Estilos de enseanza y

funciones del profesorado

Licenciado en Educacin Fsica
(Espaa)

Miguel Ignacio Salmern

Snchez
salmeronmiguel@hotmail.com

Resumen
Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una autntica
reconversin mental, que slo puede darse de manera progresiva, sin prisas pero sin
pausas. Existen serios problemas en las escuelas, ya no slo de aprendizaje, sino tambin
de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela est agotado. En la sociedad de la
globalizacin y del conocimiento, emergen nuevos modelos de accin e intervencin
educativa, en el marco de las organizaciones aprenden y los profesionales tambin.
Palabras clave: Sistema Educativo, Currculo. Educacin Primaria. Programacin de
aula. Competencias bsicas.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 16 - N 156 - Mayo de

2011. http://www.efdeportes.com/

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1.

Introduccin

Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una
aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculacin que tiene la funcin del
profesor con el proceso de comunicador de la informacin y los avances
tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad.
De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional funcin del
profesor en el aula de primaria, secundaria, profesional o universitaria, es decir, a
cualquier nivel de enseanza. De siempre se entendi que el profesor era el
portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era la transmisin de
los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal,
cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha
cambiado. En el profesor no est la nica fuente de informacin. Otros medios,
llamados multimedia, ofrecen la informacin de forma ms atractiva, potente,
abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta el profesor al
aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria. Cabe
preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el
papel hasta ahora asumido.
Las dos consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del rol del
profesor son:

2.

Los estilos de enseanza del profesor.

Los estilos del pensamiento.

Estilos de enseanza del profesor

Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han dado

lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede
identificarse o ajustarse segn su comportamiento docente.
El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las
preferencias de una persona cuando interacta con el medio. Weber (1976) en la
excelente revisin que hace de los estilos de enseanza seala que ste constituye
el rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar del
comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de
educadores que pertenece a la misma filosofa.
Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, cada profesor va a
desarrollar un rol concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias.
A esas creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe aadir
variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuacin.
2.1.
Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones o tipologas:
Lippit y White hablan de tres estilos:

El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s

solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos
son quienes toman todas las decisiones, organizando y
distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo
distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma
individualizada.

El estilo democrtico: los profesores que planifican de acuerdo

con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a
discutir, decidir, programar y distribuir las actividades:
sugieren diversos procedimientos; participan como un
miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo.

El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza

por la falta de participacin general, mantenindose al margen
lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo
cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo.

Lippit y White

Autocrtico: toma solo todas las decisiones.

Democrtico: trabaja con el grupo.

Laissez faire: se mantiene al margen.

Anderson propone dos estilos llamados:

El dominador: que es fundamentalmente una persona

autoritaria que recurre normalmente a mandatos y
disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y
que no acepta ni considera las decisiones autnomas de los
alumnos.

El integrador: es capaz de crear un clima social amistoso

donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la
violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y
objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los
alumnos.

Anderson

Dominador: disposiciones exigentes y a la fuerza

Integrador: amistoso, reconocimiento y elogio

Gordon (1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms

condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseanza que por los
profesores. l distingue tres tipos de estilos de enseanza:

El tipo instrumental: propio de los profesores que orientan su

actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados
en la direccin y autoridad.

El tipo expresivo: orientado a satisfacer las necesidades

afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo,
por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a
sus relaciones sociales.

El tipo instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y

es propio de los profesores que pretenden combinar el inters
por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los
alumnos.

Gordon

Instrumental: Objetivos educativos.

Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos.

Instrumental expresivo: Inters por la enseanza y

necesidades de alumnos.

Flanders pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del

profesor en el clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia
establece los siguientes estilos:

Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas,

imponiendo su autoridad y competencia.

Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta

las ideas de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en
los sentimientos de los alumnos.

Flanders

Directo: Expone sus propias ideas.

Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.

Bennett (1979) comprueba que las tipologas anteriormente mencionadas tienen

una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar:

Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la

conducta docente.

Ambigedad, puesto que varan el criterio de clasificacin

segn las caractersticas de la muestra.

Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos

intermedios.

Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su tipologa que a

juicio de l es:

Global: donde se considera todas aquellas conductas del

profesor que inciden en el alumno.

Precisa: que defina las caractersticas de cada uno de los

tipos.

Completa: que permite definir todos los estilos que existen en

la realidad.

De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripcin de cada

uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de
comportamientos instructivos y de gestin del aula.
Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores considerados
como seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejara en

caractersticas como integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento

flexible, eleccin del trabajo por el alumno y cierta despreocupacin por el control
de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente relacionados
con los mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para
la adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de
aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno. Sin embargo,
rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros con estilos formales para
lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el
trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del
profesorado.
Profesores catalogados como tradicionales o formales: se sitan en el otro
extremo y tienen caractersticas completamente opuestas a las anteriores:
motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno, agrupamiento fijo
(clase total y trabajo individual) y preocupacin por el control del rendimiento.
Estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de la combinacin
de uno y otro estilo en grado diverso.
Bennett
Progresistas <<----- Mixtos ----->> Tradicionales
2.2.

Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su

papel, en funcin de las creencias implcitas que tiene sobre lo que acta. A ello
hemos hecho referencia al principio del tema. Y como se recordar all aludamos a
cuatro formas diferentes de concebir la accin educadora.
De esta manera podemos decir que el estilo autocrtico puede tener
consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no
permite que el individuo se muestre tal como es, creando en el grupo un clima
tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontneo, sino que el
sujeto acta de forma reacia a las iniciativas del lder. De hecho, se ha comprobado,
de los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrtico, que
existan, bsicamente, dos tipos de respuestas:
a.

Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia.

b.

Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda.

Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan profesores con
un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor
calidad.
El estilo de liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto
que fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el
trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a que presten ms atencin al

grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un trabajo

ligeramente de mayor calidad.
Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissez faire,
se demostr que el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a los alumnos,
eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se le demanda y
no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo.
Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que
distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con las
tareas, los logros, en esta situacin, son inferiores tanto en calidad como en
cantidad. Quizs, es conveniente recordar que en la realidad educativa no
aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora de los
profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado
estilo.
Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo, propuestos por
Flanders, se ha demostrado que el estilo indirecto favorece la independencia del
alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de aprendizaje, de lo cual se puede
concluir que el estilo indirecto es ms eficaz que el directo. Respecto al estilo
directo, se ha corroborado que potencia un mayor logro o rendimiento en los
alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela son algo negativas. Sin embargo, los
alumnos con profesores con un estilo indirecto, muestran actitudes ms positivas
hacia el aprendizaje.
2.3.
Influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas
escolares
Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas
escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior
en los alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto.
En las matemticas y lengua, los alumnos con profesores de estilo formal
tambin mostraron un rendimiento superior al de sus compaeros que asistieron a
las clases con profesores que manifestaban un estilo liberal y/o mixto.
2.4.
Correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los
alumnos
En relacin con la correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de
los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales
fomentan la motivacin del alumno, aunque tambin aumentan la ansiedad.
La explicacin a esto puede residir en que los alumnos inquietos e inseguros no
se encuentren cmodos en las clases poco estructuradas.
No existen, sin embargo, diferencias significativas en la autoestima de los
alumnos entre los grupos de estudiantes que haban recibido una instruccin de tipo

formal o liberal. No obstante, las clases donde se favorece el estilo liberal, parecen
favorecer una mayor interrelacin social entre el alumnado.
Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el rendimiento en
los distintos estilos de enseanza de los alumnos con caractersticas similares de
personalidad: por ejemplo en la instruccin formal los logros son ms elevados para
los alumnos extrovertidos, estables y motivados; los alumnos introvertidos,
neurticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseanza de tipo mixto.
3.

Estilos de pensamiento del profesor

Si los estilos de enseanza, segn hemos descrito tienen que ver con las
creencias implcitas del profesorado, es decir, segn creo as acto, no menos
importante es considerar cmo procesa el profesor la informacin que posee o la
que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma
radical sus relaciones y actividades instruccionales.
El estilo de pensamiento es un constructo diseado por Sternberg (1988) para
explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma
concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos
intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.
Se centra ms en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa
que el estilo nos ayuda a evaluar, no cunta inteligencia tiene el profesor y el
alumno, sino cmo la emplean.
Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes
intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar,
dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analtica,
sinttica y prctica.
Lo mismo puede decirse de dos alumnos. En este apartado nos vamos a referir al
profesorado, pero lo dicho puede ser aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno.
3.1.

Clasificacin de los estilos segn sus funciones

Estilo Legislativo

Los profesores se caracterizan porque les gusta crear,

formular y planificar las actividades y problemas
escolares.

Son profesores que disfrutan diseando normas y

permiten a sus alumnos que creen y resuelvan sus
problemas de manera creativa.

Prefieren los problemas y las actividades que no estn

estructuradas.

Se muestran interesados por las actividades creativas y

constructivas.

Suelen utilizar con rigurosidad los metacomponentes

de la inteligencia.

Estilo Ejecutivo

Los profesores con este estilo son aquellos a los que les
gusta, por el contrario, realizar lo que se les indica,
segn las normas, utilizar los procedimientos que ya
conocen y prefieren imponer las tareas con una buena
estructuracin; no les gusta improvisar ni dejar nada al
azar.

Su estrategia instruccional suele ser del tipo leccin explicacin, donde la innovacin tiene poca cabida. Se
potencia en el alumno el uso de los procesos de
adquisicin del conocimiento y la transferencia, lo que
Sternberg llama procesos de codificacin, combinacin
y comparacin selectiva.

Estilo Judicial

El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel

que tiene una gran preocupacin por controlar, evaluar
y supervisar estrictamente toda la actividad escolar.

Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se

interesan por problemas en los que se puede evaluar la
estructura y el contenido de las ideas ya existentes.

3.2.

Clasificacin de los estilos segn su forma

Estilo Monrquico

El profesor con estilo monrquico es de ideas fijas y

firmes, generalmente pocas pero muy arraigas, con
dificultad para el cambio, que alcanzan poder
prioritario frente a otras que considera de carcter
secundario.

Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar

alternativas a ella, huyendo en todo momento de la
dispersin.

Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y

valora positivamente aquellos que son fieles a este
modo de operar.

Estilo Jerrquico

Al profesor de estilo jerrquico le gusta planificar las

actividades que emprende, ordenndolas en una
secuencia lgica y estructurada, estableciendo relacin
entre todas ellas.

Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades

que los ellos realizan la secuencia ordenada y lgica de
sus trabajos, valorando aquellos que estn en esa
lnea.

Estilo Oligrquico

El profesor de estilo oligrquico da preferencia a la

abundancia, amplitud y riqueza de ideas y sugerencias,
ms que a una presentacin muy organizada o
estructurada de las mismas.

Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a

aquellos alumnos que actan en consecuencia.

Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus

clases la tormenta de ideas entre sus alumnos de tal
forma que estos puedan decir sobre determinado tema
todas aquellas cosas que guarden una relacin con el
mismo, sin importar, de entrada la relevancia formal de
la misma. Todo es vlido, si es idea.

Estilo Anrquico

El profesor de estilo anrquico no suele trabajar con un

orden determinado y en general acomete las tareas
segn van llegando.

Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto

desorganizadas, que impone a los oyentes una labor
posterior de reconstruccin ordena de ello, lo que no se
consigue en muchas ocasiones con facilidad.

3.3.

Clasificacin de los estilos segn su nivel

Estilo Global

El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere

tratar las cuestiones relativamente amplias y
abstractas.

Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las

ideas.

El peligro, a veces, es que su gran abstraccin les lleva

a ver el bosque, pero no siempre los rboles.

Estilo Local

Los profesores con un estilo local prefieren aquellas

tareas que suponen problemas concretos y requieren
cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta trabajar en
actividades que contengan muchos detalles.

El localista, al contrario del globalista que tiende a la

conceptualizacin y al mundo de las ideas, se orienta a
lo Pragmtico.

3.4.

Clasificacin de los estilos segn sus tendencias

Estilo Liberal o Progresista

Estos profesores prefieren ir ms all de los

procedimientos y de las reglas existentes, maximizan
los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las
situaciones ambiguas.

Prefieren cierto grado de novedad en la vida y en el

trabajo e, incluso, se puede decir que disfrutan con las
situaciones problemticas que implican un cierto riesgo
y cuya solucin exige aplicar procedimientos poco
usuales.

Estilo Conservador

Los profesores con un estilo predominante conservador

son aquellos a quienes les gusta seguir las reglas y los
procedimientos establecidos, minimizan los cambios y
rechazan siempre que sea posible, las situaciones
ambiguas, en la vida y en el trabajo.

3.5.

Implicaciones educativas del estilo del pensamiento del profesor

Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo,

hay que ensear a la persona a elegir ese estilo que le haga sentirse ms
equilibrada y ms confortable consigo misma. Por ello es importante potenciar la
flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que cada tarea exige uno
determinado.
Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidad de la inteligencia.
El ajuste estilo profesor - estudiante puede ser fundamental para el xito del
sistema. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus propios estilos para
comprender cmo influyen stos en sus percepciones e interacciones con los otros.
La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en ese momento,
descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro. Es necesario recordar que el
estilo intelectual es un recurso para autogobernarse mentalmente. Ahora bien, la
gente se diferencia no slo en la direccin del estilo, sino tambin en el grado de
ste. Hay unos que tendern ms hacia una u otra direccin y en pequeas o
grandes dosis. Por lo tanto, lo que es importante para la educacin es evaluar la
predileccin y las capacidades para aplicar un estilo.
Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cmo
influyen sus percepciones e interacciones con los otros. Es necesario sealar que los
estudiantes no tienen un solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para alternar
diferentes estilos. El estilo del profesor es interesante para disear la instruccin de
los alumnos en el aula heterognea, donde asisten alumnos de diversas
procedencias y niveles intelectuales.
El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificacin
educativa ha de establecer la conexin entre tareas, capacidades y estilos. Cuando
dicha conexin aparece el rendimiento es cualitativamente mejor.
Tareas + Capacidades + Estilos = Mejor Rendimiento
El estilo del profesor es necesario para dar una orientacin adecuada.
4.
4.1.

Funciones del profesor

Funcin motivadora y de transferencia

Son tareas por las que el profesor crtico plantea una base cientfica del proceso
didctico, atiende a inquietudes bsicas del alumnado y proyecta los resultados del
proceso fuera de las aulas.
Toda la prctica escolar de la funcin motivadora tiene que estar montada sobre
las siguientes concreciones:
1. No dar informacin, no exigir informacin ni dominio respecto
de ninguna cuestin, si previamente no se ha buscado y
conseguido crear el inters, la necesidad, el deseo de conocer,
dominar y aprender algo.

2. Practicar que ese acercamiento al inters respecto de alguna

cuestin nueva, de alguna conducta que se busca que
adquiera el alumno, ha de estar adquirida a partir de
experiencias.
3. Que una manera muy concreta y generalizable de llevar a la
prctica la idea anterior es siempre partir de las experiencias
ambientales, familiares, socialesen las que estn inmersos
los alumnos.
4. Motivar se realiza tambin envolviendo el profesor la prctica
anterior en una actitud personal de respeto, de sosiego, ante
las experiencias, costumbres y comportamientos del alumno.
Los ritmos no los marca el profesor, los marca el alumno.
Con Pinillos podemos definir la motivacin como aquellos factores o
determinantes internos ms que externos al sujeto- , que le inciden a la accin.
Por eso el entronque entre el conjunto de su experiencia y la enseanzaeducacin -que debe ser un aspecto entroncado en esas experiencias- se puede
realizar conjuntando las experiencias, sus equilibrios con nuevas situaciones
informativas y cientficas, que le impliquen en la bsqueda de nueva sntesis.
La Transferencia es el elemento motivador y facilitador del aprendizaje. A travs
de la transferencia de un aprendizaje, de una conducta a situaciones nuevas, la
experiencia se enriquece, el sujeto encuentra vlido el esfuerzo del cambio y la
persona se encuentra incorporada a nuevas esquemas de realidad. En definitiva, se
produce educacin.
4.2.

Funciones fundamentales

Son las tareas a travs de las cuales el profesor crtico opera las dimensiones
personales, relacionales y comunicativas de la actividad docente.
Funcin interpersonal
El planteamiento de la profesin docente desde la dimensin humanstica de
respeto y radical apertura personal. Profesores y alumnos no son funciones
despersonalizadas, sino personas que se autorrealizan.
La prctica de la relacin interpersonal del profesor consiste en ser capaz de
estar en continua situacin de respeto, de consideracin, de revisin, de apertura,
de percepcin dinmica de cualquier estereotipo, comportamiento o mana que
cualquier alumno puede presentar. Slo desde la radical apertura del respeto, el
otro puede ser un alumno abierto, comunicativo, generoso y entregado. La funcin
interpersonal del profesor, como marco de referencia educacional, se hace prctica
y concreta a travs de la vivencia personal del respeto.

Funcin emptica
Los profesores y los alumnos aceptan encontrarse en un lugar psicolgico de
respeto y consideracin, sin demagogias, falsas concesiones ni autoritarismos
desconsiderados.
Empata significa la vivencia de dos en un lugar comn, sentir, padecer, vivir en
comn. En dicha relacin emptica el profesor se acerca al alumno para mirar los
dos el lugar de la realidad del alumno, pero sin perder en ese mirar su propia
realidad personal. Se acerca al alumno, pero sin deshacer en un planteamiento
impersonal, breve y demaggico, la realidad de su persona.
Acercarse al alumno, ser marco de referencia educacional y no autoritario modelo
que se ha de imitar, requiere que el profesor corra el riesgo, d el primer paso, de
ponerse al servicio del alumno, mirando en unin la realidad de ste sin desmoronar
el equilibrio y madurez de su personalidad, que hace posible el respeto. De ah la
exigencia profunda y difcil de la actividad profesoral, si se hace, como trabajo de
equilibrio, madurez y dominio.
Funcin de liderazgo
Se trata de un conjunto de tareas que provocan el desarrollo grupal de la
convivencia, el sentido social de la cooperacin y la responsabilidad de personal
autoridad en el conjunto de los alumnos.
Es un tema amplsimo que, de alguna manera, completa y contina los aspectos
anteriores de la relacin del profesor-alumno, base del proceso educativo. La
realidad personal del profesor, sujeto de respeto, capaz de relacin emptica, como
mbito referencial de educacin, no modelo autoritario, se presenta como lder.
Getzels y Guba (1957) distinguen tres tipos de lder:
1. El normativo (nomottico): pone el acento sobre las
exigencias y las funciones de la institucin, valora la
adecuacin a las reglas y juzga los miembros que
trabajan en la institucin, en la clase, en funcin de su
eficacia.
2. El personal: tiene pocas preocupaciones de tipo
externo a la realidad instructivo-educativa de la clase,
se olvida de alguna manera de la burocracia.
o

Se preocupa, ms bien, de las realidades

individuales y las situaciones concretas de sus
alumnos y busca ms la iniciativa del alumno
que no la valoracin del trabajo realizado.

3. El transaccional: sabe mezclar sutilmente las

preocupaciones de lo institucional y de lo humano,
cuida la organizacin y consideracin.
Funcin comunicativa
Es la funcin que opera en la situacin cultural del mundo actual, conoce la
tecnologa de la ecuacin, analiza los cdigos lingsticos empleados y acepta todo
tipo de comunicacin que luego busca organizar, criticar y recrear educativamente.
El problema de la codificacin y la decodificacin es el aspecto fundamental en el
que se centra la conducta docente de la funcin comunicativa. De ah, que en la
escuela se produzca el esquema elemental de la comunicacin continuamente:
un emisor dirige un mensaje, a travs de un canal, a un receptor.
El emisor es el profesor, el canal normalmente la voz de ste, con una particular
sonoridad, cadencia y fluidez, y el receptor el alumno. El problema fundamental se
da en torno al mensaje. Mensaje como conjunto de signos que se producen y
estructuran de una determinada manera, dentro de las reglas de una lgica,
sintaxis y de una prctica en la cabeza del profesor. ste tiene un bagaje cultural
determinado, un nivel de conocimientos y una peculiar forma de expresin, que son
radicalmente distintas de aquellas del alumno. Desde el primer da de clase se
produce se produce un corte entre la codificacin del profesor y la decodificacin
que el alumno es incapaz de hacer. Por eso que se trate de un tema absolutamente
bsico, que no puede obviarse, pues de esta funcin depender, en buena medida,
el desarrollo de las dems.
4.3.

Funciones instrumentales

Son las ms abundantemente consideradas por el plan de estudios de los

profesionales de la educacin. Se trata de la funcin diseadora, programadora,
metodolgica y evaluadora:
Funcin diseadora
Es la actividad coherente y grupal de los profesores, por medio de la cual
participan en el diseo del plan de estudios, continuamente adecuan este a las
realidades socioculturales y lo matizan siempre en funcin de los concretos alumnos
de cada caso.
Abarca dos aspectos fundamentales:

El papel del profesor en el diseo del plan de estudios

mediante la reunin de los especialistas en la materia,
con la misin de desarrollar el contenido temtico de la
asignatura.

El desarrollo del plan de estudios establecido, que

convencionalmente vena presentndose de forma
academicista y alejada de la concreta realidad y
tensiones del alumno.

El profesorado ante el planteamiento de un plan de estudios, tiene que ser

totalizador, conocedor del conjunto de la sociedad y del sentido del mundo y de la
ciencia y buscar en esa ciencia las respuestas ms positivas a esos planteamientos
de nuevos planes para sociedades nuevas.
A su vez, el profesor, a travs de esta funcin, se encargar de preparar los
contenidos, comunicaciones, cdigos, experiencias, ejercicios de aquello que ha
de asimilar el alumno, de modo que est ms cerca de su realidad.
Esto enlaza con el tema de la funcin motivadora y de transferencia: usar las
realidades cercanas al alumno como medio fundamental de motivacin
reduplicativa al utilizarse lo aprendido en la vida cotidiana.
Funcin programadora
Conjunto de tareas, a travs de las cuales instrumentar el desarrollo y
secuencialidad de los entrenamientos intelectuales, afectivos y psicomotrices, en la
idea de contenidos, tiempos, actividades, como medios al servicio de la educacin
del alumno.
En la funcin programadora, el objetivo primario, lo que interesa resaltar es que
el alumno se entrena para potenciar, distender, conocer y orientar todas las
dimensiones de su personalidad sin minusvalorar cunto conoce o ha aprendido de
las materias en cuestin-.
Funcin metodolgica
Actitud investigadora de los profesores, conscientes de los pasos de su actividad,
de los que son ms adecuados, de los que son menos vlidos y una constante
postura crtica de los usos y los esquemas adoptados.
Existen unos criterios bsicos que guan la funcin metodolgica:
1. Ningn profesor debe escoger cualquier mtodo sin un
anlisis profundo y directo de la realidad socioeducativa con la que va a trabajar.
2. Un mtodo nunca es rigurosamente transportable de
un sitio a otro.
3. La aplicacin de un mtodo descrito y tipificado nunca
puede serlo de manera limpia y exacta a la descripcin,

pues requerir la adecuacin y ajuste a la situacin

concreta.
4. La aplicacin de un mtodo aislado es prcticamente
imposible, pues cualquier mtodo concreto ensayado
por un profesor que est abierto a las inquietudes de la
realidad vivida y no a la informacin exclusiva de los
libros, necesitar matices y aspectos de distintos
mtodos.
5. Ningn mtodo es mejor que otro en absoluto, pues
estn siempre en funcin de la realidad con la que se
trabaja, de los que se quiere conseguir y de la concreta
decisin de los profesores y de los alumnos.
6. El profesor debe conocer los aspectos generales e
instrumentales de los mtodos clasificados y conocidos
en la literatura al respecto y estar dispuesto a emplear
cualquiera de ellos en la experiencia de mejorar la
relacin pedaggico-didctica con los alumnos.
Funcin evaluadora
Dimensin crtica y orientadora de la actividad docente y del trabajo de los
alumnos, como informacin constante y autorreguladora del funcionamiento del
sistema.
Para evaluar es preciso, en primer lugar, determinar el grado en que algo ocurri
como se esperaba que ocurriera. Esto es, verificar la accin. Por lo tanto, ser
necesario determinar claramente los elementos que definen la accin, describir lo
acaecido, conocer los procesos y los hechos que se han dado en el campo educativo
del desarrollo del alumno.
En segundo lugar, habr que determinar el grado que, en consecuencia con lo
que se hizo u ocurri, se logran los resultados. Cotejar resultados, hallar el ndice
que define hasta qu punto se lograron los objetivos previstos.
Pero ah no termina el proceso. Una vez hallado el ndice, se provoca la decisin
de cmo mejorar el proceso, la conducta. Hay feedback, retroalimentacin.
Orientar es el tercer momento que termina y consolida la eficacia de la
evaluacin.
Reorientar el sistema, el mtodo, la programacin para que en la siguiente etapa
de la actividad se superen las deficiencias advertidas.
4.4.

Funciones normativas

El conjunto de las funciones normativas sitan a las personas de la relacin

educativa y a los medios optimizantes de esa relacin en un determinado mbito de
posibilidades que vienen definidas por el Centro, la Administracin, la Ideologa y el
trabajo. De ah se derivan otras funciones del profesor, matizadas segn la forma y
el estilo en que se relaciona con el sentido de esos elementos: funciones
participativa, crtico-responsable, poltico-cultural, creadora.
Funcin participativa
Es la conciencia del conjunto de los profesores que provoca una conducta
integrada, abierta y fluida entre ellos mismos, con otros grupos y con el conjunto de
la sociedad en que el centro se establece.
Las conductas que se derivan en el profesor desde esta funcin son aquellas que
se entroncan con dos mbitos de realidad:

que un centro de enseanza es un conjunto de

profesores, algunos con responsabilidad, atribuciones y
preparacin de directivos,

que un centro de enseanza en el sistema del profesor

crtico tiene que desarrollar la virtualidad de una
Comunidad Educativa.

Funcin crtico-responsable
Actitud y tareas del profesorado por las que readoptan como administrados una
conducta reflexiva, crtica y coherente en relacin con la fuerte presencia social del
Estado, a travs de la legislacin.
Pero qu debe hacer el profesor en sus relaciones con la administracin? o
conocer toda la importancia e inters que en el mundo actual tienen las funciones
de promocin y planificacin, altamente especializadas y muy exigidas por los
polticos y los conjuntos sociales, teniendo en cuenta la fuerte inversin que exige
la ecuacin. O Exigir y aceptar el trabajo interdisciplinar de grupos de profesionales
de distintas especialidades para poder llegar a ms adecuadas soluciones. O
Mantener una actitud crtica frente a las opiniones y actividades de la
administracin.
Funcin poltico-cultural
Conjunto de tareas de tipo reflexivo que manifiestan la concepcin de la
conducta y expectativas profesionales, y que indica el nivel de libertad, respeto y
progresividad del sistema educativo.
Actualmente, el riesgo de ideologizar la enseanza tambin se sigue dando. La
enseanza no puede ser neutra. Cualquier lenguaje, de cualquier tipo, cualquier
medio de comunicacin transmite ya en s cierta concepcin del mundo. Todo

lenguaje est impregnado de conciencia y sta reflejo de la experiencia existencial

con la infinidad de variables que la sitan y definen.
En consecuencia, el profesor, en cuanto persona, existencia y elementos de un
conjunto social, tambin es impensable como neutro en la actividad de la
comunicacin pedaggica.
No obstante, hay una serie de pautas que pueden favorecer esa neutralidad, en
la medida de lo posible:

Los ncleos cientficos sobre los que se realiza el

entrenamiento y la transmisin cultural no deben ser
comunicados sesgada ni tendenciosamente.

Todos los ncleos deber ser analizados desde la

perspectiva de diferentes metodologas.

Todos los ncleos deben ser referenciados a su poca y

analizados con la perspectiva crtica y relativizante de
los fenmenos que condicionaron todo tipo de
descubrimiento, idea, actividad

Fundamentalmente, usando siempre de la metodologa

cientfica y de la realizacin de la ciencia, desarrollar en
el alumno una perspectiva crtica que le mantenga
liberado de cualquier opinin o ncleo cientfico, para
que al mismo tiempo que potencia su realizacin,
posibilite el avance de esa misma actividad cientfica.

Funcin creadora
Actitud del profesorado que acepta y potencia el conocimiento del trabajo, la
actividad laboral y el aprendizaje a travs de estructuras de experiencia abiertas al
conjunto de la realidad social.
Se hace preciso, seguir la informacin cientfica de la funcin motivadora y de
transferencia y de toda la investigacin psicolgica del aprendizaje, que consolida
como positiva cualquier relacin que se d entre hecho y teora, entre experiencia y
enseanza, entre conocimiento e instrumentacin.
4.5.

Funciones sistemticas

Conjunto de tareas del proceso de enseanza-aprendizaje por las que a travs del
profesor, el sistema se inserta con distintos matices, en el conjunto social, cultural e
histrico del que forma parte.
Funcin comunitaria

La actividad educativa del profesorado, por la que abierto y provocador del

dilogo, sugiere, promociona y anima todo tipo de relaciones y actuaciones de
promocin de las familias que constituyen la base real humana y cultural del
sistema educativo.
Se trata de concretar y dar sentido a la funcin docente que les relaciona con los
padres, como expresin directa de la realidad a la que el Centro tiene que atender
en los hijos y en ellos mismos para convertirse en comunidad educativa.
En la funcin participativa y en esta, encontramos el ensamblaje funcional del
profesor como promotor de la relacin entre el Centro y las familias, ncleo
autntico y primigenio de la actividad educativa.
Funcin sugeridora e integradora
La funcin sugeridora hace referencia al conjunto de relaciones del profesorado
en los centros y en la actividad docente, que busca la promocin y atencin a los
problemas concretos, cuya solucin estar en planteamientos tericos y cientficos,
manejables en el proceso educativo.
La funcin integradora es la funcin del profesor crtico que da sentido a esa
dimensin crtico-creadora como concrecin ms clara y profunda del rol educador,
animador y potenciador del conjunto social.
Funcin universalista
Actitud que acepta y provoca que la realidad mundial de las distintas culturas y
de los distintos patrones de comportamiento son enriquecedores, propiedad de
distintas situaciones y elementos reales de la permanente iniciativa de los hombres
por superar los campos definidos de la experiencia.
4.6.

Funcin innovadora

La funcin innovadora es el fin, el objetivo en que se concentra y en funcin del

cual se realiza el conjunto de funciones y se desarrolla el papel del educador. La
sociedad dinmica, crtica, de luchas de culturas y subculturas requiere hombres
mujeres capaces de entenderse, de vivir, de dominar esa variabilidad y saber qu
sentido tiene la vida y adnde van.
La funcin innovadora presenta dos caras operativas de la actividad docente:
1. Conviene estar disponible para el cambio. Conocer las
estrategias de innovacin que hay y saber en qu momento
aplicarlas.
2. Quedar disponible y preparado para un proyecto de constante
actitud educativa. No se termina de ser en ningn mbito de
la personalidad en los aos de escolarizacin. El problema est

en vivir en cada momento de la experiencia personal en el

conocimiento de las ciencias de la conducta humana, a travs
de un sistema educativo con profesores innovadores, que
permita la apertura psicolgica a un proyecto educativo
permanente.
Efectivamente, recalcamos la idea de educacin permanente que considera el ser
humano y su experiencia no como consolidaciones constantes, sino como
posibilidades.
Bibliografa

BOE nm. 106 (Mayo 2006).

Lpez Herreras, J.A (1978) Roles y funciones del profesor. Zaragoza.

Ed. Luis Vives.

Martn del Buey, F.A. El papel o funcin del profesor en el aula. Ed.
SM.

Aspectos esenciales del maestro

Una condicin fundamental del buen maestro es su compromiso con la
formacin humana. Formar es influir en la manera de ser y actuar de los
alumnos, y es un proceso que involucra tanto la razn como la sensibilidad.
La posibilidad de formar exige al maestro un proyecto de vida consecuente
con los principios que orientan su labor educativa.
Es tambin una labor esencial del buen maestro tender puentes que
comuniquen los alumnos con diversos dominios del conocimiento; sealar
horizontes inagotables de saber; descorrer cortinas que ocultan la verdadera
naturaleza de los fenmenos y las cosas.
El maestro debe ser capaz de expresar y sentir ternura, estar siempre abierto y
sensible a las vivencias afectivas de los alumnos; transmitir en la experiencia
de ensear el goce del conocimiento; revelar a sus discpulos la manera cmo
el conocimiento embellece la vida; contagiarles de actitudes de respeto hacia
s mismos, de entusiasmo y calidez en su relacin con los otros, de
autoconfianza y valoracin de sus posibilidades.
Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada
para que su palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto, y
movilice los alumnos hacia cambios significativos. Que maneje
apropiadamente las diversas tcnicas, recursos, y mtodos de comunicacin
necesarios para hacer ms atractiva y eficiente la transmisin de sus
mensajes.

Presentacin personal
La belleza es vitalidad, es una fuerza interior que se irradia a travs de todo el
cuerpo: gestos, movimientos, miradas, posturas, atuendos, silencios,
expresiones.
La apariencia corporal es el reflejo de nuestro estado interior. Si poseemos paz
y armona espiritual nuestras expresiones, posturas, y movimientos lucirn
ms esbeltos, espontneos y coordinados.
El maestro tiene que mirarse a s mismo, descubrir que reflejan sus
expresiones corporales, percatarse de la fuerza comunicativa que tiene y
proyecta su cuerpo. El rasgo ms hermoso que puede acompaar la
presentacin del maestro es una actitud que revele ntidamente alegra,
sensibilidad, compromiso, esfuerzo, deseo de superacin, conviccin moral, y
honradez intelectual.

Lenguaje y conocimiento
Adems de la comunicacin, otra funcin esencial del lenguaje es la
representacin. La concepcin del mundo que poseen los pueblos est
plasmada en su sistema lingstico. El lenguaje permite tanto la gnesis del
pensamiento como su expresin. El repertorio lingstico que conocemos y
manejamos sirve de vehculo a una forma particular de pensar. Las ideas y
conceptos de las ciencias se configuran por medio del lenguaje. Segn Schaff
"Aprendemos las ideas a travs de las palabras". El lenguaje no slo permite
nombrar la realidad que conocemos sino explorar lo desconocido.
El lenguaje del maestro, que constituye el medio fundamental de interaccin
en el proceso educativo, no es neutral. Indica a los alumnos un punto de vista
sobre el mundo al que hace referencia y sobre la actitud para pensar acerca de
l. Por ejemplo, cuando un docente ensea en clase un fenmeno natural, un
concepto histrico, o un problema matemtico, no slo est transmitiendo
informacin y datos objetivos sino que tambin expresa valoraciones,
preferencias, y visiones de orden subjetivo.
A pesar de que los medios de comunicacin tienden a generalizar ciertos
patrones verbales, no todos los nios manejan los mismos formatos de habla.
En los estratos sociales de clase media y alta los alumnos exhiben una
capacidad de verbalizar mayor que los de sectores marginales. Algunos nios

no disponen de los recursos lingsticos adecuados para expresar sus

sentimientos e ideas ms all del entorno inmediato. Muchas veces el fracaso
escolar obedece a estas limitaciones lingsticas que impiden al alumno
referir, describir, o nombrar los conocimientos y objetos de aprendizaje en los
trminos que espera el maestro y que la cultura escolar valida.

Afectividad y aprendizaje
La escuela suele disociar el aprendizaje de los sentimientos, relegando as el
mundo afectivo de la experiencia intelectual. En consecuencia las personas
actan regidas primordialmente por sus razonamientos lgicos sin considerar
las implicaciones humanas de sus actuaciones, sin sentir el conocimiento.
Tampoco se mezcla el aprendizaje con la alegra, la motivacin, el
entusiasmo, el deseo, y las distintas sensaciones corporales. Es indispensable
recuperar una actitud amorosa en la cotidianeidad educativa. El amor nutre la
preocupacin constante y sincera por el mejoramiento del otro.
Una atmsfera clida y humana es siempre garanta de un aprendizaje mejor y
ms significativo. Adicionalmente a los logros acadmicos un ambiente as
desarrolla otras actitudes esenciales para un buen desarrollo personal tales
como: confianza en s mismo; capacidad de escucha; aumento de la
creatividad; disfrute de la compaa de los dems; capacidad de dar y recibir
ternura; capacidad de expresar con espontaneidad distintos sentimientos.
La afectividad es un elemento presente y fundamental en todos los eventos de
interaccin escolar. En la construccin de una nueva escuela ms vinculada
con la vida, el conocimiento y el afecto tienen que estar estrechamente
relacionados. Si un maestro no revela un inters profundo y sincero en las
disciplinas que ensea difcilmente har significativa y motivante para los
alumnos la experiencia de aprender. La tarea de ensear debe irradiar alegra,
verdad, y conviccin para que induzca aprendizajes jubilosos y
comprometidos.

Enseanza y comunicacin oral

Decir no es ensear. La verdadera pedagoga se funda en una comunicacin
recproca entre el maestro y el alumno. Podemos hablar con ms belleza,
fuerza, y conviccin de lo que hemos sentido y experimentado. Slo la palabra
que tiene un claro sabor a vivencia llega al alumno y lo incita a crecer

La comunicacin es deseo y necesidad de conocer. Exige inters en el otro,

capacidad de escucha, apertura, disposicin a percibir lo que el interlocutor
siente y piensa. Comunicarse es atreverse a estar cerca, es asumir el riesgo de
que el otro nos sorprenda.
La efectividad y calidad de la comunicacin oral dependen de la habilidad del
maestro para emplear los mtodos correctos en el momento oportuno, y del
gusto y propiedad con que maneja su tema de exposicin.
Con su palabra el maestro exalta o degrada el espritu de sus alumnos. Un
reproche o un elogio pueden marcar el destino de un nio. El respeto, la
prudencia, la ecuanimidad, la sabidura deben iluminar siempre las
expresiones verbales del docente.
El maestro debe reconocerse como sujeto que, an inconscientemente, est
comunicando. Nuestras palabras comportan ms significaciones de las que
queremos expresar; llevan consigo valoraciones y sentidos inconscientes.

Entornos de aprendizaje
Ms que un simple dispensador de informacin el maestro debe ser un
arquitecto de ambientes, condiciones, entornos, y situaciones donde los
alumnos puedan explorar, experimentar, y construir conocimiento.
Ensear es mostrar senderos, sugerir rutas hacia lo desconocido. Es necesario
dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las
cosas por s mismos. Lo importante es ensear a aprender. Heidegger anotaba
que "ensear es ms difcil que aprender porque ensear significa dejar
aprender". En el aprendizaje es ms importante el proceso que el resultado. El
verdadero maestro no es el que atiborra de informacin y conocimientos a sus
discpulos, sino el que alimenta en ellos su deseo de aprende.
La formacin intelectual y profesional que reciben los maestros en las
instituciones educativas formales no necesariamente satisfacen los intereses,
expectativas, deseos, o sueos de los alumnos. Un maestro con sabidura,
sensibilidad, y respeto puede iluminar y alentar en sus alumnos opciones de
vida y aprendizaje que les permita una autntica realizacin personal. Una
nueva escuela que responda a las necesidades esenciales del ser humano exige
un maestro audaz e intuitivo que no slo crea en los modelos tradicionales de
desarrollo personal y social.

Ensear a preguntar
La misin de la escuela no es ofrecerle al alumno repertorios de respuestas,
sino ensearle a preguntar. Los ms grandes desafos a las posibilidades
humanas los ofrecen precisamente las preguntas que no tienen solucin fcil.
Es necesario construir una pedagoga de la pregunta. El deseo de preguntar es
inherente a la condicin humana. El autntico maestro no slo muestra una
permanente disposicin por preguntar, sino que respeta y valora las preguntas
de los alumnos.
Ni lo inslito, ni lo absurdo, ni lo irreverente, ni lo elemental de las preguntas
que formulen los alumnos justifican una reaccin de burla, rechazo, o
desprecio por parte del docente. En muchas ocasiones este tipo de
interrogantes han sido el punto de partida de grandes desarrollos en la ciencia
y en el arte.
Las mltiples inteligencias
La investigacin cognitiva actual ha demostrado que los seres humanos
poseen distintos tipos de inteligencia, los cuales determinan formas y estilos
diferentes de aprender, recordar, actuar, y comprender. Para abarcar
adecuadamente el mbito de la cognicin humana es necesario incluir un
repertorio de aptitudes ms universal y amplio. Es preciso tambin admitir la
posibilidad de que muchas de estas aptitudes, si no la mayora, no se prestan a
mediciones por medio de la expresin oral o escrita, que dependen en gran
medida de una combinacin de capacidades lgicas y lingsticas.
Las teoras psicolgicas sobre la inteligencia no pueden ignorar las diferencias
existentes entre los contextos en que viven y se desarrollan los seres humanos.
En vez de suponer que tenemos una inteligencia independiente de la cultura en
que nos toca vivir, hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como el
resultado de una interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y
potencialidades, y por otra, de las oportunidades y limitaciones que
caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner, 1994).
La bsqueda de la comprensin
Numerosas investigaciones han constatado que la mayora de los alumnos
carecen de un nivel adecuado de comprensin. Aunque demuestran en clase
un dominio aceptable de algn tema- una ley fsica, un axioma matemtico, un
principio sociolgico, un estilo literario, un ritmo musical- son incapaces de
aplicarlos a un nuevo contexto. Si se alteran ligeramente las condiciones en

que los evalan, las competencias y destrezas que haban demostrado

desaparecen.
La comprensin profunda de los diversos objetos de conocimiento no ha sido
un objetivo prioritario de nuestra escuela. Los maestros promueven y aceptan
un conocimiento ritual, y estereotipado. Se satisfacen con respuestas que son
slo un recuento verbal o escrito ms o menos preciso de hechos, conceptos, o
problemas que han enseado.
Por qu los alumnos no logran comprender adecuadamente lo que se les
ensea? Una razn posible es que quienes tienen la responsabilidad de la
educacin no han apreciado el enorme poder de las concepciones iniciales,
estereotipos, y esquemas que los alumnos traen a la escuela, ni la dificultad
para modificarlos o erradicarlos. No han sido capaces de ver que casi en todo
estudiante hay una mente de un nio de cinco aos sin ninguna escolaridad
que pugna por salir y expresarse (Gardner, 1993).

El nuevo rol del maestro

Es necesario que el maestro est siempre aprendiendo. Los buenos maestros
no sern necesariamente aquellos que ms conocen la informacin terica y
fctica de una disciplina, sino los que permanentemente y de manera creativa
estn incorporando a su trabajo docente la nueva informacin que se genera.
El nuevo maestro que necesita la sociedad moderna debe ser un experto en
aprender, no simplemente una persona con formacin especializada en un rea
del conocimiento.
El buen maestro no es aquel que pretende que sus discpulos lo imiten. El
maestro verdadero es el que alienta y estimula:
o la audacia de ser diferente
o el deseo de explorar lo desconocido
o el valor de disentir de las creencias y opiniones generalizadas
o las ganas de soar otros mundos
o el conocimiento de s mismo
o la lucha por la libertad
o el derecho a la felicidad

o la bsqueda de la belleza
o la rebelin contra la injusticia
Valores
La misin fundamental de un educador es cultivar el espritu de los alumnos,
no atiborrar su cerebro de conocimientos. El discpulo debe ver en su maestro
un portador de los mejores valores de la sociedad: la autenticidad, la pasin
por el conocimiento, la honradez, la disciplina, la generosidad, la autocrtica,
la sencillez, el patriotismo, la identidad cultural, el respeto por la naturaleza, la
valoracin de lo esttico, el optimismo frente al futuro. Slo si la educacin
logra atraer y comprometer a los mejores hombres, podr pensarse en
proyecto educativo que responda cabalmente a las necesidades y expectativas
de la sociedad.
Un maestro no tiene que ser el ejemplo viviente de todas las virtudes, ni el
nico o mejor modelo que sigan los alumnos en todos los campos. S debe ser
un testimonio de superacin y desarrollo humano permanente. Es necesario
que cada da sienta la necesidad de crecer, de elevar su condicin humana.
Slo si el maestro es capaz de exigirse siempre bsquedas ms elevadas en lo
cognitivo, lo sensitivo, lo esttico, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su
trabajo lo mejor de s mismo, podr mostrar a los alumnos que hay muchos
campos en los cuales sera hermoso y necesario crecer, alentando en ellos un
deseo constante de lucha y superacin.

La lectura vital
El xito o fracaso en el aprendizaje de la lectura determinan en gran medida la
posibilidad de una buena formacin acadmica posterior. La falta de inters en
la lectura y las dificultades para su aprendizaje se suelen atribuir a factores
relacionados con el desarrollo fsico, la capacidad perceptivo-visual, el
sistema nervioso, o el potencial cognitivo. As mismo, un nio puede tener
razones psicolgicas vlidas para no desear leer. Suponer que todos los
alumnos se sienten igualmente atrados y motivados frente a la lectura es
equivocado. Aunque se aprecia el valor funcional y prctico que tiene la
lectura - como herramienta para buscar informacin, para interactuar
socialmente, para trabajar, para aprender - no es comn reconocer su valor
como fuente de placer y alegra, como medio para vivenciar la dimensin
esttica de la escritura.

La manera como el maestro presenta la lectura y el valor y significado que le

otorga a sta, determinan la calidad de su aprendizaje. Si un alumno percibe
que para su maestro la lectura forma parte de su cotidianidad, que ha influido
y enriquecido su autoconcepto y su relacin con el mundo, que ilumina y
orienta su vivir y su trabajo, igualmente encontrar significativo el aprendizaje
y la prctica de la lectura.

La expresin escrita
Es comn que los docentes hagan a los alumnos demandas excesivas en
cuanto a los aspectos caligrficos, ortogrficos y gramaticales de su
produccin escrita, prestando escasa atencin al proceso de planeacin,
monitoreo, y construccin de un texto claro y significativo.
Existe la idea generalizada de que aprender a escribir es un proceso lineal,
ascendente, ordenado, que discurre a travs de etapas previsibles. Distintos
estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita revelan que es un proceso
complejo, discontinuo, lleno de altibajos, largo, y de afinacin continua. Slo
cuando los alumnos tienen la oportunidad de producir distintos estilos de
textos, con contenidos que ellos eligen, y que realmente cumplen una funcin
comunicativa, estn desarrollando verdaderas competencias de escritura.
Es preciso rescatar la escritura de los afanes que suelen marcar las tareas
escolares. Escribir bien es una habilidad que solo se logra con mucha
disciplina y dedicacin. Un factor que el maestro suele olvidar con relacin al
aprendizaje de la escritura es el tiempo. No basta que se le d a los alumnos
oportunidad de interactuar con diversos materiales escritos; es necesario
permitirles que planeen, reflexionen, documenten, controlen, y revisen con
detenimiento y cuidado sus producciones escritas.

El proyecto educativo institucional

Es una estrategia a travs de la cual se puede gestar la formacin del nuevo
ciudadano que reclama el pas. Es una posibilidad para que maestros,
alumnos, y comunidades desplieguen su autonoma y ejerzan con
protagonismo su derecho a participar en la creacin de una sociedad ms
amable, solidaria, reflexiva, y vital. Es la bsqueda del sentido y la identidad
de las instituciones educativas para transformar y mejorar los procesos
pedaggicos y administrativos. Es una oportunidad especial para que cada
institucin suee y defina su misin, sus propsitos, y tareas. No es un texto

ms de planeacin rutinario y obligatorio. Es un proceso permanente de

construccin colectiva que debe considerar:
o Las tendencias y visiones educativas en el mbito mundial
o Las necesidades de mejoramiento cualitativo y cuantitativo
de la educacin.
o Las normas y leyes sobre el sistema educativo
o La vocacin educativa, la filosofa, e identidad formativa de
la institucin.
o La historia y la dinmica propia de la institucin
o El contexto social, ambiental, y cultural
o Las capacidades acadmicas y humanas del personal docente
o Las posibilidades y demandas de la poblacin a la cual sirve
o Los mejores ideales educativos de los maestros y la
comunidad
El humor
Un propsito loable del nuevo maestro es atenuar la rigidez caracterstica de la
educacin formal, contribuyendo a transformarla en una experiencia ms
ldica y divertida. La experiencia escolar no puede seguir siendo un tributo a
la monotona, al aburrimiento, a la memorizacin sin sentido. Es urgente y
necesario poner en cuestin el viejo precepto segn el cual "el sufrimiento es
una condicin para aprender". Los educadores no tienen que poner cara
solemne para conseguir que los alumnos les respeten y obedezcan. El rigor
cientfico no rie con un tono festivo.
La seriedad ante el trabajo y la vida no implica una actitud acartonada, rgida
y ceremoniosa. Creerse sabio es lo ms ridculo que uno pueda imaginar. El
buen sentido del humor refleja una gran capacidad crtica y agudeza de
anlisis. Aunque el humor suele asociarse a la frivolidad, y considerarse
opuesto a la seriedad y a la formalidad, es parte de una actitud concienzuda y
rigurosa.

El silencio

No slo la palabra es portadora de las enseanzas de un maestro. Tambin con

su silencio puede irradiar conocimientos, valores, y actitudes. La profundidad
y riqueza de un mensaje no depende de su longitud o intensidad verbal.
Comunicamos incluso cuando callamos. A veces sin que nos demos cuenta el
cuerpo habla por nosotros. La dinmica del cuerpo puede rebasar el poder de
la palabra. Una simple mirada crea o destruye; alienta o inhibe; invita o
detiene; aprueba o censura; realza o minimiza. Carlyle escribi: "El silencio es
tan profundo como la eternidad. La palabra es tan superficial como el
tiempo" .

Las nuevas tecnologas

Utilizando recursos de la informtica, los multimedios, y las
telecomunicaciones se vienen desarrollando en diversos lugares del mundo
innovadores programas educativos concebidos en torno a los mejores ideales
pedaggicos y didcticos: planeacin y gestin escolar descentralizadas;
currculos interdisciplinarios; exigencias permanentes de capacitacin y
actualizacin docente; aprendizajes basados en proyectos; trabajo cooperativo
de los alumnos; nuevos esquemas de participacin de la comunidad en el
trabajo escolar; docentes que estimulan, orientan, y dinamizan el aprendizaje;
alumnos que participan activamente en la construccin de su conocimiento;
una evaluacin ms comprensiva y sistemtica, centrada en la capacidad de
aplicar el conocimiento a la solucin de problemas, y que reconoce las
diferencias en el estilos y ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Todas las reas del currculo escolar podran sufrir sustanciales cambios en su
enseanza y aprendizaje utilizando en ellas recursos informticos. Ms que
cualquier otro invento tecnolgico, el computador ha expandido las
posibilidades humanas de representar, y almacenar conocimientos de todo
tipo. Como lo anota Pagels (1991), la capacidad que tienen estas mquinas
para manejar enormes volmenes de datos y simular la realidad nos abre una
nueva ventana para ver la naturaleza, nos permite observar la realidad desde
un ngulo diferente. Es posible que comencemos a percibir el mundo y el
universo en forma distinta slo porque el computador produce conocimiento
de modo diferente al de los tradicionales instrumentos como el microscopio y
el telescopio.

Aprendizaje por proyectos

La capacidad de interaccin personal y social es considerada en la sociedad
moderna una competencia fundamental para el xito en el trabajo. En un

mundo cada vez ms globalizado, la habilidad para trabajar en grupo, con

personas de diversas tradiciones y creencias morales, culturales, polticas, y
sociales, resulta esencial. An poblaciones estudiantiles aisladas por
limitaciones fsicas, capacidades intelectuales, factores socioeconmicos, o
condiciones geogrficas pueden usar las telecomunicaciones para integrarse y
conformar grupos de trabajo.
Los computadores ofrecen un rango amplio de herramientas para ayudar a los
alumnos a trabajar cooperativamente en la produccin de conocimiento.
Muchos programas permiten al usuario indagar causas y efectos, manipular
variables, y resolver problemas en parejas o en grupos. A travs de redes de
computadores un grupo de alumnos de diversos grados e instituciones pueden
emprender conjuntamente ciertas tareas de aprendizaje, participar en la
realizacin de proyectos de investigacin, elaborar peridicos escolares,
carteleras, boletines, u otras publicaciones.

REFERENCIAS
Gardner, H. (1994) Estructuras de la mente. La teora de las
inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura econmica
Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Cmo piensan los
nios y cmo deberan ensear las escuelas. Buenos Aires:
Ediciones Paidos Ibrica S.A.
Pagels, H.R. (1991) Los Sueos de la razn. El ordenador y los
nuevos horizontes de las ciencias de la complejidad. Barcelona:
Editorial Gedisa.
-----------------------------------------------** Nota: El guin literario de este ttulo multimedial fue desarrollado
conjuntamente por los profesores Octavio Henao Alvarez y Teresita
Zapata Ruiz, docentes e investigadores de la Facultad de Educacin,
Universidad de Antioquia.

Historia de la funcin docente

La funcin docente empieza desde las sociedades primitivas hasta finales del s. XIX.
Dentro de las sociedades primitivas, se destaca las caractersticas de la funcin docente
en Mesopotamia, Egipto, Grecia, Roma y la Edad Media.
ndice
[ocultar]

1Mesopotamia

2Egipto

3Grecia

4Roma

5Edad Media

6LA funcin docente en el siglo XVI

7Escuelas de reforma

8Escuelas de la contrarreforma

9Funcin docente durante el siglo XVII

10EDAD MODERNA

11Las escuelas normales

12Preparacin de los maestros: ILE

13Enlaces externos

Mesopotamia[editar]
Existan dos lenguas diferentes: el acadio y el sumerio. Y las tablillas de barro era el nico
material del que se dispona para aprender. La funcin de ensear la desempeaban los
sacerdotes menores. Tambin entre ellos se encontraban los escribas y los maestros. La
formacin estaba relacionada con la religin y comportaba dos etapas sucesivas: la
primera, de instruccin elemental y la segunda, de perfeccionamiento de la formacin del
escriba.

Egipto[editar]
La escritura egipcia era pictogrfica y con el paso del tiempo se convirti en ideografas.
Para la escritura, los materiales universales en Egipto fueron el papiro, la piedra caliza y
ostraka. Y para pintar, colores como azul, negro, verde, gris, etc. pero mayoritariamente el
negro y el rojo. En Egipto existieron 2 corrientes literarias: la conocida como sapiencial y
otra basada en mitos, fbulas, leyendas, ritos, etc. La literatura zappiencial se trataba de
unos textos educativos fundamentalmente empleados para la formacin del escriba
( aprendiz ). Dos eran los personajes que se encargaban de llevar a cabo las cuestiones
de la vida diaria egipcia y del templo: los escribas y los sacerdotes. Adems, era el templo
el encargado de la formacin del sacerdocio y de los escribas. Lo ms importante en la
sociedad egipcia era todo lo relacionado con la obediencia y el silencio. La escuela era de
un tipo elemental y los escribas aprendan la profesin de sus padres o parientes, pues
slo se les exiga una formacin bsica.
La profesin de escriba diferenciaba a su vez a las personas de letrados de los iletrados
( los iletrados se encargaban de las tareas del campo ). El escriba era formado en la
llamada Escuela de los libros, en la que deban de pasar gran cantidad de tiempo en el
estudio de la caligrafa.

Egipto est establecido con el ro Nilo su cultura agrcola est caracterizada por la
escritura que est basada en signos y reglas que la destaca la escritura fenicia.

Grecia[editar]
Los antiguos griegos no tenan historia escrita, solo oral. En Esparta se prestaba poca
atencin al desarrollo de actividades tales como el saber leer y escribir; toda la
preocupacin se centraba en las actividades fsicas, la intrepidez y las proezas militares.
Ya en el siglo XVII, la capacidad de leer y escribir se haban convertido en una necesidad;
escribir y contar seguan siendo unas tcnicas subordinadas al comercio. La literatura
griega se conservaba en rollos de papiro. Para ello era indispensable saber leer y escribir.
La preocupacin por la educacin se cifraba nicamente en los nios del sexo masculino.
No haba escuela ni para las mujeres ni para los esclavos. Los atenienses se convirtieron
en el primer pueblo que se enfrent con el procese de la educacin, al que dio nombre de
paraideia. Los maestros eran los sofistas, que significa hombre sabio y enseaban
disciplinas muy diversas utilizando el arte de la retrica y la oratoria, buscando mediante la
palbra el fin de persuadir y no tenan en cuenta la verdad Adems, en Atenas se crean
nuevas escuelas de enseanza entre las que destacan el estoicismo y el epicuresmo.

Roma[editar]
La vida de los nios en sus primeros aos se centraba en la formacin de valores relativos
al trabajo, a la familia y a la patria. La familia como fuerza educadora de Roma se halla
sometida a la autoridad del paterfamilias. Al lado del padre, en un lugar de honor, est la
materfamilias, que tiene asimismo un cometido importante en la educacin de los hijos y
en cuya compaa se mantienen hasta los siete aos. No todos los nios romanos
estudiaban, pues Roma no tena escuela pblica. La mayora de las escuelas tenan solo
unaula donde asistan aproximadamente doce alumnos. La escuela primaria se llamaba
ludus y en ella, a los 6 aos, los nios aprendan a leer, escribir y sumar. Al cumplir los 11
aos, los varones pasaban a un grammaticus (secundaria), en donde
aprendan historia, geografa y griego, mientras las nias se quedaban en casa.
El papel de los romanos estaba fabricado con un tipo de caa, pero tambin escriban en
pieles de animales. Los estudiantes escriban en lpidas de cera con un palo puntiagudo
llamado aguja. Para empezar de nuevo frotaban la cera hasta tenerla lisa.

Edad Media[editar]
En esta poca la Iglesia tom la responsabilidad de la enseanza. En el desarrollo de
la educacin superior los musulmanes y los judos desempearon un papel crucial, pues
intervinieron como intermediarios entre la antigua Grecia y los estudiosos europeos.

LA funcin docente en el siglo XVI[editar]

En este siglo se distinguen entre escuelas de la Reforma y escuelas de la Contrarreforma.

La Reforma es un complejo movimiento religioso, con repercusiones polticas y

sociales. Lutero ser su promotor y da lugar a un nuevo tipo de escuela popular
(estatal).

La Contrarreforma es un movimiento no solo de oposicin a la Reforma

Protestante sino de regeneracin y renovacin de la propia Iglesia. La concepcin de
la Contrarreforma contribuy de manos de la Compaa de Jess (Jesuitas) a la
creacin de un nuevo modelo de escuela elitista.

Escuelas de reforma[editar]
Escuela popular. En tres clases dispone la enseanza Lutero en su escuela popular: nios
que aprenden a leer, nios que saben leer y alumnos ms aventajados.

Escuelas de la contrarreforma[editar]
Escuela elemental. En ella el currculo exigido es el conocimiento de la lectura y escritura,
reglas elementales de la Aritmtica y Catecismo.

Escuela de gramtica. En ciudades no universitarias y villas menores, las disputas

seguan existiendo entre los Colegios jesuticos y las Escuelas de Gramtica
municipales, regentadas algunas de ellas por los propios jesuitas.

Aparicin de los Jesuitas. Los Jesuitas o compaa de Jess es un instituto

religioso de clrigos regulares de la Iglesia catlica. Durante el perodo de la
Contrarreforma la educacin jesutica se enfoc principalmente a fortalecer la fe
catlica frente a la expansin del protestantismo. Al alumno se le exige la adquisicin y
prctica de los principios de actividad, creatividad, atencin, observacin y obediencia.

Funcin docente durante el siglo XVII[editar]

La ciencia sustituye a la Teologa y para la consecucin de los objetivos en la educacin de
las clases sociales surgirn las diversas escuelas: escuela elemental: municipal (pblica),
particular (privada), Pas, Lasalianas, de educacin femenina; escuela de gramtica:
municipal, jesuita, de preceptor privado(particular).

Escuela Municipal. Gobernar el reloj, estar presente con los muchachos y cerca de
ellos, mostrarles crianza y que estn en la Iglesia con la decencia, temor y crianza que
esrazn, forman parte del compromiso del maestro con el municipio.

Escuelas particulares. Gran parte de las escuelas estaban gobernadas por

maestros, a veces sin ttulo, en lugares insanos y acogiendo a los nios de la clase
popular baja. A aliviar esta situacin acudir la Iglesia a travs de sus escuelas
parroquiales.

Escuelas Pas (Calasancias). La escuela Calasacia puede considerarse como el

modelo primigenio de la organizacin de la enseanza primaria. Nos interesa resaltar
la perfecta organizacin de los distintos grados de la misma.

En 3 clases se divide la Escuela Primaria: de leer, de escribir y de baco (en la que se

enseban las cuatro operaciones y aritmtica comercial).

Escuela Lasaliana. El pionero en este tipo de escuelas fue San Juan Bautista de la
Salle. Se distinguen dos grados de enseanza gratuita y obligatoria.

Escuelas de Educacin Femenina. Para la educacin de la nobleza femenina

surge la enseanza particular, para la clase media existan las escuelas de los
conventos, y para la clase popular baja se crean algunos colegios bajo el mecenazgo
nobiliario y a veces real.

Municipales. Se exiga la edad de 14 aos para iniciar los estudios y a los

maestros se les exiga tener 22 aos, el bachiller y ser maestro en Artes. A los

estudiantes los dividan en menores, medianos y mayores y a cada grupo se le

enseaba unos contenidos.

Jesuitas. Anotados ya con anterioridad los mtodos y procedimientos de la

pedagoga jesuita, algunos textos y autores utilizados en el siglo XVII en los colegios
jesuitas son los siguientes: el Padre lvarez, Nebrija, Virgilio y Horacio.

De preceptor privado. Era frecuente para la burguesa comercial. La edad de los

alumnos va desde los 7-10 aos a 15-16. En el primer caso aprenden a leer, escribir,
hacer cuentas y clculo. En el segundo caso se les ensea Gramtica, Historia y se
les inspira el espritu del mundo.

EDAD MODERNA[editar]
Las escuelas normales[editar]
Son centros educativos dedicados exclusivamente a la formacin de los maestros.
En Espaa, la primera se instaur en 1838 para varones y para mujeres en 1858[1]. Felipe
II, en 1588, exige que todos los maestros sean previamente examinados y titulados.
En 1839 aparece la Escuela Normal Central o Seminario de Maestros, siendo su primer
directorPablo Montesino. En 1890 todas las Escuelas Normales pasan a depender del
estado.
El 6 de agosto de 1961 se inaugura el Colegio Superior de Calkin, Campeche como
instituto autnomo integrado por las escuelas Secundaria, Preparatoria, Normal de
Profesores para ejercer libremente la enseanza superior y luchar por la justicia social.
Construido por el gobierno del estado para la formacin de cientos de docentes.

Preparacin de los maestros: ILE[editar]

Los liberales, desde su llegada al poder dedicaron una atencin especial a la preparacin
del profesorado, para lo cual crearon unas instituciones inditas, las Escuelas Normales,
que significaban una ruptura con el sistema tradicional de preparacin de los maestros.
Ms tarde, se cre un centro especial para la formacin de los futuros profesores: la
Escuela Normal Seminario de Maestros del Reino
Tras el establecimiento de las Escuelas Normales, hubo duros ataques contra los maestros
pertenecientes a ellas y as surge un nuevo establecimiento: la academia literaria y
cientfica de profesores de primera educacin de Madrid, pero su funcionalidad se vio
dificultada por no cumplir con uno de los objetivos principales que estableca el estado,
lainstruccin y formacin de profesores. La respuesta ante esta situacin fue la creacin
de un nuevo establecimiento llamado Escuela Especial para Profesores.
Dentro del mbito neocatlico tambin surgen oposiciones contra la existencia de las
Escuelas Normales y se intentaba dar una nueva orientacin a stas haciendo, por
ejemplo, que la enseanza se basara sobre todo en los aspectos que recoga la doctrina
cristiana. De esta manera se suprimieron las Escuelas Normales y ms tarde se volvieron
a restaurar.
En el proyecto de ley sobre enseanza presentado por el ministro de fomento, Zorrilla, el
objetivo primordial consista en el desarrollo del principio de libertad de enseanza. Pero lo
ms interesante e innovador es un proyecto de estudios de las Escuelas Normales de
ambos sexos. Los aspirantes deban pasar antes un examen inicial de ingreso, aparte de
haber realizado los estudios necesarios.

El abandono de la Instruccin primaria, la ignorancia de las clases populares y el empeo

de la iglesia por hacerse con el control de la educacin produjeron un retraso en cuanto a
la formacin del profesorado en Espaa.
Las escuelas normales siguieron con la misma formacin dada por la Ley Moyano.
Hasta 1898 no se produce de hecho la reforma de las Escuelas Normales. En la
reorganizacin de estas escuelas se habla de la importancia de la reforma de los centros
de formacin de docentes y se busca el modernizar y ampliar el programa de estudios.
Santos Mara Robledo buscaba una cultura general para cualquiera que accediese a
maestro. Y ya fueran maestros o maestras, tanto de escuelas normales o no, la duracin
del programa deba de ser de 3 aos. A su vez existan dos clases de escuelas normales:

1 clase: los cuales deban tener algunos conocimientos de psicologa, trabajo

manual y prcticas pedaggicas.

2 clase: un programa menos extenso y de un solo curso de duracin. Deban de

tener ciertos conocimientos de geografa e historia.

Pero hasta que los conservadores no llegaron al poder, no se empezaron a renovar esta
clase de establecimientos (con algunas diferencias). Finalmente, se estableci en 1914el
ttulo nico de maestro con cuatro cursos de duracin. El objetivo era despertar el espritu
de observacin de los alumnos y desarrollar su iniciativa. La enseanza
del francs,msica y educacin fsica quedaban incorporada, las escuelas normales se
encargaban de la preparacin de la mujer que poda elegir entre las materias
optativas taquigrafa,mecanografa, etc.