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  • Artes y Escuela ELSA CHAPATO

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    Natalia Elizabeth Jara Aguilera
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    Texto: El lenguaje teatral en la escuela por María Elsa Chapato. En formato apaisado

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    EL LENGUAJE TEATRAL EN LA ESCUELA Maria Elsa Chapato INTRODUCCION La inclusién del Teatro come asignatura curicular en ol rea de la Educacién Antstica Constiuye una ampliacién innovadora en cuanto al repertoria formativa offecido por las instticiones escolares. Como antecedentes pueden clarse las experiencias escolares realizadas por paises come Inglaterra, Canada, Espana, Australia, ene otfos. En Argentina, la ensefanza del teatro en las escuelas tiene menor tradicén, ya que son escasas las Jurisdlcciones que Ia inclyeron en sus curricula en ls dlimos afes. Se cuenta, en cambio, ‘con una ampla dfusién de los talleres teatrales destinados a nifos y adolescentes en el Ambito de a educacién no formal Pese a la considerable aceptacién publica de las actividades cramaticas infanties, el Cconocimiento sobre las posibiidades, las caracteristicas y los requerimiento de la ‘ensenanza de este lengua artstico es escaso. Ello ocurre, no obstante, en el matco de un promisorio debate de la comunidad educativa acerca de la naturaleza y os propésitos de la ecucacion aristca, la relevancia del contenido {que sera ensefado por la insucion escolar, asl como sobre los supuestas teéricos y metodoligicos a paride los cuales se hard efeciva su ensefanza. En este marco se reavivan las dlscusiones alrededor del papel educatvo del arte y su ccontibucion a la formacién de los estudiantes. ‘Se intenta aqui abordar un conjunto de tépicos relativos al teatro como lenguale artistica a ser ensefiado en Ia escuela, es decir como asignatura escolar Dado quo se lo concibe como lenguaje atistco se considera necesario realizar una sucinta referencia a su caracter de dlscipina artista, campo del que proceden los canccimientos ‘que luego son seleccionados para integrar una propuesta educativa, de acuerdo con un Conjunto de propésites formatives. {A tales efectos so hace referencia al teatto como practica socal, histriea y socialmente Contextualizada, para describ luego sus principales caracteristicas como lenguale ansico. Reconociondo que su tratamiento como asignatura curreular supone una seleccién y recore dol campo disciplinar con fines educativos, se analzan los aleances de lot conlenidos que intervienen en su ensefanza, Las consideracionas sobre los aprendizajos artistcos y las posibles orientaciones sobre la ‘ensefanza tienen en cuerta las contribuciones dricas y pariculares que las experiencias Aaisticas hacen a los sujelos como modos no discursivas de conocimiente y de canstruccién de valores, ‘Se consideran especialmente los procesos y los aspectos que intervienen en el aprendizaje dol teato, teniendo en cuenta que los aprendices son nifos y adolescontes, y se eruncian los principales propésitos educativos que orentan su ensefanza, destacando los émbitos de produccin, la apreciacion estéticay la contextuaizacién de las producclanes arisicas como jes ardenadores de una propuesta de ensefanza. Eltratamiento de fa relacién entre los fenémenos Kicico-draméticas props de la infanca y aprendizaje del tearo er la escuela se aborda teniendo en cuenta al enlace que existe entre juego y teatro como actividades humanas, ianto por los procesas involucrados como por a Similtud de componentes que entranan. Se analzan las impleaciones de las propuestas rmetodolégicas centradas en el juego y los aparies de otras esrategias compatibles con los propositos educativos enunclados. La evaluacion constiuye uno de los aspectos evtcos de Ia ensefanza de las discipinas anisticas. Se consideran aqui algunos citerios para valorar el trabajo de los estudiantes y revisar las propuestas metodologicas del docente, integrando las actividades evaluatvas ‘como parte de las tareas del aula La incorporacién de una nueva asignatura a las escuelas suele generar demandas ‘espaciales para su implementacion. Se describen algunas condiciones necesavias para un adecuado desarrollo de las clases de teatro on ol ambito escolar. ‘Se aborda, finamente, la problematica de a formacién del profesorado destinado a ensehar teatro en las escuelas, teniendo en cuenta los requerimientos que emergen de los actuales contextos educativas, caracterizados por process. de. transformacign, asi coma. las Competencias vinculadas al conocimiento de la propia dscipina, 1. EL TEATRO COMO PRACTICA SOCIAL Elteatro es una de las manifestaciones artstcas mas antiguas de la humanidad. Alo largo de su historia ha sufrdo modicaciones en las formas y los modos de representacion, en las tométicas representadas, on los recursos téenicos incorporados y en las concopcianes estétieas predominantes, Estas tansformaciones dan cuenta de las influencias sociales, poliicas, ideolégicas, Giontiteas y téenicas que recibié ol teatro en los distintos contoxtos en que fue desartollindose, tanto como del potencial vansformador que twvo y tiene, como expresion anistica de comunidades, grupos @ indviduos. Elteatro ha sido y es un lugar de ancuertto y de comunicacién, de expresién de emociones © Ideas, un espacio que muestra lo que ol mundo es, lo que podria y. quiza deberia ser Por este potencial es que enconivamos formas de manfestacién teatral on las culturas do todos los tiempos. Pueden hallarse primiivas formas de teatraidad desde Ias comunidades wales rocolectoras, que muestran Incipientes funciones fecionales, plenas do ideas motafsicas fexpresadas en coremonias colectivas vinculagas a les ritmos anuales de trabajo, las preocupaciones rtuales relgiosas y las relaciones sociales intornas de los grupos. En el mundo griego surge el teatro occidental y se definen los géneros draméticas: el drama salrico, latragedia y la comeda El teatro medeval expresa las tensiones sociales e ideolégicas de ese largo periodo, los ‘acanlecimiontos histéicos y las contiguraciones religiosas, asi como el lenguaye y la vida Coliiana de los sectores populares en escenas costumbrstas. El surgimionta de la burguesia y una relava independencia de los arisas respecto de la iglesia permiten renovar los géneros tearals, ia galeria de personajes que se representan se diversifean les recursos escénicos y dan lugar a una nueva confguracién del espacio teatral La modernidad reconoce en el teatro inglés, francés, espafole aiano una renovacién en los textos dramaticos, Ia formacién de compatias teatrales y la organizacion del espectéculo teatral como un bien de consume. El romanticisme da un nuevo espiity a las temdticas teatrales, incorporando las preccupaciones poliicas del siglo junto al desarrollo de nuevos personajes, héroes y neroinas del nuevo drama psical6gice individual Desde mediados del siglo XIX se producen notables transformacones en las concepciones teatrales con el nacimiento del realismo, que conecta el drama con la cotdianidad del ‘espectador. Posteriormente el naturalismo y el simbalismo inflyen en las tendencias siramaticas del siglo XX, caracteizado par la ruptura de las estéticas y Ia eclosion de las vanguardias, con la consiquiente renovacion estétca. ‘Come actividad aniculadora de procesos de produccién antstica y valoraciones estéticas ha ‘estado expuesta, en este recorrido, a rechazo y aceptacién segtin las variaciones en las Ccontguractones sociales, poliicas y relgiosas que caracteizaron los procesos de cambio social (Oiva, 1990). Las transformaciones producidas en el teatro occidental alo largo de su historia dieron lugar al desarrollo progresivo de estucios sobre los dstntos aspectos y dimensiones del hecho teatral, Surgieton tratamientos tedricos y metodolégicas relatives a la actuacion, la dramaturgia, la escenografia, la cireccién teatral y la puesta en escena, Estos estucios y cconceptualizaciones fueron constituyendo el cuerpo de conocimiente disponible sobre el teatro como aro, 2. EL TEATRO COMO LENGUAJE ARTISTICO Los longuajes artisicos partcipan de las caracterisicas gonerales de los lenguajes: un Contenido a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer piblico un significado, un mado de vata’ el contenido y una sintaxs, entendida como eonjunto de veglas para ordenar las partes de una estructura coherente (Eisner, 1983) ‘Cumple funciones de comunicacién en un contexte humane, que asigna signfiecién a los sighos contenidos en esa estructura CConsttuyen lenguajes especializados cuyas formas y modos de representacién no estin {ujetos a reglas allamente formalzadas, Precisamente por esta condicién permiten un alto frado de creatividad en su ordenamiento y en el tratamiento de sus formas y modos caracterisicos, El contenido de los lenguales artisticos constitye el mensaje comunicado, las ideas, los Conceptos, las emociones 9 los puntos de vista del arisa scbre un aspecto do la realidad Interna o externa. Sin embargo, el contenido y la forma en las artes se impican mutuamente. No se comunican ideas por medio de formas sino que ‘..j la idea es inconeebibe sin la forma. El dualsmo de forma y contenido debe sustiuirse por al concepto de la idea que se realza en una estructura adecuada y que no existe al margen de esa estructura” (Lotman, 1988), ‘Si hemos de considerar el teatro en lo que tiene de caracterstco, y con ello se nos permite diferenciarla de otras formas de expresién artistica, debs ponerse énasis en el modo en que Se representan los canterides, en las formas por las cuales un determinado proyecto Comunicacional se presenta a sus receptores. El espectéculo tealral es una objetvacion, una matevializaclén de contenidos subjetivos hhechos piblicos en una stuacion de encuentro. Supone la arculacionintersubjetiva de todos los parsipantes dol hecho teatral en cuanto a los contenidos y las formas en que se ‘expresan; 8s decir, requiere que actores y espectacores pariipen de un universo de significados y expectatvas, y compartan minimamente las normas organizativas del ciscurso para que el ntercambio dé lugar a una posibided de comunicacion en un contexto histrco y Social determina. Posee caracterstcas formales especitios para concretar la representacin: + La accién consttuye Ia forma a partir de Ia cual se presentan los contenidos, La Tepreseniacién teatral se organiza por medio de acciones de los personajes en stuaciones ‘dramaticas (Serrano, 1881), Cuando hablamos de accién no nos reierimos necesariamenie solamente a comporamientos tisioos observables sino al conjunta de dimensiones. que ccaracterizan la conducta humana, Cabe sefalar que las acciones de los aciores en escena hhacen referencia, representan, los mados de interactuar de las personas en contextos culurales especiices. De manera que las situaciones representadas requieren para su Comprensién de un conosimiento basico de esos contextos para accede a fos contenidos expresados, + Caricterflecional: las acolones son reales sélo on la stuacién de la escena, Actores y fespectadores saven, convienen, acuerdan que lo que ocurrird en el escenano es ‘vansitoriamente verosimil. Este acuerdo de fiecionalidad ocurre en un espaciotiempo comin, que duraré mientras dure el espectéculo, poro que tendra repercusiones en el espectio ognosciv y emotive dela audiencia + Cardctor metatérico: los signos de la escera consttuyen susiuciones simbélcas. Lo dicho simbaliza determinadas confltas humanos, remite ala no dicho, aottas situaciones, a ovos Contenidos, pero cuyo sentido coincide can ias acciones vietas y oldas. Es procisamente este Ccardctor metaféica el que pone de manifesto su carécter arstica, al inlur componentes festBicos que van mis all de los intereses expresivos indivduales y de las necesidades pragmaticas de la comunicaci6n socal cortinte Para lograr la cabal expresion de los contenidos por melo de la accién simbélica el teatro ha {gererade un complejo entramado de signos para la representacién. La expresién verbal, gestual, os movimiontos, las luces y sombras, los sonidos, la musica, los objelos y su ‘sposicién en el espacio, todos ellos ariculados con las acciones de los aclores expresan Conjunta y articuladamente las intenciones, el modo de ver el mundo de un autor. de un director, de un grupo de actores. 3. EL TEATRO COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO El teatro como actividad artistica puede analizarse teniendo en cuenta el hecho o producto artisco u observando el proceso por el cual la obra se produce. Conviene recordar que proceses y productos constituyen dos caras de una misma moneda, en tanta les procesos de roduccién Se orientan @ la consecucién de un resultado, la obra, y ésta cantiene y muestra los procedimientos con que fue elaborada, ‘Sibion los separamos para este analisis, lo hacemos a los fines de pormenovizar algunos aspectos parioulares de estos dos planos de analsis. —E1 hecho teatral, producto artsico, es la obra dramética representada. Al predicar sobre ‘lla podemos referimos a sus cualidades estéticas, los modes con que impacia en sus receptores, as apreciaciones que genera o el grado en que estas interpretaciones coinciden (0 Se aparan de las intenciones que le devon argen La ropresentacién dramatioa es una dectaracién cognosctiva, en tanto produce enunciados sobre la realidad vivida o imaginada, Constiuye una aguda mirada sobre el mundo, Es una forma de conocimiento no discursivo, pero no ajena al andlsisracional. Es a pari de los sighos que se encuentran en el texto espectacular que pueden hacerse inferencias acerca de ‘858 porcién de la realidad y de la experiencia humana que se representa. Lleva a descubrir los modos de actuar. hacer y decir de la gente, los aspectos ocultos o implictos en las relaciones sociales, a desnudar intenciones, conflctos, emociones y modos de resolverlos, ‘Como hecho artstco participa de erterios valorativos y maximiza sus posbildades de ‘exptesion, Movilza valores explicos ¢ implicitos en las relaciones humanas. La obra teatral representada genera juicos en los espectadores sobre el contenido y sobre los modos como ‘8 presenta. Esto potencial camo analizadar étioo ha hecho del teat uno de las lenguajes mas sensibles para la comprensién de los puntos de vista individuales y colectivos sobre los distinios aspectos de la vida social —El proceso de produccion tearal se refier al conjunto de procedimiontos por los cuales se ‘genera. elabora y materaiza la obra teatal La produce'én teatralinvoluora procedimlontos analiteos y éenleas. Los primaras, rferidas a las Intenclones y componentes del proyecto de enunclacién, ee realizan por medio de la ‘estructura conceptual de la discipina. Los procedimiertos técnicos se refleren a las ‘wansformaciones por las cuales so dota al proyecio de comunicacién del entramado de sighos que caracteriza al hecho teatral mismo. Esta construccién es compleja y exige constantemente resolver problemas formales. La ‘mayor parle de los procedimiantos teatrales son abierios, Sujetos a las busquedas y los hallazgos de quiones partcipan de los diferentes oles tecnicos: aciores, irectares, autores, ‘escendgrafos, luminadores, maquiladores, vestuatistas,elcétera En el proceso de produccién teatral intervienen ademas componentes emolivos. Para la flaboracion de una pieza teatral los actores ponen en juego su propia emotvidad en Ia Construccion de los personajes que luego, en la representacion teatral, muestran contlctos y femociones caracteistices de las situaciones dramaticas. Por otra parte, en tanta proceso de Cconstruccién grupal, la produce:én teatral mpone también una cireuacién alectva entre los Integrantes de un equpo de trabajo, condicién ésta que caracteriza a todas los eventos donde priva a elaboracién colectva 4. EL TEATRO COMO ASIGNATURA ESCOLAR En los apariados precedentes se ha desavrollado una caracterizaclén de teatro como lenguaje aristice con vistas a faclitar Ia comprensién de los elementos y los modos de representacién que le son propios. Al abordar en lo que sigue el tratamiento de a ensefianza del teatro como cisciptina curcular se tiene en cuenta que los disefos curtculares actuales lo aborcan desde esta perspec, que correspande a una definicén epssiemolégica del objeto disciplinar. Desde un punto de wsta pedagigico, la seleccion de contenidos y propuestas de logro para la educacion atistica en general parte del supuesto de que en los aprendizajes aristics los ‘alumnos ponen en juego procesos percepivos, cogntvos, afectvos, sociales y valorativos intogrados en las experiencias y en las producciones, ‘Se han defnido como ambitos de realizacién y de logro tres ees. que actian como ordenadores de las propuestas de ensefanza: la produccion artista, la apreciacién estétca Ya comprensién de las hechos y los productos artstioas como respuestas referenciadas en Un cantexto (Eisner, 1998). Estos tres aspectos consttuyen puntos comunes a las que contribuye fa educacién aristca, cualquiera que sea el lenguaje del que se tate (Cuando los alumnos paricipan de experioncias de teatro en la escuela estén aprendiendo un Conjunto de conacimientas y desarollando un conjunta de habildades comunes. a ovos campos del arte, y otras que son propias del teatro, cuyas peculavidades se ajustan a la naturaleza de este lenguaje artstico paricular. Asi, percibir y apreciar producciones ‘musicales o valerse de los recursos téenico-incttumentales para produc misica requiere de Conacimientos y hablldades diferentes de los requevidos para el teat La naturaleza de cada lenguaje antistico gonera unas demandas que acatan y espectican lo ue puede esperarse de su ensehanza y aprendizaje, Eisner (1983) sefala ol cardcter alterative de los longuajes artsticas evando plantea que, de resultar todos ellos éniicas en cuanto a sus posbildades y lmitaciones, con uno solo bastaria para expresar cualquier clase de contenido. Por el contavio, la naturaleza particular do cada lenguajo en cuanto a las formas y los mados especalizados que lo caracteriza, trinda un repertaio de posibildades expresivas que ese lenguaje permite, adlerencia de los ‘tres. De all que el conocimiento y el dominio progresive del tratamanto formal de los recursos del lenguaje constituyan un requisto Basico para su ullizacién como medio de ‘expresién individual y colectvo, ‘Si acoptamos la valiez de os tres ojos propositvas planteados para la ensefianza artistica, ‘ellos se traducirin en la ensefianza del teatro segun sigue’ +a produccin teatral ‘la apreccacign del teatro como arte, “Ia comprensién del teatro como una marifestacién artstica inmersa y ger Contexto sociocultural El aprendizaje de la produccién teatral ‘Se busca que los nifos y adolescentes aprendan sobre el lengua teatral haciéndolo. Desde ‘sta perspectiva es posible contrbuir a la formacién de los alunos como productores de hechos culturales, en ugar de meros consumidares pasivos. La tuncién de la ensefianza del teatro y de las intervenciones del docente seré entonces la {de proveer a los alumnos de oportunidades para apropiarse de los codigos y los modos ‘especttioos de operar del arte tearal, de manera tal que Se convirtan en medios apropiados para la expresion y la Comunicacion. La perspectiva produstva tiene en cuenta que el dominio de los modes de producclén artisca no es un resultado de la maduracion del propio nifio, Sino que requiere de la Baricipacién en experiencias que le permitan experimentar con medios y materiales para Construir por si mismos mensajes. inventar formas para transformar sus ideas, emociones y Sentimientos en obras que puedan compartse con ottos. De este modo, el dominio praductvo no pretend alcanzarnivoles de excelencia anstica, pora poner al aleance do {dos los nif las posiblidades expresivas del lenguaje en cuestion. Para estar en condiciones de usar expresivamente el lenguajeteatal sera necesario que los alumnos aprendan los términos y los conceptos que ulliza la disciplina para reerise a sus Bropios objets, y los procedimientos por medio de los cuales los construye Por cierto que las estructuras conceptuales propias del teatro no cuentan con el mismo grado de consolidacién que las de otras disciplinas, paricularmente las cients. Sin embargo, ‘existe un orden minimo de enunciados. concepios y problemas sobre los hechos tearales que permiten el entencimiento entre quienes partcipan de estas actividades. Este conjunto {de conceptas y principe permite el andliss de la representacin tearal y de sus procesos de produccion Los conceptos de situacién dramética, estructura dramdtica y texto escénico pueden Constiuir nicleas conceptuales centrales para organizar ouena parte de los problemas dela ‘constiuccién dramatic EI conceplo de situacién dramatica como estructura bésica, permite reconocer en su Interior algunos elementos imprescincibles para comprende las interacciones de la escena, Los roles que se aciian, las acciones realizadas por los personajes, las abjelivas que pretenden lograr, ls conflctos emergentes de las tensiones entre objelivos contrapuestos, Tos antecedertes o los molivos que levan a los personajes a buscar determinados objetves, los modos como se resuelven los conlictos, constituyen elemenlos conceptuales imprescindibles para comprender una stuacion dramatica representada, Estos elementos tienen sentido en relacién con un lugar, un momenta y un contexto, en funeién de los cuales resulta comprensible la estructura de la stuacién, La organizacién de estos elementos por medio de cisintas soluciones formales permite la conerecién de una representacién dramatica que goza de cualidades estéticas, lo que las cistingue de Ia mera reproduccion de las acciones humanas cotisianas. El concepto de estructura dramética permite comprender a dindmica de las acciones y las faniculaciones que se establecen entie las. sucesivas situaciones y los mados en que ‘evolucionan hasta consttuir una lotalida, Ia obra cramatica La diterenciacién enire texto dramélico y texto escénico es oto niicleo componentes Conceptuales de gran interés. La constuccién y a comprensién dl texto representado en las Condiciones dla escena con el abordaje del enramaco de signos que lo constituyen. No se ‘wala de una traduccion de uno alot sino de una elaboracién orginal en la que el cramatico 2 S6lo una parte. La praduccién de disehos escenagraticos requiere también el dominio aceptos y procedimientos espectics. Los nicleos conceptuales referidos anteriormente pueden actuar como organizadores de un Conjunto de conceptos mas especificos, capaces de faciitar el andlisis de las experiencias featrales, tanto on lo que se retire a su produccién como a su aprociacién, Estos coneeptos ro sélo denominan los elementos, los modos de orgarizacién formal y 10s rmedios de representacién del lengua teatal sino permiten su comprension La apropiacin de concoptos guava relacién con las posibiidades cagnitvas de os alunos yy con las necesidades contenidas en los tipos y los niveles de producciones tearales que se les propongan. En tal sentido, en lugar de un aprenlzaje verbal de eiquetas, de términos repetidos a pie de la lotr, se trata de que la apropiacion de conceptos acompafe a las realzaciones ddramaticas desarrlladas por los alumnos, aumentando su comprensién de los elementos y los precedimientos que estin usando. Tal como se seialé anteriormente, la preducclén dramética consiste en arteulado de variedad de procedimientes, de acciones organizadas con funcién simbliea. Detinidos como sistemas de actuaclén que permiten la realizacién de a meta o la abtencién do un resultado, ol aprendizaje de procedimientos ce necesaro esclarecer cuales son esas acciones, on qué orden so ejecutardn, pero fundamentalmente cual es la mata o la clase de resultado que se espera obtener como consecuencia de su realizacién (Valls, 1993). Es preciso igualmente disponer de algin grado de conocimiento conceptual de os ebjelos a los {que se retiere ol procedimiento y, generalmente, conacer y manejar algunas pracedimientos ‘enerales del mismo campo o de otras campos conceptuales. Sea la dramatizacién, la imitacién de roles o acciones. la improvisacién de stuaciones, la ‘adaplacién de textos oe! montaje de. obras de aulor, todos ellos pracedimientos diferenciables ene si, lo que tienen en comin es la ausencia de un camino unico para su correcta realizacion. Dan lugar a la creacién de soluciones originales propuestas por les Bropios nfs como resultado de sus propias elaboraciones. En la mayor parte de los casos, los provedimientos necesarios para representar con el lenguaje teatral se asemean a la resolucion Ge problemas, dado que junto a la ‘espontaneidad y al cardcterlugico de las dramatizaciones el alumro debe resolver sobre las acciones adecuadas a una situacion evaluada globalmente, ajusténdolas a las acciones de los ottos partcipantes. ‘Aprender a dramatizar reine exigencias de flexbildad tanto en el pensamiento como en Ia accién, de aceptacén de iesgos junto con una perspicaz observacion y seleccion de informacién para “actuar’ con petinencia El cardcter abierto de los procedimientos no es, sin embargo, asimilable al. puro escubrimiento. No es dable esperar que su adecvada ullizacion suja espontaneamente, sin que medie el analisis de los recursos ulilzados en la representacion. Por el contravio, ccuantos. més recursos expresivos conozcan los nifos, mayor sera su posibiidad de ‘encontrar, inventar y crear Soluciones estélicas idéneas para sus proplos proyectos (E'sner, 1995), La produesién dramatica realizada por los alumnos evidencia en el hacer Ia apropiacién de los procedimiertos. Del mismo modo, el aprencizale de los conceptos teatrales resutara signifiativo para los ‘akimnos en la medida en que se vincule con su produccién misma, es decir con los tipos y los niveles de representacion teatral on los que particpen. Conceptos y procedimiontos requieren ser comprendidos. si se pretende que los nifs alcancen a usar conscionte y Voluntariamente los recursos expresivos del lenguaje Para ello debe proveérselos de ‘oportunidades para analiza las tareas realizadas para obtener un determinado resultado, ‘comparar las soluciones creadas por otros nifos y ustficar las opciones técricas y estas. Es decrr, que se les perma tascender las experiencias inulvas esponténeas y atibuirles significado, accediendo al parimonio formal del lenguae teatral La apreciacién del teatro como arte Las propuestas de ensefianza que abordan este ee pretendon acerear a los alumnos posbilidades para reconacer las hechos teatrales como “objetos artsticas", coma Droducciones culturales que poseen valor esiéica, ampllan el especto de sus posbles referencias. La propia partcipacién como aprendi2 en las clases de teatro puede constitur Una experiencia signiicava permitile entiiear el lenguajey reconocerlo comma diferente de fotras artes mas trecuentemente incorporadas a su roperorio de consumo y valoracion. ‘Si consideramos que la cultura masiva, en la que se inscribe la cultura escolar, puede ccaracterizaree como un campo de eiferenciacién social que contiene una alta segmentacion de los pableos y los consumes culturales Ia escuela puede consliirse en un medio priilegiado para amplarlas oportunidades de aproxmacién y disfrute de blenes culluraes. En este contexto de apropiacién desigual, ol teatro suele estimarse en_correspondencia con valoraciones que distancian el arte cullo”y el"arte popular” y separan alos productores, una rminorla especializada, de los consumidores, la mayaria “poco dotada’ CConviene recordar que aun en paises coma la Argentina, que cuenta con una importante y Variacisima produccién teatral, es posible que muchos nifos no hayan visto nunca un fespectéculo ‘eat. Una importante contioucién en este sertido estaria dada por el ‘acercamiento a los espectacules en cartelera en la localidad, el contacto con actores y la Visita las salas 0 los espacios de representacién. La trecueniacién de especticulos teatrales debe privlegiar el distute estétco de las representaciones, permitr que el nifo se divieria y goce de la funcién. En caso contrario es posile que, a poco de andar, ver teatro convierta en una obligacién escolar mas. Las oportunidades para acceder a variadas expresiones teatales, la valoracién por parte de la escuela de modaldades de represeniacion popular tales como murgas, comparsas. festampas, fiestas y rtos locales creaciones colectivas de sectores de la comunidad, el acercamiento a aristas y sus ambientes de trabajo, constituyen alterativas para interven fen los. procesos de masificacion, promoviendo algunos cambios posibles en las representaciones dominantes y las propias practicas artisticas de la comunidad, de manera ue se estimule una mayor partcipacion e inclusion en la vida cotidiana de la dimension anistica, El teatro como manifestacién artistica contextualizada La comprensién del arte como manifestacién histérico-social excede el dominio de los process de produccién especttico de cada lenguaje. Se precisa vincular las modalidades de Tepresentacién caracter'scas de cada momento histrico al conjunto de fenémenos sociales, politicos, flossficos y aun técnicos que actian como mairiz cultural en la que se inscriben las précticas anisticas. La lectura y la intorpretacién del contenido figuratvo contenido en las obras de are, partcularmente on los textos dramaticos y en las diferentes estéticas predominantes en los tistinlos momertas de la historia del teatro, se vorén erviquecidas si los alumnas disponen do informacién sobre los procesos histérleos en los que tuvieron origen, a lot que represertatan o eriicaban, No so trata de incorporar un “bammiz cultural” desgajado do ottos contenidos curriculres, sino de inteorar el estucio del arte a la comprensién de la sociedad y la cultura en su complajidad ydinamica, Respecto de este ojo so busca que los estudiantes puedan progresivamente comprender que ¢! teatro ha evolucionado y cambiado a lo largo de su historia, que han infludo sobre él las Ideas y las concopciones estéticas predominantes en cada tempo y cultura y que las obras twatrales permiten acceder a la intrpretacion de las probleméticas que preacuparen a los aristas y los modes en que las expresaron. Esta perspectiva histéice-cultural facta a Valoracién de las obras dentro de un determinado estilo o period historico y de los hechos teatrales como testimonios y artefacts transformadares de Su tiempo. Los tres ejes descitos estan intimamente relacionados, ya que las contribuciones de cada uno revierion sobre los otros. Si bien puede predominaralguno de ellos en los distintosciclos dde Ia ersehanza, teriendo en cuenta las posiblidades cognitivas Ge los alumnos, los Ccontenidos selecclonados para un determinado curso y, aun segin las etapas de trabalo que ‘se hayan planteado para un afo escolar, es importante que la propuesta ddécica les integre Y articule permanentemente, 5. CONTRIBUCIONES A LA FORMACION DE LOS ALUMNOS En el apartado anterior nos hemos referido a los mbitos de aprendizale pueden prvlegiarse fen Ia ensehanza del teatro, contibuyendo a los propésitos generales de la educacion artstca Los tres ejes propuestos no contradicen ri excluyen otras alternativas andliss respecto de las posibles conthoucones que la educacion teatral de hacer a laformacién de los alurmnos. ‘Como se ha sefialad, en el aprencizale del lenguaje teatra intervienen aspectos cognitivos, afectves, sociales y valorativos. E!analiss de Ia parcipacion de cada uno de estos aspectos auede permitr la Identiicacion de os pariculaves que es posible conseguir meciante las ‘experiencias dramaticas. Conviene pues analzarios, géndolos a la naturaleza de los aprendizajes artisticos como aprendizajes complejas que hacen apores Unlcos y dferenclados ala ecucacién. Contribuciones al desarrollo de Ia creatividad ‘Suole decirse que el aprencizaje teatral aumonta la capacidad creativa de alumnos. Una ‘afrmacién como ésta tiene una inmediata y fuerte adhesion, en tanto la creatvidad entrafia una de las cualidades humanas mas valoradas hacia este fin de siglo, signado por las mas rapidas y protundas vansfarmaciones en el conocimiento y las actividades sociales. ‘Se corte el riesgo de converts, sin embargo, en slogans cuyo sentido mina con faciidad, a menos que se esiablezca claramonte a qué lamamos ereatividad en el campo especico del arte, on qué aspectos de la dad dramatica escolar se mateializara y en qué medida y con {qué 0s es posible lograrla en ol curso de un programa sostenido de ensefanza dal ato, ‘Tal como sefiala Terigi en esta misma obra, la fuerte ambigledad que ha caracterizado al propio concepto de creatividad hace necesarla una especficacion del sentido que adguiere fen el campo de las artes y del alcance que pretende darsele en la educacién artstica Ciortamente, la pattiipacién on experiencias draméteas pormite a los alumnos utlizar variados recursos del lenguaje teattal, encontrar formas perconales pata resolver stvaciones Y explorar sus propias posibldades expresivas. No obstane, las formas individuales de ‘xpresion pueden cumaliséle con necosidades expresivas dol suoto y resultar aun carentes do tasgos creaiivos en términos de innovacién o de singulardad respecto del uso de los medios del lenguaje que utiiza. Es por ello que, junto ala oportunidad para partspar de experiencias arlisticas, a las que se atribuye caracter ablerto y divergente, ha de tenerse en cuenta que la mayor parte de las capacidades arlistieas se desarrala cuando esta acompafada por el aprendizaje do los ‘Componentes concepluales del lenguajeartistice del que se trata y de los mados y las formas Conerelas de repvesentacién, incluyendo las dimensiones técricas por las cuales Se concreta La aspiracién al desarrolo de Ia creatividad no puede hacorse Son independencia de los problemas especificos del lenguaje y supone la intervencién del docente en el sentido de proveer al alumna de informacién y oportunidades para experimentar con eles. Contribuciones a la capacided expresiva (tra de las tunciones destacadas de la actividad dramética infanil se refiere a las posiolidades que los lenguajes artsticas oftecen para dar salida a los sentient, las femociones y los contenido subjeivos de los alunos. Por cierto que las experiencias artsticas desarrolladas en medios y condiciones educativos que enfaticen Ia libertad, la confianza, el respeto por las diferencias y que valoren las producciones personales de los mis, permitiran que los alumnos se expresen y comuniquen Segin sus necesidades. ‘Sin embargo, la expectava de lograr una mayor expresividad no se agota en esta instancia, Para que sea posiole es necesario proveetios del manejo de las formas mediante las cuales los contenidos subjetivos individvales pueden expresarse de una manera concrelay omunicarse a otros, de manera tal que permitan su comprensién. Se trata de que el Tenguaje teatral se convierta en un medio idéneo para su expresién, recanociendo los modes Por los cuales con este lenguaje se pueden representa deierminados contenidos, que puedan ser capaces de identfcar en los hechos teatales el espectro emotivo que expresan y de valorar los recursos estéticos ullizados para provocarciertos sentimientos o emociones €n el pablico que presencia una funcionteatra, Contribuciones al conocimiento de si mismo y del mundo cireundante El importante papel de los procesos afoctvos ha lovado a destacar Ia tuncién exprosiva ‘como una de las ms importantes de la actividad dramatica on la infancia (Aberastuty, 1971). Pero ésta no agota las funciones y los procesos implicados en Ia actividad dramatica 0 en la laboracién de un proyecto de represeniacién teatral Los componentes subjetvos consttuyen materiales basicos a partir de los cuales es posible constuir las imagenes que ‘Qufan el proyecto ola actividad Intervienen también los conocimientos incorporados sobre a realidad que rodea al nifo, sus experiencias sociales y culturales, la informacién que disponga sobre el contexto ademas del dominio téenico del lengua. De este modo, la experiencia desempera un importante papel en el proceso de produccién anita, y la experiencia atstica constuye una via alterrativa para el conocimiento. Eisner (1985) dostaca la relacién onto las posibilidades exprosivas y ol conocimionto cuando dice: El acto de creacién no surge del vacio. Esta Inluldo por las experiencias quo se han acumulado. Si este proceso no incluye demasiada informacién sobre el ‘mundo visual), no os dable esperar que ol mundo se convierta on una fuente ala ‘que ol Individuo pueda recurrr en su propia obra creativa, En ol aprendizaje teatral se evocan y traen a la dramatizacién las experiencias vilales ‘experimentadas por los nifos. A medida que aumenla su bagaje de experencias es visible tana mayor ampltud y protundidad en las temalieas que se aborcan, Del mismo modo, las clases de teatro pueden favorecer el desarolio de una observacién ‘tenia del mundo que ls rodea y el contrast con atros mundos posibles contenios en las ‘obras dramaticas. Puede contour a ampliar el hotizonte reterencial, tanto como otras disciplinas curiculares. En este plano de andlsis se destaca ol papel que cumplen los componentes perceptivos Elles estan comprometidos en el reconocmiento y Ia. progresiva diferenciacion de los ‘stimulos medioambiertales y de las posibildades expresivas del propio cuerpo, para ‘expresarse y comunicarse con los demas (Soler Fierrez, 1992). En las clases de teatro, el trabajo sobre las percepciones y sensaciones permite aumentar el cconacimiento de si mismo y de los ottos, de las dimensiones espaciales y temporales Contenidas en las actividades dramaticas. El valor de las experiencias percepiuales se ‘encuentra en las profundas relaciones que guarda con los procesos cognitvos y las mutuas influencias entre percepcién y formacién de conceptos (Arnmeim, 1983), En relacién con los ejes de produccién y apreciacién, el enriquecimiento de las posibildades percepivas permite al nifo ideniicar y ordenar las cualidades de Ins experencias que Tealiza, establecer relaciones entre los elementos que usa en las dramalizaciones 0 que aparecen en el mundo real que observa, ganando en posibidades de vincular esos datos a los recursos expresivas verbales y no verbales con los que puede construlr sus mensajes. Contribuciones a la socializacion Al destacar las funciones de sociaizacién se hace referencia al desarrolo de hablidades Sociales que os posible lograr on las clases de teatro, teniendo en cuenta el repertorio de amporamentos soce-afecives grupales que se ponen en juego en las experencias teatales escolares. ‘Como partcipantes de una constrccién que os naturalmente grupal, los sujetos que intervienen en juegos dramaticas o proyectos de representacionteatta tienen la oportunidad «do exponer sus propios puntos de visia sobre las situaciones que juegan, conirastaras con las de otis partcipantes, arqumentar signfeativamente trente a crtrios. opuestos, ‘aumentando sus propias posibidades de descentracién y Ia adauisicén do un repertorio mas ampli de respuestas valoratvas. Desartlla aspecios de la personalidad que permanecen ‘cutos en otras experencias escolares; contibuye ala formacién de acitudes de respeto y solidardad y a la modifcacion de habitos de trabajo en un Ambito donde se prviegia la ‘*lavoracién compartda y el compromiso grupal. Teniendo en cuenta estas posibildades se destaca el teatro como una forma de acceso 2 formas no tradicionales de construceién del conccimiento social (Ochsenius, 1988; Vega, 1996), Esto ha hecho que el teatro ge plantee como una estrategia valida pata generar madas de Bartcipacién social de grupos y comunidades y el tratamiento de problemdticas relativas ala Intogracién de las minorias y ol desarrollo comuritaro. En estos cltimos casos se enfatizan las lunciones extra alistcas del tearo El conjunto de capacidades y habilidades parcales que so han deslacado se integran ppermanentemente en el desarrollo de las actividades dramaticas escolares. Sélo en lérminos de una mayor especiicacion que pudiera conirbur a clarficar los alcances de los propésitos feducativos contenidos en los tres ejes que orienlan la educacién artistica, es que puede decise que la ensefanza del teatro contnibuird a: + Un aumento de la capacidad de ciferenciacion perceptiva sobre s{ mismo, sobre el entorno {isco y social y sobre ia formas de representacon propias delteato. + Una mayor capacidad para elaborar sus contenidos Ideacionales y emotives como origen y ‘motivo de su expresion, en un ambiente lore de presiones y sanciones, favorecedor del uso de la fantasia y la imaginacion. * La utllzacién del lenguae teatral, de sus téonicas y procedimientos, como medio idéneo para comunicar pablicamerte sus ideas, emociones y sertimiertos. "Una mayor riqueza y flexiblidad en el uso del lenguaje veroal, en diferentes situaciones y contexts * Una mayor comprension de las situaciones sociales y los confctos ene personas 0 ‘grupos. "Seguridad y confianza para desenvolverse frente a situaciones nuevas y para resolver proolemas de interactuacion. "La cisposicion de conocimientos y actitudes para elaborar juicos informados sobre los hhechos teatrales en los que acre como espectador. + Acttudes de respeto por los otros, por los diferentes puntos de vista y las opiniones, de cooperacién y solidaridad en Ia elaboracion de tareas y proyectos, de compromise y responsablidad en sus ejecuciones y cuando deba actuar como miembro de un grupo. Lo descrito hasta aqui pretende mostrar la riqueza y la complejdad de los aprenclzajes teatrales en orden de fundamentar una mayor comprensién de los propésitos educativos a los que puede contribu. Pretende, por ello, que la ensefianza del teatro en las escuelas se abordle integralmente, reconociendo la multplicidad de elementos y procesos que cearacterizan al hecho teatral y aquellos que paricipan de su aprendizaje. En consecuencia, luna propuesta metodolégica orientada por metas tondrd en cuenta una progresiva profuncizacion de las posbbildades perceptuales, cognitvas. emotvas y valoratvas an Tolacién con los resultados de fas propias realzaciones de los alumnos,faciitaré vaiadas ‘experiencias que les permitiran partcipar de actwvidades cramaticas acordes con sus edades ¥ conocimientos y envatizard el cardcier simbolico de los recursos que se utlicen en la Topresertacién teatral, en el texto teatal, en la escenogratia y en los demas elementos que Intogran ol espectéculo teatral, de manera que el conjunto de estas informaciones realimenten constantomente las hablidades para trata teatralmente distintos materiales. De este modo serd posible esperar que hechos dramatices creatives posean integradamente contenidos expresivas y valor eststien. 6. EL JUEGO DRAMATICO Y LA ENSENANZA DEL TEATRO [Al considerar aternativas metodol6gicas apropiadas para la ensehanza dol teatro on la ‘escuela surge répidamente la vinculacién con las posibidades que brinda el juego. Ello se debe a que las aclvidades lidico-craméticas cantienen en germen la tolaldad de los ‘lomontos componentes do la ropreseniacién teatral y gozan de cualidades altamento ‘estmadas para favorecer el desarolla infant Las actividades dramslicas esponténeas, propias de la Infancia, dan cuenta de la postbilidad simbéica de representar mediante acciones, ccaracterisioa especifica del teatro como lenquaje. En términos de Vigotsky (1982), “el teatro esta mas ligaco que cualquier otra forma de creaciénartstca alos juegos, donde reside la raiz de toda creacion itanti y es por ello mas sincretizada, es decir contiene en silos mas dversos tos de arte Durante las dramatizaciones se representan roles, s@ fingen relaciones sociales, se manipulan objetos reales © imaginads, se proyecian las fantasias. Se ponen en acio los modes. cormo los nifos ‘ven’ el mundo y también se expresan las emociones y los ‘Sentimientos que el mundo les sugiere y les provoca Estas actividades simbélicas cumplen funciones complejas, integradas en estructuras. Los juegos dramatios son ellos mismos estructuras complejas, que permiten asimilar la realidad al yo, imitar los objetos y a las personas, expresar cortenidos inconscientes, desatrolar la imaginacién y la fantasia, realizar vcariamente los deseos, liberar las posiolidades individuales, adaptandose paulatinamente alas reglas y normas sociales (Furth, 1971), Este entramado de funciones se organiza progresivamente acompafando el desarrollo del nif, independiente de los objetos y las situaciones en cuanto a sus funcones materiales ‘objetivas, asumiendo la forma de verdaderas imitaciones de Ia realidad e Incorparando la ‘adecuacion de los papeles desempenados alos roles de los otros jugadores (Piaget, 1973}. La evolucion del juego infantl se encuentra en su mayor plentud cuando los nies son ccapaces de organizar verdaderas representaciones, aleanzan a reconocer la ficcionalidad de lo actuado e incorporan la presencia de espectadores. Las acciones implicadas en estas actuaciones comparten caractrisicas con las formas sociales del trabajo orgarizado y con la solucién de problemas on la que estén omprometidas operaciones inteloctuales de orden superior. En esta ovolucién del juego dramético, Ia imaginacién desempesa un papel tan Drepondierante como los procesos cogniivos racionales y objetvos. Al dramatizar se ponen ‘on contacto, ee ariculan los contenidos del mundo interno con las referencias que aporta el mundo natural y socal (Winnicot, 1985). Las manifestaciones lddico-draméticas del nifio y su evolucién han sido considerados como indicadores del desarrollo y como via de acceso para la interpretacion de la Vida pefquiea (Aberastury, 1971) Més allé de sus posibles funciones terapéuticas intoresa en este marco el papel que cumple la dramalizacién como via de aprendizaje. Las caractristicas que todos los autores asignan ‘al juego dramatico enfatizan que, como aclvidad compleja, va més all de las funciones ‘asimladoras dela realidad, comprende operaciones de pensamiento que. permiten Verdaderos aprendizajes. Desde este punto de vista, una estrategia de ensefanza basada en fl juego acompararia los procesos nalurales que el propio nfo uliiza para abordar aspectos de la reabad, Desde la persneciva de la naturaleza del teatro como lenguaie artistico, el juego dramatico cconsttuye el punta de inicacién de las actvidades representacionales espacticas, pero se ‘encuentra todavia lejos de los grados de organizacion de los elementos que lo caracterizan Paratraseando a Cailois (1958) puede decirse que la dramalizacion espontanea corresponde al extromo mas lbre y despreocupado, paisia, de ls juegos, mientras que la representacion ddramatica sujeta a las raglas del arte corresponderia al ludus, al exigit apropiarse de Convenciones y técnicas y demandar esfuerzes para obtener resultados. ‘Coma se ha sefialado anteriormente, para aprender teatro como asciplina aristioa os indispensable apropiarse progresivamente de la estructura conceptual y de. los procedimientos partculares del lenguaje. El juego favorece estas adquisiciones, pero a ‘medida que las posibidades cognitivas de los alumnos se independizan de las experiencias inmeciatas, ganando en postbilidades de abstraccién, es posible integrar ottos tipos de propuestas que favorezcan la conceptualizacin de las experiencias realizadas, Los aportes de Ia psicologia cogntva referidos al desarrollo artistic infantil (Gardner, 1987) Sefalan un marcaco interés de los nifos en edad escolar por adquir conocimientos soore los procedimientos y las normas que guian la actividad artstica. De Ia misma manera, en esa ‘etapa son capaces de reflexionar acerca del modo en que se puede lograr un determinado etecio y sobre las cstintas posibidades para represertar un objeto. En estas condiciones se encuentran en postbilidad de modiicar sus propias producciones y de reconocer las siterencias entre producciones de ots. Sélo en la adolesconcia estaran en condiciones de ‘acoeder a toda la gama de alternativas que offece cada lenguae, CCualguier estrategia metodoligica que se cisofe para ensefiar teatro necesita tener en cuenta esta evolucion de las posiblidades de comprensién y de elaboracién de los ios. Sin ‘embargo, no se trata de esperar pasivamente los logras del propio desarrollo infantil, sino de ue la intervencién del cocente debe acompafiarlo introduciendo los elementos que le pormitan potenciarlas La afirmacién anterior pone énfasis en que el componente Lica participa de las provesos de aprendizaje teatral pero no agola el repertorio de experiencias idéneas para acceder al ‘manejo artistic del lenguaje con la ampiitud con que ha sido presentado. 7. LA EVALUAGION EN LAS CLASES DE TEATRO La evaluacién constituye uno de los tépicos mas problemsticas, y pro- demente mas dbatidos, en el campo pedagégico en los dltmos afos. Forma parte de las actividades escolares, 6 involucra a directvos, maestros, nifos y administradores escolares. Es, quzas, uno de ls tos de acnes educativas mas araigades y caractersticos de a cultura escola. Desde la mirada de los proplos sujelos suele atibuirsele una fuerte connotaclén controladora, percbida como una actividad perseculora por cual se distrbuyen promis y Castigos, tanto a los alunos camo a los dacentes. Desde miradas sociopoicas ha sido analizada como instrumento de control asociado a ctteros de distrbucién social del conocmiento (Benedito, 1987). Desde las comiontes Crticas se han puesto de manifesta efectos de exclusicn y aiserminacién sjercdos a través de la medicion rencimiento escolar (Apple, 1978; Giroux, 1988; Slenhouse, 1984), No abstante, consttuye una tarea central ala dindmica de la eneeranza y el aprendizae, si la entendemos como un proceso rellexivo sobre las précticas compromefidas en el aula, Vista desde esta perspectiva, a la hora de evaluar un curso de teatro en la escuela se plantean los mismos interrogantes que afectan a las demas discplinas escolares: {Qué fevaluamos?, Zcdmo evaluames?, zen que momentos es més opartuna y fructifero evaluar? y.fundamentalmente, gpara qué evaluamos? Las posibles tunciones de la evaluacién Habiualmente docentes y_alumnos percioen aciertos y errores en Ia marcha de las actividades del aula, razonan y argumentan sobre sus difcullades logros, pueden prever y etectar necesidades y elegt allernativas lar respuesta a las demandas ¥ los inereses que van generandose durante el desarrollo de un curso. Es decr., estén permanentemente ‘jerciendo acciones evaluativas y tomando decisiones en funcién de los jucios que realzan, Alejindonos. del sentido comin que caracteriza el tipo de prictica antes desctto, Ia fevaluacién da cuenta de la concepcén de ensefanza que sustenta el cutrculo y de los ‘supuesios de aprendizaje comprometises en las propuestas educativas. Permite al dosente ‘elanalisis y a rellexion sobre las estrategias de ensefianza, sus fundamentos, las decsiones fomadas y la estimacion de su calidad pedagégica. Asi entendida. consituye una herramienta de trabajo imprescindible para revisar y mejorar la propia practica, Del mismo modo, si los alumnos han estado levando a cabo experioncias de exploracién ‘dramatic; si han paricipado de dramatizaciones y juegos con diversas exigencias gestuales, corporales 0 lingUisticas; si han estado procesando variados materiales, textos y situaciones, Si han paricioado de la elaboracién de escenas, imitaciones u ottos posibles proyectos draméticos, es dable esperar que pueda darse cuenta de sus progresos indwviduales y colectvos en este tivo de tareas. La evaluacién on este caso esta referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque de hecho no puede desvincularse de la evaluacién que el docente haya sobre la pertinenc'a y la adecuacidn de las estategias de ensehanza que se imolementaron CConcebida como medio de crecimiento del grupo de aprendizaje la evaluacién constituye una tarea més dentro de las actividades dlaria de una clase de teat. Tiende a reconceptuaizar el rol del docente como coardinadar y compensador de los miembros del grupo de aprendizaje, que propane al colectvo y a cada uno de los intagrantes ‘asumie progtesiva y responsablemente el andlsis de las tareas, do los desemporios, de los resultados logrados, asi como de las factores faciitadores u obstaculizadores, y a buscar y proponer alternativas para su modificacén 0 su protundizacién, segin sea el caso. No se trata do quitar al docente sus funciones evaluadoras, que le vienen dadas Insttucionalmente, sino de capaclar @ los alumnos para una mayor aulonomia y responsabildad para analzar sus propios _procesos_de__aprendizaje. Por ciorio que se requiere que la propia evaluacién se constituya en una larea a sor aprendida y para ello sera necesaria una clara explctacién y construccién conjunta de los Giiterios que Seran tenidos en cuenta para evalua”. Asi come es necesario que los alumnos manejen ciertos conocimientos y técricos para ‘apreciar y juzgar sisponiendo de informacion las cualidades formales de obras atsticas, del ‘mismo modo es imprescinaible que puedan cisponer de conocimientos y acttudes que les permitan reconocer elementos que estan interviniendo en su tarea de aprender Es muy frecuente que los alumnos se despreocupen de sus calficaciones en las asignaturas anislicas,restandoles importancia respecto de sus rendimientos en olras materias. Elo no ‘6 08 asi porque estén poniendo de mantiesto algun grado de desvaloizacion social del papel formativo del arte (Eisner, 1995), sino porque con demasiada frecuencia esta actiud 5e abona desde las mismas clases. En muchisimas oportunidades los alurmnos no pueden decir qué estén aprendiendo 0 qué aspecto de sus realizaciones han mejorado 9 cémo ‘continua un trabajo recién inciado. Si se han establecdo, criterias de evaluacién, si los alumnos conocen alcances € implicaciones, si se les ha dado oportunidad para aplcarios en diferentes casos. y situaciones, las propias ealificaciones terdran para ellos signicado y valor. Incorporar Ia evalvacién como una tarea de aprendizaje es, por cierto, mas trabajoso, pero parece el camino apropiado para lograr, junio con el manejo de los contenidos. de una asignatura, un conjunto de acttudes incviduales y grupales relatvas ala responsabifiad, la hhonestidad y la autonomia Criterios de evaluacién La mayor paste de los contenidos para ser aprendidos on el teatro como asignatura escolar pueden caracterizarse como habilidades especticas. Constituyen modos de “saber hacer’ los Fesultados aleanzados por los alurmnos al eabo de un cureo permitran aprectar el conjunta de hablidades adqutrdas, su grado de desarrollo y la calidad de las ejecuciones. El proyecto didéctco del maeso habré previsto ol tratamiento de determinados procedimientos y conceptos considerados pertinentes y adecuados a las posibidades y los onoe:mientos previos del grupo escolar. Los conacimiontos conceptuales contibuyen a que ol alumno comprenda los procectimientos twalrales y pueda referise a los elementos que intervene su realizacén, La adquisicn de las hablidades os gradual y esta lgada a su practica, es decir se aprenden haciendo Procedimiantos tales como ol uso oxpresivo del cuerpo, la representacién de situaciones

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