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Enero 2016
Versin preliminar
Crditos
TABLA DE CONTENIDOS
Presentacin
..4
PARTE A
Desde la accin hacia la reflexin- accin..6
La prctica desde los mtodos para la alfabetizacin inicial..6
PARTE B
La alfabetizacin inicial en el Currculo Dominicano..13
El Enfoque textual, funcional y comunicativo...16
PARTE C
Las nias y los nios22
El Desarrollo del aprendizaje de la lengua materna: oral y escrita30
PARTE D
La lengua materna: el objeto a ser aprendido-enseado.40
La Lengua Espaola 44
PARTE E
Estrategias que favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura... 49
Estrategias y actividades que ejecutan tanto docentes como estudiantes54
Referencias bibliogrficas.74
Presentacin
Es importante decir que este material debe ser ledo teniendo como soporte otros textos que se
citan y se vinculan directamente al: Diseo curricular, Modelo Pedaggico, Registro de Grado
del Nivel Primario, Evaluacin de los aprendizajes de las y los estudiantes en Educacin
Primaria. Grados de primero a sexto. Pautas orientadoras, materiales sobre planificacin y
evaluacin, estrategias diversas para promover la lectura y la escritura, entre otros. Tambin es
importante sugerirte maestra, maestro que acompaes esta lectura con un cuaderno para que
anotes preguntas, ideas y reflexiones. De acuerdo a la metodologa constructivista se proponen
cuatro tipos de actividades para que el dilogo vaya fluyendo a lo largo de la gua:
1.
expresiones que emitimos, Yo tengo unas nias y unos nios que no aprenden con nada, tienen
problemas de aprendizajes. Tal vez habra que ahondar en otros factores y preguntarnos: por qu
las nias y los nios no estn aprendiendo? Qu otras estrategias y actividades deberamos
implementar?
A continuacin se presenta una sntesis de las caractersticas de los mtodos de alfabetizacin
para profundizar de manera crtica y seguir definiendo criterios.
Estos mtodos se han clasificado en dos grupos:
1. Los mtodos sintticos se centran en las unidades mnimas del sistema lingstico
(fonemas y letras), alfabtico, fnico, silbica y psicofontico.
2. Los mtodos analticos se centran en unidades mayores con significado, (palabras,
frases y oraciones). En el proceso se reconocen tres momentos: mecnico,
intelectual y retrico: decodificacin, comprensin y lectura expresiva.
1.
Los mtodos sintticos parten de las unidades mnimas de la lengua, de los elementos menores de
la palabra (fonemas, letras, sonidos) y llegan a las palabras a travs de combinaciones y
adiciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito a partir de los elementos
mnimos fonema-grafema. Entre estos mtodos se pueden citar:
El mtodo alfabtico es grafemtico, se ensea el nombre de las letras y no los sonidos.
El mtodo fnico, se ensea a partir del sonido de las letras, la representacin de ese
sonido y luego el nombre de la letra. Evita el deletreo y lo representa con el sonido. Surge
el alfabeto ilustrado.
El mtodo silbico, ensea a partir de slabas y a travs de una slaba se van
estableciendo las combinaciones para formar palabras.
El mtodo (psicofontico), ensea a travs de la comparacin de palabras, desarrollando
as el hbito de identificar la relacin de estructuras silbicas nuevas con otras ya
aprendidas.
2.
Hasta el 1880 se utilizaban los mtodos sintticos y es a partir de este ao que se comienza a
pensar en mtodos ms globales.
Los mtodos analticos en contraposicin con los mtodos sintticos, proponen partir del todo
para ir a las partes. Por ello, empiezan con la palabra o con unidades mayores, como la frase o la
oracin, para despus llegar a unidades menores.
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creacin de textos montonos y sin estar conectados con las necesidades y situaciones, sino que
son creaciones escolares.
Despus de hacer una mirada a los diferentes mtodos basados en unidades mnimas carentes de
de sentido, podemos decir que la diferencia entre estos y las metodologas basadas en unidades de
sentido radica en lo que se espera lograr en el proceso de alfabetizacin y del significado que le
demos al aprendizaje de la lectura y la escritura. No se puede hoy seleccionar un mtodo con el
nico criterio de lograr efectividad en la destreza de la lecto-escritura, pues hay muchos otros
criterios que debemos contemplar, entre ellos el desarrollo integral de las nias y los nios. Si nos
concentramos en proponer una cosa ahora y otra despus es casi imposible que la nia o el nio
pueda luego leer y escribir textos con sentido, porque estas competencias se alcanzan
procesualmente, mediante la ejercitacin primero acompaada, monitoreada y luego el
aprendizaje autnomo que es el verdadero alcance de las competencias.
Si empleamos para el aprendizaje de la lectura y la escritura cualquiera de estos mtodos por
ejemplo, el Alfabtico-silbico la nia o el nio pierde la oportunidad de desarrollar otros
procesos fundamentales, otros aprendizajes mucho ms significativos. Tal como lo venimos
diciendo, la lengua es un sistema que posibilita la comunicacin y su aprendizaje es mucho ms
significativo cuando se propicia a travs de situaciones reales de comunicacin, a travs de
necesidades de uso de ese tipo de lenguaje lingstico. Las nias y los nios quieren aprender a
escribir porque quieren comunicar sentimientos, emociones, informaciones. Quieren conocer
de otros lugares, quieren aprender a escribir su nombre, el de sus amigos, su perro, entre otras. Si
queremos que aprendan a leer y escribir, para que puedan comunicarse a travs del lenguaje
escrito, tenemos que ensear a partir de textos con sentido.
De acuerdo con la teora vigotskiana "No existe un mtodo ideal para la enseanza de la lectura
y la escritura". Cada maestra, cada maestro crea su propia metodologa, tomando como base el
lenguaje natural y las experiencias de las nias y los nios teniendo en cuenta sus esquemas, para
enriquecerlos cada vez ms, contribuyendo a formar aquellos de los cuales carece". Es por esto,
que para entender el desarrollo de la alfabetizacin, debemos estudiar y conocer el entorno en que
11
crecen las nias y los nios, y la forma en que estos ambientes les ofrecen o NO oportunidades de
rodearse de libros, carteles, experiencias, y tiles para escribir.
Los avances cientficos en distintas reas del saber han contribuido a la evolucin de los
conceptos de enseanza y de aprendizaje; significativos aportes de la Psicologa del aprendizaje y
de otras disciplinas como la Psicolingstica, la Lingstica aplicada, la Ciencia del texto, la
Didctica, nos indican que los procesos educativos son ms ricos y favorables al desarrollo de la
persona en la medida en que superen el simple memorismo, mecanicismo o el adiestramiento y
potencian, la capacidad de pensar, de construir saberes y de integrar habilidades y conocimientos
previos con los nuevos como de una ciencia con otra (interdisciplinariedad).
En sntesis, un elemento clave para cerrar este apartado y continuar reflexionando, es que los
procesos de alfabetizacin inicial parten del texto como unidad de sentido y se proponen desde el
comienzo, es decir desde el Primer Grado.
Actividad 3: Ampliacin y profundizacin de saberes
Despus de esta indagacin, te invitamos, a leer algunas de las ideas fundamentales que
plantea el Currculo de la Repblica Dominicana para acercarnos desde este marco a una
mayor comprensin de los procesos de aprender y ensear a leer y escribir.
12
13
Las competencias fundamentales son esenciales para el desarrollo del ser humano en sus
distintas dimensiones, consistentes con los principios de los derechos humanos y los
valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realizacin del individuo
y para su adecuado aporte y participacin en los procesos democrticos. Estas
competencias son las intenciones educativas fundamentales y por su carcter transversal
permiten conectar de forma significativa todo el currculo.
Descripcin
Comprensin oral
Produccin oral
Comprensin escrita
Produccin escrita
Leer, escribir, y pensar en forma crtica y productiva son actividades comunicativas y cognitivas
vinculas con la realidad del mundo y las necesidades del individuo. En este sentido, el considerar
una persona alfabetizada implica manifestar comportamientos tales como: comparar, secuenciar,
argumentar, interpretar y producir textos orales y escritos con sentido, con apego a normas
propias de la situacin en que se produce y de la gramtica textual.
La perspectiva actual y en el Currculo dominicano se ha puesto el nfasis en la comprensin y la
produccin de sentidos como puerta al aprendizaje del sistema alfabtico y al aprendizaje en
sentido general, por esta razn, desde lo conceptual, metodolgico, pedaggico se propone
comenzar por unidades de sentido, desde el texto completo, autntico y no por unidades mnimas
carentes de sentido como son: fonemas y letras sueltas, rompiendo con aquellas ideas de que
primero les enseamos a leer y a escribir y luego les proponemos textos para leer y escribir.
2.2 El Enfoque textual, funcional y comunicativo
El Enfoque textual, funcional y comunicativo para el rea de Lengua Espaola contina vigente
en el marco de la revisin y actualizacin curricular, iniciada en el 2013, teniendo como eje
central el texto. De esta manera, se propone ensear la Lengua Espaola, a partir de un texto oral
o escrito que se produce en situaciones reales de uso: de manera natural, fluida, dinmica;
cercana a los intereses, necesidades de uso de la lengua en la vida y para la vida, donde el
intercambio por medio de diferentes textos tiene un sentido real que es descubierto por la
mediacin pedaggica.
El enfoque Funcional y Comunicativo se construye en funcin de postulados o principios que
orientan todo el quehacer en las clases de lengua. Estos principios abarcan tanto lo conceptual,
como lo metodolgico.
16
Reconoce al sujeto que aprende como actor central del proceso educativo, por lo
que sus experiencias, saberes, destrezas, valores, actitudes son valorados de manera
particular.
Parte de situaciones concretas de comunicacin, fundamentado en las cuatro
destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) en teoras constructivistas
sobre el aprendizaje.
la lengua escrita, y se parte desde su unidad fundamental: el texto para desarrollar las capacidades
lingsticas de los sujetos.
Si bien es cierto, que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, tambin es cierto que
no se logra por arte de magia, sino a travs del acompaamiento oportuno, atinado, sistemtico,
secuenciado sobre la base de qu est ocurriendo en la cabeza de la nia o el nio y qu necesita
para avanzar en su propsito de apropiarse de la lengua escrita. Un acompaamiento
fundamentado en conocimientos y experiencias diversas que como docentes alfabetizadores y
escuelas se debe procurar. En la escuela y en los salones de clases se deben ofrecer oportunidades
efectivas de aprendizaje a todas y todos los estudiantes, con actividades secuenciadas en
coherencia, sentido, sistemticas, diversas, pensadas de tal modo que puedan adaptarse a las
particularidades de cada uno.
Llegar a estos niveles de competencias requiere visualizar diferentes procesos cognitivos,
comunicativos y de desarrollo general por los que las nias y nios van pasando. Este desarrollo
solo es posible en contextos o espacios y situaciones en que ellas y ellos interacten con libros,
textos, herramientas y lo ms importante y con personas leyendo y escribiendo, personas que
muestren que leer y escribir tiene un sentido, un valor social.
Para apreciar cmo una nia y un nio progresan, avanzan en su proceso de apropiacin de la
lengua escrita no es posible hacer una mirada al todo del primer ciclo como Unidad pedaggica
si en Primer grado se trabaja, solo leyendo y escribiendo palabras sueltas como el indicador a
alcanzar, en segundo leyendo y escribiendo oraciones y en tercero leyendo y escribiendo textos.
Desde el Primer grado proponer textos completos y autnticos para leer y escribir aunque en los
primeros meses del primer grado las nias y los nios tengan que auxiliarse de su maestra o
maestro para que les ayude a escribir las ideas que muy bien ellas y ellos producen y no logran
todava escribir de manera convencional.
En sntesis desde la propuesta del Currculo por competencias y el enfoque textual se propone
que las nias y nios leen y escriban texto desde el primer grado y se vayan apropiando de los
convencionalismos de la lengua conforme avanzan sus procesos cognitivos y comunicativos.
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Para favorecer la alfabetizacin inicial se necesita de una organizacin grupal que garantice
un ambiente tranquilo, afectivo que posibilite la interaccin significativa entre compaeras,
compaeros, intercambios democrticos, de autoayuda y de confianza, donde prevalezca la
escucha, la formulacin de preguntas, la posibilidad de elegir, la resolucin de conflictos
cognitivos y se exprese respeto por los estilos y procesos individuales y formas de acercarse
al conocimiento. El saln de clases, la escuela, requiere de una ambientacin variada, fluida y
significativa con materiales diversos, textos y portadores textuales, que cumplen con diversas
funciones comunicativas.
La lengua como objeto a ser aprendida y enseada y tambin la lengua como eje integrador del
aprendizaje para desarrollar las dems reas del conocimiento. Para qu se lee y escribe en la
escuela? La escuela debe generar las experiencias de aprendizajes suficientes para que nias,
nios, jvenes sean sujetos de derechos y ciudadanos activos en su contexto social, cultural,
acadmico y poltico.
Desde esta perspectiva, las nias y los nios se conciben como sujetos activos que leen y escriben
pero que necesitan ser guiados por sus docentes a medida que transforman su valoracin de la
escritura; son exploradores, investigadores de las ms variadas marcas textuales, lingsticas y no
lingsticas como por ejemplo, ilustraciones, iconos, disposicin del texto en la pagina, tamao
de las letras, proponen hiptesis de resolucin de los problemas de lectura y escritura que
encuentran y las verifican junto con sus compaeros, compaeras a y los nios y docentes.
Para el logro de estos aprendizajes se requiere la seleccin textos autentico completos para la
organizacin de las propuestas pedaggicas que se planifican.
Todos estos elementos constituyen componentes del modelo de alfabetizacin que se plantea
desde el currculo para la alfabetizacin:
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saberes con las y los compaeros y con su maestra. Las nias y los nios participan
el uso de la lengua.
La variedad de textos orales y escritos conforman una parte importante de las
Las grafas de las nias y nios se valoran y reconocen como intentos por
comprender el sistema de escritura (la lengua, el cdigo lingstico) y se analizan
20
grafema.
La evaluacin de las competencias lectoras y escritas se plantea de manera
procesual, formativa permitiendo observar, acompaar y ofrecer nuevas estrategias
y actividades de acuerdo a los avances y situaciones de estancamiento.
21
Leer es un derecho y un factor de inclusin social. Leemos para participar de la vida y en la vida,
para seguir aprendiendo y creciendo acadmicamente y entender el mundo. 2Leemos para detener
el tiempo, para descubrir el mundo, para conocer otros mundos, para desterrar la melancola,
para ser lo que no somos, para explorar, para entender, para evadirnos, para compartir un
legado.
3.
Despus de repensar en las concepciones y maneras de situarte frente a las nias y nios,
te invitamos a leer las siguientes reflexiones sobre cmo se produce el aprendizaje
humano.
Si pensamos que la nia o el nio solo aprende cuando es sometido a una enseanza sistemtica,
y que su ignorancia est garantizada hasta que recibe tal tipo de enseanza, nada podremos
transformar de nuestras prcticas y concepciones, en cambio, si pensamos que las nias y los
nios son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizs
empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacin institucional
para ello.
Las nias y los nios leen el mundo que les rodea
El proceso de aprendizaje comienza desde el nacimiento, es inherente al desarrollo humano,
desde que nacemos necesitamos aprender, primero para sobrevivir y luego para vivir
plenamenteporque no podemos dejar de crecer, no podemos dejar de aprender. Esta idea se
afirma o concretiza en la expresin de Paulo Freire: La lectura del mundo precede siempre a la
lectura de la palabra y la lectura de sta implica siempre la continuidad de la primera, las
modulaciones de la voz, los gestos y movimientos del rostro son los primeros textos que todo
ser humano aprende a leer, traducir e interpretar en cualquier cultura.
En todas las culturas del mundo se aprende primero la msica de la lengua, su prosodia-que no
se ensea, sino que se transmite. Y se pone a disposicin de los ms pequeos canciones
infantiles, nanas, poemas, leyendas: literatura. A partir de los seis meses se puede empezar a
reconocer cul es la cultura a la que pertenece un beb, pues construye poco a poco su propia
voz apropindose de formas sonoras utilizadas por los y las que hablan. (Michelle Petit).
Evelio Cabrejo, citado por Michelle Petit, Es imposible tener voz sino se ha odo hablar a
alguien, si los dems no nos dieran la voz nos quedramos instalados en el grito, sin poder
acceder a nuestro destino de seres hechos para la palabra. El beb oye, capta en las voces que
escucha los trazos acsticos que va a devolver como un eco cuando produzca sus primeras
slabas.
Luego surge la palabra oral (comprensin y produccin oral)
23
3 Garabatos, el lenguaje secreto de los nios. Evi Crotti y Alberto Magni (2013)
24
No pasa igual con el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que estas son actividades que
requieren de otras condiciones pedaggicas o especificidades acadmicas para ser aprendidas y
enseadas. La lectura y la escritura estn muy estrechamente unidas a la escolarizacin, aunque
esto no impide que estos procesos, como prctica social de la familia y la sociedad contribuyan
a que las nias y los nios antes de llegar a la escuela tengan algn tipo de experiencia con la
lectura y la escritura.
Las nias y nios cuando llegan a la escuela ya y traen unas experiencias y un vocabulario
activo que le permite participar de conversaciones en contextos y situaciones cercanas por lo
que son muy capaces de reconocer estructuras textuales, narraciones, descripciones, dilogos,
estructuras oracionales y palabras. No obstante, no pueden diferenciar, ni distinguir letras,
dentro de oraciones o palabras escritas y por esta razn es que se requiere de otros
procedimientos, estrategias y actividades para ensearlo, siempre partiendo de este
conocimiento previo, la lectura en voz alta favorece, por decir una cosa sencilla, no es lo mismo
intentar leer una palabra que nunca se ha escuchado a una que se ha escuchado muchas veces y
que se conoce su sentido.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como la
capacidad que tenemos los aprendientes de una lengua de comprender que un sonido o fonema
est representado por una letra, grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro,
forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un
determinado significado. Es cuando nos vamos haciendo conscientes de que las palabras estn
formadas por unidades menores (fonemas).
En sntesis, el desarrollo del ser humano pasa por unos estadios que van desde lo instintivo
hasta lo racional y lo intencional. Segn los psicolingistas, el perodo crtico para aprender la
lengua materna va desde el nacimiento hasta los 7 aos, en los aos siguientes contina
desarrollando su vocabulario y su capacidad de simbolizar hasta la pubertad o la adolescencia.
Las nias y los nios de seis y siete aos, de la Repblica Dominicana cursan el Primer y
Segundo grado y este es el tiempo propicio para el desarrollo de su lengua, para completar su
proceso de alfabetizacin en el tercer grado, de este modo estos tres primeros grados se
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consideran como fundamentales, definindose este perodo como una Unidad Pedaggica para
el desarrollo de estos procesos tan fundamentales para la vida.
La adquisicin y evolucin de la lengua materna oral se divide en dos etapas:
Etapa pre- lingstica.
Etapa lingstica. Siempre usaremos las edades como referencias relativas teniendo en
La lectura-comprensin escrita
La escritura-produccin escrita
Las nias y los nios desde que empiezan a tener control de sus movimientos, se inicia la
expresin de smbolos y seales utilizando sus dedos, sus manos, sus juegos y cualquier utensilio
que tenga a su alcance. Al ao y 8 meses, aproximadamente las nias y nios estn en su nivel
motor, ya est en disposicin y condicin de hacer marcas centrifugas sobre el papel.
Desde el ao y medio hasta los dos aos y medio la nia y el nio van adaptando
progresivamente sus gestos manuales al espacio grfico del que dispone. A la edad de 3 aos y
medio son capaces de asociar el dibujo con expresiones orales, descripciones pronunciadas en
voz alta. Este es el momento en que puede distinguirse o apreciarse la presencia de algunas letras
que significan que ya empiezan a diferenciar dibujo de letras y que las letras estn relacionadas
con las palabras que se dicen de manera oral.
Actividad 7: Ampliacin de saberes
Despus de haber compartido estas ideas previas sobre lo que van haciendo las nias y los
nios en su camino de aprehender el mundo y expresarse ante l, te invitamos a leer la
siguiente experiencia y luego a seguir profundizando en dichos procesos. Comenzamos
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leyendo un fragmento de un libro precioso que lleva por nombre: Garabatos, el lenguaje
secreto de los nios, escrito por Evi Croti y Alberto Magni, a disfrutarlo!
El garabateo representa el primer perodo de las experiencias grficas de la nia y del nio, le
sigue el dibujo y luego la escritura. Al mismo tiempo que madura su estructura psicomotriz
global, elabora espontneamente al menos dos tipos de expresiones: Las formas y las figuras, a
las cuales asocia expresiones verbales y comentarios que con frecuencia sorprenden a los adultos.
Se trata de un tipo de comunicacin compleja y estructurada que implica al nio de una manera
activa y a travs del cual el mundo es simblicamente asimilado y circunscrito a los lmites de
una hoja de papel. De esta forma, el nio puede expresar sus emociones: clera, celos, amor,
pasiones y deseos.
La verbalizacin del garabateo, junto a la intencin representativa y al perfeccionamiento de las
formas es el camino hacia la maduracin de la escritura.
Las investigaciones sobre la forma en que los nios y las nias se apropian del sistema de
escritura, realizadas desde hace tres dcadas, han probado que formulan diferentes suposiciones o
hiptesis que se van modificando en la medida en que estn en contacto con la escritura y se
fomenta una actitud de anlisis y cuestionamiento sobre su funcionamiento.
Desde la perspectiva psicogentica Emilia Ferreiro y Ana Teberoski (1979) hicieron unos aportes
en la conceptualizacin de los avances que hacen las nias y los nios para el dominio de la
escritura. Esos aportes lo hicieron a partir de una investigacin que realizaron con nias y nios.
En este sentido, el modo ms idneo de saber en qu momento de la apropiacin de la escritura
estn las nias y nios es permitindoles que se expresen espontneamente a travs de sus rasgos,
dibujos, letras y palabras, para luego analizarlas y comprender sus producciones espontneas,
entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida). 4 Cuando
una nia o un nio escribe tal como podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras5 nos
est ofreciendo un valiossimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado.
Para Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, el que ese saber coincida con el "saber" socialmente
convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber"
escolarmente convalidado). Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional)
de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros
nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber
recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares.
Durante el trnsito por las cuatros etapas de adquisicin de la escritura, las nias y los nios van
descubriendo y hacindose conscientes de la composicin de las palabras en unidades sonoras
ms pequeas (slabas-fonemas) y estas unidades pueden ser manipulables para componer nuevas
4 Mencionaremos aqu solamente los procesos de produccin de textos (escritura). Por razones delimitacin
de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretacin de textos (lectura), aunque ambos se
encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo completo).
5 Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de
interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que se toman
en cuenta en la construccin de la representacin.
28
palabras. Por eso, es importante que el maestro o la maestra, como principal facilitador de la nia
y el nio en esta tarea, tenga presente que todo el tiempo, ellas y ellos, estn pensando y
analizando a partir de las diferentes formas en que aparece la escritura para descubrir, finalmente,
cmo funcin.
Por un lado, es importante que las nias y los nios conozcan y manejen el cdigo de la lengua
escrita, es ms relevante que relacionen el acto de escribir con la posibilidad de organizar su
pensamiento y expresar sus propias ideas, emociones y opiniones. Durante este proceso, es
fundamental que las y los estudiantes se conciban como escritoras y escritores. Esto se promueve
por medio de la elaboracin de borradores, la escritura colectiva de textos, la revisin de los
textos de sus compaeras o la consulta de materiales de apoyo como glosarios o diccionarios.
Siguiendo los caminos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, vive esta experiencia con nias
y nios que no hayan completado su alfabetizacin inicial. Sigue las siguientes instrucciones:
1. Escoge tres nias o tres nios que no hayan completado su
alfabetizacin, con cada nia o nio por separado.
2. Escoge un lugar adecuado para realizar este ejercicio.
3. Escoge tres palabras que sean conocidas por las nias y nios.
4. Las palabras que elijas deben ser de dos, tres y cuatro slabas.
5. Entrega una hoja de papel a cada nia y cada nio y dile:
Vamos a escribir!
6. Indcale que escriba cada palabra como pueda y como crea.
7. Observa que haya terminado de escribir la primera palabra para dictarle
la segunda y luego la tercera.
8. No corrija la escritura de la nia o el nio.
9. Pdele que lea cada una de las palabras escritas.
10. Escribe textualmente lo que la nia o el nio ley.
11. Conserva las producciones de las nias y nios para analizarlas a parir
del siguiente material.
29
Despus de haber realizado esta investigacin realiza una descripcin del proceso
observado.
En el siguiente cuadro se puede observar la evolucin por las que atraviesan las nias y nios en
tanto el proceso de adquisicin y desarrollo de la oralidad y como de la escritura.
El desarrollo del aprendizaje de la lengua materna: oral y escrito
(SE
COLOCARN
FOTOGRAFAS
DE
ESTAS PRODUCCIONES)
1.Pre- silbica
determinadas capacidades.
De 0 a 3 meses
lengua:
Etapa intermedia
las palabras.
De 4 a 7 meses
2 De variedad: estima que al menos dos de las
Expresin de estados de nimos. Risa espontnea,
no dicen nada.
A los 12 meses
telegrfica)
para
poco
poco
ir
ganando
representarla
no para otras.
De 18 hasta 24 meses
al sealarlas.
De 2 a 3 aos
maestra o el maestro.
realidad y ficcin.
3-4 aos
convencionalismos.
4 5 aos
existen
irregularidades
que
permiten
largos y complejos.
La baca 6
5 -6 aos
metforas
La baca
Mi animal favorito es la baca, tiene 4 patas su
cuerpo tiene pelos su ijos se llaman veserritos
Lo que la estudiante dijo que escribi fue:
La baca. Mi animal favorito es la baca. Tiene
cuatro patas, su cuerpo tiene pelos. Sus hijos se
llaman becerritos.
Estrategias para estimular los avances de las nias y nios en cada una de las
etapas del proceso de apropiacin de la escritura
Para acompaar a las nias y nios en su avance de una etapa a otra se sugieren diferentes
estrategias.
Actividad 10: Aplicacin de saberes
Si descubres que tus nias y tus nios estn en la etapa pre-silbico, sigue algunas de estas
pautas.
Estrategias para estimular avances en la etapa pre-silbica
33
Crear espacios (en el saln de clases, en la escuela, en el hogar) para que las nias y
los nios entren en contacto permanente con materiales escritos como cuentos,
revistas, peridicos, tarjeteros, afiches, cartas, recibos de pagos de servicios, y otros,
para que continen familiarizndose con el lenguaje escrito y ampliando sus
conocimientos acerca de los diferentes textos, formatos y las diversas
intencionalidades comunicativas. En esos mismos espacios tambin colocar
materiales para escribir, dibujar, hacer cosas con las manos y con las palabras.
Invitar a las nias y a los nios a leer textos, palabras, imgenes, colores; a escribir,
dibujar, calcar, rellenar, lo que los materiales les inspiren, esta invitacin la puede
hacer por medio de preguntas, sugerencias como las siguientes: te gustara crear tu
propia historieta? o narrar lo que observas? Qu pas primero? Qu pas
despus? Qu te parece si voy escribiendo lo que me vas contando y as lo
podemos compartir con las compaeras y compaeros.
Leer teniendo cuidado en que escuchen y observen a la persona que lee, observar
los ademanes, las inflexiones de voz, la entonacin, el movimiento corporal, as
poco a poco descubrirn que leer tiene significado y necesita ciertos
comportamientos como hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo,
hacerlo con atencin, etc.
Invitar a las nias y nios que lean para que se familiaricen con materiales escritos y
aprendan a pasar las hojas, a recorrer con la vista en el sentido de la lectura y otros.
Asociar imgenes con textos para que anticipen el contenido al relacionarlo con la
imagen: Qu dir? Por qu crees que dice eso? Que dibujen sus experiencias,
juegos y diversas actividades; orientarles a que enriquezcan su dibujo para que
organicen y expresen la informacin que poseen sobre lo que dibujaron: Qu es lo
que hice? Qu contiene? Qu le falta?
Motivarles para que escriban sobre lo que dibujaron, para que se percaten de la
diferencia entre dibujo y escritura. La maestra puede escribir lo que la nia o el nio
dicta, para que se d cuenta que lo que dice puede quedar escrito y ser ledo por otra
persona.
comer:
Describir caractersticas de objetos, animales, personas a partir de la lectura de sus
nombres. Ejemplo: Una mariposa es pequea y una cama es grande; pero la palabra
35
73). 7
Preparar y diferenciar referentes permanentes y referentes que van cambiando
conforme avanzan los procesos que se planifican. Referentes fijos: alfabetos
mviles, diccionarios, carteles, diversidad textual (revistas, cuentos, textos
instructivos, videos, laminas), metros para medirse, cajas de letras, de palabras,
Proponer buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su
escritura.
Encontrar palabras con el mismo sonido al centro.
Aprender, decir, crear rimas y trabalenguas.
Identificar las slabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas, colocando una semilla
por cada sonido silbico.
Formar palabras con letras mviles.
Escribir nombres de personas, animales, objetos de su vocabulario usual.
Comparar palabras que se parecen. Ejemplo: pesa pasa, qu letras son iguales y qu letras
cambian. Tambin se pueden comparar palabras con las mismas letras, pero con orden diferentes
y el sentido es totalmente distinto, como por ejemplo, sano, asno.
Buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su
escritura.
38
Encontrar palabras con el mismo sonido al centro. Aprender, decir, crear rimas y
trabalenguas.
Que separen las palabras de una oracin presentada en un solo bloque.
Afianzar el uso de la letra mayscula para los nombres propios, al inicio de un
A modo de cierre de esta primera reflexin centrada en el sujeto que aprende y sus procesos
evolutivos es importante reafirmar que cada ser humano es nico e irrepetible, con una historia
personal, familiar que aunque las diversas teoras sobre cmo aprenden los humanos, estilos y
enfoques, el punto de partida es siempre la persona (la nia o el nio) que se tiene en frente y
cmo desde ese dilogo con esa persona que aprende podemos concluir diciendo, que las nias y
nios tienen un potencial muy elevado para aprender y desarrollar sus competencias y facultades
si cuentan con los acompaamientos pertinentes, oportunos y con materiales adecuados a su
estado de desarrollo y conceptualizacin.
estrategias, lectura de imgenes e intercambios de ideas orales sobre el tema del texto en
concreto, la investigacin, la prediccin, el anlisis, el resumen.
El espaol es una lengua o sistema lingstico que se realiza en dos modalidades: la oralidad y la
escritura. El espaol escrito es una lengua alfabtica que significa que se expresa en letras a
travs de la escritura. Toda lengua escrita alfabtica se propone como que cada una de sus grafas
tenga una equivalente en fonemas o sonidos. En la medida que se produzca el paralelismo es
mucho ms fcil aprender una lengua escrita, no obstante, no pasa as, en espaol la letra c tiene
tres fonemas: /z/, /s/ /k/, observemos los ejemplos: cebolla, zapatos, cine.
Imaginas que haces un viaje a China y no sabes Mandarn, y necesitas interactuar para ubicarte y
resolver muchas cuestiones bsicas:
Saludos. Cmo se saluda a la gente en chino?
(nho): Hola!
(hi): Hey!
(bibi): Bye-bye
40
Anota tus ideas sobre los aspectos imprescindibles para que sea posible la comunicacin
lingstica, el dilogo.
La comunicacin lingstica es la que tiene lugar entre dos o ms interlocutores que se
encuentran en una situacin de comunicacin particular que tienen en comn una lengua y una
cultura y una necesidad. Por esta razn, se produce el intercambio comunicativo, ya sea a travs
del dialogo, la exposicin, la pregunta, la receta mdica, entre otros.
La apropiacin de la lectura y escritura tiene una gran base en la oralidad y el contexto donde se
aprende.
Reconocimiento del contexto como texto por excelencia a ser ledo y analizado como soporte
para la comprensin tanto oral como escrita.
Cmo trabajamos los procesos?
Qu importancia damos a los contextos?
Qu valor y significado estamos dando a los saberes previos de los nios y las nias,
o
o
o
mediante el dilogo?
Ya hemos visto que las nias y los nios aprenden desde el vientre materno por su predisposicin
gentica, aprenden su lengua oral y cuando llegan a la escuela llegan con ese bagaje, entonces por
dnde empezar? Pongamos un ejemplo del primer grado
Este es un ao escolar muy importante y de muchas tensiones, pues se espera que en este grado
las nias y los nios se alfabeticen, es decir aprendan a leer y escribir y esto tiene unas
implicaciones que a veces pueden resultar perjudiciales para el mismo proceso y para cada nia o
nio.
Importante recibir y preparar el ambiente para la acogida de las nias y los nios este
primer mes de clase. Preparar un espacio acogedor, que invite a estar, a sentirse seguro. Con
Escribir, leer, cantar, bailar, jugar, conocerse, hacerse equipos, hacerse amigos
Planificacin de exposiciones con la ayuda de la maestra, de sus familiares, de sus pares, de
material apropiado y sencillo.
Entre todo este proceso comenzamos a trabajar la escritura de los nombre propios, con el gran
texto, el nombre de cada una y cada uno.
Actividad: Comparar palabras segn su extensin8
Estrategia: Observacin de siluetas de las palabras
Recursos: Tarjetas con los nombres.
Descripcin de la tarea: nias y nios trabajan en pares. La maestra o el maestro les entregan
4 o 5 tarjetas con nombres de sus compaeras y sus compaeros de clases de clase y les
propone la siguiente instruccin:
Ordenar las palabras de ms larga a ms corta.
Las nias y nios resuelvan el problema comprando globalmente o contando las letras y luego
exponen en una situacin colectiva lo que han realizado. Pasan al pizarrn con las tarjetas a
escribir los nombres y a explicar porque uno es ms largo o ms corto que otro.
La docente o el docente seleccionan nombres y escribe la lista con su letra cuidando que las
escrituras sean buenos modelos para copiar.
En el cuaderno
Observa el siguiente rectngulo y lee las letras. Reconoces esas letras?, Por qu crees
reconocerlas? Esas letras forman una unidad de sentido?
l, c, a, e, m, t, o, u, d, p, i, s
La lengua Espaola
La lengua es un sistema de representacin de la realidad que como todo sistema cuenta con unos
componentes o elementos. Estos elementos lingsticos constitutivos son: fonema, morfema,
palabras, oraciones, se combinan siguiendo ciertos patrones marcados por relacin,
jerarquizacin y diferenciacin de sus elementos constitutivos.
Nuestra lengua materna es el espaol que es un sistema alfabtico compuesto por 27 letras (Real
Academia de la Lengua Espaola 2010) y cinco dgrafos.
Aa
Kk
Tt
Bb
Ll
Uu
Cc
Mm
Vv
Dd
Nn
Ww
Ee
Xx
Ff
Oo
Yy
43
Gg
Pp
Zz
Hh
Qq
Ii
Rr
Jj
Ss
Cinco dgrafos que se convierten en fonemas: ch, ll, qu, gu, rr, que son las letras que se combinan
para construir determinadas palabras o signos.
Este sistema se caracteriza por su estructura jerrquica: fonema, lexema, palabras, frases,
oraciones: desde donde vienen los niveles de anlisis, la fontica y la fonologa, la morfologa, la
semntica y lexicologa, la sintaxis.
El sistema lingstico se basa en el signo lingstico que se manifiesta en tres aspectos que le dan
la razn de ser: realidad, significante y significado. Veamos el siguiente esquema ilustrativo.
Significad
o (idea de
la realidad)
Realida
d
Significa
nte
(palabra
oral o
escrita)
44
La escritura alfabtica, representa la estructura fonolgica de las palabras, es decir, las grafas
representan fonemas. El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es
esencial en el proceso de alfabetizacin. El atender explcitamente a los sonidos del lenguaje se
denomina conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es precisamente la conciencia de que esas palabras que reconocen por
su sonido y significacin tienen una manera de representarse en la grafa, la conciencia
fonolgica es pues, el ser capaz de distinguir un sonido y su equivalente en las letras, del todo de
sentido que es la palabra a las unidades mnimas de diferenciacin. En el caso de que los fonemas
que componen una palabra son transparentes no hay problemas como por ejemplo: palabra,
lado: /l/, /a/, /d/, o, cada fonema tiene un grafema, no pasa igual con cabeza, que suena /k/, /a/,
/b/, /e/, /s/, /a/ y se escribe distinto.
Hay impedimentos para que las nias y los nios logren aprender a leer y escribir?
Las complejas relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita que hemos explicado desafan el
trabajo docente y su saber sobre el objeto que ensea, sin embargo, la principal causa del fracaso
do nuevas actividades en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela primaria no es la
complejidad en si del objeto a ser enseado, sino que se debe a la falta de propuestas sistemticas,
45
46
Dificultades
relacionadas
con
el
aprendizaje de la lectura
Dificultades
relacionadas
con
el
aprendizaje de la escritura
/Z/ /S/
Si estn las cine, cita
vocales e, i
si
las
vocales son
a, o, u
/b/
/j/
Jess jinete
cena, cebra
C
/K/
casa, cama
escuela, cubo
cosa, concha
gato,
gama
goma,
gota
g
geranio, ginebra
gusano
9 Este cuadro est tomado tal cual del libro: Diversidad de estrategias para la
intervencin en procesos de lectura y escritura. Materiales y recursos para
escribir bien y leer mejor, escrito por Isabel Espinal, editorial Centro Cultural
Poveda. Santo Domingo Repblica Dominicana.
47
//
de palabras
q
r
/r/ en medio
de palabras
cara, marino
/k/
queso, quiero
k
c
kilo, kilmetro
// despus de
nyl
Conrado,
caja, cama
alrededor
Pasamos nuevamente a la accin, a la prctica, a las estrategias que movilizan y generan los
aprendizajes de la lectura y la escritura ahora con una perspectiva ms clara del sentido de
nuestro trabajo como maestras y maestros alfabetizadores.
Las maestras y los maestros alfabetizadores deben ensear respetando los tiempos o
deben ofrecer diversidad de estrategias y oportunos recursos para movilizar sus
aprendizajes? Antes de que respondas a esta interesante pregunta reflexiona un poco sobre
los siguientes conceptos que con frecuencia suelen confundirse. Qu diferencias hay
entre estrategias y actividades? Distingues estrategias docentes y estrategias de lectura y
escritura?
48
Estrategias de enseanza.
Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de enseanza son los procedimientos que las y los docentes planifican de
manera sistemtica con una intencin pedaggica de acuerdo a las competencias especficas, el
tipo de texto y los contenidos que se estn trabajando como mediadores en el desarrollo de
competencias, procesos, valores y actitudes. Las estrategias son parte del plan de clases, de la
secuencia didctica, del eje temtico, etc., por tanto, como parte del todo deben ser evaluadas en
atencin a su eficacia y pertinencia en el logro del desempeo en el aprendizaje Las actividades son
parte de las estrategias y se definen como acciones concretas que facilitan la ejecucin de la
estrategia.
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos y pasos que realiza el aprendiz para
lograr un propsito de aprendizaje, en los primeros grados estos propsitos estn determinados
por la o el docente y la nia y el nio a dems de aprender un concepto tambin van aprendiendo
cmo operar en determinadas situaciones de aprendizaje, por ejemplo: en el caso de la lectura,
como hemos dicho en apartados anteriores leer es comprender un texto, si aceptamos que esto es
as, aceptamos que en ese acto de lectura la lectora o el lector es un ente activo y es activo porque
49
necesariamente tiene que activar una serie de operaciones mentales y fisiolgicas para poder
llegar a construir el sentido del texto: percepcin visual, reconocimiento del texto como una
posibilidad a ser ledo, escrito en el idioma, activa las experiencias y conocimientos sobre el tema
que lee o escribe.
Las estrategias de enseanza y de aprendizaje constituyen secuencias de actividades planificadas
y organizadas sistemticamente para apoyar la construccin de conocimientos en el mbito
escolar, en permanente interaccin con las comunidades. Se refieren a las intervenciones
pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de
enseanza, como un medio que contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
fsico, es decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente.
Las actividades se definen como acciones organizadas pedaggicamente que forman parte de una
situacin de aprendizaje y que tienen por finalidad proporcionar al estudiantado la oportunidad de
vivenciar y experimentar comportamientos asociados con el desarrollo de las competencias.
Para la enseanza de las estrategias de comprensin escrita como para las del dominio de la
produccin escrita, la enseanza que ha demostrado ser ms efectiva es aquella que se basa en la
transferencia del control a los estudiantes: involucra la persona que aprende a la prctica real de
comunicacin en contextos tambin reales de comunicacin a travs de estrategias dialgicas
entre las y los docentes con las y los estudiantes; estudiantes con estudiantes.
La necesidad de leer, requiere asumirse conscientemente, y se debe facilitar, inducir y estimular
por diversas vas. Lo mismo pasa con la escritura si no proponemos redactar textos con los cuales
los estudiantes se sientan identificados y de algn modo comprometidos, no basta que le
hablemos del proceso.
Recordamos que desde nuestro Diseo Curricular y nuestro Modelo Pedaggico se destacan los
siguientes aspectos:
Crear situaciones reales de uso de la lengua en las que las nias y los nios
Situacin de comunicacin y de aprendizaje. Desde estas situaciones de
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51
Lee y no olvides hacer tus anotaciones, preguntas y si es posible buscar otros textos para
ampliar tus necesidades.
La lectura y la escritura son procesos complejos que necesitan ser acompaados por adultos
comprometidos, que sepan de lo que se trata y que tengan un profundo amor por los textos y por
las personas que aprenden. Estas personas adultas que acompaan a aprender a leer y escribir son
mediadores. La mediacin en el caso de las escuelas, es la maestra, el maestro que leen y escriben
con cario, disposicin y pasin.
En las ltimas dcadas las discusiones metodolgicas se han centrado en cunto al
acompaamiento que debe hacer la maestra o el maestro en la enseanza inicial de la lengua
escrita. Se debe ensean y propiciar el aprendizaje por inmersin en una cultura letrada
enriquecida y animada, pero tambin consideramos que se debe acompaar de manera
personalizada a cada nia y a cada nio en su propio proceso de apropiacin de la lengua escrita,
es decir estar y propiciar lo global, holstico, el aprendizaje integral y tambin acercase con
recursos, preguntas, valoraciones oportunas del trabajo individual porque solo as podr avanzar,
recordamos que a leer y escribir no se aprende solo.
En este sentido reafirmamos que el aprendizaje inicial de la lengua escrita requiere enseanza
explcita por parte de las y los docentes alfabetizadores. Citando a la profesora e investigadora
Mara Eugenia Dubios, no es lo mismo, dice ella, ensear a leer y a escribir que educar en la
lectura: la enseanza de la lectura y la escritura supone guiar al nio y al joven en el
conocimiento, interpretacin y produccin de smbolos escritos. La educacin implica crear
espacios para cultivar esas capacidades y hacerlas florecer, es guiar al alumno en el camino del
saber y de la fantasa, de la ciencia y la aventura, del descubrimiento y la magia.(1993)
52
Para Isabel Sol, ( 2000) a lo largo de la educacin escolar obligatoria los alumnos y alumnas
deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para ser usuarios competentes de la
lengua (es decir, para que puedan escuchar, hablar, escribir y leer en situaciones diversas y para
una multiplicidad de objetivos), pretendo ofrecer una visin articulada de dichas habilidades y de
lo que supone su uso.(.) quiero poner de manifiesto lo que estas habilidades comparten entre s,
y lo que "gana" el alumnado cuando la enseanza que a l se dirige prioriza sus capacidades de
comunicacin: mayor competencia comunicativa, mayores posibilidades de acceder a la cultura,
y herramientas indispensables para su aprendizaje autnomo.
53
Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern
los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas y otras. Los
podemos organizar en grupos y darles diferentes consignas:
Durante la lectura
Qu hace la maestra o el maestro?
Mantiene el inters que se ha despertado para seguir leyendo.
Provocar la confrontacin de las ideas, trata de lo que creamos, no, y de qu trata entones?
Provocar el surgimiento de nuevas hiptesis.
Verificacin de las hiptesis, descubrimiento de las intenciones comunicativas del autor,
identificacin del tema, recursos empleados, anlisis del vocabulario temtico y generacin de
nuevas hiptesis.
Durante la lectura las ideas previas se interconectan con las que va aportando el texto y en la
mente de La lectora o el lector se van entretejiendo redes de significados hasta llegar a la
comprensin, o reconstruccin del sentido.
Haga pausas y pregnteles qu creen que pasar a continuacin. A partir de la lectura de algunas
palabras, frases, autores conocidos el estudiante puede descubrir las palabras que continan. Por
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ejemplo, al leer la frase haba una vez puede anticipar que se trata de un cuento. Si lee el agua
del mar es sa puede anticipar que es salada.
El estudiante comprende una informacin que no est directamente expresada en el texto y
distingue una palabra dentro de un contexto. Es muy importante trabajar la comprensin
inferencial, por ejemplo, si el texto dice: sus amigas le ayudaron a construir su casa. Se puede
inferir que la casa estaba destruida. Y que tenas buenas amigas ya que estuvieron dispuestas a
cooperar.
Haga inflexiones de voz para generar inters y emocin (esto depende del tipo de texto que sea).
Durante el proceso lector la y el estudiante comprende una informacin que no est directamente
expresada en el texto y distingue una palabra dentro de un contexto, relaciona ideas, compara con
otros textos, con otras palabras. Es muy importante trabajar la comprensin inferencial, por
ejemplo, si el texto dice: sus amigas le ayudaron a construir su casa. Se puede inferir que la
casa estaba destruida. Y que tenas buenas amigas ya que estuvieron dispuestas a cooperar.
La docente y del docente con preguntas, con la observacin de lo que hacen las nias y nios
mientras leen se monitorea la comprensin y saber si tiene sentido lo que est leyendo. Para esto,
la docente pide a las nias y nios volver a tras, hace otras preguntas, permite que las nias y
nios sealen en que parte se va leyendo.
El volver a leer y releer para confirmar, para aclarar dudas, buscar informacin es una de las
estrategias de enseanza y de aprendizaje que debemos enfatizar. .
Despus de la lectura
Qu hace la maestra o el maestro?
Recuperar el sentido del texto y el propsito que dio origen a este acto de lectura mantiene el
inters que se ha despertado para seguir leyendo.
56
Promueva el intercambio de opiniones entre los estudiantes acerca del contenido del texto y
tambin de la experiencia de compartir la lectura. Se propone hacer comentarios, parfrasis, sntesis,
modificacin del texto original, elaboracin de dibujos, contar la historia en secuencias de imgenes.
Esquematizacin y elaboracin de mapas semnticos y conceptuales, creacin de nuevos textos a partir
57
a)
La planificacin de la lectura
El acto de leer o de lectura es un proceso que hay que preparar con anticipacin. Se debe
planificar a partir del texto con el que se va a trabajar. Los textos deben ser seleccionados acorde
con los intereses de las nias y los nios. Atender a la diversidad textual y a la diversidad de
estrategias con las cuales se les puede abordar.
La planificacin entendida como un proceso global, coherente que integra a partir de un texto las
competencias fundamentales y las especficas del rea de Lengua. El proceso de planificacin se
realizar desde cada uno de los grados teniendo en cuenta el proceso total de la comprensin
lectora y la produccin escrita.
Una planificacin a partir de un tipo de texto en el que se impliquen las competencias, se
identifiquen los contenidos en funcin del tipo de texto, lo mismo que las estrategias y
actividades. Estas actividades respondern a las cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, leer
y escribir. Igualmente, es importante que la evaluacin se entienda como un proceso desde el
inicio hasta el final. Tambin que se identifiquen los recursos que se tienen a mano para llevar a
cabo el proceso.
Si afirmamos que las nias y nios no tienen que esperar saber leer y escribir convencionalmente
para expresar sus ideas y comprender las ideas de otras personas, qu situaciones y textos
proponemos para leer y escribir a nuestras nias y nios? Debemos proponerles situaciones
significativas11 de lectura y escritura.
Las situaciones cercanas o que las nias y nios puedan rpidamente conectar
Pueden apoyarse en un contexto imagen, portador, contexto lingstico a partir del cual
hacen anticipaciones sobre lo que est escrito en el texto.
11 Situaciones de aprendizaje. Modelo pedaggico
58
Preparar las condiciones y materiales adecuados: involucran el ambiente fsico del sitio
seleccionado para ejecutar la actividad de lectura. En el ambiente fsico idneo para la
lectura, intervienen ciertos factores como la iluminacin, la ventilacin y el tipo de
muebles requeridos para ese espacio. Destacar ambientes que invitan a imaginar.
Ambientes que invitan a tocar e imaginar. Ambientes que cuentan historias. Ambientes
donde hay libros para todos los gustos. Lugares acogedores para estar y compartir.
Lugares para encontrarse con las palabras y los buenos libros.
Los materiales del saln de clases deben mostrar un equilibrio entre los que son elaborados y los
reciclados del medio. Mostrar rasgos estticos como aproximacin al disfrute y a la apreciacin
de las artes. Convertir el espacio en un lugar agradable que incluya a toda la comunidad del
centro.
Planificar las estrategias de aprendizaje que se emplean desde las diversas estrategias y
actividades que se proponen a partir del texto en concreto que se ha elegido para ser ledo
y escrito.
Una ambientacin del aula en coherencia con la planificacin y los contenidos de la lectura que
se est trabajando para el desarrollo global de las competencias.
59
Este procedimiento que acabamos de describir para la lectura es el mismo que se sigue en la
escritura.
De igual modo la escritura se plantea como un proceso mediante el cual la persona que escribe
se muestra en la palabra, deja ver lo que piensa y cmo lo piensa. En la escritura, el sujeto que
escribe se muestra, se presenta ante otras y otros, deja ver lo que piensa, siente y sabe, y esto
supone tambin mostrar una organizacin de las propias posibilidades en el conocimiento de la
lengua. Implica producir signos que muestran la propia autora de forma mucho ms visible que
en la lectura.
Segn Daniel Cassany, ayudamos a los estudiantes a construir el significado del texto cuando
damos pautas sobre la forma en cmo debe escribirse, qu debe tener el escrito y la manera de
corregirlo. En definitiva las y los maestros colaboramos en que ellas y ellos desarrollen sus
propias estrategias de escritura.
La escritura es un proceso y cada texto tiene sus propsitos muy definidos dependiendo del lector
y del tipo de texto que se escribe. Escribir con un propsito, en el caso de la escritura para
aprender sobre el propio proceso y aprender la lengua:
La sistematizacin de la escritura convencional de las palabras (ortografa), es decir, el trnsito de
escribir como puedan a lograr una ortografa convencional, se trabaja a partir de la necesidad
de resolver situaciones de lectura y escritura.
b)
Si decimos que escribir prepara a las y los estudiantes para la vida, para que puedan participar de
las diferentes situaciones que se les presenten como necesidades de comunicarse por escrito y las
tareas o propuestas de escritura son tomar dictados, hacer planas, completar exmenes de
preguntas cerradas, (concepciones y prcticas de escritura).
12 Secretara de Estado de Educacin y Cultura. Ancell Scheker Mendoza. Estrategias para promover el
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Educacin en la diversidad. Cuaderno 5. 2000 Santo Domingo.
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Segn Ancel (200), desde el primer da las nias y los nios deben enfrentarse al desafo de
aprender el sistema de escritura (todas las letras juntas, las que se necesitan!) produciendo, lo
mejor que puedan, distintos tipos de textos para distintos destinatarios.
La planificacin de la escritura como un proceso global que pretende que las ideas, sentimientos,
informaciones, descripciones, preguntas, que se quieran expresar por escrito se puedan expresar
siguiendo un proceso de pensar en qu se quiere decir, a quin para qu y qu tipo de texto se
quiere escribir. El proceso de planificacin, escritura de borradores, revisin y edicin del texto
se realizar desde cada uno de los grados teniendo en cuenta el proceso total de la produccin
escrita.
Una planificacin a partir de un tipo de texto en el que se impliquen las competencias, se
identifiquen los contenidos en funcin del tipo de texto, lo mismo que las estrategias y
actividades. Estas actividades respondern a las cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, leer
y escribir. Igualmente, es importante que la evaluacin se entienda como un proceso desde el
inicio de la planificacin del escrito hasta el final.
La maestra o el maestro alienta, respeta y da cabida a todas las producciones infantiles de acuerdo
a los distintos niveles de conceptualizacin (pre silbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico),
a la vez, que promueve procesos colectivos de reflexin y anlisis produciendo mejoras en las
escrituras a travs de distintas situaciones. Todo el tiempo las nias y los nios son los autores de
sus creaciones escritas.
Por ejemplo, pensemos en la primera semana de clase. Se podra organizar una excursin o una
ruta de exploracin por la escuela con el fin de familiarizarse con el centro. Luego la maestra los
invita a hacer un libro de la experiencia donde se escriba e ilustre sobre los lugares visitados, el
personal que conocieron o cualquier otro aspecto que les llam la atencin a las nias y los nios.
Las nias y los nios les dictan a la maestra el contenido y la maestra copia (como si fuera la
secretaria) en cada pgina lo que le indican las nias y los nios. Luego, las nias y los nios en
parejas ilustran cada pgina del libro. Siempre en forma guiada. Esta es la primera produccin
colectiva.
61
Muchas otras producciones pueden surgir, como construir las normas del grupo, hacer un listado
con las cosas que les gustara hacer y aprender, etc.
Otro ejemplo valioso es la escritura de cuentos. Influenciados por la lectura de cuentos, los nios
crean sus propias versiones. Al principio se debe fomentar la escritura colectiva, en grupo, luego
individual. La maestra invita a los nios a crear su propio cuento, les puede dar laminitas para
que cuenten su propia versin de un cuento conocido o un cuento basado en alguna experiencia
personal. Al terminar la produccin y mostrarla, las nias y los nios comentan sobre lo que
realizaron sus compaeros.
Veamos un ejemplo de un cuento:
Las buenas y los buenos usuarios de la lengua escrita como los escritores no producen un texto
con la primera intencin, o de un tirn, al contrario, para escribir se hacen esquemas y planes, se
elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes diversas, se da a leer a otros, se corrige hasta
llegar al producto deseado. Observamos en este caso como Josefina integra los elementos del
cuento y sus conocimientos sobre este tipo de texto.
Los estudiantes deben tener las oportunidades para planificar sus escritos, para hacer todos los
borradores que necesiten, para revisar su produccin solo o con compaeros, para consultar
textos buscando soluciones y para editar sus textos.
La maestra debe propiciar la situacin donde lo que las nias y los nios escriban, revisen y
mejoren sus propios textos entre ellos mismos, constituyendo un verdadero espacio de
aprendizaje cooperativo. Las producciones infantiles podran retomarse hasta das despus de
realizadas para releerlas y agregar o suprimir todo lo que haga falta. La actividad de escritura es
un proceso y forma parte de un proyecto que incluye un primer contacto con el tipo de texto que
se quiere escribir (exploracin de cartas, cuentos, tarjetas de invitacin, afiches o poemas), una
primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha escritura en el momento de
revisin colectiva y la escritura final.
Lectura en voz alta. Cuando siguen la lectura realizada por el maestro o maestra, los nios y
nias descubren la relacin ente la lectura y el contenido que se expresa, as como las
caractersticas del sistema de escritura y el lenguaje escrito que dan pie a la entonacin durante la
lectura en voz alta.
Lectura guiada. Tiene como fin ensear a los estudiantes a formularse preguntas sobre el texto.
En primera instancia, el educador puede elaborar y plantear preguntas para guiarles en la
construccin de significados. Las preguntas son de distinto tipo y conducen a las nias y los nios
a aplicar diversas estrategias de lectura: prediccin, anticipacin, muestreo, inferencias,
monitoreo, confirmacin y autocorreccin. Las estrategias se desarrollan individualmente y a
partir de la interaccin del grupo con el texto.
Lectura comentada. Los y las estudiantes forman equipos y, por turnos, leen y formulan
comentarios en forma espontnea, durante y despus de la lectura. Algunos o algunas pueden
descubrir nueva informacin cuando escuchan citas del texto o los comentarios que realizan sus
compaeros o compaeras.
Lectura independiente. En esta modalidad, de acuerdo con sus propsitos personales,
seleccionan y leen libremente los textos.
Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos como resultado de divisin en un texto
largo en varias partes. Tiene como finalidad promover el inters del lector o lectora mediante la
creacin del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos, propicia el acuerdo y la
formulacin de predicciones a partir de lo ledo en episodio con respecto a lo que leer en el
siguiente.
Otras estrategias con diversos propsitos
Lea tanto cuentos preferidos como nuevos o desconocidos: a las nias y los nios les encanta
escuchar un cuento una y otra vez. Escuchar un cuento repetidamente le permite ampliar su
vocabulario ya que al escuchar tanto una palabra o varias palabras en el contexto que trata el
63
Una manera de elegir y que tambin la eleccin sea tambin una experiencia
divertida, se pueden colocar los nombres de los cuentos que no se han ledo en un dado, o en
varios dados junto con otros que ya se han ledo, se lanza el dado y se escoge el cuento que salga.
(poner fotografas)
Uso del alfabeto mvil13. Como parte de los recortables, se encuentra el alfabeto mvil. Este
recurso es de mucha utilidad durante el proceso de adquisicin del sistema de escritura. El
Alfabeto Mvil ofrece la posibilidad de descargar al nio o la nia de la compleja tarea de
trazar las letras, permitindole concentrarse en hacer propuestas y formulaciones sobre la
escritura.
El Tarjetero. Al finalizar cada secuencia de aprendizaje en primer y segundo grado, se propone
la escritura de las palabras ms representativas de la secuencia, en tarjetas que van conformando
un tarjetero. La finalidad es que las nias y los nios sistematicen la forma en que se escriben
palabras que son ya significativas, pues trabajan con ellas constantemente en diferentes
actividades`; adems, se convierte en otro referente textual siempre accesible para tener
informacin del sistema de escritura. Es importante que para su elaboracin, ayude a las nias y
los nios a seleccionar las palabras claves; al momento de la escritura, cuestione y proporcione la
informacin necesaria; aproveche las caractersticas particulares de la escritura de la palabras
para abordar temas y generar reflexiones sobre aspectos especficos de la escritura, por ejemplo,
13 Ministerio de Educacin. Gua Didctica, Segundo Grado. Convergencia de
medios. (2011).
64
65
66
Estrategia para que las nias y los nios para creer sus objetos
67
Se estimula a que describan minuciosamente sus imgenes y a darse cuenta cmo las personas
difieren en los conceptos sobre un mismo objeto.
Paso 2: Estimular a las nias y los nios a visualizar y recordar objetos familiares, escenas o
experiencias pasadas fuera del saln de clases. Por ejemplo, cierran los ojos y crean imgenes de
las habitaciones de su hogar. Se les gua para que visualicen las paredes, los adornos de los
muebles, los cuadros en la pared, colores, etc. Despus de unos pocos minutos se les pide que
dibujen diagramas de las habitaciones de su hogar. Se llevan sus diagramas a su casa y comparan
sus imgenes con los objetos reales. Al da siguiente comparten sus descubrimientos con
compaeras y sus compaeros.
Paso 3: Motivar la escucha de historias que estimulen la creatividad, la imaginacin y que
utilicen experiencias o conocimientos comunes. Por ejemplo, se les lee en voz alta diariamente
cuentos, rimas familiares, retahlas, trabalenguas, narraciones de aventuras con mucha accin,
escenas con descripciones y personajes claramente identificables.
Utilizar tambin narraciones no familiares para que ellas y ellos puedan crear imgenes
diferentes. Dejar de leer de vez en cuando y pedirles a algunos estudiantes que compartan sus
imgenes con las otras y los otros. Detener la lectura en un punto culminante y pedirles que
anticipen las imgenes que vendrn a continuacin. Las nias y los nios pueden trabajar en
grupos creando ilustraciones basadas en sus propias imgenes.
Paso 4: Estimular a las nias y los nios a crear sus propias imgenes mentales sobre la base de
la lectura. Por ejemplo, se les pide que focalicen su atencin en las imgenes que les van
surgiendo al leer. Se les estimula nuevamente a crear imgenes sobre la base de historias no
familiares y a descubrir las relaciones entre las imgenes que han creado en sus mentes, con las
palabras de la pgina.
68
1.
Edad:
71
72
Referencias bibliogrficas
Arroyo, L & otros. (2002) El hbito lector. Goce esttico y comprensin del mundo.
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