R.

BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA

EDUCATIVA. LA TRANSMISION EDUCATIVA DESDE UNA
PERSPECTIVA PSICOLOGICA SITUACIONAL
Propone discutir desde una perspectiva psico-educativa el lugar que se ha
otorgado al problema de la transmisin de conocimientos o saberes.
Rasgos que caracterizaran
constructivista segn Htano:

una

prctica

de

enseanza

Posicin activa del alumno.

Los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender.
Una construccin es genuina solo si est motivada por la bsqueda
de sentido o ampliar la comprensin.
La construccin de los alumnos se ve facilitada por interacciones
tanto horizontales como verticales.
El acceso a una multiplicidad de fuentes de informacin amplia la
construccin.
La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los
procesos constructivos.
El hecho de concebir la accin misma, de actividad, si se quiere de
construccin, del desarrollo propio y del sujeto es una exigencia, ya no se
piensa en un alumno pasivo.
La eleccin de un punto de anclaje, cobra inters porque al tratar de evaluar
las posiciones autodefinidas como vigotskianas segn su carcter o no
constructivista, aparece en escena una lectura pos-piagetiana, en el sentido
de que la crtica est definida.
Una parte del ideario educativo clsico piagetiano estuvo centrado en una
mirada paidocntrica. A las derivaciones educativas estndar de los
planteos vigotskianos, se le criticaba el riesgo del adulto-centrismo, es
decir, formular una perspectiva atenta a los componentes reproductivos de
la cultura ms que a los de recreacin y critica.
Existe una serie de efectos impensados en los discursos y prcticas
psicolgicas en sus usos en educacin. Entre los efectos de las prcticas y
discursos psicoeducativas clsicos o fundacionales puede reconocerse:
-

La generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad

subjetiva: grados de educabilidad, de adaptacin social, salud y
enfermedad, efecto de produccin y segregacin de las diferencias.
Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los
comportamientos de los sujetos.
Ponderacin de lo institucional como contexto del aprendizaje vs su
texto o carcter de dimensin inherente en la constitucin de la
subjetividad y el desarrollo: efecto de la naturalizacin de los
procesos de constitucin subjetiva. La idea de tratamiento diferencial
de los alumnos es impensable fuera de la matriz escolar de
organizacin de los aprendizajes.
Posicionamiento en el lugar del saber obturando la produccin
colectiva. El discurso psicolgico parece erigirse como discurso ultimo
sobre el sujeto. El riesgo alto es que se obture la posibilidad de

pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicolgicas como

las del pensamiento filosfico, de la antropologa, etc.
Otro efecto puede operar por la no discriminacin de los
componentes descriptivos/explicativos y prescriptivos/normativos,
presentes en el discurso psicoeducativo y del consiguiente efecto
legitimante sobre las decisiones educativas.
Los efectos de no reconocer el carcter simultneamente normativo y
explicativo que pueden tomar los abordajes del desarrollo suele
ligarse a la generacin de nuevas visibilidades para las practicas
cientfico-tcnicas de tratamiento del sujeto y que resultan opacas a
la esfera pblica.
El efecto de clasificar y otorgar identidades de rapidez o lentitud en
los aprendizajes no es un mero problema tcnico de describir un
atributo objetivo de los sujetos, sino que es el resultado de haber
significado una diferencia como deficiencia.

Lo que intenta mostrarse es el carcter estratgico que ha tenido el

saber psicoeducativo constituyndose en y constituyendo a su vez- los
pliegues del dispositivo escolar y el status de alumno ligado al de la
produccin de la infancia moderna.
Hubo una triple naturalizacin: la del alumno y sus procesos, la del
espacio escolar y sus prcticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.
Hay una serie de supuestos que animan a la visin clsica psicoeducativa
con respecto a la subjetividad y el desarrollo. Una perspectiva
sustancialista de la subjetividad, pudiendo describirse una serie de
atributos inherentes a los sujetos e independientes de las situaciones que
los producen e identifican.
Esta ponderacin de la subjetividad en trminos sustantivos e individuales
con abstraccin del contexto lleva a opacar las relaciones entre practicas
escolares y desarrollo.
El desarrollo, el aprendizaje y los efectos de las propias prcticas
educativas se tornan predecibles y lo no predecible aparece como
atentatorio de lo deseable. La experiencia posible se cierra en un
experimento deseable.
Es muy probable que la no ponderacin de las caractersticas del dispositivo
escolar y sus elementos duros, como el carcter graduado, simultneo, la
distribucin de tareas y responsabilidades, las concreciones efectivas de la
gestin curricular en cada nivel, los formatos del discurso en aula, el
carcter obligatorio que asume para muchos sujetos la escolaridad, lleve a
no advertir su efecto sobre la produccin de posiciones subjetivas posibles.
El giro contextualista o situacional contempla algunas de las notas
sealadas arriba a propsito de los efectos impensados que poseen las
practicas psicoeducativas y que pone de relieve una crtica de tipo histrico
o filosfico.
En la discusin de la psicologa del desarrollo y educacional esta perspectiva
contextualista, parece apuntar a algunos aspectos centrales del paradigma

clsico reseado. Muchos de estos planteos toman como punto de partida

algunos desarrollos de la psicologa de Vigotsky, por ejemplo:
-

La discusin en torno a las unidades de anlisis para abordar el

problema del desarrollo.
La discusin en torno a la diversidad y la direccin de los procesos de
desarrollo.
La relacin de inherencia entre prcticas educativas y procesos de
desarrollo.
La posibilidad de concebir a la prctica pedaggica como practica de
gobierno del desarrollo.

El giro contextualista o situacional, pone bajo cuestin la naturaleza de las

explicaciones del paradigma dominante fuertemente centrado en el
individuo como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. Las
explicaciones o responsabilidades atribuidas al fracaso escolar masivo, por
ejemplo, se han centrado clsicamente en la atribucin de dficits de
diversa naturaleza del alumno. Si ste no aprende segn los ritmos o modos
esperados es natural sospechar de su naturaleza. La educabilidad a partir
del giro propuesto puede ser entendida como una propiedad ms de las
situaciones que de los sujetos a titulo slo individual.
Si bien las caractersticas individuales definen parte del problema, no
definen la naturaleza misma del problema. Siempre se trata de los limites o
alcances que posee la accin educativa en situaciones definidas sobre
sujetos definidos y no al revs.
El paradigma situacional considera que el individuo como punto de partida
de la explicacin psicolgica es un supuesto o mito de las perspectivas
modernas. Los cambios que se dan en el individuo son incomprensibles e
inexplicables sino como efecto de reconocer al sujeto como una posicin en
una situacin mayor que presume la interaccin con un mundo objetivo y
social.
Le paradigma contextualista critica al paradigma moderno, sospecha de la
nitidez que pueda operarse en el recorte del individuo en relacin a la
situacin. La situacin no opera como un contexto externo que decora,
condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo que es atributo del
individuo, sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se
produce en situacin y es la situacin la que lo explica.
No hay posibilidad de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la
mediacin semitica. No se trata de ponderar el contexto de un individuo
pre-constituido sino las condiciones de constitucin de la subjetividad
misma.
Algunos autores como Engestrom, han propuesto una revisin de categoras
como la de actividad de Leontiev. Un sistema de actividad, siguiendo a
Engestrom, reconoce como componentes a ponderar:
-

El sujeto. (por ej. El alumno)

Los instrumentos utilizados en la actividad.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad. (algn saber
o contenido).

Una comunidad de referencia en la que la comunidad y el sujeto se

insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones
sociales de esa comunidad.
Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

El problema de la redefinicin de las unidades de anlisis trae aparejado, en

los modelos neo-vigotskianos o contextualistas, una redefinicin del
problema de la direccin del desarrollo, la diversidad y las relaciones entre
prcticas educativas y desarrollo.
Zona de Desarrollo Proximal (ZDP): entre un nivel de desarrollo real o
actual y un nivel de desarrollo potencial o proximal. La ZDP se define como
la distancia entre ambos niveles. La actividad intersubjetiva es la que
produce desarrollo.
Este planteo tuvo derivaciones que tuvieron tres tipos de sesgos. 1)
institucional: un primer nfasis en resituar y legitimar el lugar del docente y
las practicas institucionales. 2) aspectos constructivos y menos repetitivos o
reproductivos de los procesos de construccin de conocimiento, pero
conservando un nfasis relativo en la accin docente. 3) en este tipo de
derivacin estara operando una extensin radical de los planteos iniciales
configurando una propuesta genuinamente constructivista.
Un eje en el que pivotea la polmica sobre el sesgo de las derivaciones ms
o menos deseables es el de los mecanismos por los cuales se promueve el
desarrollo. La categora de interiorizacin. En Vigotsky, los procesos de
interiorizacin ocupan el lugar de una ley de desarrollo ontogentico, un
proceso central. En el desarrollo cultural del nio todo proceso psicolgico
aparece dos veces en la vida del sujeto. Una en el plano interpsicolgico o
social; y otra en el plano intrapsicolgico o individual. Todo proceso
psicolgico de tipo superior se originaria como relaciones entre personas,
esto es, reconocern un primer momento de constitucin en el plano social.
Rogoff, la unidad de anlisis a la que venimos aludiendo, implica entender lo
social y lo individual como co-presentes y mutuamente constitutivos. Ella,
optara por la utilizacin de la figura de apropiacin para eludir la lgica,
tanto sea de la adquisicin como de la internalizacin.
El concepto de apropiacin participativa de Rogoff, pondra en cuestin
la frontera de lo externo y lo interno: la apropiacin es un proceso de
transformacin y no un pre-requisito para la transformacin. Por eso uso el
termino apropiacin para referirme al cambio que resulta de la propia
participacin de una persona en una actividad, y no para referirme a la
internalizacin por parte de una persona de acontecimientos o tcnicas
externos.
Las prcticas educativas pueden ser concebidas como prcticas de
gobierno del desarrollo subjetivo, en un sentido foucoultiano, en el sentido
de que resultan prcticas que no operan simplemente obturando o
facilitando el despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios
donde se producen formas de subjetividad particulares.
ENFOQES COGNITIVOS

ENFOQUE DE LA PRACTICA

CLASICOS
El aprendizaje es:
1- Un fenmeno mental.

SITUADA
El aprendizaje es:
1. Involucra tanto los procesos
mentales como corporales: est
centrado en la accin.
2- Un
proceso
centralmente
2. El
aprendizaje,
como
el
individual
conocimiento, se produce en el
seno de un funcionamiento
intersubjetivo: est distribuido
entre sujetos.
3- El contexto es entendido como
3. El contexto posee relaciones de
un recipiente estable de los
inherencia y pertenencia con el
procesos individuales.
sujeto: sujeto y situacin son
una unidad.
4- Es un proceso relativamente
4. Es un proceso heterogneo,
homogneo. Vara solo en
mltiple y diverso en la
cantidad o en la capacidad de
produccin de conocimientos y
los sujetos.
significaciones.
5- El conocimiento aparece como
5. El conocimiento es mudable,
un cuerpo de saberes estables.
inestable, producto de una
actividad
cultural
que
lo
produce y significa.
6- El aprendizaje consiste en la
6. El aprendizaje se entiende
adquisicin
o
transferencia
como los cambios en las formas
estable
de
cuerpos
de
de comprensin y participacin
conocimientos estables.
de los sujetos en una actividad
conjunta.
7- Hay una unidimensionalizacin
7. Entendido como un proceso
del aprendizaje: se lo entiende
multidimensional
de
como un proceso centralmente
apropiacin
cultural:
una
de cambio cognitivo.
experiencia
involucra
la
afectividad, el pensa// y la
accin.
8- Puede concebirse como una
8. El apr., es un componente
actividad diferenciada y de
natural de las actividades
productos predecibles.
culturales y sus productos, no
son azarosos ni predecibles.
Participar, significa tanto tomar parte como ser parte. Lo que vara en el
aprendizaje y desarrollo no son solo nuestras formas de tomar parte,
colaborar en la resolucin de problemas, etc., sino, nuestra manera total de
ser parte de la situacin compartida. En sentido estricto, el aprendizaje se
produce en la situacin, porque es ella la que produce y significa los
cambios como desarrollo y aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es
la situacin la que produce o no nuevas formas de comprensin y
participacin.
Quienes aprenden deben tener una oportunidad para disear e implementar
en la prctica una salida, un nuevo modelo para su actividad. Esto significa
que los alumnos producirn una nueva manera de hacer el trabajo escolar.
Los estudiantes deben aprender algo que todava no est all; ellos alcanzan
su actividad futura mientras la crean. (Egestrom).