FACULTAD DE:

Ingeniera

ESCUELA PROFESIONAL DE:

Ingeniera de Sistemas

CENTRO ULADECH-HUARAZ
ASIGNATURA:
DIDACTICA

ADTIVIDAD N 06:
Modelo didctico

CICLO:
IX

DOCENTE TUTOR:
Mg. Miroslava Barrn Cotrina

ALUMNA
Garca Villa Yessica Roci

HUARAZ-2016

ACTIVIDAD N 6

Lea el texto de lectura obligatoria, el opcional y la que est en la biblioteca virtual, para
esto vaya a la direccin e inicie en la pgina 70
http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/reader.action?docID=10316590
Responda a las siguientes preguntas de manera autnoma:
Busque en la biblioteca virtual o fsica, en docuemntos web, conceptos de modelo
didctico de distitos autores. No olvide utilizar la norma APA o Vancouver -segn sea la
norma utilizada por su Carrera Profesional- para referenciar la cita textual que exprese el
concepto de modelo didctico.
Establezca, en un cuadro comparativo, los criterios que propone para comparar los
conceptos encontrados y seleccionados.
Construya un segundo cuadro que muestre similutes y diferencias entre las modalidades
de enseanza.
Desarrollo:

INTRODUCCIN
Si nos par ramos a observar uno a uno a todos los docentes, vera ms infinidad de
mtodos y estrategias utilizadas en el aula. Puede que muchos de ellos se repitan y utilicen
una misma Tcnica; pero nunca ejecutada ni combinada de igual manera, ni sobre el
mismo tipo de a alumnos.
Recordemos el refrn castellano de que cada maestrillo, tiene su librillo. Si en vez de
observar, preguntamos a los docentes, puede que algunos nos digan que no utilizan ningn
modelo; pero lo que no saben es que todo lo que se hace en el aula forma una dinmica y
forma de trabajar inscrita en un marco epistemolgico que recoge el cmo se genera y se
valida el conocimiento fundamentado por una base psicolgica y pedaggica en donde
todo docente, aunque de distinta forma, formula una serie de objetivos o metas, fija unos
contenidos a tratar, prepara actividades, busca estrategias adecuadas y determina cmo
evaluar todo lo visto. Todo ello define lo que nosotros ahora consideramos como modelo
didctico.

MODELOS DIDACTICOS

DEFINICIN
La didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de
estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es,
por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de
enseanza,3 destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras
pedaggicas. Daz Barriga la define como: una disciplina terica, histrica y
poltica. Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la
educacin, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus
propuestas responden a momentos histricos especficos. Si observamos
detenidamente ambos listados se concluye que la Web 3.0 ser una revolucin en
Internet, no slo ser el futuro en lo que a gestin de contenido se refiere, tambin
aportar una nueva forma de utilizar la Web, sacndola de los ordenados y los
mviles y llevndola a casi cualquier objeto cotidiano.
DE LOS AUTORES.
Un modelo es una reflexin anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolizacin y
representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los educadores hemos de realizar
para justificar y entender la amplitud de la prctica educadora, el poder del conocimiento
formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble
vertiente: anticipador y previo a la prctica educativa, le da un carcter de reaccin
interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la vez que su
visin de postaccin nos facilita, una vez realizada la prctica, adoptar la representacin
mental ms valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento prctico como la
teorizacin de la tarea didctica (Medina, 2003b). Los modelos didcticos o de enseanza
presentan esquemas de la diversidad de acciones, tcnicas y medios utilizados por los
educadores, los ms significativos son los motores que permiten la evolucin de la
ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada poca.[1]
Cuando hablamos de modelo en un contexto educativo, Jean Pierre Astolfi (1997)
defiende la existencia de modelos que actan como base para los maestros, teniendo como
principales caractersticas la lgica y la coherencia. Para l existen tres modelos
calificados como ejes los cuales forman los cimientos sobre los que se construye y se

imparte el conocimiento; ya que es labor del docente enlazar esos conocimientos con la
prctica educativa.
Un modelo tambin puede ser concebido como la abstraccin terica del mundo real. Esta
abstraccin lo que hace es disminuir la complejidad de la realidad y mostrarnos slo los
aspectos caractersticos ms relevantes. A partir de esa base es ms fcil orientarnos y
fijar lo que deseamos conseguir ya que nos proporcionan una base la cual posteriormente
solo debe ser probada con la experiencia y datos empricos.[2]
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza de la ciencia,
los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben estar convencidos
que se necesita de su innovacin, de su creacin y de su actitud hacia el cambio, para
responder no slo a los planteamientos y propsitos que se fijan en las propuestas
didcticas, sino tambin, para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven
a los educandos como sujetos sociales, histricos y culturales; adems, debemos asumir
que el docente, no es un tcnico que se limita a la aplicacin de mandatos o instrucciones
estructuradas por expertos o una persona dedicada a la transmisin de unos
conocimientos; son personas que requieren de unos conocimientos pedaggicos,
didcticos y disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos
con modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones
o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que adems,
facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje de la
ciencia. 3
Los cuatro Modelos Didcticos
1. MODELO DIDCTICO TRADICIONAL.
La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el
alumnado, quedaban en un segundo plano. El modelo didctico tradicional
pretende formar a los alumnos dndoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente.
Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con
un carcter acumulativo.
El conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido
por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios.

Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico,

los modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados
en el mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado
anticuados con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el
ambiente arquitectnico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de
estudio. Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con
este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del
conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto
no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el
conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la
construccin de nuevos conocimientos.
Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el
conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el
conocimiento escolar.
2. MODELO DIDCTICO TECNOLGICO.
La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la
incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de
corrientes cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente
disciplinares, ms vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad.
Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o
tcnicas concretas, procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos
va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente
elaboradas por los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin
y ejercicios prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de
actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de
elaboracin del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso
partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras
ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue.
Sin embargo, junto con este directivismo encontramos, a veces, otra perspectiva
en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy
abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta
reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente
por dicho alumno.

Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas,

que por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar
y de activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo
dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.
A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los
alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de
otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de
las capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues
parece difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de
contenidos especficos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta
realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones,
pues, cuando llega a tomarlas en consideracin, lo hace con la intencin de
sustituirlas por el conocimiento adecuado, representado por el
referente disciplinar.
3. MODELO DIDCTICO ESPONTANESTA-ACTIVISTA.
Se puede considerar como una alternativa espontaneaste al modelo tradicional.
En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la
realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin
de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.
Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo,
realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy
flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor
no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo.
Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar
informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos
supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo
comn, etc.
Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de
observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc, y actitudes
como la de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo..., adquiridos en el
propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no

resulta del todo coherente, dndose modalidades en que se mezcla un proceso de

enseanza absolutamente abierto y espontneo con un momento de evaluacin
tradicional que pretende medir niveles de aprendizaje como si de una propuesta
tradicional se trata de como en este modelo se tienen en cuenta las ideas o
concepciones de los alumnos sobre los temticos objetos de aprendizaje, sino que,
ms bien, se atiende a sus intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una
motivacin de carcter fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente
al proceso interno de construccin del conocimiento.
Los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en
la filosofa general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea
de investigacin escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget.
Tambin tiene la filosofa espontaneaste una estrecha relacin con las pedagogas
relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.
4. MODELOS DIDCTICOS ALTERNATIVOS:
Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad
educativa el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una direccin
que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de
fundamento para una participacin responsable en la misma.
Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de
forma que en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente
importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes
el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento
de grandes conceptos, procedimientos y valores.
Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms
complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los
alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada
mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms
sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones ms complejas es
considerada como una hiptesis general de progresin en la construccin del
conocimiento y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento meta
disciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus interesesconstituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos
escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos.

En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de

investigacin escolar , es decir, no espontneo, desarrollado por parte del
alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo ms
adecuado para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto;
as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se
desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo
que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con
dichos problemas.
El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el
tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes
niveles de complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario
de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular.
TIPOS DE MODELOS DIDCTICOS
Histricamente, la educacin se ha inclinado mayormente por dejar al alumno en
un segundo plano. Sin embargo, la apertura del conocimiento trajo consigo nuevos
modelos ms activos que le devuelven al alumno el protagonismo que se merece
como seres completos y competentes que Son.
a) MODELO DE TRANSMISIN-RECEPCIN
Modelo de transmisin-recepcin, academicista, normativo o pasivo. Todos estos
nombres se refieren a un modelo basado en una enseanza tradicional en la cual
los alumnos son considerados como pginas en blanco y es misin del profesor ir
llenando esas pginas con conocimientos que solo l posee y que son considerados
como verdaderos y se van acumulando uno tras otro en la cabeza del alumno.

b) MODELO POR DESCUBRIMIENTO

Este modelo de descubrimiento, tambin calificado como iniciativo o germinal,
surge a consecuencia de la ya mencionada crisis del modelo tradicional de
trasmisin recepcin. Son Paulo Freire o Pichn Rivier, algunos de los
psicopedagogos fundadores de este modelo entre los que destacan Jean Piaget y
Jerome Bruner como pioneros de esta creacin.
El ser humano tiene unas caractersticas innatas que le define en traer la que est
la bsqueda constante de nuevos conocimientos y el anhelo por saber ms de lo
que le rodea. Este hecho hace replantearse la manera en la que educamos al
alumnado.

c) MODELO CONSTRUCTIVISTA
Existen una serie de palabras clave que nos ayudan a definir la idea de
constructivismo. Este enfoque desecha la idea de acumulacin y su lnea de
trabajo se puede definir con palabras como Integracin, modificacin, relacin y
coordinacin de conocimientos. Para los defensores de este enfoque, la escuela es
un lugar de iniciacin y puesta en contacto con la cultura. Es la escuela quien
facilita ese acceso y la interpretacin personal de cada individuo, a la par que
interviene planificando aspectos que promuevan el desarrollo del alumnado.
d) MODELOS A TRAVS DEL TIEMPO
En funcin de los diferentes tipos de escuela que surgen con el paso del tiempo y
que hemos ido describiendo, aparecen nuevas necesidades que reclaman otros
recursos distintos a los ya existentes.
Por esta razn los modelos didcticos van cambiando y ajustndose a las nuevas
realidades, cada vez ms complejas y con la necesidad de ser ejecutadas a una
velocidad cada vez mayor.

MODALIDADES DE ENSEANZA

Referencias bibliogrficas
1. Jos Mayorga. Fernndez Modelos didcticos y Estrategias de enseanza en el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Modelos didcticos y Estrategias de
enseanza[Espaa, 2010 [citada en 2010] disponible en:
file:///C:/Users/User/Downloads/DialnetModelosDidacticosYEstrategiasDeEnsenanzaEnElEspaci-3221568.pdf
2. Mara Canales Garca Modelos didcticos, enfoques de aprendizaje y rendimiento del
alumnado de primaria. Modelos didcticos, enfoques de aprendizaje y
rendimiento[Per, 2013 [citada en 2013] disponible en:
http://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/2897/CanalesGarciaMaria.pdf
?sequence=1
3. Ruiz Ortega Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales.
Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales[Colombia, 2007
[citada en 2007] disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134112600004.pdf