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PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS HABILIDADES

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PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.

Edilene Calisto Nascimento Emérico Arnaldo de Quadros earnaldo@onda.com.br
Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá. .ISSN 2177-546X

A necessidade de identificar o indivíduo com altas habilidade/superdotação o mais cedo possível de modo a oferecer atendimento adequado, seja no contexto do ensino regular seja nos serviços oferecidos pela Educação Especial, é apontada na literatura especializada na área. Ao longo dos anos, em diferentes momentos históricos, ouvimos falar de pessoas com talentos extraordinários. Entretanto, conceituar e caracterizar essa pessoa constitui-se em tarefa muito difícil uma vez que os talentos, além de complexos, são múltiplos. Segundo Oliveira e Anache (2002), a superdotação, enquanto processo, é um construto psicológico que se caracteriza por alguns traços comuns e diferentes, combinações tais como: curiosidade ampla ou específica; muitas perguntas; questionamentos abstratos e filosóficos; não aceita respostas simples; entende com facilidade o estabelecimento das relações entre fatos e nem sempre são os melhores alunos na escola, geralmente incomoda por ser incomodado e mal entendido. Alencar (2007), observa que são muitas as idéias errôneas que o termo Altas Habilidades/Superdotação sugere: para algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, aquele indivíduo que apresenta um desempenho extraordinário e ímpar em uma determinada área do conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade: para outros, seria um jovem inventor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros ainda, seria aquele aluno que é o melhor da classe ao longo de sua formação acadêmica, ou a criança precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende os pais por seus interesses e indagações próprias de uma criança mais velha. O comum nestas várias conotações é a presença de um notável desempenho,

talento, habilidades ou aptidões superiores. Uma idéia comum nos meios sociais é a de que a superdotação é um dom, inato naquele individuo e que, devido à extrema facilidade nos conteúdos acadêmicos desde a mais tenra idade, não necessitaria de atendimento diferenciado uma vez que não apresentará dificuldades nesta área. O que remete a concepção de Platão, (Apud: Oliveira,2002) onde o fato de uma pessoa ser mais inteligente está ligado a uma ordem predeterminada por Deus. Sendo assim, o fator genético e social não teria nenhuma influência. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional nº 9394/96 aponta para a importância do reconhecimento das necessidades educativas especiais aos alunos de Altas Habilidades/Superdotação, garantindo direitos educacionais avançados. Entretanto, observa-se que estes ainda não têm acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um, conforme preconiza a lei, nem são incluídos nas práticas pedagógicas escolares de alto nível. Infelizmente, a maioria destes alunos nem são identificados. São matriculados em escolas regulares, classificados conforme sua idade e inseridos em turmas que, muitas vezes, estão longe de atender ao nível de desenvolvimento real que apresentam ou teriam condições de acompanhar. Por outro lado, os alunos que são identificados, até podem ser encaminhados para serviços e/ou programas da área. Entretanto, estar matriculado garante o acesso ao ensino mas, para que a inclusão se efetive, é preciso muito mais. Necessitamos de profissionais especializados para as salas de aula regular e para o atendimento educacional em salas de recursos ou em programas de enriquecimento ou de aprofundamento. Para que a inclusão se torne uma realidade é preciso que os sistemas de ensino definam normas de gestão democrática e que os profissionais da educação participem da elaboração do projeto pedagógico da escola. É necessário prever todas as mudanças que a escola deve promover para que o aluno de altas habilidades/superdotação tenha oportunidade de desenvolver seu potencial, utilizando-se das variadas alternativas de atendimento hoje possíveis, desde que considerado os processos de aprendizagem sinalizados pelo próprio aluno. Citando Carvalho (2004), é preciso

pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas diferenças individuais. Em função do acima exposto, não são mais possíveis práticas onde currículos padronizados para todos os alunos, planejamentos pedagógicos uniformizados ou avaliações que não considerem as potencialidades e características das altas inteligências, os ritmos mais acelerados de aprendizagem ou as características e necessidades. Os profissionais da educação, entretanto, ainda não estão familiarizados e engajados com o tema. É preciso formação docente, continuada, intensa e integral; conhecer as experiências bem sucedidas na educação básica e superior; aperfeiçoar a formação crítico-reflexiva e incentivar práticas pedagógicas especializadas para que a mudança baseada na igualdade de oportunidades gere uma sociedade mais justa e cidadã. A literatura especializada aponta para a necessidade de identificar o sujeito de altas habilidades/superdotação o mais precocemente para evitar problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar. Mccoach & Siegle, citados em Guimarães e Ourofino (2007), estudiosos da área de Altas Habilidades/Superdotação, afirmam que muitos alunos são prejudicados, rotulados ou considerados com baixo rendimento escolar devido às falhas no processo de identificação de suas potencialidades, e sugerem a inclusão de atividades que verifiquem habilidades diversas como matemática, espaçotemporal, de sequência lógica e de solução de problemas relacionados a vida cotidiana. Acrescentam que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas nos testes de inteligência, de aptidão e de desempenho. Propõe-se que a ênfase da avaliação seja dada nas observações colhidas por diferentes sujeitos no processo de avaliação, - indivíduo, professores, familiares, colegas de turma, que possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver envolvida em atividade de seu interesse. Diante da importância do tema, como proceder de forma adequada aos processos de avaliação e identificação do aluno com altas

habilidades/superdotação no contexto do ensino regular, sendo esta, uma tarefa desafiadora, pois envolve questões polêmicas acerca do fenômeno de superdotação? Ao pensar sobre a questão acima descrita, considerada de grande importância e tema de preocupação junto aos profissionais da educação que deparam–se com alunos de excepcionais habilidades e talentos nas salas de aula, será de imprescindível a esta pesquisadora buscar a compreensão da área, não mais identificada a partir de escore oriundos de testes de inteligência, sendo considerado o QI como medida ideal da inteligência humana, que durante anos dominou o processo de identificação, mas no entendimento que o processo de identificação envolve uma avaliação mais abrangente e multidimensional, que

engloba variados instrumentos e diversas fontes de informação, considerando a multiplicidade de fatores ambientais e as interações que devem ser consideradas como parte ativa do processo. Na ação pedagógica, será necessária a utilização de estratégias diferenciadas de avaliação, para fins de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação, tendo em vista que características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança e outros quesitos, que não são medidos por testes de inteligência, tornam o processo bem mais complexo e desafiador. Da mesma forma e não menos instigante, ao deparar-se com um sujeito complexo, cujas habilidades se configuram e se articulam de forma particular e única, o passo seguinte à avaliação deve ser o encaminhamento adequado, de modo a oferecer uma formação ampla ao indivíduo de acordo com suas potencialidades e é com base no sujeito que a organização e fundamentação de estratégias de atendimento, de programas e/ou serviços educacionais deve basear-se. O objetivo geral do trabalho realizado foi divulgar a área de Altas Habilidades/Superdotação e de propor alternativas de avaliação para fins de identificação do alunado. Já os objetivos específicos que nortearam a pesquisa estão relacionados a:

Inspirar os acadêmicos de Pedagogia a refletirem sobre práticas possíveis no contexto escolar, despertando o interesse pela área da Educação Especial, levando-os ao engajamento e o desenvolvimento de talentos de excelência.

• • •

Apresentar - as bases legais, teóricas e conceituais acerca da área de Altas Habilidades/ Superdotação. Analisar concepções, clarificar conceitos e discutir os mitos que permeiam a área. Disponibilizar instrumentos de avaliação fornecidos pelo departamento de Educação Especial e Inclusão Educação / SEED, com o objetivo de buscar indicativos de altas habilidades /superdotação Toda concepção teórica, segundo Pérez (2006) está baseada em princípios

que refletem uma visão de mundo e de homem. A Educação, citada no Artigo 6º na Constituição de 1988, ao lado da saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e infância e assistência aos desamparados é um direito social, subjetivo de todo ser humano. Deve ser pública, gratuita, de boa qualidade para todos. Este todos significa absolutamente todos os seres humanos, que são diferentes e únicos, com direitos e deveres, cuja diversidade deve ser respeitada. Se, então, vivemos tempos de educação para todos, o sistema escolar está diante do desafio que é de contemplar a diversidade da condição humana. Observa-se a ansiedade, por parte das escolas, pais e comunidade em efetivar na prática uma inclusão de forma harmoniosa, onde busca-se considerar as dificuldades que vão sendo reveladas na sua operacionalização e para que esta proposta não esteja distante das necessidades da população atendida. Segundo Silva e Facion (2006), o ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no ensino regular, por si só, seria uma pseudo-inclusão, o que, para os autores, seria uma irresponsabilidade. Destacam que, a inclusão, por mais justa que seja, requer muita reflexão e preparo do contexto escolar, tendo em vista que a singularidade de cada indivíduo suscita a observância de cada situação em particular. O tema inclusão gera polêmica, em função da complexidade do tema que gera em torno de assuntos sociais, políticos e educacionais e é grande a

discussão sobre as terminologias mais adequadas – Excepcional, Necessidades Educativas Especiais, Portadores de Deficiências, Deficiências. Enquanto isso, as escolas têm recebido em suas salas de aula um contingente considerável de alunos e a inclusão vem se efetivando na prática com dificuldades, muito antes de a legislação vigente assim o determinar. De acordo com Sassaki (Apud: Silva e Facion, 2006), o movimento de inclusão teve início aproximadamente em 1985 nos países desenvolvidos. Teve seu impulso em 1990 nos países em desenvolvimento e, na primeira década do século XXI, em todos os países. Para melhor compreender a atual conjuntura, uma vez que é na realidade, passada e presente, que encontra-se o suporte para entender e atender a demanda que se revela na prática educativa, faz-se

necessário uma retomada histórica. O processo inclusivo divide-se em quatro fases: A primeira, chamada de fase da exclusão, anterior ao século XX. Caracteriza-se pelo fato das pessoas com deficiências e outras condições que não se enquadravam dentro dos parâmetros ou modelos de normalidade era considerada não digna da educação escolar. Em sociedades antigas, era normal o infanticídio quando eram observadas anormalidades nas crianças. A igreja, no período da Idade Média, condenava estes atos. Entretanto, atribuía as condições da pessoa a causas sobrenaturais. No século XVII, os deficientes mentais eram segregados, internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de instituições mentais. Entre os séculos XVIII e XIX, iniciou-se o período de institucionalização especializada e este período é considerado como o surgimento Educação Especial. ( SILVA E FACION, 2006). A segunda fase, chamada de segregação, data do início do século XX. Caracteriza-se pelo atendimento às pessoas deficientes dentro de grandes instituições que ofereciam, entre outros atendimentos, classes de alfabetização. As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em função das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiência mental, paralisados cerebrais, entre outros. Separados do ensino regular, com programas próprios, técnicos e especialistas, constituíram um subsistema de educação especial diferenciado

dentro do sistema educativo Com isso, o sistema educacional ficou com dois subsistemas funcionando paralelamente sem, entretanto, nenhuma ligação, conhecidas como educação comum e educação especial ( SILVA E FACION, 2006). A partir da década de 70, a pessoa com necessidades educativas especiais passou a ter acesso à classe comum, desde que se adaptasse e não causasse qualquer transtorno ao contexto escolar. Esta, então, é considerada a terceira fase, chamada de integração, defendida a partir do final dos anos 60. É caracterizada como uma mudança filosófica, ou seja, escolas comuns aceitando crianças e/ou adolescentes deficientes em classes comuns ou em ambientes pouco restritos. Apesar dessa mudança de paradigma e a aceitação do alunado estudando com alunos ditos normais, não houve alteração do sistema educativo. Tendo em vista o termo preferencialmente, ressaltado na legislação, havia a possibilidade de manter os alunos nas escolas especiais (SILVA E FACION, 2006) No início da década de 80, projeta-se a quarta fase, a da Inclusão. Nela, um maior número de alunos com deficiências passou a frequentar classes regulares, no contra turno. Em conseqüência das insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento em educação especial que, para muitos, contribuíam para a segregação e estigmatização, intensificou-se a atenção de educar os alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. O grande disseminador desta nova postura educacional foi uma Assembléia Mundial, realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, com a participação de 92 países e de 25 organizações internacionais que, juntos, discutiram o processo de inclusão escolar. Como princípio, ressalta-se que a educação é uma demanda de direitos humanos, e os indivíduos devem fazer parte das escolas, que devem modificar seu funcionamento para incluir a todos. Em sentido mais amplo, a educação inclusiva é a prática de incluir a todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em estabelecimentos de ensino e salas de aula, onde todas as necessidades educativas são satisfeitas. Após este episódio, seguiram-se outros, com a mesma força e impacto social ( SILVA E FACIN,2006) .

Contemplando a heterogeneidade da realidade brasileira e a especificidade da prática educativa, é preciso entender como a inclusão está acontecendo e o que é necessário para melhorar sua efetivação. Carvalho (2004) ressalta que inúmeros fatores geram barreiras e obstáculos no contexto escolar; alguns são intrínsecos aos alunos e outros, que ela considera com a maioria, externos a eles. Constata que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade de alunos com algum tipo de deficiência ou necessidade educativa especial, incluindo pessoas oriundas de camadas populares e as que vivem em condições de desvantagens. Barreiras à aprendizagem (temporários ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e se manifestam nas diferentes etapas do fluxo de escolarização. Salienta que barreiras existem para todos. Entretanto, alguns requerem apoio para seu enfrentamento e superação. Tratando-se,

especificamente, do alunado com necessidades educativas especiais, a remoção de barreiras tem sido considerada sob o enfoque da acessibilidade física, enfatizando barreiras arquitetônicas ambientais que na escola manifestam-se como insuficiência ou inexistência de transportes adaptados; falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na escola e acesso aos andares que possua; falta ou inadequação de sinalização de informativa e

indicativa direcional; portas com dimensões que dificultam a entrada e/ou movimentação das cadeiras de rodas ; sanitários inadequados, sem barras de apoio ou lavatórios acessíveis; mobiliário escolar inadequado às necessidades dos usuários. Reconhecer direitos de acessibilidade é da maior relevância e buscar soluções sob a forma de textos legislativos e normativos é imprescindível, apesar de não garantir e assegurar a todos a mobilidade com autonomia e segurança. Entretanto, examinando a prática pedagógica com o objetivo de identificar as barreiras para a aprendizagem constitui-se desafio para praticamente todos os educadores, “... barreiras estas sempre vistas sob a ótica das características do aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola” (CARVALHO, 2004, p.60).

Carvalho (2004), ressalta que não trata-se de desconsiderar a importância do desenvolvimento orgânico e psicológico do aluno e ,sim, não banalizar os demais fatores que interferem na prática pedagógica. Enfatiza que é necessário conhecer as características do aluno, cuidando para não ser confundido com diagnóstico, bem como as características do contexto no qual o processo ensinoaprendizagem acontece, analisando as atitudes dos professores frente ao seu papel que é, político e pedagógico. Sintetizando, tem-se que examinar todas as variáveis do processo educativo, envolvendo todas as pessoas da escola, o ambiente físico, recursos financeiros e materiais, participação da família e comunidade, o projeto político pedagógico, procedimentos de avaliação e demais aspectos que se fizerem necessários. Segundo Germani e Stobäus (2006), os desafios que se colocam para o pleno exercício da cidadania, atualmente, são imensos na sociedade brasileira. Numa sociedade de excluídos como a que vivemos, a reflexão sobre a diversidade tornase indispensável. Políticas e as práticas de inclusão educacional exigem abordagens diferenciadas e envolvimento de todos os segmentos, reconhecendo o princípio de que a escola deve ser de qualidade para todos. As Diretrizes Nacionais da Educação Especial, do Conselho Nacional de Educação, de 2001, consideravam sujeitos do processo, os alunos que possuem: I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: não vinculadas a uma causa orgânica; relacionadas a disfunções, limitações ou deficiências. II. Dificuldades de comunicação e sinalização. III. Altas habilidades/superdotação . No documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público alvo os alunos com deficiência Intelectual, Física Neuromotora, Visual (cegueira e baixa visão) e surdez; transtornos globais do desenvolvimento e Síndromes de espectro de autismo; e Altas Habilidades / Superdotação. Configuram-se como objetivos do documento norteador acima citado, assegurar a inclusão escolar de alunos, orientando os sistemas de ensino para

garantir:

acesso

ao

ensino

regular,

com

participação,

aprendizagem

e

continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para fins de aprofundamento teórico e tendo em vista a necessidade de compreender os diferentes conceitos, definições e mitos que permeiam a área de Altas Habilidades/Superdotação, sendo este alunado também sujeito de direitos preconizados na perspectiva da educação inclusiva, será contextualizado o tema, reconhecendo que o assunto não se esgota na mera categorização e especificação atribuída a um rol de características, pois as pessoas modificam-se continuamente, transformando-se e transformando o contexto no qual estão inseridas. No início do século XX, a inteligência era tida como um traço inato, global, que pouco mudava no decorrer do desenvolvimento. Considerava-se que se a criança inteligente deveria ter um bom desempenho em todas as tarefas intelectuais de um teste, ou seja, na escola deveria sair-se tão bem em testes de português, matemática ou ciências. Á medida que os estudos avançaram,

argumentou-se que a inteligência poderia ser composta de vários fatores e habilidades independentes e que a criança poderia ter um bom desempenho em algumas tarefas não sendo, necessariamente, boa em todas. Segundo Virgolim (2007), as pesquisas como as realizadas por Herthetington & Parke deram apoio a esta hipótese. Atualmente, observa-se que a inteligência é composta de muitos fatores e habilidades, o que faz com que uma criança tenha excelente desempenho em uma área e quase nenhum rendimento em outra. Em geral, pais e professores têm grandes expectativas de que a criança tenha ótima notas em todas as matérias escolares, o que nem sempre acontece. Percebendo a inteligência como

multifacetada

e

composta

por

vários

fatores,

vários

pesquisadores

se

preocuparam com a questão da validade dos tradicionais testes de QI para medir a inteligência, tendo em vista as habilidades de resolução de problemas, pois a inteligência remete também à criatividade, competência social, ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho. Trabalhos na área são amplamente divulgados e baseiam muitos dos processos de identificação e atendimento. Dentre eles, podemos destacar a Teoria Triádica da Inteligência, a Teoria das Inteligências Múltiplas e a Teoria dos Três Anéis. Sternberg, em 1996 , conforme citação em Virgolim (2007), preocupado com as questões de comportamento inteligente, desenvolveu a Teoria Triádica da Inteligência, que defendeu que os testes de QI não são válidos para medir o tipo de inteligência exigida para o mundo real, como por exemplo, carreira profissional. O comportamento inteligente é muito amplo, não sendo possível de ser medido de modo tradicional e o sujeito pode ser inteligente de três formas: pelo uso de uma inteligência analítica; pelo uso de uma inteligência criativa; ou pelo uso de uma inteligência prática. Para que possamos compreender a teoria, faremos um breve percurso sobre cada uma das formas citadas, referenciadas em Virgolim (2007) A inteligência analítica é aquela que, em geral, são os preferidos nas salas de aula: academicamente brilhantes, bom resultados nos testes, aprende com facilidade e com pouca repetição, tem facilidade em analisar idéias, pensamentos e teorias. Na escola, exercícios de memorização e reprodução de conhecimentos são comumente utilizados para reforçar as habilidades analíticas, em detrimento da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento criativo. Deste modo, muitas vezes a pessoa analítica carece de idéias novas e originais pode demonstrar dificuldade em um ambiente que exija respostas diferentes e incomuns (Virgolim, 2007). A inteligência criativa apresenta crianças que nem sempre se destacam na escola por suas habilidades acadêmicas. Entretanto, demonstram grande imaginação e habilidade em gerar idéias interessantes e criatividade na forma de escrever ou falar e de demonstrar suas aptidões e competências. Geralmente, tem

independência de pensamento e de idéias e percebem humor em situações que pessoas não percebem (Virgolim, 2007). Já a inteligência prática, leva em consideração a facilidade de a criança adaptar-se ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o desenvolvimento de uma tarefa. Demonstra senso comum, chegando em qualquer ambiente, ao fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum objetivo prático e executa uma tarefa com precisão. Com o passar do tempo, a pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade, o que a permite lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja realizado, percebendo o que funciona e o que não funciona. É a inteligência prática ou tácita que permite a melhor adaptação ao ambiente e o sucesso no mundo real, principalmente no desempenho profissional (Virgolim, 2007) Diferentes situações exigem diferentes tipos de inteligências. Então, concluise que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de sucesso do aluno na sua vida acadêmica, mas terão pouco impacto na vida prática e no ambiente de trabalho, que exigirão inteligências não previstas nos testes. Para que haja justiça para com a inteligência, defende-se a necessidade de outros tipos de instrumentos de avaliação e que estes sejam o mais flexíveis e amplos, idéia esta defendida por Howard Gardner, em seu livro Inteligências

Múltiplas: A teoria na Prática,lançado em1994, cujos princípios examinaremos a seguir. Existem múltiplos fatores na composição da inteligência. A teoria, conhecida como Teoria das Inteligências Múltiplas, explicitada a seguir por Virgolim (2007) propõe a inteligência como habilidades que permitem ao indivíduo resolver problemas ou criar produtos que são importantes em ambiente cultural ou comunidade. Ressalta dois fatores importantes: a Inteligência envolve criatividade, na medida em que ela é fundamental para o desenvolvimento de produtos em uma sociedade ou para solucionar problemas que surgem em um contexto; e algumas inteligências são mais valorizadas em uma cultura do que em outra e, com isso, a pessoa só é considerado inteligente se o seu contexto for levado em

consideração. Segundo Virgolim (2007), Gardner, ao pesquisar as evidências em uma série de campos, incluindo o estudo da inteligência nos savant, que tem como característica habilidade significativamente superior em uma área específica, ao mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado, crianças prodígios, assim chamadas por apresentarem performance extraordinário em

seus primeiros anos de vida, tendo antes dos 10 anos desempenho similar a de um adulto altamente qualificado em um determinado domínio, autistas e em identificou as

pessoas com lesões cerebrais e em diferentes culturas,

competências humanas a serem denominadas de inteligência e como resultado desta investigação, propôs oito inteligências diferentes: a lingüística; a lógico matemática; a espacial; a corpo –cinestésica ; a musical; a naturalista; a

interpessoal; a intrapessoal; e recentemente incluiu a inteligência espiritual. Esta teoria defende que as inteligências dependem de variáveis do contexto, da cultura, da genética e das oportunidades de aprendizagem de uma pessoa, o que faz com que manifestemos nossas competências em diferentes graus. Armstrong (2001), ressalta as necessidades cognitivas específicas do aluno para melhor

desenvolvimento em sala de aula, considerando os diversos estilos de aprendizagem que as crianças apresentam quando tendem a uma determinada inteligência. Esta informação é essencial para subsidiar a instrução em sala de aula. Além disso, a maioria dos alunos apresenta áreas fortes em vários domínios e o professor deve evitar categorizar a criança em apenas uma inteligência. Renzulli (2004) reafirma que as pessoas que foram reconhecidas por suas contribuições únicas, originais e criativas, demonstraram possuir um conjunto bem definidos de traços. São eles: habilidade acima da média em alguma área do conhecimento; envolvimento com a tarefa; e criatividade. Em seu Modelo dos Três Anéis, pontua que nem sempre a criança apresenta o conjunto de traços desenvolvidos igualmente, mas se lhe forem dadas oportunidades, poderá desenvolver todo seu potencial. Renzulli, (Apud: Virgolim, 2007) opta por falar e escrever sobre o desenvolvimento de comportamentos de superdotação em áreas específicas da

aprendizagem e expressão humana, em vez de superdotado como uma forma de ser. Isto permite aos alunos a oportunidade para o desenvolvimento de altos níveis de realização criativa e produtiva. Considera ser tarefa de a escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e não só naqueles que possuem um alto QI ou que obtém as melhores notas nas atividades acadêmicas. Com relação ao Modelo dos Três Anéis - habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade- nenhum dos traços mencionados é mais importante que o outro, nem necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou na mesma quantidade para que os comportamentos de superdotação se manifestem . Observa que a criatividade e o envolvimento com a tarefa são traços variáveis, podendo estar presentes em maior ou menor grau. Se o aluno oferece uma única porta de entrada para o reconhecimento de seu potencial, é tarefa do professor aproveitá-la e transformá-la em uma experiência estimuladora para o aluno. A superdotação, além dos fatores genéticos, também é influenciada por fatores do indivíduo – auto-estima, coragem, persistência, alta motivação – e por fatores ambientais – oportunidades variadas, personalidade, nível educacional dos pais, estimulação dos interesses infantis, entre outros. Por isso, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em algumas crianças (mas não em todas) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida). Polêmica, considerando a tradicional postura de se compreender a inteligência como um traço imutável e único, traduzido no mito “uma vez superdotado, sempre superdotado”, o Modelo dos Três Anéis é considerada revolucionária, pois nos remete a questão da potencialidade. As diferentes teorias sobre o tema Altas Habilidades/Superdotação citadas anteriormente têm em comum a preocupação com a validade dos tradicionais testes de QI –Coeficiente de Inteligência – para medir a inteligência, quando se leva em consideração as habilidades de resolução de problemas, criatividade, competência social, ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho. Segundo Alencar (2007), Joseph Renzulli chama a atenção para duas categorias distintas de habilidades superiores: a superdotação do contexto escolar e a superdotação criativa-produtiva. Referindo-se a primeira, esta é facilmente

encontrada nos testes de Q.I. para a entrada em programas especiais. Como as habilidades medidas nos testes são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar, o aluno com alto Q.I. também tira notas altas na escola. A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento e aquisição, estoque e recuperação da informação. O sujeito que apresenta a superdotação do contexto escolar tende a tirar boas notas na escola, apresenta grande vocabulário, gosta de afazer perguntas, necessita pouca repetição do conteúdo escolar, aprende com rapidez, apresenta longos períodos de concentração, tem boa memória, é perseverante, apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico, é um consumidor do conhecimento, lê por prazer, tende a agradar professores, gosta de livros profissionais, tendência a gostar do ambiente escolar. A superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais e produtos originais, ênfase colocada no uso e aplicação da informação- conteúdoe processos de pensamento de forma integrada, indutiva e orientada para problemas reais. Nesta abordagem, o sujeito é visto como “aprendiz de primeira mão“ pois trabalha nos problemas que tem relevância e desafiadores para ele. A pessoa superdotada do tipo criativo-produtivo não necessariamente apresenta Q.I. superior, pensa por analogias, é criativo e original, usa o humor, demonstra diversidade de interesses, gosta de fantasiar, gosta de brincar com as idéias, não liga para convenções, é inventivo, constrói novas estruturas, é sensível a detalhes, procura novas formas de fazer as coisas, é produtor de conhecimento, não gosta de rotina e encontra ordem no caos. Como afirma Gardner (Apud: Pan, 2008), a inteligência não se restringe a um fator geral, universal e quantificável e está longe de seu conceito unitário. Os estudos sobre inteligência humana sugerem a necessidade de incorporarmos outros conceitos às práticas pedagógicas a fim de superarmos o conceito unitário e determinista do Q.I Apesar dos testes de inteligência exercerem grande influência com relação a inteligência e superdotação, é consenso na área que habilidades superiores não podem ser medidas apenas por testes psicométricos. No processo de identificação

de Altas Habilidades /Superdotação, a meta é a localização de potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados no ensino regular. É importante considerar que os indicadores e instrumentos de medidas usados para a identificação devem refletir o conceito de superdotados ou habilidades a serem identificados. Existem muitas estratégias para se identificar o aluno com altas habilidades/superdotação e o recomendável pelos especialistas é a inclusão de múltiplas formas de avaliação, na busca de dados sobre os talentos e capacidades de alunos tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de observação. Sabatella (2006) destaca que a triagem e identificação facilitam a implementação de projetos enriquecedores. Bibliografia

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Indivíduos com Altas Habilidades/Superdotação; Clarificando conceitos, desfazendo idéias errôneas. In: FLEITH, Denise de Souza (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Volume 1. Brasília,2007. ARMSTRONG. Thomas. Inteligências Múltiplas na sala de aula. Porto Alegre. Artmed. 2001. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial.-MEC/SEESP,2001. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB nº. 9.394 , de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília. 2008 CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem. Educação Inclusiva. 4ª edição. Porto Alegre. Mediação. 2004. GERMANI, Larice M. Bonato e STOBÄUS, Claus Deiter. A intervenção centrada na família e na escola: prática de atendimento à criança com Altas

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