Curso - Módulo Habilidades 2

10/08/2015
Caderno
Gesto e Superviso Escolar
Tema 2 A Superviso Escolar
Sumrio
Introduo
Leitura Digital
Concluso
Referncias
Apresentao do Contedo:
Quando se pensa sobre as escolas brasileiras, necessrio realizar uma rpida busca
sobre as fontes de influncia dos massivos movimentos educacionais internacionais que
tiveram seu lugar no passado imediato, permitindo, desta forma, compreender como as
concepes
evoluram
para
educao
atual.
Diversas
tendncias
podem
ser
identificadas na tradio pedaggica brasileira, as quais se apresentaram como essenciais

para a construo das atuais propostas de ensino, que, consequentemente, norteiam as
atividades destes profissionais.
Com a renovao ocorrida ao longo das dcadas, muda-se o centro das atividades
escolares, do docente ou contedos para o aluno. Tomado agora como um facilitador, o
profissional de educao deve azeitar o processo de busca de conhecimento, que tem
origem no aluno.
Com a inspirao das teorias comportamentais, nos anos 1970 surge o tecnicismo
educacional, que estabeleceu uma prxis novamente concentrada no docente, amparado
por atividades mecnicas, embaladas em rgida proposta educacional e tanto refletia a
evoluo dos sistemas de gesto da poca que se considerava possvel sua programao
em detalhes, o que produziu a concepo equivocada de aprender no algo inerente
ao ser humano, mas algo dependente da estruturao de especialistas e de tcnicas
aplicadas.
O que se discutir a seguir passa por estas vertentes e passos evolutivos na gesto
escolar, permitindo uma notria mobilizao de educadores em busca uma educao
crtica, que opere em favor de transformaes sociais, econmicas e polticas.
Contedo:
Neste tema, voc estudar:
http://fcloud.fmu.br/file.php/pool/MBA_EM_GESTAO_ESCOLAR/MODULO_HABILIDADES/CONEXAO_FMU/Gestao%20e%20Supervisao%20Escolar/
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Caderno
Os
fundamentos,
atividades
da
princpios,
superviso
concepes,
escolar
em
etapas,
objetivos,
consonncia
funes
propostas
de
Educao e LDB da atualidade.

Os paradigmas na superviso escolar. Abordagem: scio-histrico-cultural
e sistmica da prtica, viso crtica da superviso.
A formao, inovaes e desafios no exerccio da gesto dos processos e
da prtica pedaggica no ensino e na aprendizagem.
Introduo ao Tema:
A diviso do trabalho no novidade para a maioria das pessoas, inclusive aquelas

envolvidas com a educao. Importa considerar, entretanto, que com o desenvolvimento
da pessoa especialista em educao, esta fragmentao provocou mudanas relevantes
na formao bsica dos educadores e ainda nas atividades educativas dentro das escolas.
Atravs dos modelos pedaggicos com habilitaes, desenvolvidos em cursos como

de
pedagogia,
percebeu-se
tendncia
de
supresso
do
carter
totalizador
da
ao
educativa na formao do educador, posto que os cursos de formao de professores e

dos
especialistas
em
gesto
tinham
tratamentos
estruturas
diferenciadas,
potencialmente afastando os especialistas da funo docente.
Leitura Digital:
As pesquisas e estudos realizados em superviso escolar permitiram que este papel

na
gesto
das
Considerando
instituies
educacionais
etimologicamente
temo
fosse
considerado
supervisionar,
sob
obtm-se
vrios
em
prismas.
dicionrio
seguinte silogismo: SUPERVISIONAR = SUPERVISAR e SUPERVISAR = dirigir ou orientar

em plano superior; superintender, supervisionar (FERREIRA, 1993, p. 520).
Perceba
que
ainda
nesta
mesma
orientao,
Nerici
(1974,
p.
29)
estipula
que
superviso escolar a viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa
alcanar os objetivos da educao e os objetivos especficos da prpria escola.
Importa ressaltar que esta viso no inclui os elementos relacionados no processo

educativo. O que importante saber que, se pautados apenas pela orientao do autor
acima,
toda
abstraindo-se
especialistas
energia
desta
estaria
concentrada
equao
integrados
ao
outros
processo,
na
escola
elementos,
assim
como
como
nos
objetivos
professores,
todas
as
da
os
demandas
educao,
alunos,
os
sociais
ou
quaisquer outras variveis igualmente importantes.
Voc deve ter percebido que o autor citado fez esta definio nos anos 1970, auge da
ditadura brasileira, em pleno milagre econmico, em que as instituies se revelavam
mais relevantes que os indivduos que as integravam. A viso sobre o tema j se mostra
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Caderno
guturalmente diferente quando analisada a posio de Rangel (1988) sobre o tema.
Desta
forma,
limitao
no
seu
formao
ideologia
poltica
resultado
saber
direo
gerado
tornando-se
pedaggica,
ento
pois
dominante.
um
especialista
agora
este
Tal
um
era
dos
de
educao,
elementos
operador,
disposio
era
expressa
determinantes
dentro
expressa
com
das
escolas,
notadamente
na
da
pelos
currculos que garantiam o necessrio cunho filosfico e poltico da Lei 5.692/1971. Como
j discutido na unidade anterior, este currculo objetivava formar mo de obra talhada
para
operar
mquina
estatal
ainda
atender
as
necessidades
do
mercado,
especializando o operrio no atendimento das necessidades da iniciativa privada, tendo

como exemplo ou parmetro as multinacionais que foram atradas ao Brasil na dcada de
1970.
Notadamente, perceptvel que este novo conceito exacerba os limites anteriores,

elevando, agora, a superviso a um novo nvel, pois correlaciona a funo com outras
duas dimenses: a relao entre os sujeitos envolvidos, como Supervisor-Professor, e,
ainda, questes relacionadas ao ensino-aprendizagem, parte essencial do trabalho destes
profissionais,
que
prope
uma
nova
postura
ao
supervisor,
fazendo
com
que
este
transcenda a linha de mero executor de tarefas e fiscalizador do trabalho alheio.
A beleza percebida na evoluo do papel deste profissional se torna ainda mais clara
quando
outro
autor
trazido
discusso,
pois
ele
prope
superviso
uma
nova
perspectiva, agora relacional e desenvolvida no cotidiano da escola,
[...]
vai
muito
alm
de
um
trabalho
meramente
tcnico-pedaggico,
como
entendido com frequncia, uma vez que implica uma ao planejada e organizada a
partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao
fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel frente ao trabalho
educativo (FERREIRA, 2003, p. 167-182).
que
proposto,
portanto,
reveste
agora
funo
do
supervisor
de
um
papel
referencial frente a sua equipe de trabalho e, portanto, a toda a escola. Nesta funo temse agora algum que, uma vez responsvel pela coordenao das aes pedaggicas da
instituio, precisa se posicionar como lder em funo responsvel tanto pela articulao
dos
conhecimentos
dos
docentes
quanto
pela
sua
inter-relao
com
proposta
pedaggica pautada para a escola.
Esta funo de liderana corroborada por Alarco (2004, p. 35), pois este determina
que o objeto de trabalho do supervisor o desenvolvimento qualitativo da organizao
escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo
educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas.
Tais posicionamentos expem um amadurecimento nas atribuies do supervisor

escolar, pois acrescentam aes especialmente qualitativas.
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Histrico da superviso escolar
A funo de supervisor escolar foi pela primeira vez registrada no Brasil no incio da
dcada
de
superiores,
1930
os
do
sculo
profissionais
passado.
de
Executando
educao
normas
envolvidos
em
determinadas
superviso
por
rgos
tambm
eram
reconhecidos como orientadores pedaggicos ou ainda como orientadores de escola,

restando
aos
mesmos
bsica
funo
de
inspeo,
conforme
pesquisado
por
Anjos
(1988).
importante
indicar
que
sistema
educacional
proposto
pelo
Manifesto
dos
Pioneiros, protagonizado nos anos de 1930, defendia ideias relacionadas integrao da

escola primria com a secundria e desta com a superior. Envolvia ainda a proposta do
trabalho educativo e da escola do trabalho profissional, alm da aplicao dos mesmos
mtodos do trabalho cientfico (observao, pesquisa, experincia), tendo como base os
princpios poltico-filosficos do pensamento pedaggico liberal renovado progressivista.
Se
voc
fizer
correlao
direta
entre
levantado
por
Anjos
(1988)
origem
etimolgica da palavra, possvel considerar tanto a concepo da atividade quanto a

funo que por ele deveria ser exercida. , desta forma, assentado em posio superior
aos
professores,
devendo
assim
inspecionar
trabalho
destes,
garantindo
cumprimento e execuo dos pontos determinados.
Conforme Ferreira (2003, p. 26), esta funo orientada superviso nas escolas tem
origem
[...]
quando
se
quer
emprestar
figura
do
inspetor
um
papel
predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em

lugar da fiscalizao para detectar falhas e aplicar punies.
Um ponto relevante na evoluo da funo do supervisor foi que, nos anos 1950, o
Brasil firmou acordo junto aos Estados Unidos da Amrica, no qual vrios dispositivos
para estabelecer parmetros qualitativos para a educao foram definidos. Este acordo
foi
denominado
Programa
de
Assistncia
Brasileiro-Americana
ao
Ensino
Elementar,
reconhecido pela sigla PABAEE, que, em termos reais, resumiu a funo do supervisor
escolar a controlar e inspecionar.
Sob a determinao de treinar os educadores brasileiros, estes poderiam garantir a

consecuo
conforme
estados
de
uma
padres
do
pas,
proposta
pedaggica
estadunidenses.
como
Minas
Este
Gerais,
direcionada
esforo
Gois
teve
So
para
uma
formao
concentrao
Paulo.
Entretanto,
maior
este
tecnicista,
em
alguns
acabou por
influenciar tanto a funo do supervisor escolar quanto a educao em todo Brasil.
No princpio, os responsveis pelo PABAEE entendiam que era suficiente aplicar os

esforos na formao dos professores pelos dos cursos normais, a fim de atender a
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execuo das prticas determinadas pelo Programa. A seguir, notaram que a formao
do
Supervisor
produziria
um
Escolar,
fundamentada
benefcio
nas
qualitativamente
concepes
superior
se
tecnicistas
estes
estabelecidas,
profissionais
atuassem
interferindo diretamente no que ensinar, como ensinar e avaliar, educando professores e

alunos para uma organizao escolar fundada na ordem, na disciplina e na hierarquia e
cimentada na viso liberal crist .
Portanto, o papel dos supervisores visava uma ao direta, como multiplicadores e

inspetores
da
execuo
das
concepes
definidas
pelo
PABAEE,
aumentando,
desta
forma, o mbito de abrangncia de professores e alunos. Rangel (1988, p. 48) apresenta

que Long, um dos pensadores do programa, visando este objetivo, disse que: isso indica
claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam professores, em vez de
trabalhar com professores regentes de classes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 4.024/1961) foi a primeira a

considerar setores dedicados exclusivamente coordenao de atividades pedaggicas
em escolas como meio de alcance de polticas educacionais pretendidas pelos Sistemas
de Ensino.
De acordo com o texto introdutrio, em anexo Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de

2001, o primeiro Plano Nacional de Educao (PNE) surgiu em 1962, mas no foi proposto
por meio de projeto de lei. Segundo o texto, esse PNE era basicamente um conjunto de
metas quantitativas e qualitativas a serem alcanadas num prazo de oito anos. Estas
metas acabaram por serem alcanadas (conforme estatsticas divulgadas pelo governo),
mas seus reflexos foram sentidos na dcada seguinte, pois em 1971 outra lei federal
buscou sedimentar esta diviso do trabalho.
Medina (1995, p. 40) percebeu esta forma tradicional de trabalho na Lei Federal n.
5692, de 11 de agosto de 1971, que no captulo V, e em seu artigo 33, claramente trata
sobre a responsabilidade do supervisor frente prtica pedaggica operada em escolas:
[...]
institucionaliza
planejadores,
educao.
superviso,
orientadores,
superviso
ao
referir-se
inspetores,
passa
formao
supervisores
introduzir
de
demais
modelos
administradores,
especialistas
tcnicas
em
pedaggicas
atualizadas (para a poca); o supervisor, contudo, no perde o vnculo com o poder

administrativo
das
escolas.
Agora
seu
papel
de
assegurar
sucesso
no
exerccio das atividades docentes por parte de seus colegas, professores, regentes
de classe.
O que assim apresentado postula que este profissional da educao o supervisor
tem
poder
legal
elementarmente
artigo
7,
constitudo
quanto
promulgado
no
que
proposta
estado
orienta
pedaggica
de
So
suas
da
Paulo,
aes
escola.
fez
ante
O
corpo
Decreto
pertinente
n.
docente
5.586/1975,
definio
dessas
atribuies:
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Caderno
[...]
II-
Zelar
pela
integrao
do
sistema,
especialmente
quanto
organizao
curricular;
[...] IV- Elaborar os instrumentos adequados para a sistematizao das informaes;
[...] X- Cumprir e fazer cumprir as disposies legais relativas organizao didtica,

administrativa e disciplinar emanadas das autoridades superiores;
[...] XI- Apresentar relatrio das atividades executadas, acompanhado de roteiro de

inspeo (JUNIOR; RANGEL, 1997, p. 34-35).
Portaria
n.
06/1977
da
Secretaria
de
Educao
do
Estado
do
Rio
de
Janeiro,
transcrita por Rangel (1988), tratando sobre atribuies do orientador pedaggico, previa
estritamente
atividades
relacionadas
ao
planejamento,
ao
acompanhamento,
ainda
avaliao e finalmente o controle, conforme abaixo:
1.
Planejar a dinmica da orientao pedaggica em consonncia com os

objetivos da unidade de ensino;
[...]
1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currculo, em entrosamento direto com a

Direo do estabelecimento e a equipe de orientao educacional;
1.5
Avaliar,
continuamente,
processo
de
ensino-aprendizagem
com
vistas
realimentao do sistema;
[...]
1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de carter tcnico-pedaggico.
O que pode ser apreendido at agora exposto que se determinava expressa e

estritamente a forma tradicional, de ao conservadora dirigida ao supervisor escolar,
que apresenta indcios de inspetoria escolar, evidenciando atividades relacionadas ao
controle, execuo e fazer cumprir os ditames. Percebe-se, portanto, a definio de
funo inserida como engrenagem na manuteno do sistema, com espectro de ao
limitada, operando dentro daquilo que lhe era determinado e obrigando aos demais a
atender a esta mesma demanda.
Paulo
Freire
identificou
este
perodo
como
educao
bancria,
que
fragmentao e desqualificao da atividade docente converteu este profissional em um

reprodutor do conhecimento. Freire (1996, p. 27) capitulou dizendo que a docncia nesta
postura
deforma
necessria
criatividade
do
educando
do
educador
e,
consequentemente, impunha severos limites ao campo de atuao do supervisor escolar.
A Neognese da Educao Pela Abertura Poltica dos Anos 1980.
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Caderno
Ao fim dos anos de 1980 ocorre um movimento voltado para o repensar sobre a
educao brasileira. Muitos profissionais da educao, no contentes com a formao

estruturada
em
escolas
brasileiras,
comearam
uma
discusso,
buscando
trazer
luz
realidade daquele momento e buscando gerar alternativas, como nova proposta sobre a
funo social da escola, incluindo a funo do educador e considerando ainda os efeitos
teleolgicos das prticas pedaggicas na formao e vida dos educandos.
O distanciamento criado entre a teoria e a prtica, a proposta e os resultados gerados

na vida dos educandos implicou em notrio desagrado, j que o que era proposto
formao tecnicista voltada para atender ao mercado de trabalho caiu em vazio frente
as crises mundiais contemporneas, como os choques do petrleo, elevao das taxas de
juros e aumento do endividamento dos pases subdesenvolvidos, entre os quais figurava
o Brasil. O desemprego estrutural, a inflao inercial e as crises polticas provocaram um
incmodo,
que
propiciou
desenvolvimento
de
toda
uma
discusso
sobre
problematizao e a reflexo da realidade brasileira.
Entre os pensadores de destaque no Brasil e ainda figurando no mundo, encontra-se

Paulo
Freire,
que,
em
1992,
estabeleceu
teorias
que
foram
de
encontro
com
esta
realidade, tendo relevante papel, j que provocou reflexo e mobilizou outros rumos
mudana desta realidade. Entre outros temas, Freire (1992) prope que
[...] a esperana, a tolerncia, o formar-se para poder formar, o respeito aos saberes
dos educandos, a busca de respostas e de conhecimentos, o saber-se inacabado, a
escuta e o dilogo [...], so princpios que desestabilizam a prtica pedaggica de
muitos
educadores,
fazendo-os
buscarem
novos
rumos,
novos
caminhos,
impulsionando os profissionais da educao a repensarem suas prticas
Ante esta nova proposio, o supervisor escolar precisa mudar sua postura, devendo,
agora, refletir sobre o que fazer, por que fazer, para que fazer e, assim, eleva-se a uma
nova dimenso a poltica em sua funo. Sendo assim, Medina (1995, p. 46) estabelece
que:
O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e

assume uma posio de problematizador do desempenho docente, isto , assume
com
professor
uma
atitude
de
indagar,
comparar,
responder,
opinar,
duvidar,
questionar, apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da

classe regida pelo professor.
Esta alterao nos modelos educacionais desemboca em consequente mudana em

outras atribuies, exigindo dos professores a busca no agora renovado supervisor uma
ao de apoio, envolvendo a formao, demandando orientao, tudo visando melhoria
na qualificao da prtica pedaggica.
Por esta razo, pensar a prtica cotidiana da escola requer profundo esforo prtico-
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terico, terico-prtico por parte do supervisor. Este esforo contribui significativamente

para compreender a realidade escolar, sugerindo perguntas e indicando possibilidades.
Este esforo feito em parceria com os demais agentes educacionais que atuam na
escola, especialmente o professor regente de classe (MEDINA, 1995, p. 29-30).
Dessa forma, a autora desenvolveu em suas pesquisas quando, onde, aquilo e o que
os profissionais indicam como ao supervisora tradicional, desenvolvendo
seguidamente um paralelo com a ao supervisora renovada, das quais so destacadas as
que seguem:
TRADICIONAL
RENOVADA
Explicitar as contradies, trabalhando o conflito

Ter como objetivo a
com o objetivo de estabelecer relaes de trabalho no
harmonia do grupo.
grupo da escola.
Buscar a igualdade num

processo de mascaramento da
Trabalhar as diferenas.
realidade.
Trabalhar a partir do seu

Trabalhar buscando criar demandas.
prprio desejo.
Produzir modelos de
Criar formas prprias de conhecimento.
conhecimento.
Enfatizar procedimentos
linearizados.
Ser um facilitador.
Enfatizar a produo do professor no interior da

escola, num movimento de ensinar e aprender.
Ser um problematizador.
Ter o conhecimento como

Ter o conhecimento como um dado relativo.
um dado absoluto.
Ter comportamento de
Ter comportamento expresso com clareza.
neutralidade.
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Trabalhar tendo em vista
Trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana.
um tipo ideal de homem.
Tabela1 Ao Supervisora
Fonte: Medina (1995)
A Constituio Federal de 1988 dispe no artigo 205 que o trabalho conjunto entre
Estado
famlia
Constituio
nortear
Federal
prev:
educao
a
pblica
gesto
brasileira.
democrtica
na
No
artigo
forma
de
206,
lei
inciso
IV,
apresenta
a
os
princpios sobre os quais se daro a educao formal no Brasil
Esta
indicao
acaba
por
provocar
uma
obrigatria
adaptao
das
constituies
estaduais e leis orgnicas dos municpios aos princpios da gesto democrtica. O que se
tem
que
constitudo
produzem
projeto
poltico-pedaggico
coletivamente
nas
escolas
torna-se
historicamente,
sendo
expresso
uma
focado
de
suas
prtica
naquilo
escolhas
social,
que
devendo
os
ser
educadores
alternativas
diante
das
contradies e dos embates que se apresentam diuturnamente.
partir
de
ento,
vrios
setores
da
sociedade
civil
se
mobilizaram
em
prol
da
formulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com destaque para o

Frum
Nacional
em
defesa
da
escola
Pblica.
Aps
sucessivos
impasses,
Lei
de
Diretrizes e Bases (LDB) foi aprovada em 20 de dezembro de 1996 Lei n. 9394/1996,

cujos
preceitos
no
mais
tradicionais
ou
burocrticos,
mas
agora
gerenciais,
apresentavam no artigo 3 da referida lei a seguinte redao:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino;
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Caderno
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (BRASIL,

1988).
Como voc pde perceber, a LDB 9.394/1996 tornou em letra de lei os anseios da
sociedade
civil
da
dcada
de
1980,
que
gritavam
por
uma
educao
pblica
de
qualidade e democrtica.
importante destacar que a Gesto Democrtica o processo poltico por meio do

qual
todas
as
pessoas
envolvidas
no
processo
de
ensino
aprendizagem
discutem,
deliberam, planejam, solucionam problemas, bem como o conjunto das aes voltadas
ao desenvolvimento da prpria escola.
Esse processo tem como sustentculo a participao efetiva de todos os segmentos

da comunidade escolar: alunos, professores, funcionrios, pais e demais segmentos, tais
como moradores do bairro no qual a escola se insere. As aes so definidas por meio de
planejamento que considera o respeito s normas coletivamente construdas para os
processos
de
tomada
de
decises
garantia
de
amplo
acesso
prev
informaes
aos
sujeitos da escola.
gesto
democrtica
entendida
como
ao
que
descentralizao
pedaggica e administrativa como um meio para alcanar a autonomia da escola, deseja

e
implanta
funcionamento
de
colegiados
que
garantam
uma
participao
mais
decisria dos protagonistas escolares (BITTAR; OLIVEIRA, 2004, p. 62).
Ao analisar a etimologia da prpria Democracia, possvel perceber que a mesma

deriva-se de dois termos gregos:demos (povo) e kratia (governo). Como voc constatou,
o
termo
Democracia
democracia
indicava
significa
um
governo
governo
do
gestado
povo.
pelo
Na
povo.
percepo
Infelizmente,
grega
clssica,
mesmo
em
uma
nao denominada democrtica, perceptvel o autoritarismo como a principal baliza

dos governos polticos e que o que se pretende na maioria das vezes a satisfao plena
de uma minoria. Uma vez que na escola se repetem as aes da sociedade, comum
observar diretores, professores e funcionrios que muitas vezes atuam de modo pouco
democrtico.
possvel perceber que a Democracia implica considerao pela cidadania, ou seja, o

direito de exercer seu papel de cidado. Aqui, importante demonstrar os seguintes
questionamentos:
que
ser
cidado?
Todas
as
pessoas
podem
ser
consideradas
cidads?
Historicamente, o termo cidadania foi usado na Roma antiga para indicar a situao
poltica de uma pessoa e os direitos que essa pessoa tinha ou podia exercer. Segundo
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Caderno
Dallari (1998, p. 14):
A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de

participar
da
vida
do
governo
de
seu
povo.
Quem
no
tem
cidadania
est
marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio

de inferioridade dentro do prprio grupo social.
Para aprofundar esta questo, vale ressaltar a definio do socilogo Herbert de

Souza que tambm define cidados como pessoas que tm conscincia de seus direitos e
deveres e, por isso, participam, de uma ou outra maneira, de todas as aes e decises de
uma sociedade, tomando conhecimento de tudo o que acontece no mundo, no seu pas,
no seu bairro, uma vez que tudo, em certo sentido, interfere em suas vidas (SOUZA,
1994).
Ou
seja,
cidado
todo
indivduo
que,
conhecedor
de
seus
direitos
deveres,
cumpre seus deveres e luta para que os seus direitos e os direitos da coletividade sejam
respeitados.
Desse
modo,
possvel
inferir
que
nem
todas
as
pessoas
exercem
sua
cidadania.
Constituda por meio da Portaria Ministerial n. 10, a Comisso Nacional Organizadora

da Conferncia Nacional de Educao articulou e promoveu, em 2009, as conferncias
intermunicipais e estaduais, alm daquelas realizadas no Distrito Federal, precedendo a
Conferncia Nacional de Educao (CONAE), realizada em abril de 2010, em Braslia. Os
debates
foram
permeados
pelo
tema
central
Construindo
Sistema
Nacional
de
Educao: o Plano Nacional de Educao, suas diretrizes e estratgias de ao, tendo

como parmetro o Documento-referncia organizado por seis eixos:
1.
Papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade: organizao e

regulao da educao nacional.
2.
Qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao.
3.
Democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar.
4.
Formao e valorizao dos trabalhadores em educao.
5.
Financiamento da educao e controle social.
6.
Justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade.
Gesto
comunidade
Democrtica
onde
instituio
possvel
est
por
inserida,
meio
ou
da
seja,
interao
por
entre
meio
do
escola
exerccio
da
cidadania pautado na participao dos vrios segmentos da sociedade na administrao

escolar que a gesto democrtica se efetiva.
Concluso:
No contexto da prtica educativa, possvel perceber que o modelo social produz
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Caderno
reflexos dentro das escolas e, para que mantenha seu status quo, necessrio que estes
reflexos colaborem na sustentao do modelo. Uma vez que a discusso sobre a estrutura
e superestrutura da sociedade se arraiga, tanto na prpria sociedade, mas ainda alcana
os bancos escolares, as ctedras e desperta tantos para um pensamento mais condizente
com a necessidade de todos, esta discusso comea a suscitar vislumbres daquilo que se
considera o ideal e este ideal, regado por inconformismos, desejo ou necessidade de
melhorias, sejam estas sociais, econmicas ou intelectuais, faz brotar um movimento que
produz mudanas. Portanto, o bsico para que acontea a superviso escolar em uma
direo
melhor
do
que
aquela
muitas
vezes
tomada
implica,
necessariamente,
no
redescobrir de sua funo diagnstica, devendo esta abandonar sua neutralidade, uma
vez que precisa ser interventiva no sentido de apontar o real o problema e agir para a
soluo do mesmo. E, fugindo do estigma de autoritarismo/conservadorismo, precisa ser
o meio de avano e de percepo de novos rumos.
Referncias:
ALARCO, I. Escola reflexiva e superviso: uma escola em desenvolvimento e
aprendizagem. Porto: Porto, 2001.
______Do olhar supervisivo ao olhar sobre superviso. 4. ed. Campinas: [s.n.],

2004.
ANJOS, A. D. Relao entre a funo de liderana do Supervisor Escolar e a
satisfao de professores: estudo de caso na 1 D. E. de Porto Alegre. Dissertao

(Mestrado em Educao). Porto Alegre: [s.n.], 1988.
ESCOLA, R. N. Parceiros na Aprendizagem. Revista Nova Escola, v. 193, jun/jul

2006.
FERREIRA, A. B. D. H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 3. ed. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1993..
FERREIRA, N. C. Superviso Educacional para uma escola de qualidade. 4. ed.

So Paulo: Cortez, 2003. p. 167-182.
FERREIRA, N. S. C. Superviso Educacional para uma escola de qualidade da
formao ao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE,
P.
Pedagogia
da
Esperana,
um
reencontro
com
Pedagogia
do
Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.
12/13
10/08/2015
Caderno
FREITAS, A. L. D. S. Pedagogia da Conscientizao: um legado de Paulo Freire
formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
JUNIOR, C. A. D. S.; RANGEL, M. Nove olhares sobre a superviso. Campinas:

Papirus, 1997. p. 91-109.
LIBNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos para qu? . 8. ed. So Paulo: Cortez,

2005.
1 Saiba mais o que foi esse manifesto acessando o link disponvel em:
<http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros>.
Acesso em: 28 jun. 2013.
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10/08/2015

Tema 2 A Superviso Escolar

identificadas na tradio pedaggica brasileira, as quais se apresentaram como essenciais

Neste tema, voc estudar:

Educao e LDB da atualidade.

A diviso do trabalho no novidade para a maioria das pessoas, inclusive aquelas

Atravs dos modelos pedaggicos com habilitaes, desenvolvidos em cursos como

educativa na formao do educador, posto que os cursos de formao de professores e

potencialmente afastando os especialistas da funo docente.

As pesquisas e estudos realizados em superviso escolar permitiram que este papel

seguinte silogismo: SUPERVISIONAR = SUPERVISAR e SUPERVISAR = dirigir ou orientar

Importa ressaltar que esta viso no inclui os elementos relacionados no processo

quaisquer outras variveis igualmente importantes.

guturalmente diferente quando analisada a posio de Rangel (1988) sobre o tema.

especializando o operrio no atendimento das necessidades da iniciativa privada, tendo

Notadamente, perceptvel que este novo conceito exacerba os limites anteriores,

transcenda a linha de mero executor de tarefas e fiscalizador do trabalho alheio.

perspectiva, agora relacional e desenvolvida no cotidiano da escola,

pedaggica pautada para a escola.

Tais posicionamentos expem um amadurecimento nas atribuies do supervisor

Histrico da superviso escolar

reconhecidos como orientadores pedaggicos ou ainda como orientadores de escola,

Pioneiros, protagonizado nos anos de 1930, defendia ideias relacionadas integrao da

etimolgica da palavra, possvel considerar tanto a concepo da atividade quanto a

cumprimento e execuo dos pontos determinados.

predominantemente de orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em

Sob a determinao de treinar os educadores brasileiros, estes poderiam garantir a

influenciar tanto a funo do supervisor escolar quanto a educao em todo Brasil.

No princpio, os responsveis pelo PABAEE entendiam que era suficiente aplicar os

interferindo diretamente no que ensinar, como ensinar e avaliar, educando professores e

Portanto, o papel dos supervisores visava uma ao direta, como multiplicadores e

forma, o mbito de abrangncia de professores e alunos. Rangel (1988, p. 48) apresenta

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 4.024/1961) foi a primeira a

De acordo com o texto introdutrio, em anexo Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de

atualizadas (para a poca); o supervisor, contudo, no perde o vnculo com o poder

O que assim apresentado postula que este profissional da educao o supervisor

[...] IV- Elaborar os instrumentos adequados para a sistematizao das informaes;

[...] X- Cumprir e fazer cumprir as disposies legais relativas organizao didtica,

[...] XI- Apresentar relatrio das atividades executadas, acompanhado de roteiro de

avaliao e finalmente o controle, conforme abaixo:

Planejar a dinmica da orientao pedaggica em consonncia com os

1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currculo, em entrosamento direto com a

1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de carter tcnico-pedaggico.

O que pode ser apreendido at agora exposto que se determinava expressa e

fragmentao e desqualificao da atividade docente converteu este profissional em um

consequentemente, impunha severos limites ao campo de atuao do supervisor escolar.

A Neognese da Educao Pela Abertura Poltica dos Anos 1980.

educao brasileira. Muitos profissionais da educao, no contentes com a formao

O distanciamento criado entre a teoria e a prtica, a proposta e os resultados gerados

problematizao e a reflexo da realidade brasileira.

Entre os pensadores de destaque no Brasil e ainda figurando no mundo, encontra-se

impulsionando os profissionais da educao a repensarem suas prticas

O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e

questionar, apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da

Esta alterao nos modelos educacionais desemboca em consequente mudana em

terico, terico-prtico por parte do supervisor. Este esforo contribui significativamente

Explicitar as contradies, trabalhando o conflito

Buscar a igualdade num

Trabalhar a partir do seu

Enfatizar a produo do professor no interior da

Ter o conhecimento como

um tipo ideal de homem.

Fonte: Medina (1995)