es dispersiva,
centrifuga, disprrsador.i. L.i experiencia como ensayo supone
cambio, pero el cambio es una transicin sin sentido ,1 minos que
est conscientemente conexionada con b oln de retorno de las
consecuencias que fluyen de ella. Cuando una activid.ad. st contina en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio mtroducido por la accin se refleja en. un cambio producido por nosotros entonces el mero fluir est cargado de sentido. Apr~ndemos ;lgo. No constituye experiencia cuando un nio acerc3 m~ramente sus dedos a una llama; es expericncin cuando el mo~, ...
miento est unido con el dolor que sufre como consecuencia.
De aqu que el aproximar los dedos a la llama ~ign_if_ique una
quemadura. Ser quemndo constituye un mero camb10 f1s1co, como
el quemar urt trozo de madera. si no se percibe como una coni:;ectiencia de alguna otra accin.
Los impulsos cief!OS y caprichosos nos llevan atolondradamente de una cosa a otra. Cuando esto ocurre todo queda como
escrito en el agua. No hay nadn de ese desar:nllo acum111"?a
- que constituya una experiencia en el sentido v1t;il de este t~rmino. Por otra parte, nos ocurren muchas cos_as en el sentido
153

DBJI.IOCNACJA

ll.DUCAClN

EXPERIENCIA

P E N S A Al l E N. T O

dl placer y el dolor que no conectamos con ninguna actividad

anterior nuestra. Son meros accidentes en lo que nosotros nos
conci~rnen. No h,1v 11mla anterior o posterior a tal experiencia,
ningusrn rctrospcccin ni proyeccin. y por consiHuientc ningn
sentido. No obtenemos nada que pueda aprovecharse para prever lo que es posible ocurra despus, ni hemos ganado capacidad para mlaptarnos a lo que est ocurriendo, ni un control
mayor. $lo por cortesa puede llamarse esto experiencia.
"Aprender por la experiencia" es establecer una conexin hacia
atrs .y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las
cosas y lo que noznmos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar. un experimento con el mundo para averiguar cmo es,
y el sufrir se convierte cu instruccin; en el descubrimiento de
la conexin de las cosas.
De aqu se siHucn dos conclusiones importantes para la educacin. l) L.1 e xpcriencia es primariamente un asunto. activopasivo; no es primariamente cognoscitiva. 2) Pero la mcdicfo
ele/ 11alor de una experiencia se halla en la percepci11 de l,1s
relaciones o conti1111idad<'s a que rnnduce. Comprende conocimiento en el }lr;1do en que se acunntla o se suma a algo o tiene
sentido. En las escuelas s,'. considera ordinariamente a los que
se instruye como espectadores tericos que adquieren conocimientos. como espritus que ad(uieren el conocimiento por la
energa directa di.'! intdccto. La misma pillabra alumno ha venido casi a si11nific-ar no al (fue est disfrutando experiencias
fructferas .. sino al qu, est absorbindo directamente conocimientos. Alno que se lhm1.1 esprit_u o conciencia es separado
de los rganos fsico:; de l.i activida<l. Al primero se le considera entonr<.'s cotno un factor fsico insiHnifkante e intruso.
Se rompe h1 u1ii11 intim.:-i" entre la acti\'id.1d y el sufrir las con:;ecuencias. q11c lleva al reconocimiento del sentido; en su lugar.
trncmos dos lr11~1me11tos: la mera accin corporal, de un ladn y el
sl'ntido directamente n1ptadn por la m:tividad "espiritual". de.
otro.
Sera imposible expresar adecuadamente los malos resulta(los que han surgido de este (hwlismo de espritu y cuerpo.
v 1ucho menos exagerarlos. Pueden enmerarse. sin embar~o.
~lgunos de los efectos ms salientes: a) En parte. la actividad
~rpornl llega n ser una intrusa. No te11icndo nada que hacer,

segn se piensa, con la actividad mental. se convierte en una

distraccin. en. un mal con el que hay que luchar. Pero el alumno posee un cuerpo y lo lleva a la escuela _unto con e~ e.sp~ritu.
Y el cuerpo es, necesariamente, un rnanatml de energta: h,1 de
hacer algo. Pero no siendo utilizadas s~s ~~tivi~ades en ocupaciones con cosas que den resultados s1g111f1cat1vos, ~?n de ser
miradas con recelo. Apartarn al alumno de la leccton en que
debe estar ocupado su "espritu": son fuentes de travesuras.
La causa principal del "problema de la disciplina". en las escuelas es que el nmcstro ha de emplear con frecuencia la mayor
parte de su tiempo en reprimir las actividades cocpor~les que
desvan ni espritu de .su material. Se roncede una prima a la.
quietud fsica, a la simulacin. como de mquina, de las actitudes del interi; inteligente. El quehacer del maestro es q_ue
los .1lu11111os sath,fagan estas cxiHencias y ca!-ltignr !as desviaciones inevitables que ocurran.
La tensin ncrvo:,;a y la fati~Ja resultan tanto p.11a el maestro
como para el alumno son un;1 con:.;ccuencia :ie_ccsaria de la anor;
malidad de la situadn en I<, q11c'. In acti,'.1dad corporal ~sta
divorci.1da de la percepcin del .'\r-ntido. Altcrnlln la experiencia endurecida y las explosiones de la tensin. El cuerpo dc~cuidado, 110 teniendo canales de actividad eficazmente organ_1zados, irrumpe sin saber cmo ni por qu en una turbulcnna
sin sentido o degenera en un jugueteo igualmente .~b!;urdq,
ambas cosas muy diferentes del juego normal de los ~mos. Lo:-:.
nios fisicamente activos se h~cen inquietos impac1ent~s; los
ms tranquilos. los llamados reflexivos. gastan la energ1.a q_uc
tienen en la tare;:i negativa de mantener sofocados sus m.stmtos y tendencias activai-, en vez de la positiva del planeam.1ento
y la l' jecucin constructivos: as son ed uca~los no en la rcs~on~
sabilidad del uso grcil y expresivo de lo:, poder~s corpocall's.
sino en el deber forzado de no dejarles libre Jttef!O. Pu,.,de
afirmarse scrimncnlc que una de las ci'lusas principales de l~s
notables resultados de la cducncin f!l'Cfl1.l fue que nunca e~~
por mafos interpretaciones. en la tendencia a separar el espmtu
del cuerpo.
b) Sin embargo, aun respecto a las lecciones que han de
aprenderse por la aplicacin del "espritu", tienen que usarse
algunas .ictvidades corporales. Los sentidos -especialmente la
vista y el odo- han de emplearse parc:1 percil,>ir Jo que dice11

154

155

nRMOCR.ACIA

RDUCAClN

el libro, el mapa, el pizarrn y d m;iestro. Los labios y los

rganos vocal<.'s y l,1s manos han dC' 11sars!." para reproducir de
palabra y por escrito lo que se lrn mlquiritlo. Se considera entonces a los Sl'nl id,,., lo111n una especie lle conducto misterioso
por el nml se dirifl(' la infonnad6n del mundo exterior al espritu: se hahl.1 de dl,is cnmo de puertas y avenidas del conocimiento. Mantener la vi:;(a sobre el lihro y el odo a fas palabras del nmr.strn es una Ul'nlc 111istcriosa de gracia intelectual. Adems. la lectm.i. la cscritur;1 y el d1kulo -las artes
escolares importante:; ... cxic11 1111 ndiestramiento muscular o
motor. Los msculos del oj. de la 111ai10 y de los rganos vocales han de ser por tan!o .1dicstr:-1do~ parn actuar corno canales
que devudvan el conorin1irnto desde el espritu a J accin
exterior. Pues ocurre que :il ll!mr los m1sculos repetidamcnte
del mismo modo se fijn en dios una tcndcnda automtica a la
repeticin.
El resultado evidente de esto es un uso mecnico de las actividades corporales. que ( n pcsm del c;.rcter de intrusin e
interferencia del cucr)o en la m-cin mental), tienen que emplearse ms o menos. Pues los sentidos y los msculos se usan
no como partcipes ornnicns. para tener una experiencia ns~
tructi\;~. si10 n11110 ;-11tr;1d;{s )' ~::ilidas exteriores del esprit\i.
Antes de ir el niio a l,1 rscud,1 aprende con sus manos. o_ios y
odos. porque son 6rwmos del proceso de hacer algo que tiene
sentido. El nio, al 1-rmontnr una comctri, ha de tener fijos los
ojos en _clln y hn. de notar_ bs diversas presiones de la cuerda
en su mnno. Sus sentidos i;on a:\'enidas del conocimiento, no
porque se "tmnsporlcn'' de algn modo los l~echos exteros
cerebro, sino porque se usar: para hacer algo con un propsito.
Las cualidades de las cosas vistas y tocadas tienen un efecto
sobre lo que SC! hace y son atentamc11te percibidas; tienen un
sentido. Pero ctmndo se espera de los alumnos que empleen sus .
ojos para notar la forma de las palabras, independientemente
de su sentido; con el fin de reproducirlas en la escritura o la
lectura. el ;_idiestrnmicnto resultante es simplemente el de los
rganos sensoriales y msculos aislados. Tal aislamiento de un
acto resp:cto n un propsito es lo que le hace mecnico. Es
costumbre cn los mncstros incitm a los nios a leer con expresin para dar sentido n lo leido. Pero i:i apr!'11Jcro11 orininariamcntc la tcnica scnsnrim11otriz de la kdura -la capacidad de

al

156

EXPEUJENCIA

l'

J> H N s A 111 l l: N T ()

Identificar las formas y de reproducir los so11idos que representan- por mtollos que no diriHl'II la atencin hacia el sentillo, se establece un lihito 1w.:rnh:o ,u.: hace <likil leer despus con i11tdige1,d~1. Ll)S 19~111os \'oc.1lcs ueron ~,<licstrn,los a
seguir su propio camino m1to111tica y c1islndamen1e, y no puede
unirse a ello el sentido .i dislrccin. El dibujo. el canto y la
escritura pueden c1w.::iim!,c llcl mismo modo mecnico, porque,
repetin1os, es mcdnico todo modo que limita la actividad corporal de suerte que se estahlezcn una scpmacin del cuerpo y
el espritu, esto es, del reconocimiento del sentido. Las matemticas, aun en sus grados superiores, cuando se acenta indebidamente la tcnica del clculo, y la ciencia cuando se realizan
por su propia cuenta los ejercicios de laboratorio, sufren del
mismo mal.
c) En el aspecto intclcdual, la separacin del "espritu" respecto a la ocupacin directa con las coims pone el acento en las
cosas a expensas de las rc/aciom:s o conexiones. Tambin es
demasiado frl'cuente s.::parrir las percepciones y aun las ideas,
de los juicios. Se pkn:~,1 que estos ltimos \'Cnen despu,:s ::le
las primeras con el fin de comparnrlas. Se ak51a que el espritu
percibe las cosas aparte de las rcbcionl's; que forma ideas de
ellas aisladas de sus conexiones
con lo que precede y lo que
sigue-. Despus se llama al juicio o pensamiento para combinar los puntos separados del "conocimiento". de modo que
se produzca su semejanza o conexin casual. En realidad. toda
percepcin o toda idea es un sentido de las relaciones, uso y
causa de una cosa. Nosotros no conocemos realmente una silla
;- n~ tenemos una idca Je c!ln inventariando y enumerando
sus diversas cualidmlcs aisladas, sino slo poniendo estas cualidades en conexin con otra co:;a: el propsito que hace de
ella una silla y no una mesa: o su diferencia respecto al gnero
de silla a que estamos acostumbrados, o el "perodo" histrico
qile representa, _ele. No percibimos un carro cuando sumamos
todas sus partes; fo que .constituye cJ carro es la conexin caracterstica de sus p;1rtes. Y estns conexiones no son las de unl
mera yuxtaposicin fisicn: suponen una conexin con los animales que tiran lk !'.:l. con la:; cosm: lJUe tl'ansporta. etc. Se emplea el juicio en la percepcin; ele otro modo. la percepcin es
mera excitacin sensorial. o bien un rcconocimknto del resultado de un juicio anterior, como en el 1:ai;o de los objetos familiares.
J 57

DEMOCRACIA

EDUCAClN

Las pal,1hrns, los ::;i!J110s dl' las idn1s, se toman fcilment~ por
it!C"as. Y llrgan H 01:upar el lugar de las ideas precisamente en
la 111rditla en <m !-ie separa la actividad mental del inters acfi\o por d mundo, de hacer algo y conectar el hacer con lo
que se ha hecho, pal.ibra::;, smbolos. La sustitucin es ms
sutil porque se reconoce alin sentido. Pero somos fcilmente
ildiestr.:idos en contcntarno1, con un mnimo de sentido, y no
lle9amos a notar cuitn restrin9id.i es nuestra percepcin de las
rdaciones que cou icren fa significacin. Estamos tan acostumhrados a una ci;peck de pseudoidea, a una media percepcin,
q11e no nos dnmos n1enln de lo sentimucrta que es nuestra accin
mentnl ni de unfo mf1 profundas y extensas seran nuestras
ohscrvndones <" idcrn, si las ormf1rnmos bajo Jm; condicionrs de
una exprri<'nria vil al que nos ohligm1 a usar el juicio, a perSl'!J!lir lm; com x ion1s de las ro:ms < 11c manejamos.
No hny difl'renciHs de opinin e11 cuanto a la teora de la
111atC'ri,1. Todas las m1toridades convienen en que el discerni111iC'nto de la:; rcl.icioncs es la materia autnticamente intelectual.
v por tanto de l.i materia -educativa. El fracaso procede de supunC'r que l;-is relaciones pueden llew1r a ser perceptibles sin expcr:cnda. sin aquel <nsaynr y sufrir conjuntos de que hemos
h,1h!.:ido. S<' su,onf' que l':1 "c:-;prit11" puede c.1ptarlas con slo
prrslm atencin. y q lt<' esta atencin puede prestarse a discn~,i611, indrp!'ndi('nte111f'ntc el,: lil .situndn dada. De aqu el diluvio de ~cm -ohsrr\'.1donc.s. de ideas verbales y de "conoci111it'nfo" i11,1simil;H\o que aflige .il mundo. Una onza de ~xperinu i,1 ,.), m<'inr que nna tonel.ida de teora, tiene significacin
dt ,11 \' ci ,rnprnhahll. U na experirncin muy humilde es capaz de
,n~p-ndrar y condmir cuall1ui<>r cant-idad de teora ( o contenido
,:1telectual). pero 1111.1 teora aparte ele una experiencia no puede
0 l'r dcfi11ith,1nwntc caplnda ni mm
como teora. Tiende a con\'Crl irsr en md mera fimula vcrhnl. en una serie de tpicos
_,111pkados p.1r;1 lrnccr innercsnrio r i111posible el pensamient0 o
11 tcori:ar aui-.:nticns. A c.msa de 11ucstr;1 cducr1ci11. usamos
p,1!abras prn,-,rndo que son idl'aS, para resolver cuestiones,
!:iC'ndo la !'nin, (m c-n rralicbd 11n oscurecimiento dr lil percep~
d(m q11C' 110:; impide ver mf; la dificultad.
2. La reflexin en la c.--.:periCnciil. -- El pensamieJ1to o la
rdkxin, como ya l-.cmbs visto virtual si no explcitamente. es el
d i: 0rf'rninr!r-ntn rlr b rcl.irn que C'xist<' entre Jo que tratamos
158

Pl!.NSAMIENT11

BXPliRil!.NCIA

de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna cxpe~

riencia con sentido es posible sin algn elemento de pensamien
to. Pero podi:mos oponer dos tipos de experiencic1 i,eu(m la pro
porcin d reUexin que se encuentro en elk1s. Todas nuestrns
experiencias tienen uim fase de "cortar y probar". lo que los
psiclogos )laman el mtodo del "ensayo y error", Nosotros simplemente hacemos algo y cuando fracasa. hacemos otra cosa, Y
seguimos ensayando hasta que damos con algo que marcha. Y
entonces adoptamos este mtodo como una regla de medida emprica en el procedimiento subsiguiente. Algunas experiencias tienen en s muy poco ms que c.st(' hallazgo o proceso satisfactorio.
Vemos que un cierto modo de actuar y una ckrta consecuencia
estn conexionados,. pero no vemos cmo lo c:;tn. No vemos
los detalles de la conexin; faltnn los lnzo~ de unin. Nuestro
df!i;ccrnimiento c.s muy ro.scro. En otrns rnsos llevnmos miis
ndelante nuestra observc1cin. Analizamos pma ver justamente
lo que se halla en medio para ligar la causa y el decto, la actividad y la consecucnci. Esta ampliacin de nuestra visin hace
a la previsin ms exacta y comprensiv.t. La nccin que se apoya simplemente en e1 mtodo rlel ens.tyo y error est a merced
de las circunstancias; stas pueden cnmbi.ir de modo que el acto
rc.ilizado no opere en el sentido que se rspcrnha. Pero s conocemos en pormenor aquello de que depende el rrsultado, :,odc mos lograr ver si existen las condiciones requnida.s. El mtodo
1xticnde n\lcstro control prctico. Porque si f.iltan algunas de
las condiciones, si sabemos cules son los 1111tecedcntes neccimrios parn producir un efecto. podemos ponernos a tmhajai
para obtenerlos: o. si son de los que. producen efectos indese.ibles. podemos climn.ir algunas de las cansas superfluas y cconomi:ar esfuerzos.
En el descubrimiento de las conexiones 1ktal1.'.ldas de nueAt rns actividades con lo que ocurre como ,onsccucncia se !mee
ixplcito l pensamit.>nto implicado en la rxperirncin de en!'ny0
y error. Su rnntidml ;n11ue11ta de JH{).JO que ~u vnlor propor,:ional es muy diferrnte. De .un lJUC cm11bi;1 la cunlidnd de J.
experiencia: e! cambio 1:s tan sinnifi.:ativo q11r podemos llamar
reflexivo n este tipo de experirncia. l':; drcl', reflexivo por exrdencia. El cultivo dc1iherndo de esta fase drl pensamiento
com!tituy el pensnr como una experiencia definitiva. El pE'nsnr
es, en otras rafohrn~. rl esfuerzo fntcncional para d-e~ubrlr

15'J

/> E

1" () C

N A C / A

}'

f:l)(IC:AC/()N

BXPERIBNCIA

PENSAMIENTO

conexiones r~i,c{k,,s tntrc ,11:10 que nosotros hacemos y las

consecucnri;is l)UC resultan, d, modo lue: ;unbas cosas lle11uen
a ser lonlnuas. Su ;1isla111k11lo. y por cons-igtlente, _su simult,111cicfod purnmt'lllC mhi!rnria, son cancelaJos; una situ:icin
de desarrollo unificado ocupa su lufl,lr. Se comprende ah.ora su
ocurrendn, tt1l'd,1 .e~plKad,1; es rn:onablc, como decimos. que
la cosa ocurra como lo hace.
El pensar es as equivalente a hacer explcito en nuestra ex~
periencia el elemento inteligente. Hace posible actuar con un
fin a la vista. Es la condicin p,ua que tengamos . fines .. Tan
pronto como un nio pequeo comienza a esperar empieza a
usar algo que est ocurriendo ahorn como _un signo de algo que
va a se911ir: est juz:ando aun cuando sea de una manera muy
simple. Pues loma 1111.:i cosa como c11idcnci.1 de otra, y ns re~
conoce una relncin. Todo futuro <les,worllo, por complicado
que pueda ser, es slo una extensin y un refin;:imicnto de este
simple acto de inferencia. Todo lo que d hombre ms sabio
puede hacer es ohserq1r de un modo ms amplio y minuicoso
Jo que est.:'I 0currirndo y seleccionar de.:;pt1s ms cuidadosamente de entre lo que nota u.-;tamcnte .J'll!ellos factores que
apunt,m a nlno que va a ocurrir. Lo opuesto a la accin reflexivn
es. una vez ms. la rutina y la conducta caprichosa. La primera
acepta lo acostumhrndo como unn plena medida de posihiliJad
y deja de tener rn cul.'nt !ns conexiones de las cosas particulares hechas. La lti111;1 hace del acto momentneo unn me~
dida de valor e \Jllora las conexiones de nuestra accin personal con las energas del ambiente. Dice virtunlmente: "Las
cos;,s lwn de s('r jusiamente como yo deseo que scnn en este
instante''. si como la rutina dice. al efecto: "Que las cosas
continen justamente como las he encontrado en el pasado".
A mhas se n ief~n n reco1wcer la responsabilidad por fos futu~
ras consecuencias que se desprenden de la accin presente. La
reflexin es la acept.1cin de fal respons.:ibilidad.
El punto de partida de todo proceso de pensamiento es algo
que ocurre. nlno que tal como 1>e halla es incompleto o sin
reali:ar. Su s.::ntido. cst literalmente en lo que va a ser, en
cmo va a resultar, Sunndo se escriben estas lneas. el mundo
l'St lkno con el cstrnen1lo dr los jrcitos combatientes. Para
un participante nctivo en la \lllerra es evidente que fo cosa im
port:ntc es el resultado, las consecuencias futuras de lo que esl

ocurriendo. Est identificado, por el momento al menos, con e\

resultado; su destino depende del curso que toman las cosas.
Pero aun para un observador de un pas neutral. la significacin de cada movimiento realizado, Je cada avance y cada retroceso. est en lo que presagia. Pensar sobre las noticias tal
como vienen a nosotros es tratar de ver lo que se indica como
probable o posible respecto a los resultados. Llenar nu.::stras
cabezas. como un libro de recMtes, con estos y aquellos ;irtculos como cosas hechas y terminadas no es pensar. Es con~
vertimos en una pieza de un apnrato i.;egistrador. Considerar
el efecto de 19 q e ocurre. sobre lo q,uc puede ser. pero que no
es todava, es pensar. No ser tnnpoco de diferente gnero la
experiencia reflexiva si sustitumos la <listanica en el tiempo por
la separacin en el espacio. Imaginemos la guerra terminada y
a un historiadior futuro dando cuenta de ella. El episodio estf1,
por supuesto. pasado. Pero aqul no puede dar cuenta reflexivamente de la guerra si no se conserva la sucesin temporal;
el sentido de cada suceso. tal como lo trata. est en que fue
futuro para ste. aunque no para el historiador. Tomarlo <:"n {I
mismo con una existencia completa es tomarlo irreflexin1mente.
La reflexin implica tambin preocupacin por el resultado,
cierta identificacin simptica de nuestro propio destino, aunque
sea dramticamente. con el resultado del curso de los acontecimientos. Para el general en la guerra, para el soldado ordinario o para el ciudadano de una de las naciones contendientes.
el estmulo para pensar es directo y urgente. Pero el flagrante
partidismo de la naturaleza humana es pru~ba de la intensidad
Je la tendencia a identificarnos con un curso posible de ;1con~
tecimientos y rechazar los dems como ajenos. Si no podemos
tomar partido de un modo franco y activo y no arrojamos nuestro pequeo peso para ayudar a que se incline la balanza final.
tomamos partido emocional e imaginativamente. Deseamos este
o aquel resultado. Una persona completamente indiferente respecto al resul.tado no sigue o piensa en absoluto sobre lo que
est ocurriendo. De esta dependencia del acto de pensar res-pecto al sentido de participar en las consecuencias de Jo que
ocurre, se desprende una de las principales paradojas del pensamiento. Nacido ste de la parcialidad, tiene que alcanzar para
realizar su tarea cierta imparcialidad objetiva. El generar que
permite que sus esperanzas y deseos afecten a sus observado-

160

. 161

DEMOCRACIA

ElJUCAClN

ncs e intcrpret.icio1H:s de l.t situadn existente cometer seguramente un i::rror tk fakulo. Aum4ue las esperanzas y los tl"mores puedan ser el motivo principal para seguir atentamente
la guerra por parte de un observador de un pas neutral, pensar tambin indica;:mcnte en la medida en que sus preferencias modifituen la materia de sus observaciones y razonamientos. No hay. sin embargo. incompatibilidad entre el hecho
de que la ocasin para la reflexin se halle en la participacin
personal en lo que est ocurirendo y en el hecho de que el valor
de la reflexin est en el apartamiento del yo respecto a los datos. La casi invencible dificultad de conseguir este distanciamiento es prueba de que el pensamiento se origina en situaciones en las que el cur)lo del pensar es una parte real del cursn
de los sucesos y est destinad .. n influir en los resultados. Slo
gradualmente y con una aplicacin del campo de la visin mediante un desarrollo de las simpatas sociales d pensamiento
se desenvuelve para abarcar lo que est ms all de nuestros
intereses directos: un hecho ste de gran significacin para ]a
educacin.
.
.
Decir que el pensar ocurre con referencia a situacione!'I que
todava estn ocurriendo y son incompletas, es decir que e1 pensar ocurre cua11do las cosas son inciertas. dudosas o problemticas. Donde hny reflexin hay suspensin. El objeto de pensar
es ayudar a alcan:ar una conclusin. proyectar una terminacin posible sohre la base de lo que est ya dado. Otros hecho:<:
sobre el pensar acompaan a este rasgo. Pu('sto que la situacin
en que ocurre el pensamiento es dudosa. el pensar es un proceso de indagacin, de observa1 las cosas. de investigacin.
Adquirir es siempre secundario e in~trumcnta1 respecto al acto
de inquirir. Es buscnr. averiguar algo que no se tiene a mano.
A veces lrnbbmos como _si la "investigacin original" fuera
una prcrror,ativa I peculiar de los cientficos o al menos de estudiantes avnzados. Pero todo pensar es investignr, y todo investigar es congnito, original de quien lo realiza. aun cuando
todo el mundo est 5cguro de lo que l an se halla indagando.
Tambin se sigue de aqui que todo pensar supone un peligro. Ln invasin de lo desconocido es de la natura1eza de una
aventura; no podemos estar seguros de antemano. Las conclusiones del pensar hasta que son confirmadas por los su<"esos,
son consiguientemente, ms o menos tentativas o hipotticas ..

l:XPERIENCIA

PENSAMIENTO

Su afirmacin dogmtica como definitiva no est en efecto garantizada, a falta del resultado. Los griegos suscitaron sa9azmente la cuestin: Cmo podemos aprender? Porque o conocemos ya lo que buscamos o no Jo couoce.mos. En ninym caso es
posible el aprender; en el primer caso, porque ya conocemos: en
el segundo, porque no sabemos lo que hemos de buscar, ni, si
por casualidad lo encontramos. podemos decir que sea Jo que
estbamos buscando. El dilema no deja medidas para llegar a
conocer, para aprender; supone o un conocimiento completo o
una comp]eta. ignorancia. Sin embargo. existe la zona crepuscular de la indagacin. del pensamiento. La posibilidad de conclusiones hipotticas. de resultados provisionales es el hecho que
pas por alto el dilema griego. Las perplejidades <le la situacin sugieren ciertas salidas. Ensayamos estos caminos y o salimos adelante. en cuya cosa conocemos haber encontrado lo
que buscbamos. o la_situacin se hace ms oscura y confusa.
en cuyo caso sabemos que permanecemos siendo ignorantes. La
tentativa significa nsayar, sentir que se sigue un camino provisiona1. Tomado en s mismo, el argumento griego es una bella
pieza de lgica Formal. Pero es tambin cierto que en tanto que
el hombre mantenga una aguda disyuntiva entre el conocimiento y ]a ignorancia, la ciencia s1o har avance:, lentos y accidentales. El avance sistemtico en la invesUgadn y el descubrimiento comenz cuando los hombres reconocieron que podan
emplear la duda con propsitos de indagacin, formando conjeturas para guiar la accin en exploraciones tentativas, cuyo desarrol1o confirmara. refutara o modificara la conjetura directriz. Mientras los griegos ms que aprender hicieron conocimiento, la ciencia moderna ha conservado el conocimiento slo
como un medio para aprender: para descubrir.
Volvamos a nuestro ejemplo. Un comandante general no puede basar sus acciones ni en la certeza absoluta ni en la igno-
rancia completa. Dispone de cierta cantidad de informacin.
que supondremos que es razonablemente fidedigna. Entonces
infiere ciertos movimientos para el futuro, asignando as un sentido a los simp1es hechos de la situacin dada. Su inferencia
es ms o menos dudosa e hipottica. Pero acta sobre ella. Desarrolla un plan de procedimientos, un mtodo de tratar la
situacin. Las consecuencias se derivan directamente de .seguir
este plan de accin mejor que otros comprueban y revelan el va-

162
163

E.XPER.IE NCI A
DEMOCRACIA

EDUCAClN

lor de sus rellexiones. Lo que ya conoce funciona y tiene valor

en lo que se aprende. Pero se aplicar. esta explicacin al c~so
de aquel que en un pas neutral sigue cuidadosamente lo meJor
que puede el curso de los sucesos? En la forma,. s, . pero no,
naturalmente, en el contenido.Es evidente por si mismo .que
.sus conjeturas por las cuales trata de dar sentido a una multitud
de hechos desconocidos. no pueden constituir la base de un
mtodo que tenga efecto en la campa_a. Este no es. su problema. Pero en la medida en que esta pensando activamente,
y no siguiern.l~) pasivamente el curso de los aco~tecimientos. sus
inferencias intentadas tendrn efecto en un metodo de proc~dimiento3 apropiados a su situacin. Anticipar ciertos movimientos futuros y e!'.ltar alerta para ver si ocurren . no. En 1~
medida en que est activamente interesado o reflexivo. estara
acth-amente en guardia: dar pasos que aunque no afecten a
la campaa modifiquen en algn grado sus acciones sigui~.ntes.
Dicho de otro modo. su posterior: "Ya se lo dije a usted . no
tiene ninguna cualidad intelectual; no revel~ ninguna c_om_pro~a
cin de un pensamiento anterior 7 sino. solo una co111c1demca
que proporciona una satisfaccin emocional, y abarca un gran
{;ctor de atodecepci11.
El caso es comparable al de un 11strnomo que de ciertos da
tos ha llegado a prever (inferir) un eclipse futuro. Por grande
que sea
probabilidad matemtica. la inferencia es hipottica.
1
0 sea un ;isunto de probabilidad La hiptesis respecto a la
fecha y .posicin del eclipse anticipado llega
ser _el material
para Formar un mtodo de conducta futura. Se disponen los
aparatos: posiblemente se organi;a una. expedicin a alguna
parte lejana del globo. En todo caso, se adoptan a_l~unas i:i~didas activas ~ue camb\an realmente a/9.unas cond1c1o~es . f1s1
cas. E independientemente de tales medidas y la subs19m;nte
modificacin de la situacin. no hay terminacin o plenitud dd
acto de pensar. 1:1.ste permanece en suspenso. El conocimiento
ya alcan::.ado controla el pensar y lo hace fructfero.
Tales son los rasgos generales de una experiencia reflexiva.
Hay: 1) perplejidad. confusin. duda. debido al hecho de que

J;

1 Es muy importante- para la prctica de la ciencia, que los hombres

muchos c;isos pucd,m cakular el grado de probabilidad y, de cantidad de
<'rror prohabl implicado. pero qui." no Hltera los rasgos de la situacin
descrita. L()s rdna.

PENSAMIENTO

estamos envueltos en una situacin incompleta cuyo carcter

pleno no est todava determinado; 2) una anticipacin por
conjetura. una tentativa de i11terpretacin de los elementos dados, atribuyndoles una tendencia a producir ciertas conset'.uencias; 3) una revisin cuidadosa ( examen. inspeccin, exploracin, anlisis) de toda consideraci11 asequible que definir y
aclarar el problema que se tiene entre manos; 4) una elaboracin consiguiente de la hiptesis presentada para hacerla ms
precisa y ms consistente, porque comprende un campo ms
amplio de hechos: 5) apoyndose en la hiptesis proyectada
como un plan de nccin que se <1plic,1 al estado actual de cosas;
haciendo algo directnmente para producir el resultado anticipado, y comprob;indo as la hiptesis. La extensin. pretensin
y precisin de la.s etapas tercera y cuarta son las que distinguen una experiencia reflexiva caracterstica de l1 realizada en
un plano de ensayo y error. Convierten al pensar mismo en una
experiencia. Sin embargo. nunca saldremos completamente de
la situacin del ensayo y error. Nuestro pensamiento mas refinado y racionalmente comprobado ha de ser ensayado -en el
mundo y por tanto comprobado. Y como no puede nunca tener
en cuenta todas las conexiones, nunca abarcar con perfecta
precisin todas las consecuencias. Sin embargo, una visin reflexiva de las condiciones es tan cuidadosa y las conjeturas
sobre los resultados tan controlada. que tenemos derecho a distinguir la experiencia reflexiva de las formas de accin ms.
groseras. del ensayo y error.
Sumario. - Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos primeramente que la experiencia comprende una
conexin del hacer o ensayar con algo que z;;e ha sufrido como
consecuencia. Una z;;eparacin de la fase del hacer activo de la
fase respecto al sufrir pasho destruye el ~entido vital de una
experiencia. El pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre Jo hecho y sus consecuencias. Observa
no slo que estn conexionados. sino los pormenores de 1a conexin. Hace explcitos los lazos conectivos en la forma de rela:ciones. El estmulo para pensar se encuentra cuando deseamos
determinar la significacin de algn acto. realizado o! a reali
zarse. Entoncs anticipamos las consecuencias~ Esto, i.mplica que
la situacin tal como est es, de hecho, o para nosotros incompleta y por tanto indeterminada. La proyeccin de las conse-

t'O

164

165

DEh10CUAClA

EDUCAClN

cuencias significa una solucin propuesta o de ensayo. Para

perfeccionar esta hiptesis, las condiciones existentes han de
examinarse cuidado.!lamente y desarrollarse las imp1icaciones de
la hiptesi:. desarrollada; una operacin que se llama razonamiento. Despus, la solucin sugerida -la idea o teora- ha
de ser comprobada nctuando sobre ella. Si ella produce ciertas
conse.cuencias, ciert.os cambios determinados en el mundo, se
acepta como vlida. De otro modo. se modifica y se realiza
otro ensayo. El pensnr comprende todas estas etapas: el sentido de un problema. la observacin de las condiciones. la formacin y la elaboracin racional de una conclusin sugerida y la
comprobacin experimental activa. Aun cuando todo pensar
acaba en conocimiento, 1ltimamente el valor del conocimiento
est coordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos
en un mundo establecido y acabado. sino en un mundo que se
est haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y
cuando e-; rctrm:pectiva - y todo conocimiento como distinto
del pensamiento es rctrospecti\'o--- su valor est en la solidez.
la seguridad y la fcrt.ilid~id que ofrece a nuestra. conducta en el
futuro.

166

CAPTULO

XII

EL PENSAMIENTO EN LA EDUCACION
l. Los elementos esenciales del mtqdo. - Nadie duda, tericamente, de la importancia de fomentar en la escuela los buenos
hbitos de pensar. Pero aparte del hecho ,;le que este reconocimiento no es tan grande en la prctica como en la teora. no
hay tampoco una aceptacin terica de que todo lo que la es<"uela pued o necesita hacer por sus alumnos, en lo que concierne sus espritus ( esto es. prescindiendo de ciertas habilidades musculares especializadas), en desarrollar su capacidad
de pensar. El par1;:elamiento de destrezas ( en lectura. ortografa, dibujo, recitacin); la adquisicin de informacin ( en historia y geografa), y el cultivo del pensamiento es una medida
de modo ineficaz de alcanzar esos tres fines. El pensar que no
est conexionado con el aumento de la eficacia en la ai::dn y
con un mayor saber sobre nosotros mismos y el mundo en que
vivimos es algo cuya materia es justamente como si fuera pen~
sada { vase pgina H8). Y la capacidad obtenida aparte del
pensar no est conexionada con ningn sentido del propsito
para el cual ha de utilizarse. Sonsiguient~mente. deja al hombre
a merced de sus hbitos rutinarios y del control autoritario de
los d~ms, que saben lo que tienen entre manos y que no son
particularmente escrupulosos en cuanto. a sus medios de. realizacin. Y la informacin separada de la accin reflexiva es algo
muerto. una carga que aplasta al espritu. Como aqulla simula
el conocimiento y con ello desarrolla el veneno <le la vanidad,
constituye el obstculo ms poderoso para continuar desarrollando la gracia de la inteligencia. La (inica senda directa a la
mejora permanente en los mtodos de instruccin y aprender
consiste en concentrarse sobre las condiciones que exigen. promueven y comprueban el pensar. El pensamiento es el 1ntodo
del aprender que emplea y recompensa el espritu. Hablamos,
bastante legtimamente, del mtodo de pensar: pero lo importante que hay que tener en cuenta sobre el mtodo es que el
167