Curri Culo

cuad. contab.
/ bogot, colombia, 16 (41): 355-394 / mayo-agosto 2015 /
355
Elementos para discusin sobre

el estado actual de la propuesta
curricular del programa de
contadura pblica de la
Universidad de Antioquia*
doi:10.11144/Javeriana.cc16-41.edea
Mara Isabel Duque-Roldn

Contadora pblica, Universidad de Antioquia. Especialista
en revisora fiscal, Universidad de Antioquia. Especialista en didctica universitaria, Universidad de Antioquia.
Maestra en ciencia poltica, Universidad de Antioquia.
Profesora investigadora, Departamento de Ciencias Contables, Universidad de Antioquia.
Correo electrnico: isabel.duque@udea.edu.co
Carlos Mario Ospina-Zapata

Contador pblico, Universidad de Antioquia. Maestra en
ciencias de la administracin, EAFIT. Profesor investigador, Departamento de Ciencias Contables, Universidad de
Antioquia.
Correo electrnico: cmario.ospina@udea.edu.co
* Este artculo se deriva de la ejecucin del proyecto de investigacin El currculo de contadura pblica de la Universidad de
Antioquia. Comprensiones y transformaciones, inscrito en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Econmicas,
mediante Acta 8733-029-2013 y financiado por el Departamento de Ciencias Contables, de la Universidad de Antioquia.
Una primera versin de este trabajo fue presentada en el IV Encuentro Nacional de Profesores de Contadura Pblica,
realizado por las Universidades de Antioquia y EAFIT, en marzo de 2015. Agradecemos el dilogo propiciado para mejorar el
sentido de lo expuesto.
356 / vol. 16 / no. 41 / mayo-agosto 2015

Resumen El programa de contadura de la Universidad de
this purpose, a problem solving curricular design was con-
Antioquia declara expresamente la utilizacin de un modelo
figured, in which all matters relevant to the education of
pedaggico que combina elementos sociales y desarrollistas,
public accountants in Colombia are contextualized and
para lo cual se configur un diseo curricular basado en la solu-
defined as problems. This approach requires: 1) the use of
cin de problemas, en el cual se contextualizan y problematizan
active didactics so the student can take knowledge in a con-
todos aquellos asuntos que son relevantes en la formacin del
scious, critical, and reflective way; so there is not a mere
contador pblico en Colombia. Este enfoque requiere: 1) la
transmission of contents or rules; and 2) research as an ar-
utilizacin de didcticas activas para que el estudiante se apro-
ticulating axis, as a way that enriches the work performed
pie del conocimiento de manera consciente, crtica y reflexiva
in the classrooms. This article presents part of the results
y no se ejerza una mera transmisin de contenidos o normas y
of a qualitative research -the purpose of which was to de-
2) la investigacin como eje articulador, como camino que en-
termine the compliance with the conceptual basis of the
riquece el trabajo que se hace en el aula. Este artculo presen-
curricular transformation of the program- combining di-
ta parte de los resultados de una investigacin cualitativa que
rect formulation of questions to students and the analysis
tiene como objetivo determinar el cumplimiento de los funda-
of micro-curricula created by teachers and their classroom
mentos conceptuales de la transformacin curricular del pro-
practices. The work performed allows us to conclude that
grama y la cual combin la indagacin directa a los estudiantes
the most used didactics correspond to traditional or instruc-
y el anlisis de los microcurrculos elaborados por los profeso-
tional pedagogical models; research has not been able to
res y de sus prcticas en el aula. El trabajo realizado permite
completely envelope the work performed in the classroom;
concluir que las didcticas utilizadas en su mayora resultan
and that several components of the proposal have been
propias de modelos pedaggicos instruccionales o tradiciona-
dropped halfway through their execution. However, this
les, que la investigacin no ha logrado permear completamen-
is not meant to ignore that there have been important ad-
te la labor realizada en el aula y que diversos componentes de
vances in the education of public accountants.
la propuesta se quedan a medio camino en su ejecutoria. Esto

sin desconocer que se han logrado avances importantes en la
Keywords pedagogy; curriculum; didactics; pedagogi-
formacin de contadores pblicos.
cal models; problem-formulation curriculum; accounting

education; accounting training
Palabras clave pedagoga; currculo; didctica; modelos pedaggicos; currculo problematizador; educacin con-
Elementos para discusso sobre o
table; formacin contable
estado atual da proposta curricular do

programa de contabilidade pblica da
Cdigo JEL M41, M49
universidade de Antioquia
Elements for the Discussion on the
Resumo O programa de contabilidade da Universidade de
Current Status of the Curricular Proposal
Antioquia declara expressamente a utilizao de um modelo
of the Public Accounting Program of the
pedaggico que combina elementos sociais e desenvolvimen-
Universidad de Antioquia
tistas, para o qual se configurou um desenho curricular baseado na soluo de problemas, no qual se contextualizam e
Abstract The accounting program of Universidad de An-
problematizam todos aqueles assuntos que so relevantes na
tioquia explicitly declares the use of a pedagogical model
formao do contador pblico na Colmbia. Este enfoque re-
that combines social and developmentalist elements. For
quer: 1) a utilizao de didticas ativas para que o estudante se
elementos para discusin / m. duque, c. ospina /
aproprie do conhecimento de maneira consciente, crtica e re-
357
Desarrollar competencias, habilidades, valo-
flexiva e no se exera uma mera transmisso de contedos ou
res y sensibilidades de los profesionales en
normas e 2) a pesquisa como eixo articulador, como caminho
una forma consciente.
que enriquece o trabalho que se faz na sala. Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa qualitativa que tem
como objetivo determinar o cumprimento dos fundamentos conceituais da transformao curricular do programa e a
qual combinou a indagao direta aos estudantes e a anlise
dos micro-currculos elaborados pelos professores e de suas
prticas na sala. O trabalho realizado permite concluir que as
didticas utilizadas em sua maioria resultam prprias de modelos pedaggicos instrucionais ou tradicionais, que a pesquisa
Articular lo pedaggico, lo didctico, lo curricular y lo administrativo en un modelo

sistmico abierto y complejo.
Construir un modelo de formacin del profesional esencialmente investigativo en pos
del desarrollo cientfico y humano.
Relacionar, mediante la solucin de problemas las diferentes ciencias, es decir,
no tem conseguido permear completamente o labor reali-
fundamentar el trabajo curricular sobre la
zado na sala e que diversos componentes da proposta ficam a
posible interdisciplinariedad.
meio caminho de sua execuo. Isto sem desconhecer que se
Optimizar el proceso docente-educativo.
conseguiram avanos importantes na formao de contadores
Ensear las ciencias desde su propia cons-
pblicos.
truccin, pero en relacin con los propsitos de formacin construidos por la
Palavras-chave pedagogia; currculo; didtica; mode-
institucin docente, a partir de los proble-
los pedaggicos; currculo problematizador; educao con-
mas sociales.
tbil; formao contbil
Articular la docencia con la investigacin y
Introduccin
Integrar teora y prctica, tanto desde las
la extensin.
ciencias como desde lo profesional.
La evaluacin curricular debe ser comprendida como un proceso permanente de investigacin sobre los elementos que componen un
Alcanzar procesos de intervencin de la

universidad en la sociedad.
Sistematizar los conocimientos, habilida-
currculo. El producto ms importante de esta
des y valores mediante un proceso docente
labor es la transformacin o actualizacin
complejo en torno al objeto de estudio de la
del currculo con el objetivo de lograr cabal-
profesin.
mente los propsitos definidos. En el caso del

programa de contadura de la Universidad de
Antioquia, el modelo curricular utilizado se ha
Flexibilizar el currculo mediante los proyectos de aula.

Desarrollar competencias, habilidades, valo-
denominado problematizador o basado en la so-
res y afectos en relacin directa con el obje-
lucin de problemas, el cual, segn Elvia Mara
to de estudio de la profesin.
Gonzlez-Agudelo (2000), se caracteriza por:

Trabajar con el mtodo problmico con un
mtodo investigativo.
Potenciar la inteligencia de los estudiantes

universitarios hacia la solucin de problemas del diario acontecer.

Cualificar las habilidades comunicativas:
leer, escribir, hablar, escuchar.
Estimular la produccin y creacin.
de sus componentes, asunto nodal del presente

documento.
El texto, luego de esta introduccin, inicia
Dinamizar las formas de las clases.
con unas precisiones tericas necesarias para
Posibilitar el trabajo individual y grupal.
tejer la matriz de sentido desde la que se habla,
Educar para la vida.
respecto de conceptos como pedagoga, currculo y didctica. En el segundo apartado se ca-
Este documento presenta parte de los re-
racterizan las declaraciones ms importantes
sultados de una investigacin que pretende
consignadas en los documentos base del pro-
evaluar el cumplimiento de los objetivos y ca-
grama de contadura pblica de la Universidad
ractersticas de la estructura curricular vigente,
de Antioquia; esto en dilogo con conceptos y
iniciada en 2002. El enfoque es hermenutico,
premisas de algunos autores expertos en la ma-
lo que implica que la lectura de los elementos
teria. Ms adelante, en el acpite 3, se describe
objeto de discusin convoque tres importan-
la metodologa utilizada para la realizacin de
tes atributos: el texto, el contexto y la propia
esta investigacin, que combin la indagacin
percepcin de los investigadores. Respecto de
directa a los estudiantes a travs de la aplica-
este ltimo atributo, el inters primordial es
cin de encuestas y el anlisis de los microcu-
subrayar aquellas situaciones o dinmicas que
rrculos elaborados por los profesores y de sus
resultan problemticas con el nimo de encarar
prcticas en el aula. Finalmente, en el numeral 4
acciones que permitan cualificar la propuesta
se recorren los anlisis y las interpretaciones de
curricular.
la informacin recolectada, siempre intentando
La tentativa de comprender el sentido y las
acompaar estos anlisis de elementos concep-
posibles intervenciones de un currculo proble-
tuales. Por ltimo, se esbozan unas conclu-
matizador es de gran inters por la dificultad
siones que son ms aperturas para mejorar el
para materializar este tipo de propuestas, ya
diagnstico al que llega el presente trabajo.
sea por acoplamiento de las categoras bsicas

a los significados de currculos tradicionales
(Barnett, 2001) o por el posible fracaso de una
educacin contable ms liberal comprometida
1. Pedagoga, currculo y
didctica. Aproximacin
nocional
con el pensamiento crtico, la comprensin cultural, la habilidad comunicativa y la resolucin
La teleologa de los programas educativos es
de problemas (Stephen D. Willits, 2010, citado
declarada en los documentos rectores, en los
por Apostolou, Dorminey, Hassell & Watson,
proyectos educativos de programa y en gene-
2013; Len-Paime, 2013). La posibilidad de in-
ral, en los textos que son elaborados como gua
tervenir la propuesta curricular del programa
del accionar de las comunidades que soportan
de contadura pblica de la Universidad de An-
el despliegue de una propuesta formativa. Los
tioquia debe estar precedida por una evaluacin
profesores, gestores y estudiantes deberan ce-
irse a estos presupuestos para materializar los

ideales curriculares, pedaggicos y didcticos
que permiten sistemticamente concretar lo
proyectado. En este sentido, tales propuestas
deben entregar suficientes pistas para que el
camino de la accin educativa como agencia
de cada integrante de la comunidad educativa
sea comprensible.
Cuando se leen documentos rectores, proyectos de programa, motivaciones curriculares
e informes de autoevaluacin, entre otros, se
identifican variadas narrativas muy cercanas a
las discusiones de frontera en materia educativa con una teleologa que resulta por lo menos
sugerente. La idea de la formacin integral,
la construccin de pensamiento crtico, la conexin con necesidades reales de la sociedad y
la apuesta por una profesin digna y dignificante son expresiones corrientes que dan cuenta
de una apuesta contempornea en materia de
educacin en oposicin a las viejas escuelas tradicionales y conductistas.
La tensin aparece cuando nos preguntamos
si esas entelequias curriculares, pedaggicas,
didcticas () se concretan en prcticas cotidianas en los procesos de formacin; es decir, si
los documentos terminan siendo una gua efectiva para las prcticas que se desarrollan jornada tras jornada en los programas de contadura
pblica del pas. Hipotticamente, podemos
aventurarnos a sealar que hay una distancia
marcada entre intencionalidad y prctica educativa, entre el sentido curricular y el currculo
359
los informes de acreditacin institucionales

en los que se sugiere una mayor coherencia entre los diseos curriculares y las prcticas de
docencia, gestin, investigacin y extensin.
Identificar los sentidos, lgicas y consecuencias de los modelos pedaggicos, las estrategias curriculares y las tendencias didcticas
implica aguzar la mirada sobre las prcticas
concretas, las formas y los modos especiales en
que se materializa un currculo. Por supuesto,
esto requiere tener muy claro el sentido de cada
componente del sistema educativo, la intencionalidad que subyace a una propuesta especfica
y las maneras que debe asumir para concretarse
coherentemente. En este marco de distinciones puede operarse una evaluacin que permita
mantener la esencialidad de un currculo como
praxis1.
Desde este presupuesto, la distancia entre
teleologa y cotidianidad del currculo, sigue un
proceso de evaluacin curricular que busca establecer el grado de coherencia entre las prcticas concretas y los sentidos que las soportan.
Tambin en alguna medida el identificar si el
sentido primigenio de la propuesta educativa
sigue siendo pertinente, ya sea en dilogo con
una nueva frontera de conocimiento, o porque
la misma prctica va mostrando la inoperancia
u obsolescencia de ciertos enunciados. La tarea
es entonces desentraar cules son esos sentidos
(tanto los tericos como los prcticos) para poder comprender lo que pasa y proponer acciones
que acerquen eso que pasa a la intencionalidad
cotidiano, entre pedagoga declarada y pedagogas presentes y entre didcticas recomendadas y metodologas de clase utilizadas en las
aulas y por fuera de ellas. De esto dan cuenta
1 Esta es la diferencia entre la prctica y la praxis, y debido

al argumento anterior, la escuela debera estar centrada en
la praxis y no en la prctica; es decir, una prctica reflexionada (De Zubira, 2006, p. 62).

declarada, o la intencionalidad a lo cotidiano.
En este sentido, un modelo pedaggico es
Como plantea Julin de Zubira, asunto que apli-
una particular forma de encarar las grandes pre-
ca al mundo de la educacin superior:
guntas y de construir arreglos conceptuales para

instalar un punto de mira y de entendimiento
el cuaderno de un nio, los textos que usa-
y con ello direccionar la educacin en uno u otro
mos, un tablero con anotaciones, los conte-
camino. Los modelos pedaggicos presuponen
nidos que abordamos, la forma de disponer
una idea de lo correcto, una mixtura de valores
el saln o simplemente los trminos utiliza-
y principios, y una sentencia sobre las pragmti-
dos para definir nuestras intenciones educa-
cas ms asertivas para concretar el ideal conce-
tivas, nos dicen mucho ms de los modelos
bido. El hecho de que en un momento histrico
pedaggicos de lo que aparentemente po-
se haya propugnado por una nueva pedagoga ha
dra pensarse (2006, p. 25).
obedecido a contradicciones, nuevas demandas o

insuficiencias, de ese sentido de la verdad, de los
Como lo expresa Rafael Flrez-Ochoa
valores sociales promovidos o de las prcticas y
(1994), el divorcio que se puede encontrar en-
metodologas seguidas para desarrollar los proce-
tre teora y prctica puede ser un sntoma de la
sos educativos. Una transformacin debe enton-
ausencia de una teora pedaggica. En trmi-
ces expresar los peros de las antiguas formas de
nos simples, lo pedaggico acta como un mar-
lo pedaggico y sealar las bondades del nuevo
co en el que se responden las preguntas ms
modelo pretendido. Lo que est en juego es un
esenciales: qu tipo de hombre y de sociedad
tipo de hombre y un tipo de sociedad.
merecemos o deseamos? Qu teoras nos per-
En segunda instancia, aparece lo curricular
miten comprender mejor ese tipo de hombre y
que obedece a la estructuracin y sealizacin
esa sociedad? Qu tradiciones deben mantener-
de los elementos y las relaciones que concre-
se como cultura para equipar a los ciudadanos
tan un proyecto educativo. Lo curricular reviste
del maana? Qu debe ocurrir en trminos
complejidad como sistema que debe acoplarse
educativos para formar un hombre con esas
a un contexto limitado y promover un conjun-
caractersticas para esa sociedad proyectada?
to de propsitos que se definen en un marco
Responder estas preguntas no es un asunto me-
de tensiones entre la sociedad y la propia uni-
nor pues constituye la mdula de la intenciona-
versidad. Estructurar requiere mucho dilogo,
lidad y la teleologa de un proyecto educativo.
lucidez y reflexin para encauzar y concretar la
Tal como subraya Julin de Zubira: toda teo-
teleologa de los programas.
ra pedaggica es una teora poltica. () Los
Abraham Magendzo-Kolstrein (1991, p. 7)
modelos pedaggicos le asignan, as, funciones
entiende el currculo como un camino o un
distintas a la educacin porque parten de con-
trayecto propuesto por la institucin educativa
cepciones diferentes del ser humano y del tipo
para transitar en la educacin y formacin de
de hombre y de sociedad que se quiere contri-
los estudiantes, el cual obedece a la idea que se
buir a formar (2006, p. 41).
tiene del hombre que se quiere formar. Segn
361
Csar Coll, citado por Julin de Zubira (2006),

el currculo se define por la resolucin de estas
preguntas: Qu ensear? Cundo ensear?
Cmo ensear? Qu, cundo y cmo evaluar?
Esto nos da una pista de la enunciacin de
Ronald Barnett (2001): un currculo comporta
una epistemologa, y en este sentido, se define
aula; este componente es el que permite la recon-
como un proyecto epistemolgico. Al responder

las preguntas enunciadas, se elige una ruta de
comprensin de la realidad y de lo educativo
que actuar como esquema a priori para gatillar la accin. Un currculo es pues la caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la
secuenciacin, el mtodo y la evaluacin. Cada
uno de estos elementos resuelve una pregunta pedaggica diferente pero interrelacionada
(De Zubira, 2006, p. 40).
Tanto el modelo pedaggico como el curricular se concretan en el proyecto educativo. Un
proyecto educativo es una prospectiva, la urdimbre conceptual que clarifica el sentido, un
documento que expresa el conjunto de significantes que sustentan un programa curricular.
En ese documento queda tangible el horizonte
truir y solucionar problemas; por ello, promue-
semntico que fundamenta la propuesta curricular y por lo tanto, la cartografa de lo que

debe ocurrirle a un estudiante2.
Finalmente, la didctica es ese subsistema
que est comprometido ms concretamente
con el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos la didctica como mediacin, como
prctica comunicativa, como interaccin, pero
interaccin efectiva. Es la didctica la que va a
permitir concretar el modelo pedaggico en el
lidacin del proceso de conocimiento. Se mueve
2 Una ampliacin de los alcances de un proyecto educativo

en contadura pblica ha sido trabajada por los profesores
William Rojas y Carlos Ospina (Rojas & Ospina, 2011).
ceptualizacin y recontextualizacin del conocimiento cientfico por parte de los estudiantes.

La didctica representa el proceso de mediacin
entre sujetos que se comunican haciendo, y es la
transposicin de las ciencias hacia su enseanza
mediante preguntas que permiten pensar, consve el proceso dialgico entre la enseanza y el
aprendizaje mediante la comunicacin. La didctica es el espacio que se le brinda al estudiante
para interrogar e interrogarse, cuando el maestro
les va preguntando a sus discpulos aquello que
quiere que aprendan (Immanuel Kant, citado
por Gonzlez, 2001, p. 51).
La didctica establece una relacin profundamente dialctica y recursiva con el currculo y
la pedagoga. Se pregunta por las metodologas
y las prcticas que permiten concretar el sentido pedaggico en un contexto determinado. Por
ello, no es el conjunto de medios que se utilizan
para apoyar la clase, sino un proceso de mayor
calado que dispone de los mecanismos y las rutas
para hacer efectiva la comunicacin y la consodesde la eleccin de contenidos comprensibles,
pasando por la identificacin de las metodologas de clase, la eleccin de medios acoplados a
las condiciones del aula, y desarrollando procesos metadidcticos para evaluar el nivel de logro y asertividad de las prcticas utilizadas. El
problema de una mejor didctica no se resuelve
generando alternativas al magistrocentrismo,
porque desafortunadamente hemos confundido,
como lo expresa Julin de Zubira (2006), el tipo
de aprendizaje con el mtodo de enseanza. La
didctica trata de comprender cmo aprende el

que aprende para poder proponer una dinmica
que favorezca ese proceso de aprendizaje. No
basta con variar las metodologas de clase sin
una reflexin sobre los contenidos concretos, la
secuencialidad de estos contenidos, el lenguaje de interaccin ms prximo al estudiante, los
referentes psicocognitivos cruciales para fomentar una prctica de conocimiento especfica, las
condiciones contextuales y preformativas de los
estudiantes, y en general todo aquello que vitaliza y potencia un adecuado proceso de comunicacin e interaccin.
Volviendo al inicio de este acpite, explicar
la realidad pedaggica, curricular y didctica
de un programa implica el reconocimiento
de la intencionalidad en los documentos que
as lo expresan y requiere una observancia de
las prcticas concretas y cotidianas que ejercen
los integrantes de una comunidad educativa.
Por supuesto, tambin se debe tener meridianamente claro que es eso de un currculo, una
pedagoga y una didctica. A veces, los entrecruces entre estos conceptos pueden confundirnos un poco, para lo cual nos queda el
dialogar sistemticamente hasta que las distinciones logren afectar nuestras comprensiones y,
por ende, nuestras prcticas.
2. El escenario de la
transformacin curricular
del programa de contadura
pblica de la Universidad de
Antioquia
a) Las declaraciones
Hacia finales de la dcada de los noventa y en

un ambiente universitario (Universidad de An-
tioquia) de apoyo a los procesos de transformacin curricular, el programa de contadura

pblica inici un trabajo sistemtico de estudio, dilogo y decisin que dio como resultado
una nueva propuesta curricular implementada
a partir del primer semestre de 2002. Un anlisis de ms de diez programas de contadura
pblica respecto al diseo curricular y la configuracin del plan de estudios (Rueda-Delgado,
2009)3 permite inferir que la propuesta del programa de contadura pblica reviste un matiz
de originalidad en cuanto a su estructura por
incorporar categoras de diseo como unidades
de organizacin curricular, proyectos de aula,
ncleos problmicos y el hecho de que varios
proyectos de aula vinculan diversas disciplinas
y, por ende, varios profesores en interaccin4.
La autoevaluacin del programa haba identificado un conjunto de debilidades de las que
mencionamos:
La rigidez del plan de estudios.
El poco desarrollo de habilidades para hablar en pblico, escribir e investigar.
La utilizacin de la clase magistral casi
como la nica metodologa del programa.
3 Tambin se particip de un panel de anlisis de estos
programas en el IV Encuentro Nacional de Profesores de
Contadura Pblica, celebrado en la Universidad de Antioquia y la Universidad EAFIT, en marzo de 2015.
4 No se profundizar ac sobre las caractersticas de este
modelo, aparte de las que son necesarias para la exposicin
del problema que nos convoca. Una revisin en detalle del
modelo curricular puede hacerse siguiendo la pista del documento de transformacin curricular (Departamento de
Ciencias Contables, 2000), del libro Recreando el currculo:
contadura pblica (Carvalho-Betancur, Cadavid-Arango, Zapata, Tobn-Echeverri & Duque-Roldan, 2006) y del texto
Enfoque y estructura curricular: Convenio de cooperacin acadmica entre programas de contadura pblica, en el captulo
relativo a la Universidad de Antioquia (Carvalho & Ospina,
2009).
La falta de trabajo interdisciplinario.

La poca discusin a problemas de contexto
en el programa.
La inexistencia de un ncleo de investigadores.
363
de contadura pblica con importantes tpicos

y alcances y con una teleologa muy prometedora.
La intencionalidad de la propuesta curricular
puede ser dimensionada desde narrativas del siguiente estilo:
Y tambin identific unos enunciados diagnsticos, entre los cuales se destacan:

Desarticulacin entre las asignaturas del
mismo nivel.
Falta armonizacin en el campo epistemolgico propio de las ciencias contables.
No se vislumbr relacin alguna entre conceptos y su respectiva formacin en valores
y desarrollo de habilidades de pensamiento y de procesos creativos.
Ausencia de un eje transversal que identifique la disciplina contable en el plan de estudios.
La universidad necesita ser impulsada por

la transformacin curricular de los distintos
programas que componen su sistema educativo, con el objetivo de consolidar el papel
reflexivo, crtico y propositivo de los profesionales que debern poseer una dimensin
poltica, tica y esttica, de su actuar en la
comunidad. La solucin de problemas propios de su campo cognoscitivo y de orden
social, bajo parmetros humansticos, cientficos y de desarrollo han de ser una cualidad
fundamental del profesional que se requiere
no solo en la Contadura, sino en la genera-
Estos elementos aunados a un auge de la

discusin sobre el sentido mecnico de la educacin, el verticalismo en el proceso de enseanza (profesor-alumno), la poca preocupacin
lidad de las profesiones (Departamento de
por la formacin en asuntos socioafectivos, la

falta de integralidad, flexibilidad y pertinencia
curricular, el reducido papel del estudiante en
su proceso de formacin, entre otras ms5, permiten instalar una perspectiva para el programa
tpicos tan importantes como la lgica de las
5 No se puede negar el importante papel jugado por la

asesora de la transformacin curricular, experta en educacin, y quien sintonizaba con propuestas relacionadas con
modelos curriculares alternativos al tradicional, en especial al currculo problematizador y a modelos pedaggicos
desarrollistas y sociales. Su condicin de experta favoreca
el que profesores, egresados y estudiantes integrantes del
grupo de trabajo para la transformacin curricular llegramos fcilmente a consensos respecto de estas alternativas
curriculares.
Ciencias Contables, 2000, p. 13).
O relativas al sentido de la formacin en

ciencias, lo tico y lo esttico:
Ahora bien, formarse es el proceso de construirse, a s mismo, una imagen mediadora
a travs de la relacin del individuo, no solo
con las cosas, sino con los otros, esos otros
y esas cosas que tambin poseen su propia
imagen. Es un problema de la tica en tanto
se hace referencia al valor de lo humano en
el obrar. Es un problema de lgica en tanto
se hace referencia al desarrollo de habilidades de pensamiento para satisfacer las ne-

cesidades que esas cosas y esos individuos
generan al vivir en sociedad, es la resolucin
de problemas. Y es un problema de esttica
en tanto hace referencia al efecto que las cosas
y los otros tienen en cada individuo. Es la
sensibilidad que despierta en la construccin
de la imagen de esa persona (Departamento de Ciencias Contables, 2001, pp. 16-17).
Con mayor nitidez es apreciable el sentido

de la nueva propuesta, en la definicin de un
conjunto de principios pedaggicos y didcticos
(tabla 1) que se convertiran en la gua de las
Pedaggicos (redactados en clave: lo que

debe pasar con los estudiantes)
prcticas concretas del diseo curricular, de

gestin, de evaluacin, de dinmicas del proceso de enseanza-aprendizaje. Una lectura
muy detenida de estos principios permite hacerse una idea del cambio necesario para que
en el currculo vivo, el cotidiano, se pudiera
dar cuenta de una transformacin de los procesos formativos en los estudiantes de contadura pblica de la Universidad de Antioquia;
un asunto que irreductiblemente implica un
giro en las formas de comprensin y accin
del profesorado y de los estudiantes del programa.
Didcticos (redactados en clave: lo que

deben tener claro los profesores)
Ser conscientes y autnomos de su proceso de formacin

permanente.
Las situaciones problmicas tanto de las ciencias mismas

como del contexto local y global.
La construccin de su propia imagen con base en la imagen

de la naturaleza y la sociedad.
La lgica de los procesos propios de la construccin de las

ciencias.
La articulacin del mundo objetivo con el mundo de la

escuela en beneficio del mundo de la vida.
Sistemas de comunicacin del conocimiento que superen

el concepto del profesor como centro portador de la
informacin.
El desarrollo de facultades intelectuales desde sus propias

convicciones para contribuir al progreso social.
La puesta en accin del aprendizaje verbal significativo.
La apropiacin creativamente de la lgica de las ciencias.
El desarrollo de capacidades creativas y comunicativas.
La construccin y aplicacin de los conocimientos con

fundamentos ticos y polticos.
La asimilacin de los conceptos, las habilidades y los valores

de las ciencias desde procesos cognitivos que sean sensibles.
El desarrollo de la lgica y de la esttica como objetivos

creativos que atraviesan el proceso formativo.
La incorporacin de las nuevas tecnologas educativas.

La evaluacin como un proceso de certificacin social.
Tabla 1. Principios pedaggicos y didcticos Propuesta de transformacin curricular, contadura pblica, Universidad de
Antioquia
Fuente: estos principios aparecen en Propuesta de transformacin curricular del Departamento de Ciencias Contables (2001, pp.
11-12)
Estos principios son opuestos a las formas

ms tradicionales de concepcin y prcticas
educativas. Implican un descentramiento del
papel del profesor, un viraje en la comprensin
de la pregunta cmo aprende un estudiante?,
una redefinicin del sentido de la formacin uni-
365
formacin) y tambin identifica los segmentos

de la cultura que es menester desarrollar en el
terreno de las preguntas de qu ensear y cundo ensearlo (problemas del conocimiento).
Este diseo curricular encuentra eco en las
palabras de Ronald Barnett:
versitaria ya no solo para el trabajo sino tambin para la vida, un acercamiento a tpicos
Un currculo construido de esta manera no
tan esenciales como la emocionalidad, la tica,
es un conjunto pre-armado de informacin y
la esttica e, incluso, la poltica. Y este cambio
metodologa al cual el estudiante se encuentra
no se opera en el vaco, puesto que en el terre-
sujeto, sino ms bien un marco relativamente
no de la educacin, de la teora pedaggica y
flexible en el que los estudiantes pueden desa-
curricular se venan y siguen gestando discu-
rrollarse y del cual finalmente despegarn por
siones profundas sobre este tipo de transfor-
su cuenta. Una educacin superior es un pro-
maciones y sus consecuencias. Una prctica que
ceso abierto y no una venta de productos pre-
debe desarrollarse recurrentemente es la crtica
determinados (Barnett, 2001, p. 71).
en el sentido de mantener viva la reflexin sobre los presupuestos y las dinmicas cotidianas
de los elementos que componen el sistema educativo.
b. Nocin de pedagoga, currculo
y didctica que se configura en el
programa de contadura pblica de la
Universidad de Antioquia
Se plantea entonces un currculo basado en la

solucin de problemas para la formacin de contadores pblicos de la Universidad de Antioquia. No
debe confundirse esta denominacin con lo
que da en llamarse Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El ABP carga su sentido ms en
el terreno metodolgico, si se quiere didctico.
Un currculo basado en la solucin de problemas
identifica los tpicos relevantes que permiten
dotar al estudiante de herramientas simblicas,
valricas y prcticas para enfrentar su entorno
profesional y para vivir mejor (problemas de
Al centrar la atencin en problemas y no en

contenidos se dispone como tentativa el despliegue de otras potencialidades del sujeto; por
ello, no se habla de competencias6 como concepto catalizador de los logros educativos en el
6 Esta es una discusin de dimensiones que superan el objeto de este trabajo. Pero vale aclarar que la no definicin de
competencias expresas en el diseo curricular, obedeca en
principio, a una lectura crtica de ese concepto que termin fincado ms en el sentido del trabajo y de lo funcional.
Es obvio que la universidad tiene una relacin directa con
el mundo del trabajo; pero como inquiere Ronald Barnett
(2001): podemos concebir una educacin superior para la
vida como algo diferente a una educacin superior para el
trabajo? (p. 48). Por ello, cierta terminologa termin volvindose caduca para el sentido de la Universidad, y aparecieron otros conceptos (no gratuitamente) para demarcar
el sentido de lo que debe asimilarse por el papel de la educacin superior. Conceptos como comprensin, verdad,
sabidura y crtica son reemplazados por otros ms tcnicos
e instrumentales como calidad, competencia, suficiencia y
habilidad. Por ejemplo: El concepto de competencia tiene
qu ver con la eficacia, mientras que el de comprensin se
relaciona con la verdad. () hoy la pregunta clave es funciona? y no es verdad? (Barnett, 2001, p. 147).

estudiante, sino que se plantean propsitos de
formacin ms sintonizados con el mundo de la
vida. El problema7 resulta ser ms pertinente
para promover una estructura de significacin
cercana a la solucin de necesidades sociales, a
los procesos de cognicin autnomos, a la idea
de que el conocimiento se construye y no se des-
mido educativamente como enciclopedismo y

del proyecto de educacin para el mercado y el
trabajo, se ponen en cuestin atributos como la
transmisin de conocimiento, el privilegio de
la memoria en el estudiante, el diseo asignaturista, el papel del estudiante en forma pasiva
(heteroestructuracin), el privilegio de la capa-
cubre. Tambin provee oportunidades para

avanzar en la actualizacin, la secuenciacin y
flexibilizacin del plan de estudios y para construir verdaderos espacios de interdisciplinariedad
puesto que los problemas no se solucionan desde campos de conocimiento fragmentados.
Desde el punto de mira de lo pedaggico, es
evidente que la propuesta del programa de contadura pblica de la Universidad de Antioquia
se ubica en una concepcin alternativa a las
modalidades tradicionales. Los modelos pedaggicos tradicionales, conductistas, e incluso la
llamada Escuela Nueva o Pedagoga Activa, se
convierten en senderos superados por la crtica
a sus postulados. Del proyecto ilustrado asu-
citacin sobre la formacin y el automatismo,

entre otros (Gonzlez, 1999; Ospina, 2009).
Del modelo pedaggico relativo a la Escuela
Nueva, si bien logra centrar la atencin en el
estudiante, para privilegiar sus potencialidades (autoestructuracin) (Not, 1979/2000) y
subrayar la bsqueda de una educacin para la
felicidad (De Zubira, 2006), se critica la minusvaloracin del papel del profesor, el marcado
nfasis en lo actitudinal, el descuido por las
preguntas sobre la pertinencia y secuencialidad
de los contenidos y la borrosidad del sentido
poltico de la educacin, entre otros aspectos.
El modelo pedaggico del programa ha
sido denominado expresamente como de los
procesos conscientes (ver sus principios en
la tabla 1). Se sita en una especie de mixtura entre el modelo pedaggico desarrollista y
el modelo pedaggico social (Gonzlez, 1999;
Ospina, 2009)8. Muchos de sus elementos tambin se relacionan con lo que otros autores
clasifican como el modelo pedaggico constructivista y el modelo pedaggico dialogante (De
Zubira, 2006). Diversos atributos interrelacionados que actan recursivamente generan la
7 Y no estamos descontando la discusin que puede tener

la utilizacin de este concepto. Si no se cuida la perspectiva crtica con la que se proyecta su sentido, se puede caer
en un escenario funcional, pero arropado por retricas que
pueden sonar alternativas. Traemos de nuevo a Ronald Barnett (2001, p. 56): Sin embargo todos estos trminos, y
especialmente la resolucin de problemas, tambin pueden
considerarse mtodos que ayudan a incorporar a la educacin superior el decisionismo, otro trmino propio de la
teora crtica. Estos mtodos de enseanza seran medios
que alientan a los alumnos a la toma de decisiones sin obligarlos a tener en cuenta la base tica o ambiental (en sentido general) de las mismas. La resolucin de problemas
parece neutral en cuanto a los valores, pero como sucede
con todos los enfoques educativos su prctica est colmada
de valores. La resolucin de problemas es, aunque tambin
pueda ser otras cosas, una tcnica de la sociedad industrial
moderna: una respuesta pragmtica a los problemas de la
sociedad en general.
8 Puede revisarse la primera parte del libro Sobre la evaluacin de currculos en la educacin superior, para ampliar
esta caracterizacin de los modelos pedaggicos (Gonzlez,
Upegui, Duque & lvarez, 2009).
trama de sentido endosable a esta perspectiva

de hombre y de sociedad; entre ellos:
El compromiso con la cultura.
La problematizacin de la subjetividad.
La aproximacin a la categora mundo de
la vida.
El desarrollo de semas complejos como in-
terpretacin, comprensin, reflexin y crtica.

La bsqueda de la verdad pero no en el sentido absolutista de infalibilidad ni tampoco
en el extremo de la pura relatividad. Ms
bien, el desarrollo de una episteme cientfica y problematizadora capaz de la argumentacin y de la dialctica de puntos de vista9.
La centralidad de un proyecto que busca la
autonomizacin y emancipacin del estudiante.
La pertinencia entendida como contacto
con los problemas y las necesidades sociales
tanto locales como globales.
La relacin profesor-estudiante como dilogo interestructurante. Se presenta un
equilibrio fundamental entre los roles del
profesor y los del estudiante.
El compromiso con la transformacin social
que propenda por la inclusin, la igualdad y
la dignidad.
Una concepcin del ejercicio profesoral
como autoinvestigacin que favorezca una
9 La misin ms importante es llevar a los estudiantes a

intuir y hacerse cargo de los fines propios de la vida acadmica. Estos fines implican que las verdades no se dan por
sentadas y siempre pueden ser desafiadas. Tambin implican que los puntos de vista de cada uno se configuran o se
expresan, a partir de la posibilidad de respaldarlos con razones y evidencias y dan por sentado que siempre hay ms
cosas por decir y que los problemas se pueden abordar desde otras perspectivas (Barnett, 2001, p. 49).
367
didaxis cada vez ms asertiva, es decir,

una didctica que en sentido estricto mejore la comunicacin (Hernndez, 1996).
Una seleccin rigurosa de contenidos en
funcin de los problemas y propsitos de formacin. Pero tambin una flexibilizacin
de estos mismos en coherencia con la problematizacin y con el conocimiento de
frontera.
Desde lo didctico, el proyecto de aula se
erige como el espacio-tiempo que permite darle cauce al diseo: es la unidad concreta que
materializa el sentido curricular y pedaggico. Se diferencia de la tradicional materia o
asignatura, porque representa elementos de
mayor amplitud y ms complejos. Conceptualmente, el proyecto de aula requiere un esfuerzo adicional del profesor pues su prctica es
fundamental en la locomocin del currculo;
asuntos como la definicin del problema de conocimiento, la proposicin de metodologas y
didcticas coherentes, la reflexin sobre la evaluacin de aprendizajes, la configuracin de un
producto tangible que d cuenta del trabajo
del proyecto de aula y, justamente, el sentido de
espacio inacabado (proyecto) que demanda
una capacidad para derivar en estado de alerta,
segn las caractersticas contextuales, las cualidades de los estudiantes y la efectividad de las
estrategias puestas en marcha corroboran la
centralidad y dependencia de este componente,
para cumplir la teleologa educativa proyectada.
El proyecto de aula es la clula central
de expresin del proceso formativo. All, se
postula desde la definicin de problemas de
conocimiento y de productos, pasando por

la definicin de metodologas y estrategias di-
decir, en el desarrollo de los proyectos de aula,
dcticas, hasta la proposicin de dinmicas
se dise una investigacin en la cual se plan-
de evaluacin de aprendizajes formativas en
tearon varias estrategias de recoleccin de in-
oposicin a evaluaciones sumativas. Las me-
formacin, entre ellas las siguientes:
todologas de clase se hacen ms variadas y
Anlisis de microcurrculos: se analizaron
enriquecidas en funcin de los propsitos de
los microcurrculos de 34 de los 52 proyectos
formacin. No basta con la clase magistral,
de aula (65%) que conforman el plan de forma-
pero tampoco basta con la ldica, el juego, la
cin. Se excluyeron del anlisis los proyectos de
conversacin y el nfasis en lo visual o en lo
aula relacionados con matemticas, economa
actitudinal. Las metodologas de clase deben
y formacin ciudadana, dado que ellos no son
pensarse con mucha lucidez desde referentes
administrados por el Departamento de Ciencias
comunicacionales, es decir, desde una com-
Contables y la mayora se ofrece en forma con-
prensin de los cmo aprende el estudiante?
junta con otros Departamentos de la Facultad
(un poco psicopedagoga) en tensin con los
de Ciencias Econmicas, lo que dificulta la apli-
cmo puedo ensear esta problemtica? (la di-
cacin de los principios pedaggicos, curricu-
daxis especfica). Una promocin de lo alterna-
lares y didcticos formulados por el programa.
tivo solo como oposicin al magistrocentrismo
Para cada microcurrculo, se evaluaron los si-
puede ser profundamente nefasta, si se sosla-
guientes aspectos listados en la tabla 2.
yan preguntas adicionales sobre las condiciones
Encuesta aplicada a los estudiantes sobre
del estudiante, sus a priori conceptuales, el sen-
el proyecto de aula: se aplic a los estudiantes
tido de los contenidos y su secuencialidad, y el
una encuesta que tena como objetivo medir su
carcter profundamente dialctico entre episte-
percepcin sobre cada uno de los elementos que
mologa y metodologa.
integran el proyecto de aula. La encuesta inclua
Lo que sigue permite avanzar en la discu-
53 preguntas cerradas que evaluaban aspectos
sin sobre el currculo del programa de conta-
generales y de organizacin del proyecto, como
dura pblica de la Universidad de Antioquia,
los problemas y preguntas planteados, los obje-
en cuanto a si lo ideal ha logrado concretarse a
tivos definidos, los contenidos incluidos, el len-
partir de las declaraciones de los profesores en
guaje empleado por el profesor, las estrategias
sus microcurrculos y la percepcin de los estu-
didcticas utilizadas, la bibliografa y los medios,
diantes de las prcticas educativas.
los espacios en los cuales se desarrolla el proyecto de aula, el tamao del grupo, la intensidad
3. Metodologa
horaria, la metodologa de evaluacin utilizada,

las competencias y valores que desarrolla el pro-
Para evaluar la congruencia entre el modelo peda-
yecto y la inclusin de la investigacin como m-
ggico y curricular definido por el programa de
todo en el aula. Tambin se evaluaron aspectos
contadura pblica de la Universidad de Antio-
relacionados con la gestin curricular que hace
quia y lo didctico (lo que pasa en el aula), es
la direccin del programa. El trabajo de campo
Concepto
369
Descripcin
Planeacin y organizacin del proyecto de aula
Nmero de profesores
Justificacin
Tipo de proyecto
Este aspecto busca determinar si el proyecto de aula se desarrolla de manera interdisciplinaria o

es ofrecido por un solo profesor.
Se evala si el proyecto de aula en su justificacin plantea la solucin de necesidades
profesionales, sociales y cotidianas.
Se evala si el proyecto aborda aspectos tericos, si combina teora y prctica o si se desarrolla
solo desde la prctica.
Componentes del sistema didctico
Problema
Objetivos,
competencias
Mtodo
Estrategias didcticas
Medios
Evaluacin
Problematizar la formacin da seales de currculos no tradicionales que estn enfocados no

solo en la transmisin de los contenidos, sino en la transformacin de estos en conocimientos
que los estudiantes pueden aplicar para resolver situaciones de la sociedad en la cual van a
desarrollar su ejercicio profesional. Se evala si el proyecto de aula plantea problemas tanto de
formacin como de conocimientos especficos, y preguntas problematizadoras.
Permite identificar si se desarrolla un modelo tradicional, cuando los objetivos estn centrados
en lo que el profesor realiza; o alternativo, cuando los objetivos estn en funcin del aprendizaje
del estudiante o en el desarrollo de competencias cientficas.
El mtodo describe el camino seguido en el aula para dar solucin a los problemas y alcanzar los
objetivos, se evala si el mtodo est centrado en el quehacer del profesor o en la construccin
que puedan desarrollar los estudiantes y en la comunicacin permanente entre docenteestudiante.
Las estrategias didcticas tambin dan seales del modelo pedaggico desarrollado, si estn
centradas en la clase magistral estaramos ante un modelo pedaggico tradicional pero
si se contemplan didcticas activas como el trabajo de campo, los clubes de revista o la
experimentacin, daran seas de modelos alternativos.
Los medios empleados tambin sealan el modelo pedaggico instaurado: el tablero o la
utilizacin de diapositivas sealan clases tradicionales; las herramientas virtuales, aplicaciones
(software), simuladores y bases de datos, entre otros, sealaran la aparicin de modelos
alternativos.
La evaluacin sumativa (exmenes, quices, talleres, trabajos y exposiciones) se enmarcan en
modelos evaluativos tradicionales, mientras que la evaluacin formativa (solucin de casos
aplicados, la construccin de modelos, la preparacin de estados del arte y de ponencias, entre
otros) se considera un mtodo evaluativo de modelos alternativos.
Tabla 2. Aspectos evaluados del diseo de los microcurrculos de los proyectos de aula
Fuente: elaboracin propia
se realiz a finales del ao 2014 y se aplicaron
estudiantes y el acompaamiento por fuera del
1.357 encuestas para cubrir 36 proyectos de aula
aula, entre otros aspectos. El trabajo de campo
de los 52 que componen el plan de formacin.
se realiz a finales del ao 2014 y se aplicaron
Encuesta aplicada a los estudiantes so-
2.320 encuestas en 36 proyectos de aula, en las
bre las prcticas docentes: se aplic un ins-
que se recogi informacin respecto de 62 pro-
trumento de 24 preguntas, que evaluaban
fesores que participan en esos proyectos.
aspectos como la planeacin de las actividades
Proyectos de aula por semestre: para defi-
desarrolladas en el aula, el lenguaje y las didc-
nir el nmero de proyectos de aula que se eva-
ticas utilizadas, el trato del profesor hacia los
luaran por semestre se utiliz un muestreo no

probabilstico por criterios o fines especiales en
el cual se escogieron los miembros de la muestra,
es decir, el investigador eligi el nmero y los elementos que la iban a conformar. Se utiliz esta
estrategia dado que se queran excluir los proyec-
tos de aula que no son administrados directamente por el Departamento de Ciencias Contables
y en los cuales no se aplica el modelo curricular
basado en la solucin de problemas, como ingls,
matemticas y formacin ciudadana.
Proyectos de aula evaluados por semestre
Total proyectos de aula
Incluidos en la muestra
10
Evaluados
Grfico 1. Proyectos de aula evaluados

Por tanto, se determin que del total de los

proyectos de aula que hacen parte del programa
de contadura (52), se incluiran en el estudio
40. Sin embargo, por las dinmicas propias de
cada curso no fue posible realizar la encuesta
en 4 de ellos, razn por la cual efectivamente
se evaluaron 36 proyectos que corresponden al
90%, lo que se considera una muestra representativa de la poblacin objeto de estudio.
Gnero del encuestado: el 57% de los estudiantes encuestados corresponde a mujeres,

el 34% hombres y el 9% restante no respondieron esta pregunta.
Tipo de estudiante: en promedio, el 55%
de los estudiantes encuestados se dedica solo a
sus estudios, el 30% est conformado por estudiantes-trabajadores y el 15% no respondi esta
pregunta.
371
Gnero del estudiante

Hombres
Mujeres
No responden
9%
34%
57%
Grfico 2. Gnero del estudiante encuestado

Tipo de estudiante
No responde
Estudiante trabajador
Solo estudiante
0%
10%
Grfico 3. Tipo de estudiante encuestado

20%
30%
40%
50%
60%

4. Algunos resultados
A continuacin, se presentan los principales
resultados obtenidos en el trabajo de campo,
que se dividirn para este anlisis en 4 grupos;
el primero detalla lo que tiene qu ver con la
organizacin y planificacin de los proyectos de
aula; el segundo, con el sistema didctico que
soporta el desarrollo de los proyectos; en tercer
lugar, se evalan las prcticas docentes y por ltimo, la gestin curricular.
a. Organizacin y planificacin de los
proyectos de aula
Este aspecto evala que los proyectos de aula

cuenten con microcurrculos diseados de
acuerdo con las caractersticas del modelo seleccionado por el programa y de acuerdo con
las directrices dadas para su construccin por el
Departamento de Ciencias Contables (pueden
consultarse en Gonzlez-Agudelo, Upegui-Velsquez, Duque-Roldn & lvarez-Osorio, 2009,
en la seccin anexo 1), que estn disponibles
para los estudiantes, que sean explicadas al comienzo del curso y que tengan una justificacin
que sustente la importancia de lo que en el proyecto de aula se va a trabajar y de las necesidades
profesionales, sociales o cotidianas que permitir resolver el conocimiento que los estudiantes
desarrollarn. Tambin analiza aspectos como el
nmero de profesores que participan y si el proyecto de aula es terico o prctico.
Organizacin y planificacin
del proyecto de aula
Fortalezas
Debilidades
Existencia de Presentacin Integran

Se
El
microcurrculos
a los
varias cumple lo microcurrculo
estudiantes disciplinas expuesto
es claro
En su
Se percibe Los proyectos de
mayora, fragmentacin aula se siguen
ofrece un de contenidos considerando
solo profesor
tericos
Grfico 4. Debilidades y fortalezas de la organizacin y planificacin del proyecto de aula

En su mayora
no incluyen
necesidades
sociales, solo
profesionales
En el anlisis realizado a los microcurrcu-
373
diferencia que se presenta entre lo consignado
los, se encontr que todos cumplen el diseo
en el microcurrculo y lo manifestado por los es-
definido por el Departamento de Ciencias Con-
tudiantes puede estar justificada en que los estu-
tables, lo que resulta satisfactorio. El 91% de los
diantes consideran un proyecto terico-prctico
microcurrculos analizados construye una jus-
cuando en l se plantean ejercicios que se re-
tificacin que solo tiene en cuenta necesidades
suelven en la clase y no porque necesariamente
profesionales, mientras el 9% restante incluye
involucren un contacto con la realidad social o
en la descripcin la importancia que tiene el
profesional que enfrentar el estudiante.
proyecto de aula en la resolucin de necesidades sociales y profesionales.

En cuanto al nmero de profesores que ofre-
Para el 77% de los estudiantes, los proyectos de aula integran varias disciplinas pero
plantean observaciones frente a la falta de cohe-
cen el proyecto de aula, en el 67% de los pro-
sin entre los diferentes profesores que par-
yectos hay un solo profesor, en el 25% de los
ticipan en los proyectos de aula; se percibe
proyectos participan dos profesores y en el
fragmentacin o divisin de los contenidos
8% participan 3 o ms profesores.
entre los profesores y falta de comunicacin.
Segn la informacin registrada en los microcurrculos, en el 62% de estos no se define si

el proyecto de aula es terico, terico-prctico
Esto dificulta la superacin de la situacin de

currculo agregado o asignaturista.
El hecho de que un porcentaje tan alto de
o prctico, el 26% especifican que son terico-
proyectos de aula no incluya necesidades socia-
prcticos, el 9% declaran ser tericos y el 3%
les o cotidianas a resolver puede ser un indicio
totalmente prcticos.
de una orientacin tradicional de la educacin
En las encuestas aplicadas a los estudiantes,
que forma solo para el empleo y no para la vida.
el 91% sostiene que el profesor presenta el pro-
De acuerdo al modelo curricular definido para
yecto de aula y el cronograma de actividades el
el programa de contadura se esperara que todos
primer da de clase, pero solo el 73% considera
los proyectos de aula combinaran teora y prctica,
que lo expuesto se cumple y un 68% entiende
pero un porcentaje importante an se percibe to-
claramente esa presentacin. Aunque los por-
talmente terico, lo que tambin muestra una ten-
centajes anteriormente descritos muestran que
dencia a enfoques tradicionales de formacin.
hay una planificacin de lo que se va a realizar

en el aula y esta se comparte con los estudian-
b. Sistema didctico
tes, se ve necesario mejorar los procesos de co-
En un modelo curricular como el que se imple-
municacin y de cumplimiento de lo expuesto
ment en el programa de contadura pblica de la
el primer da de clase.
Universidad de Antioquia, la didctica tiene una
Para los estudiantes encuestados, el 63% de
serie de componentes interrelacionados, que per-
los proyectos es terico-prctico, el 27% conside-
miten conectar los conocimientos cientficos que
ra que los proyectos son tericos, el 8% cree que
requieren ser aprehendidos por los estudiantes
son prcticos y el 2% restante no responde. La
con la mejor forma de lograr su comprensin.
cia
en
In
Problema
Objetivos
Medios
Contenidos
Mtodo
Interrela
cin
Entre los componentes

o categoras se generan
relaciones estructurales y
funcionales que componen
un todo
n
xi
Evaluacin
Forma
cia
uen
l
f
n
I
ne
rco
te
Inte
rde
pe
nd
Componentes del sistema didctico
Estrategias
didcticas
Causalidad circular
Grfico 5. Componentes del sistema didctico

A continuacin, se evaluar cada uno de estos componentes:
que movilicen su pensamiento hacia la solucin. Segn Jovany Gmez-Vahos:
i. Problema
La pedagoga que problematiza no puede
Las situaciones problmicas son el punto de
fundamentarse en una comprensin de
partida de todo el proceso didctico. Como dice
los hombres como seres vacos a los que
Paulo Freire (1970), citado por Jovany Gmez-
el mundo llena de contenidos ni en una
Vahos (2002), cuanto ms se problematizan los
conciencia mecnica, sino una conciencia
educandos, como seres en el mundo y con el mundo,
intencionada al mundo, que est dispues-
se sentirn mayormente desafiados, tanto ms
ta a descubrirlo, crearlo y recrearlo (2002,
desafiados cuanto ms obligados se ven a respon-
p. 30).
der al desafo, por ello deben plantearse problemas y preguntas contextualizados a la realidad
social, econmica y cultural de los educandos,
Mara Victoria Alzate, Miguel ngel Gmez y Martha Cecilia Arbelez (2011, pp.
375
85-86) plantean que hay diferentes tipos de

problematizaciones y no todas conducen al
desarrollo de competencias cientficas en el
estudiante:
Activa: se plantea el problema y se solicita
la respuesta por parte de los estudiantes.
Alusiva: se plantea el problema y se invita a
Relato de problemas: se describen problemas que se plantean en la prctica profesional y el profesor indica las posibles
soluciones.
los estudiantes a reflexionar sobre l.

Falsa/activa: se plantea el problema pero el
profesor da la respuesta. Normalmente, se
da cuando las condiciones del proceso no
son aptas para que el estudiante solucione
el problema.
blematizacin activa se considera una autntica

problematizacin, porque le permite al estudiante de manera autnoma acercarse al conocimiento que le va a permitir resolverlo.
Segn Mara Victoria Alzate, Miguel ngel

Gmez y Martha Cecilia Arbelez, solo la pro-
Problemas planteados en el
proyecto de aula
Fortalezas
Debilidades
Se plantean
problemas
genricos en
los proyectos
de aula
Los problemas
planteados
movilizan el
pensamiento
Los problemas
estn
relacionados
con el proyecto
de aula
Pocos proyectos
No se plantean
plantean
preguntas
problemas
problematizadoras
especficos
Grfico 6. Debilidades y fortalezas en la formulacin de problemas

En la solucin del
problema casi
siempre participa
el profesor

En el anlisis realizado a los microcurrculos del programa de contadura pblica se pudo
constatar que el 77% de los microcurrculos estudiados plantea los problemas de formacin
gue teniendo un papel protagnico no solo en

el planteamiento, sino en la solucin de los problemas. Esto estara ms cercano a modelos curriculares y pedaggicos tradicionales.
predefinidos en la reforma curricular del programa, mientras que el 23% restante plantea
ii. Objetivos, competencias
problemas de formacin propios de cada pro-
A partir de los problemas planteados se de-
yecto de aula. En muy pocos microcurrculos
finen los objetivos, entendidos segn Carlos

M. lvarez de Zayas y Elvia Mara GonzlezAgudelo (2002, p. 44) como la aspiracin, el
propsito que se quiere formar en los estudiantes. Estos objetivos se dirigen a la formacin
integral de los estudiantes, desde lo instructivo,
lo educativo y lo desarrollador, y deben tener
en cuenta todas las facetas de la personalidad
(Quiroz-Posada & Monsalve-Daz, 2004, p. 110).
Es muy importante que los objetivos planteados
en cada uno de los espacios formativos se encuentren redactados en funcin del aprendizaje del estudiante y no en trminos de lo que el
profesor espera lograr mediante la enseanza.
Si los objetivos son redactados en trminos
de competencias10, estas competencias deben
ser cientficas para que integren el pensamiento y la accin y permitan la comprensin, no
solo el desempeo laboral.
se formulan preguntas problematizadoras. Esto

permite deducir que los profesores an no se
familiarizan con el proceso de formulacin de
problemas y preguntas especficas de sus proyectos de aula que movilicen la reflexin de los
estudiantes; o si las plantean en el desarrollo
del curso, no queda evidencia de ello en el microcurrculo.
Al preguntar a los estudiantes por los problemas definidos en los microcurrculos, el
70% de ellos considera que los problemas
definidos movilizan su pensamiento hacia la
solucin y que estos problemas estn relacionados con el proyecto de aula. Estos problemas son resueltos segn los estudiantes en
su mayora (59%) entre estudiantes y profesores, el 34% considera que los resuelve
el profesor y solo un 4% de los estudiantes
considera que ellos mismos resuelven las preguntas y problemas formulados en los proyectos de aula.
Por lo tanto, si se tiene en cuenta que el objetivo del modelo curricular del programa es
formular problemas y preguntas que movilicen
el pensamiento del estudiante para que l mismo los resuelva de manera autnoma, reflexiva
y analtica, que les permita avanzar en los procesos de pensamiento reflexivo y propositivo,
esto no se estara logrando an y el profesor si-
10 Ya habamos indicado antes que en principio no se haban definido competencias por una distancia crtica frente
al trmino. Si bien la poltica educativa actual subraya e insiste en el uso del concepto de competencia, el programa se
ha insertado en el diseo microcurricular cuidando que el
enfoque no sea eminentemente instrumental y funcional.
377
Objetivos planteados en el
proyecto de aulas
Fortalezas
Debilidades
Los objetivos
Se plantean
permiten desarrollar
objetivos claros
competencias
hermenuticas
Los objetivos
se cumplen
Los objetivos
estn en funcin
del profesor y no
del estudiante
Los objetivos no
desarrollan competencias
investigativas de manera
suficiente
Grfico 7. Debilidades y fortalezas en los objetivos de los proyectos de aula

En el anlisis de los microcurrculos, se

pudo detectar que en el 65% de estos, los objetivos estn en funcin del profesor (fomentar,
desarrollar, formar, brindar al estudiante, trabajar e incentivar, entre otros) y solo el 35%
plantea objetivos centrados en el estudiante
(comprender, proponer, modelar y construir,
entre otros).
Todos los proyectos de aula definen competencias, el 8% de ellas est entre las consideradas dialcticas (comunicar, argumentar,
sintetizar), el 72% de las competencias definidas est entre las hermenuticas (analizar,
comparar, comprender, interpretar) y solo el
20% se considera investigativas (formular preguntas y/o problemas, seleccionar alternativas
de solucin; manejar bases de datos especializadas; interpretar informacin cientfica,
construir estados del arte o modelos contables,
marcos tericos y artculos, entre otros), las

cuales se incluyen solo en 8 proyectos de aula.
Para el 62% de los estudiantes, los objetivos de los proyectos de aula son claros y el 59%
considera que se cumplen. En cuanto a las competencias, su visin es diferente a lo planteado
en los microcurrculos pues consideran que las
competencias investigativas son las que ms
se desarrollan con un 46% (indagar, formular
preguntas, proponer, manejar bases de datos,
confrontar teoras, construir estados del arte y
utilizar TIC), seguidas de las competencias dialcticas con un 34% (escuchar, argumentar,
dialogar, tolerar) y, por ltimo, las competencias hermenuticas con un 20% (comprender,
sintetizar).
El hecho de que solo un poco ms el 50%
de los estudiantes manifieste que los objetivos
se cumplen y que estos objetivos en su mayora

estn en funcin del profesor da seales de que
los principios planteados en el modelo curricular
no se estn cumpliendo; adicionalmente, puede haber una confusin en el concepto de competencia que se desarrolla en el aula pues los
resultados son contradictorios entre lo que se
plantea en el microcurrculo y lo que perciben
la formacin universitaria ha de ser por su
los estudiantes.
los tiempos y recursos disponibles () La
propia naturaleza, una formacin de alto nivel y que deje bien sentadas las bases para
los aprendizajes posteriores. Eso solo se
logra con una adecuada seleccin de contenidos, escoger los ms importantes, acomodarlos a las necesidades formativas, a
forma en que se ordenen los temas y las co-
iii. Contenidos
nexiones que se establezcan con otras dis-
Los contenidos ofrecen la informacin necesaria

para la solucin del problema, el cumplimiento
de los objetivos y el desarrollo de las competencias. De acuerdo con Miguel ngel Zabalza:
ciplinas y con situaciones o problemas de la

vida real servir de orientacin y modelo a
la forma como los estudiantes construyen su
aprendizaje (2007, p. 78).
Contenidos planteados en el
proyecto de aula
Fortalezas
Debilidades
Los contenidos
planteados permiten
solucionar los problemas
Los contenidos se
desarrollan de lo ms
simple a lo ms complejo
Los tiempos para desarrollar

los contenidos en ocasiones
no es suficiente
Grfico 8. Debilidades y fortalezas en los contenidos desarrollados en los proyectos de aula

379
Es la configuracin que adopta, es un cami-
detect que todos presentan contenidos deta-
no que construye el alumno para alcanzar
llados pero no se evalu su pertinencia para el
su objetivo. El mtodo es quien hace girar el
cumplimiento de los objetivos y la solucin de
sistema didctico en crculos en espiral sin
los problemas planteados. En todos los casos, es
lmites, en una red de relaciones que estable-
presumible que la eleccin de contenidos sea
ce un entramado entre los componentes del
de competencia de los profesores y que falte
sistema para transponer y mediatizar los co-
un poco ms de evaluacin desde las instancias
nocimientos. El mtodo no es solo una par-
que monitorean el currculo.
te, sino que es el todo, que a la vez est en
El 77% de los estudiantes que respondie-
cada una de las partes (2002, p. 52).
ron las encuestas considera que los contenidos

planteados en los proyectos de aula permiten
resolver los problemas y el 71% considera que
Para Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y

Ral Domingo Motta, el mtodo:
se desarrollan de lo ms simple a lo ms complejo. En cuanto a los tiempos destinados a de-
[] es un discurso, un ensayo prolongado de
sarrollar los contenidos, el 57% considera que se
un camino que se piensa. Es un viaje, un
desarrollan en los tiempos planteados. Por las
desafo, una travesa, una estrategia que se
observaciones consignadas en el instrumento
ensaya para llegar a un final pensado, imagi-
diligenciado por los estudiantes se puede dedu-
nado y al mismo tiempo inslito, imprevisto
cir que en algunos proyectos de aula los conte-
y errante. No es el discurrir de un pensa-
nidos desarrollados pueden ser demasiado para
miento seguro de s mismo, es una bsqueda
el tiempo disponible o pueden presentarse pro-
que se inventa y se reconstruye continua-
blemas en la distribucin de los tiempos. Este
mente (2003, p. 15).
punto resiste un anlisis ms riguroso para interpretar la pertinencia de los contenidos y la
En el mtodo, el estudiante entra en con-
forma de secuencialidad que reside en ellos.
tacto con el contenido y se generan los espacios

para la comunicacin entre profesor y estudian-
iv. Mtodo
te; entre los estudiantes; y entre el contenido
El mtodo es la planificacin que se hace del
y el estudiante con el fin de posibilitar la com-
proceso de enseanza-aprendizaje para ayu-
prensin del contenido, es decir, su conocimien-
dar al estudiante a comprender los contenidos,
to. El mtodo es el que permite la construccin
cumplir los objetivos y resolver los problemas.
del conocimiento (Gonzlez, s.f., p. 6). En los
De acuerdo con Carlos M. lvarez de Zayas y
currculos problematizadores, el mtodo es esen-
Elvia Mara Gonzlez-Agudelo:
cialmente dialgico. Para Paulo Freire:
Es la organizacin interna del proceso en
[] el dilogo fenomenaliza e historiza la
tanto proceso de comunicacin y actividad.
esencial intersubjetividad humana: l es re-

lacional y en l nadie tiene la iniciativa ab-
este modo la conciencia adquiere existencia.
soluta. Los dialogantes admiran un mismo
La verdadera educacin se da en la relacin
mundo; de l se apartan y con l coinciden:
interpersonal, en el dilogo (2005, p. 12).
en l se ponen y se oponen. Vemos que, de
Fortalezas
Debilidades
El lenguaje utilizado
por el profesor es
comprensible
Se promueve la
utilizacin de
bases de datos
Predominan las
actividades centradas
en el estudiante
Predominan
las actividades
individuales
Falta promover
la investigacin
en el aula
Se trabaja ms sobre
informacin que
sobre creacin de
conocimiento
Predomina la
metodologa
expositiva
Grfico 9. Debilidades y fortalezas en el mtodo utilizado en los proyectos de aula


pudo determinar que los mtodos utilizados por
los profesores siguen siendo tradicionales, pues
lo que los ubica en modelos tradicionales y no

en los alternativos.
Para los estudiantes, el mtodo emplea-
el mtodo expositivo se encuentra en el 50%
do en el aula tiene diferentes apreciaciones:
de los proyectos de aula, seguido del trabajo
por un lado, un alto porcentaje de estudiantes
individual de los estudiantes con el 35%. M-
(69%) considera que el lenguaje utilizado hace
todos alternativos como el problmico solo se
comprensibles los contenidos, el 58% conside-
encuentran en el 7% de los proyectos; el debate
ra que se promueve la utilizacin de bases de
y la confrontacin, en el 4%; y el mtodo inves-
datos bibliogrficas y el 52% considera que pri-
tigativo en el 4%.
man las actividades centradas en el estudiante
Si se tiene en cuenta que los modelos pro-
sobre las actividades centradas en el profesor.
blematizadores se fundamentan en el dilogo,
Pero por otro lado, el 46% de los estudiantes
los resultados del anlisis de los mtodos utili-
considera que priman las actividades indivi-
zados por los profesores nos permiten concluir
duales sobre las grupales, lo que va en contra-
que no promueven la comunicacin en el aula
va de un modelo problematizador; solo el 44%
y, como dira Freire, premian los comunicados,
considera que se promueve la investigacin en
381
el aula y el 62% considera que se trabaja ms
gias que desarrollan el espritu cientfico y
sobre informacin que sobre la construccin
movilizan el pensamiento del estudiante.
de conocimientos, lo que permitira pensar

que, aunque el estudiante siente que sus pro-
Pero la propuesta de estrategias didcticas
fesores saben comunicar bien los contenidos,
activas no sataniza la clase magistral, la cual se-
an tienen dificultades para aplicar mtodos
gn Miguel ngel Zabalza:
propios del modelo curricular adoptado por

el programa.
[] es bien valorada siempre y cuando

cumpla con los siguientes condiciones: que
v. Estrategias didcticas
permita tomar bien los apuntes, que ofrez-
Son el conjunto de actividades desarrolladas
ca informacin comprensible y til y que
en el aula y por fuera de ella y en las cuales se
las clases fueran interesantes y motivadoras
concreta el mtodo utilizado para lograr los
[] los inconvenientes de la clase magis-
objetivos. En un modelo curricular problema-
tral radican principalmente en la dificultad
tizador, deben primar estrategias centradas en
para resolver muchos de los problemas que
el estudiante, lo que, segn Lina Escalona-Ros
se presentan en las clases actuales: exce-
(2008, p. 144), implica un cambio en las es-
siva carga de contenidos, gran nmero de
trategias de enseanza para centrar el trabajo
alumnos, gran heterogeneidad de los cono-
en el estudiante, lo cual lo compromete con su
cimientos previos, dificultad para combinar
aprendizaje y con la generacin de nuevo cono-
la explicacin general con la atencin indivi-
cimiento. En este contexto, el profesor se con-
dual (2007, p. 105).
vierte en facilitador de la enseanza y gua al

alumno para obtener y a aprovechar esta, para
Para un currculo en el cual se busca que la
lo cual tambin requiere formacin. Para Elvia
investigacin sea su eje transversal es necesario
Mara Gonzlez-Agudelo y Lina Mara Grisales-
desarrollar estrategias didcticas centradas en
Franco (2013, p. 88), se catalogan como estra-
esa actividad.
tegias didcticas innovadoras o activas:
En el anlisis de los microcurrculos, se pudo

detectar que en 29 de los 34 proyectos de aula
[] todas aquellas alternativas a la clase
evaluados se utiliza la clase magistral como prin-
magistral, los talleres y las exposiciones:
cipal estrategia didctica; en 16, aparecen los
el aprendizaje basado en problemas, clu-
talleres y las soluciones de ejercicios; en 12, la
bes de revista, seminarios, estudio de casos,
lectura independiente del estudiante, en 12, los
conversatorios, debates, salidas de campo,
debates, foros y discusiones; en 8 proyectos, se
educacin por proyectos, lluvias de ideas, ela-
aplican los conversatorios; en 7, las exposiciones
boracin de productos, diarios de campo,
o socializaciones; en 6, las asesoras indepen-
relatoras, informes de investigacin, la con-
dientes del profesor; en 6, las visitas de campo
versacin (preguntas y respuestas). Estrate-
o empresariales; en 4, el seminario; en 3, el

aprendizaje basado en problemas; en 2 proyectos, se utilizan estrategias como el aprendizaje
colaborativo, las reseas y los anlisis contex-
tuales; y en 1 proyecto, la mayutica, la mesa redonda, los juegos, el aprendizaje significativo, las
ponencias y la construccin de modelos.
Fortalezas
Debilidades
Comienzan a emerger estrategias

didcticas activas en los proyectos de aula
La clase magistral contina siendo la

estrategia didctica ms utilizada
Grfico 10. Debilidades y fortalezas en las estrategias didcticas utilizadas en los proyectos de aula
En la encuesta realizada a los estudiantes, el
es importante hacer un trabajo muy riguroso
77% de ellos considera que la clase magistral es
sobre la didctica adecuada para el modelo cu-
la estrategia didctica ms utilizada; en segun-
rricular del programa.
do lugar, se seala el estudio de casos; en tercer

lugar, los dilogos; en cuarto lugar, la exposi-
vi. Medios
cin; en quinto lugar, el seminario; en sexto
Son los objetos utilizados en el proceso do-
lugar, el trabajo de campo y por ltimo, el club
cente-educativo para que, de una manera ms
de revista.
eficaz y eficiente, los estudiantes puedan apro-
De los resultados anteriores se puede con-
piarse del contenido, adquirir habilidades, de-
cluir que las estrategias didcticas tradicionales
sarrollar valores, ejecutar el mtodo, alcanzar el
como la clase magistral, las exposiciones, los
objetivo y solucionar el problema. Para Gonz-
ejercicios y casos resueltos en el aula siguen es-
lez (s.f.) con los medios se transita el mtodo
tando en primer lugar de utilizacin por los
y los medios son portadores de contenidos. A
profesores y, aunque se comienzan a utilizar al-
travs de los medios de enseanza se podra lle-
gunas de las estrategias activas, en muy pocos
gar al conocimiento a partir de la informacin.
proyectos se vinculan. Resulta muy contunden-
Como medios tradicionales se sealan los ta-
te la percepcin de los estudiantes sobre el ma-
bleros, los libros, los documentos y las diaposi-
gistrocentrismo y, aunque venimos insistiendo
tivas, entre otros. Como medios innovadores se
en que la clase magistral no es negativa per se,
pueden nombrar las tecnologas de informacin
y comunicacin, TIC. Para Patricia Jaramillo,

Patricia Castaeda y Martha Pimienta Jaramillo
(2009) y Angelo Benvenuto-Vera (2003) (citados por Duque & Gonzlez, 2013, p.3), las TIC:
383
ceso didctico en la universidad sin considerar

esta competencia docente (2007, p. 92). Sin
desconocer la capacidad que tienen las nuevas
tecnologas para transformar lo que pasa en el
aula, Zabalza seala:
[] se entienden como el conjunto de herramientas tecnolgicas mediante las cuales
[] una queja habitual en el mbito didctico
se adquiere, almacena, produce, recupera,
es que los materiales multimedia disponi-
registra y finalmente se transmiten o comu-
bles son de muy baja calidad, reproducien-
nican datos, informacin y contenidos en
do modelos de enseanza-aprendizaje de
forma de texto, imgenes y sonido, soporta-
tipo conductista y que generan escasos re-
dos en ambientes web y en la internet.
tos intelectuales para quienes los manejan.

Se dira por tanto, que el progreso tecnol-
De acuerdo con Miguel ngel Zabalza, a

los profesores ya no nos vale con ser buenos
manejadores de libros, las fuentes de informacin y los mecanismos para distribuirlas se han
informatizado y resulta difcil concebir un pro-
gico queda reducido, a veces, a la incorporacin de soportes novedosos, mientras que

la prctica didctica no solo no mejora sino
que podra incluso estar en franco retroceso
(2007, p. 93).
Medios utilizados en
el proyecto de aula
Fortalezas
Debilidades
Comienzan a emerger medios alternativos

como bases de datos, aplicaciones,
simuladores...
El tablero y los libros continan

siendo los medios ms
utilizados en el aula
Grfico 11. Debilidades y fortalezas en los medios utilizados en los proyectos de aula

En el anlisis de los microcurrculos se
Pero el espacio tiene un papel muy impor-
pudo determinar que los libros, documentos y
tante dentro del proceso formativo, segn Mi-
revistas son sealados como el medio ms uti-
guel ngel Zabalza (2007, p. 99), la calidad
lizado en el aula (20 proyectos) seguido por las
de los espacios acaba teniendo una influencia
diapositivas (16), el tablero (13) y los videos
notable en el nivel de identificacin personal
(13). Medios tecnolgicos como el correo elec-
no solo con el espacio en s mismo sino con la
trnico (8), internet (6) y la plataforma virtual
propia institucin a la que pertenece, en las al-
Moodle (6) son utilizados en algunos proyectos
ternativas metodolgicas que el profesor pueda
de aula. Otros medios sealados con baja utili-
utilizar, en el nivel de implicacin de los estu-
zacin son las bibliotecas y bases de datos, salas
diantes y en el nivel de satisfaccin de profe-
de cmputo, aplicaciones computacionales, si-
sores y estudiantes. Al final, est claro que los
muladores, boletines y blogs.
espacios de aprendizaje son mucho ms que un
La alta presencia de medios tradicionales
lugar neutral y sin significado en el que lleva-
como el libro y el tablero (o su nueva versin,
mos a cabo tareas docentes igualmente neutras
las diapositivas) tambin da seales de la per-
y descontextualizadas que podran llevarse a
sistencia de clases tradicionales. De cualquier
cabo en cualquier lugar.
forma, la analtica respecto de los medios no pue-
Para Miguel ngel Zabalza:
de excluir la didctica y el mtodo. Un medio

considerado tradicional podra hacer muy dctil
la nica posibilidad de transformar las ac-
un presupuesto alternativo y, a su vez, un me-
tuales metodologas didcticas basadas pre-
dio alternativo podra estar siendo utilizado
ponderantemente en la leccin magistral
para un fin pedaggico anclado en lo tradicio-
(y en general los modelos docentes centrados
nal u obsoleto.
en la accin del profesor) pasa por un tipo

de organizacin diferente de los espacios y
vii. Espacios
los recursos, de forma que lleguen a cons-
Para Carlos M. lvarez de Zayas y Elvia Mara
tituir autnticos ambientes de aprendizaje
Gonzlez-Agudelo:
en los que los alumnos pudieran desarrollar

un estilo de aprendizaje ms autnomo, ms
la forma dentro del proceso docente-educa-
diversificado y con referentes situacionales
tivo se encarga de los aspectos organizativos
que faciliten tanto la comprensin de los
ms externos del proceso como son la distri-
nuevos aprendizajes como su posterior evo-
bucin de los estudiantes en relacin con
cacin (2007, p. 99).
el profesor y la asignacin de intervalos de

tiempo en correspondencia con el contenido
Sin embargo, en una institucin como la
por asimilar y el objetivo por alcanzar; ello se
Universidad de Antioquia, los espacios tienen
denomina organizacin espacial y temporal del
un punto de anlisis que no se puede dejar
proceso, respectivamente (2002, p. 59).
pasar y tiene qu ver con el nmero de estu-
diantes por curso y la frecuente utilizacin de

auditorios o salones muy grandes para las clases. De acuerdo con Miguel ngel Zabalza:
385
proceso de aprendizaje. Esta caracterstica

del conocimiento individual de los estudiantes ha sido sealada como uno de los rasgos
de calidad de la enseanza universitaria y
los estudios internacionales en torno a cla-
una de las competencias bsicas para lle-
ses numerosas han dejado claros algunos
gar a ser un docente universitario de cali-
aspectos importantes en relacin al desa-
dad. Adicionalmente seala que los grupos
rrollo de una docencia de calidad. Algunas
masivos provocan adems, el sentimiento
de las conclusiones de los estudios son preocu-
de anonimato en los estudiantes que suele
pantes y merecen ser tomadas en conside-
conllevar, en algunos, reacciones de mie-
racin. Por ejemplo que el fracaso escolar y
do e inseguridad (lo cual es la anttesis de
el abandono se incrementan notablemente.
una enseanza de calidad). Adase a ello
Que el contacto entre profesor y alumno
las dificultades para hacer preguntas. Los
(individual) acaba siendo mnimo, que ello
grupos grandes suelen imponer ms, sobre
hace imposible, de facto, esa interaccin
todo a los alumnos ms tmidos e inseguros
colaborativa entre docente y alumnos que
y tienden a propiciar una actitud pasiva y
se produce nicamente en la medida en
receptiva por parte del alumnado en gene-
que el profesor los conoce y puede seguir su
ral (2007, pp. 115-116).
Fortalezas
Debilidades
El tiempo asignado a
los proyectos de aula
se considera adecuado
La iluminacin, la
dotacin y la esttica
de las aulas son las
adecuadas
El aula sigue siendo

el principal espacio
de encuentro
El tamao del grupo

solo permite clases
tradicionales
Grfico 12. Debilidades y fortalezas en los espacios y tiempos utilizados en los proyectos de aula
El ruido fuera de
las aulas dificulta el
proceso de aprendizaje

En el anlisis de los microcurrculos, se en-
este tipo de esquemas espaciales y no recono-
contr que 20 de los 34 proyectos de aula evalua-
cen otro? Prefieren el anonimato a la interaccin
dos se ofrecen en auditorios, que en promedio
individual con sus profesores? Es este el espa-
tienen entre 80 y 90 estudiantes. Todos los pro-
cio ms adecuado para desarrollar en el estu-
yectos de aula sealan el aula de clase como el
diante las competencias cientficas que plantea
principal espacio de encuentro. Otros espacios
el modelo curricular? Ante la dificultad de te-
utilizados en algunos proyectos de aula son:
ner un referente alternativo suavizan la evalua-
empresas (8), espacios virtuales (6), bibliotecas
cin del espacio actual?
y otros espacios de la universidad (4), oficina

de los profesores (2), salas de cmputo (2), la-
viii. Evaluacin de aprendizajes
boratorios financieros (1), archivo histrico (1).
La evaluacin en nuestros modelos educati-
En la encuesta realizada a los estudiantes,
vos representa el proceso de certificacin me-
los resultados muestran que el 78% de estos
diante el cual se comprueba que el estudiante
considera que el tamao de los grupos es adecua-
alcanz los objetivos propuestos y es capaz de
do para desarrollar las metodologas utilizadas
resolver los problemas planteados en el proyec-
en el proyecto de aula y en una calificacin de
to de aula. Para Elvia Mara Gonzlez-Agudelo,
1 a 5 le otorgan un 4,2 a la iluminacin, 4 a los
Mara Isabel Duque-Roldn, Lina Mara Gri-
medios que tiene el aula, 3,9 a los olores que se
sales-Franco, Alberto Len Gutirrez-Tamayo,
perciben, 3,8 a la dotacin, 3,5 a la esttica y a
Mnica Moreno-Torres y Hugo Snchez-Fajar-
la comodidad, 3,3 a la ventilacin y 3 al ruido
do (2013), el gran drama de la evaluacin ha-
que se siente en los espacios utilizados para las
bitual es que ha acabado independizndose del
clases.
proceso formativo como una pieza aislada y au-
Con respecto al tiempo presencial de los
tosuficiente de la estructura curricular. Se dira
cursos, el 63% de los estudiantes considera que
que la enseanza y la actividad formativa van
es suficiente, el 23% que es ms que suficiente
por un lado y la evaluacin va por otro. Se eva-
y solo el 10% considera que no es suficiente.
la solo al final de cada perodo y simplemente
Los resultados del trabajo de campo nos
para contrastar el nivel de aprendizaje alcanza-
permiten concluir que los espacios utilizados
do. De esta manera, la evaluacin solo califica,
en la mayora de los proyectos de aula son pro-
mas no se inserta en el proceso formativo como
picios para la aplicacin de metodologas tra-
un insumo para la decisin.
dicionales de enseanza, en las que prima el
Para la Organizacin de las Naciones Uni-
saln de clase con grupos grandes, donde se
das para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
genera poca interaccin entre el estudiante y el
UNESCO (1998), se requieren nuevos mtodos
profesor. Pero lo ms preocupante de los resul-
de evaluacin de los aprendizajes, que pongan
tados es que este tipo de espacios son bien va-
a prueba no solo la memoria sino tambin las
lorados por los estudiantes, lo que puede tener
facultades de comprensin, la aptitud para las
varios cuestionamientos: Se acostumbraron a
labores prcticas y la creatividad. El trabajo de
Betty Collis y Jef Moonen (2011) y de Carole Leathwood y David Phillips (2000), citados
por Elvia Mara Gonzlez-Agudelo, Mara Isabel Duque-Roldn, Lina Mara Grisales-Franco, Alberto Len Gutirrez-Tamayo, Mnica
387
Moreno-Torres y Hugo Snchez-Fajardo (2013,

p. 64) resaltan la importancia de la evaluacin
formativa y de otros modos de evaluar como la
gestin del trabajo en proyectos y la creacin de
portafolios digitales.
Evaluacin utilizada en el
proyecto de aula
Fortalezas
Debilidades
El tiempo dedicado Las evaluaciones

a la evaluacin es
miden la
suficiente
comprensin
El examen sigue
siendo la principal
herramienta de
evaluacin
La evaluacin es
estresante para los
estudiantes
Predomina
la evaluacin
sumativa sobre la
formativa
Se hacen pocos
diagnsticos
previos al proceso
de evaluacin
Grfico 13. Debilidades y fortalezas en la evaluacin utilizada en los proyectos de aula

lugar estn los talleres y en tercer lugar, las ex-
pudo determinar que el 62% de los proyectos
posiciones. Para el 38% de los estudiantes no se
de aula plantea solo evaluacin sumativa (par-
hace un diagnstico previo a las evaluaciones
ciales, quices, talleres y trabajos) en el 13%
sobre las capacidades de cada alumno, el 29%
restante, aunque tambin prima la evaluacin
considera que s se hace. Frente al tiempo que se
sumativa, se incluyen espacios de evaluacin
dedica a las evaluaciones, el 57% considera que
alternativos como seminarios, anlisis de dis-
es suficiente, el 55% considera que las evaluacio-
curso, estados del arte, escritura de ponencias,
nes miden en primer lugar la comprensin del
artculos y actividades ldicas.
estudiante; en segundo lugar, la aplicacin de
El 71% de los estudiantes encuestados ubic
conocimientos (30%); tercer lugar, la argumen-
el examen como el mtodo de evaluacin ms
tacin (21%) y en cuarto lugar, la memoria. En
utilizado, lo cual ocurre en el 81% de los proyec-
el 83% de los proyectos de aula, la evaluacin re-
tos de aula incluidos en la muestra; en segundo
sulta estresante para los estudiantes.

En el aspecto evaluativo tambin se hacen
hueca, en verbalismo alienado y alienante.
presentes las concepciones tradicionales pues
De ah que sea ms sonido que significado
se siguen utilizando evaluaciones sumativas
y, como tal, sera mejor no decirla (2005,
tipo examen o parcial como la principal herra-
p. 77).
mienta y se dejan de lado estrategias evaluativas

que fomenten el desarrollo de competencias
Freire, impulsor del modelo pedaggico so-
cientficas en los estudiantes y que apoyen el
cial, sostiene que el pensamiento del educador
proceso de enseanza-aprendizaje como diag-
solo gana autenticidad en la autenticidad del
nstico e intervencin para mejorar los prop-
pensar de los educandos, mediatizados am-
sitos de formacin.
bos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento
c. El profesor
de aquel no puede ser un pensamiento para es-
El profesor es un componente esencial de todo
tos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos.
proceso pedaggico, curricular y didctico. En
Para Miguel ngel Zabalza (2007, p. 176),
modelos alternativos, el profesor debe tener
una caracterstica o cualidad de la competencia
un rol diferente. Para Peter T. Knight (2006,
comunicativa de los profesores se refiere a su ca-
p. 38), su modelo de razonamiento y accin
pacidad para construir un mensaje que contenga
pedaggica abarca comprender el entorno y lo
no solo informacin sino tambin afecto. La ca-
que ha de ensearse, para prepararlo, represen-
racterstica fundamental de un buen profesor es
tarlo y transformarlo. Este autor seala que el
transmitir pasin a sus alumnos. Apasionarlos
profesor no solo debe conocer lo que ensea,
por el conocimiento en general y por los asuntos
sino que debe tener conocimientos pedaggi-
concretos que desarrolla su disciplina.
cos, curriculares, de los aprendices y sus ca-
La percepcin de los estudiantes sobre di-
ractersticas, del contexto educativo sus fines,
versos tpicos del profesor puede ser sintetiza-
propsitos y valores.
da en los siguientes enunciados:
En modelos alternativos, el profesor ejerce
El 89% de los estudiantes considera que el
su funcin como dice Paulo Freire en la rela-
profesor prepara material complementario.
cin interpersonal, en el dilogo; no hacerlo
El 83% considera que el profesor recomienda
significa para este autor:
fuentes adicionales a las trabajadas en clase.

El 74% considera que el profesor brinda
[] llenar los educandos con los contenidos

de su narracin. Contenidos que son retazos de
acompaamiento por fuera del aula.

El 52% considera que el profesor logra un
la realidad, desvinculados de la totalidad en
tratamiento personalizado con cada estu-
que se engendran y en cuyo contexto adquie-
diante.
ren sentido. En esas disertaciones la palabra
El 76% considera que el profesor es flexible
se vaca de la dimensin concreta que de-
con el tratamiento de los temas y el tiempo
bera poseer y se transforma en una palabra
dedicado a ellos.
El 73% considera que la pedagoga del profesor le facilita el entendimiento de los

temas.
El 86% considera que el profesor prepara
389

profesor es democrtico.
profesor sabe y es buen pedagogo.
los temas y que hay un hilo conductor.

El 90% considera que el lenguaje utilizado
por el profesor es comprensible.
Como puede observarse, en trminos generales, la prctica docente resulta bien evaluada.
El 89% considera que el profesor logra co-
Esto deja un importante incentivo, pues las ac-
municarse haciendo que los enunciados
ciones mejoradoras contaran con agentes com-
sean comprensibles.
petentes para ser desarrolladas.
El 71% considera que el profesor motiva y

genera pasin por el conocimiento.
El 63% considera que en el proyecto de aula
se aprende un conocimiento ya hecho.
El 86% de los estudiantes considera que
puede participar tranquilamente en la clase.
El 86% de los estudiantes siente que los
profesores aceptan sus errores.
El 83% observa emocin en los profesores.
El 87% siente que el profesor puede dar la
clase sin diapositivas.
profesor no sigue un libro de texto y propone nuevas relaciones.
El 84% considera que el profesor habla de
d. La gestin curricular
La gestin curricular puede ser entendida como

un conjunto de procesos que se siguen para lograr los objetivos presupuestados de una determinada estructura curricular. En palabras de
Elvia Mara Gonzlez-Agudelo:
La gestin curricular planifica, organiza,
regula y controla el modelo curricular para
su ptima ejecucin. Planifica cuando prev el funcionamiento adecuado del modelo
curricular para lograr los propsitos de formacin. Organiza cuando destina tareas, au-
cosas cientficas y tambin de cosas coti-
toridad y recursos a los grupos de profesores
dianas.
y estudiantes que participan en el proceso,
con el fin de lograr el xito de los resultados
profesor parece tener sensibilidad por los
propuestos. Regula cuando adeca operati-
problemas sociales.
vamente el proceso mediante acciones como
El 89% de los estudiantes no siente temor a

evaluar al profesor por posibles represalias.
El 73% de los estudiantes siente que estudia
para aprehender algo.
El 72% de los estudiantes siente que va a
dirigir, influir y motivar a los grupos de profesores y estudiantes para que realicen las
tareas fundamentales para el logro de los objetivos. Controla cuando garantiza mediante
normas, que el proceso de obtencin de re-
clase porque considera que si no va, dejara
sultados se ejecute en la forma ms eficiente
de aprender algo.
(2000, p. 19).
Fortalezas
Debilidades
Se percibe una evaluacin

permanente al currculo
Las evaluaciones al
currculo no estn
generando los cambios
esperados
Un porcentaje muy alto

de estudiantes considera
que la gestin curricular
es regular
Grfico 14. Debilidades y fortalezas en la gestin curricular

Un poco ms de la mitad de los estudiantes
Aperturas (o conclusiones)
encuestados (53%) considera que la gestin curricular realizada por el Departamento de Cien-
La sospecha que nos mantiene inquietos en
cias Contables es buena, el 39% considera que
este proceder investigativo y que es confirma-
es regular, el 5% que es mala y el 3% no respon-
da con el trabajo de campo realizado, es que la
de. Los estudiantes tambin consideran en un
teleologa del modelo pedaggico y curricular
porcentaje muy alto (37%) que las evaluaciones
del programa de contadura pblica de la Uni-
solo generan cambios parciales en el plan de
versidad de Antioquia no se concreta total-
formacin y el 34% considera que no generan
mente en las prcticas cotidianas, es decir, en
ningn cambio. Por las respuestas a estos inte-
el currculo y la pedagoga viva. Y esto no quiere
rrogantes, se puede apreciar que los estudiantes
decir que no se hayan logrado importantes co-
reconocen que hay una evaluacin permanente
sas en el terreno de la interdisciplinariedad,
del currculo pero tienen reparos frente a los
de la investigacin, de la formacin del profeso-
cambios y mejoras que se derivan de esta eva-
rado, y en el desarrollo de algunos propsitos de
luacin, razn por la cual la gestin curricular
formacin en la estructura simblica y de com-
no resulta bien evaluada.
petencias del estudiantado. Sin embargo, que-
391
remos ser muy incisivos, pues sospechamos que
comunicativo del que deben participar los
ello nos puede movilizar en la cualificacin del
estudiantes para que sean conmovidos en su
currculo y en la consolidacin de un proyecto
comprensin y transformacin del mundo de
educativo ms complejo y mejor equipado para
la vida.
la disciplina y la profesin contable y para el

mundo de la vida de nuestros estudiantes.
La intencionalidad de un currculo pro-
Esta tensin entre lo tradicional (a lo que

estamos anclados) y lo contemporneo (hacia
donde debemos virar) hace parte del proceso de
blematizador y un modelo pedaggico de los
pensar curricularmente. Lo peor que nos puede
procesos conscientes est declarada en los do-
pasar es suponer que todo funciona bien, o ni
cumentos programticos y algo de ello tambin
siquiera suponer, sino estar en esa pasmosa for-
aparece en los microcurrculos de los proyectos
ma de vivir la docencia en cierta irreflexividad,
de aula. La teora nos hace vigilar el sentido de
haciendo tareas mecnicas y proponiendo muy
los conceptos, para mantener una crtica perma-
poco en el terreno didctico. Hasta aqu, pode-
nente incluso con aquellos que nos sentimos
mos decir que hace falta una mayor interioriza-
ms a gusto o con disposicin a defender. La li-
cin y, por ende, ms prcticas educativas para
teratura desde el horizonte de la educacin, la
que la intencionalidad curricular del programa
pedagoga y la teora curricular nos propone re-
se refleje jornada tras jornada en las prcti-
tos para mantener viva la discusin sobre la pro-
cas curriculares, pedaggicas y didcticas. Y
puesta curricular que actualmente agenciamos.
tambin podemos decir que estas conclusiones
La percepcin de los estudiantes nos advier-
estn en movimiento esperando articularse a
te la necesidad de mejorar diversos tpicos que
nuevas informaciones y conocimientos que las
han sido descritos en este texto, relacionados
refuten o que las ratifiquen, pero en la tentati-
con la organizacin y planificacin de los pro-
va de movilizar la propuesta educativa hacia las
yectos de aula, la didctica utilizada en el aula,
cualidades que ms favorezcan la eleccin for-
la investigacin como eje transversal, la labor
mativa del estudiante.
docente y la gestin curricular. Pero tambin

nos invita a triangular con otras metodologas
Referencias
de investigacin para aproximarnos a una comprensin cada vez ms decantada y refinada de
lvarez de Zayas, Carlos M. & Gonzlez-Agude-
lo que ocurre en las prcticas cotidianas que
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Fecha de recepcin: 18 de marzo de 2015
Fecha de aceptacin: 29 de mayo de 2015
Disponible en lnea: 30 de agosto de 2015
Para citar este artculo

Duque-Roldn, Mara Isabel & Ospina-Zapata, Carlos Mario (2015). Elementos
para discusin sobre el estado actual de
la propuesta curricular del programa de
contadura pblica de la Universidad de
Antioquia. Cuadernos de Contabilidad, 16
(41), 355-394. http://dx.doi.org/10.11144/
Javeriana.cc16-41.edea

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cuad. contab.

/ bogot, colombia, 16 (41): 355-394 / mayo-agosto 2015 /

Elementos para discusin sobre

Mara Isabel Duque-Roldn

Carlos Mario Ospina-Zapata

356 / vol. 16 / no. 41 / mayo-agosto 2015

this purpose, a problem solving curricular design was con-

Antioquia declara expresamente la utilizacin de un modelo

figured, in which all matters relevant to the education of

pedaggico que combina elementos sociales y desarrollistas,

public accountants in Colombia are contextualized and

para lo cual se configur un diseo curricular basado en la solu-

defined as problems. This approach requires: 1) the use of

cin de problemas, en el cual se contextualizan y problematizan

active didactics so the student can take knowledge in a con-

todos aquellos asuntos que son relevantes en la formacin del

scious, critical, and reflective way; so there is not a mere

contador pblico en Colombia. Este enfoque requiere: 1) la

transmission of contents or rules; and 2) research as an ar-

utilizacin de didcticas activas para que el estudiante se apro-

ticulating axis, as a way that enriches the work performed

pie del conocimiento de manera consciente, crtica y reflexiva

in the classrooms. This article presents part of the results

y no se ejerza una mera transmisin de contenidos o normas y

of a qualitative research -the purpose of which was to de-

2) la investigacin como eje articulador, como camino que en-

termine the compliance with the conceptual basis of the

riquece el trabajo que se hace en el aula. Este artculo presen-

curricular transformation of the program- combining di-

ta parte de los resultados de una investigacin cualitativa que

rect formulation of questions to students and the analysis

tiene como objetivo determinar el cumplimiento de los funda-

of micro-curricula created by teachers and their classroom

mentos conceptuales de la transformacin curricular del pro-

practices. The work performed allows us to conclude that

grama y la cual combin la indagacin directa a los estudiantes

the most used didactics correspond to traditional or instruc-

y el anlisis de los microcurrculos elaborados por los profeso-

tional pedagogical models; research has not been able to

res y de sus prcticas en el aula. El trabajo realizado permite

completely envelope the work performed in the classroom;

concluir que las didcticas utilizadas en su mayora resultan

and that several components of the proposal have been

propias de modelos pedaggicos instruccionales o tradiciona-

dropped halfway through their execution. However, this

les, que la investigacin no ha logrado permear completamen-

is not meant to ignore that there have been important ad-

te la labor realizada en el aula y que diversos componentes de

vances in the education of public accountants.

la propuesta se quedan a medio camino en su ejecutoria. Esto

Keywords pedagogy; curriculum; didactics; pedagogi-

formacin de contadores pblicos.

cal models; problem-formulation curriculum; accounting

Elementos para discusso sobre o

table; formacin contable

estado atual da proposta curricular do

Cdigo JEL M41, M49

Elements for the Discussion on the

Resumo O programa de contabilidade da Universidade de

Current Status of the Curricular Proposal

Antioquia declara expressamente a utilizao de um modelo

of the Public Accounting Program of the

pedaggico que combina elementos sociais e desenvolvimen-

Abstract The accounting program of Universidad de An-