Estágio

Supervisionado I

1

SOMESB
Estágio

Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.
Gervásio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof

Supervisionado I
Presidente ♦ Vice-Presidente ♦ Superintendente Administrativo e Financeiro ♦ Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦

Superintendente de Desenvolvimento e>> Planejamento Acadêmico ♦ Pedro Daltro Gusmão da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral Diretor Acadêmico Diretor de Tecnologia Gerente Acadêmico Gerente de Ensino
Gerente de Suporte Tecnológico Coord. de Softwares e Sistemas Coord. de Telecomunicações e Hardware Coord. de Produção de Material Didático

♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Reinaldo de Oliveira Borba Roberto Frederico Merhy Jean Carlo Nerone Ronaldo Costa Jane Freire Luis Carlos Nogueira Abbehusen Romulo Augusto Merhy Osmane Chaves João Jacomel

EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:

PRODUÇÃO ACADÊMICA

Gerente de Ensino ♦ Jane Freire Autores ♦ Erivelton Santana e Marcos Oliveira Supervisão ♦ Ana Paula Amorim Coordenadora ♦ Letícia Machado dos Santos ♦
PRODUÇÃO TÉCNICA

Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos Equipe ♦ Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Fábio Gonçalves, Francisco França Júnior, Israel Dantas, Lucas do Vale e Mariucha Silveira. Editoração ♦ Diego Maia Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource
copyright © FTC EaD

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98. É proibida a reprodução total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância. www.ftc.br/ead

2

Sumário
ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagem dos Conteúdos no Ensino de Ciências Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento O Ser Humano Educado para as Ciências Reflexões Teórico-Metodológicas: Estabelecendo Relações entre Ciência e Desenvolvimento Tecnológico Inteligências Múltiplas e diversidade em sala de aula Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem O Que não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas? O Pensamento Inteligências Múltiplas Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula: interdisciplinaridade e contextualização Interdisciplinaridade e Mediação Pedagógica Intra, Pluri, Multi e Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade Escolar Princípios orientadores da ação pedagógica na sala de aula: transposição didática Princípios Orientadores Interação: Escola versus Tecnologia Educação para a Diversidade
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

3

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

A Ética Profissional do Educador de Ciências Ética e Educação Clássica A Identidade do Professor Ética e Competência Profissional na Educação
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

O Trabalho Docente: a Construção da Práxis Pedagógica Breves Reflexões sobre a Formação docente à luz de Paulo Freire A Prática e o Estágio Supervisionado na Formação de Professores A práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da Prática Docente

Etapas do Estágio Supervisionado Estrutura, Organização e Planejamento da Disciplina de Estágio Supervisionado A Estrutura do Componente Curricular As Etapas do Estágio
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância O que é Estágio Supervisionado Histórico e Legislação Estágio Supervisionado na Formação a distância
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

07 07 07 09 10 10 10 10 12 12 14 15 17 17 21 24 27

30 30 31 34 37 37 37 38 40

45 45 47 47

49 49 50 51 53

DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
Estágio

Supervisionado I

PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
55 55 57 59 59 59 59 60 60 61 61 62 63 64
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Pré-Projeto de Intervenção: a Importância do Ensino de Ciências Organização do Portfólio Projetos de Ensino de Ciências
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação Formulação e Apresentação de um Projeto de Intervenção no Ensino de Ciências A Redação de um Projeto para sua Apresentação Instruções para a Apresentação do Pré-Projeto
○ ○ ○

OS RECURSOS DIDÁTICOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SELEÇÃO E USO
IM como Princípio de Seleção e Uso dos Recursos Uma noção de Jogo na Perspectiva Histórico-Cultural O Jogo no Contexto Escolar Da Competição a Integração Esquemas de Conhecimento: Enriquecendo-os Através dos Recursos Didáticos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

O papel da Ludicidade na Construção dos Recursos e sua Aplicação no Estágio Supervisionado Internet: Aprenda de Forma Lúdica Ludicidade: Importante para o Desenvolvimento Neuropsicológico e sua Utilização no Estágio Supervisionado O Lúdico no Processo de Formação do Professor
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4

ATIVIDADE COMPLEMENTAR ATIVIDADE ORIENTADA GLOSSÁRIO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Oficina de recursos didáticos Sugestão de Atividades: Ensino Fundamental
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Cronograma de Execução Organização da Carga Horária

Elaborando o Plano de Ação O Que Compõe o Plano de Ação Estrutura Metodológica do Plano e do Relatório Parcial do Estágio O Plano de Estágio O Relatório Parcial
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

66 66 67 67 68

69 69 70 72 74 75 78 80 83 87

Apresentação da Disciplina
“O professor medíocre diz; o bom professor explica; o professor superior demonstra; o grande professor inspira”. “O verdadeiro mestre não é o que ensina, mas o que inspira”. William Ward (1860)

Caro(a) aluno(a), Estamos iniciando os nossos estudos de Estágio Supervisionado I, que tem por objetivo geral aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, criando oportunidades para que você possa aplicar conhecimentos teóricos na prática. Quando tratamos de Estágio Supervisionado na Educação a Distância, é essencial que desenvolvam a autonomia, assumindo a maior parte da gestão do processo de aprendizagem. Cabe-lhes, ainda, organizar os tempos e cronogramas de estudo, assim como conhecer melhor o próprio estilo de aprendizagem — aprendendo a aprender. Não se deve confundir, no entanto, autonomia com solidão e individualismo no ato de aprender. Pelo contrário, a aprendizagem a distância é, mais que nunca, solidária e colaborativa, adequandose, no entanto, aos ambientes virtuais e à mediação da tecnologia de informação e comunicação e à interatividade, estimulada pela ação tutorial. Compreenderemos que o Estágio Supervisionado, talvez mais do que outros componentes curriculares possibilitam essa mutualidade, em que os que ensinam e os que aprendem são sujeitos de um processo, mais que de formação, de construção e de criação. Essa disciplina possui 72 horas e encontra-se dividida em dois grandes blocos temáticos, sendo que cada bloco será trabalhado em duas semanas. O primeiro Bloco Temático intitula-se “Ensino de Ciências e Práxis Pedagógica” e será desenvolvido a partir dos temas “Estágio Supervisionado e Práxis Pedagógica” e “Estágio Supervisionado nas séries finais do Ensino Fundamental”. No segundo Bloco Temático, que recebe o nome de “Do planejamento à Ação Docente”, estudaremos mais dois temas: “Planejamento e Ação Docente no Estágio Supervisionado” e “Os Recursos Didáticos no Estágio Supervisionado: seleção e uso”. Todo o material didático dessa disciplina foi estruturado para potencializar sua aprendizagem. Por isso, leia, atentamente, todos os textos e realize todas as atividades propostas, a fim de tirar um excelente proveito desse módulo disciplinar. Como refletimos no início desta apresentação para início de nossos trabalhos em parceria, observamos que a vida nos oferece muitos desafios, mas com competência e criatividade poderemos cumprir nossa missão de “inspiradores de gente”, como diz o escritor inglês William Ward. E, como dizia Sócrates, “conhecer quanto se ignora é o início da sabedoria”. Desejamos a você sabedoria, discernimento, inspiração e realização! Profa Maria Lúcia Perdiz Simões Profa Marisela Pi Rocha Pereira
5

Estágio

Supervisionado I

6

ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA
Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância
O Que é Estágio Supervisionado? Compreender primeiramente o que é ou como se conceitua o Estágio Supervisionado é de muita importância para o aluno. Recorrer ao dicionário auxiliará a compreensão: Estágio s.m: Período de estudo prático exigido dos candidatos ao exercício de certas profissões liberais: Estágio de engenharia; estágio pedagógico. / Período probatório, durante o qual uma pessoa exerce uma atividade temporária em uma empresa. / Aprendizagem, experiência. Compete ao aluno estar atento, demonstrar seu conhecimento pela teoria aprendida, realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro da sua área de atuação, demonstrar que tem competência, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se que ser humilde é saber ouvir para aprender, ser simples é ter conceitos claros e saber demonstrá-los de maneira cordial. Na publicação Escola/Empresa - A qualificação pelo estágio (1979), Mário Tomelin sugere, para melhoria do estágio: (...) “uma ação mais direta, agindo através da própria universidade, uma vez que se deveria criar uma estrutura que possibilitasse dar continuidade ao processo de integração”. Não é demais lembrar: importante, ético e moral é entender o que é válido no estágio. Certamente não é a nota ou o conceito obtido após sua realização, nem a carga horária cumprida, mas sim saber que foi realizado um trabalho, em cuja aplicação, a universidade demonstrou haver cumprido seu dever de preparar o aluno para uma profissão. É necessário que alunos e professores coloquem a escola atual à frente das necessidades da comunidade e do mercado de trabalho. A parceria teoria/prática é capaz de formar cidadãos e profissionais competentes, aptos para um trabalho digno do papel que desempenharão na sociedade. Histórico e Legislação Em junho de 1972, realizou-se na Universidade de Brasília o I Encontro Nacional de Professores de Didática. Na ocasião, o professor Valmir Chagas, coordenador do Encontro, e o Ministro, senador Jarbas Passarinho, discorreram, com um não-contido entusiasmo, sobre a legislação que tornava obrigatório o estágio de estudantes. Acreditava ser de grande importância colocar os educandos no mercado de trabalho para contato prévio com a profissão desejada. A Portaria nº. 1.002, de 29 de setembro de 1972, do Departamento Nacional de Mão-de-Obra do Ministério do Trabalho foi a primeira referência a eles.

7

A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira mais minuciosa: “dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2º grau e Supletivo e dá Estágio outras providências”. Supervisionado I

Reflita
É interessante saber um pouco sobre o que diz o artigo 1º no parágrafo 2º:
“Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico cultural, científico e de relacionamento humano.”

Da Nova LDB 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) consta, em seu artigo 82: “Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição”.

Reflita
Observamos ainda na seqüência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, que regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se:
“Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao estudante pela participação em situações reais da vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.”

Ainda o artigo 3º estabelece: “O estágio curricular, como procedimento didáticopedagógico, é atividade de competência da instituição a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade e campos de estágio, outras formas de ajuda, e colaborando no processo educativo”.

8

Estágio Supervisionado na Formação Docente Distância.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho; intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 14).

Buscamos em Paulo Freire o “mote”, a palavra inicial desta seção do texto. Embora muito se fale hoje em dia da formação do professor reflexivo e crítico, do docente pesquisador da própria prática, encontrar o caminho para isto ainda é difícil. O diálogo entre teoria e prática, que se pretende dinâmico e flexível – e que é o âmago do Estágio Supervisionado – ainda é projeto, “quase utopia”. O fato de estarmos lidando com um curso a distância, ainda faz mais complexo este processo. Estas facetas prismáticas da construção do projeto do componente curricular Estágio Supervisionado vão desde a constituição de um grupo de trabalho que enfrentasse este desafio tão novo – e as dificuldades singulares de interação com novos companheiros de trabalho - àquelas relacionadas à compreensão política do real significado do lugar ocupado pelo Estágio na formação docente. Envolvem, ainda, a necessária criação e produção de qualidade de uma disciplina, há tempos desqualificada pelo próprio Ensino Superior, em seus cursos presenciais. Em meio ainda a um universo novo, mas que já fascinava pela dimensão de suas possibilidades, alguns princípios político-filosóficos da Educação a Distância nortearam a definição dos objetivos do Estágio Supervisionado: (a) atuar na formação continuada a distância de profissionais, com atenção especial para a atualização de professores de Ensino Fundamental; (b) contribuir para a interiorização do Ensino Superior de qualidade; (c) fomentar o acesso ao Ensino Superior daqueles que não podem estudar nos horários regulares das Instituições; (d) viabilizar aos portadores de deficiências o acesso ao ensino superior; (e) instigar a consciência, a postura e a formação crítica e sólida nesta modalidade de ensino. Trata-se da busca da inovação no Estágio Supervisionado, que envolverá o processo de aquisição de conhecimentos e a formação de cidadãos, fomentando raciocínios criativos pautados nos mais subjetivos caminhos, ultrapassando antigos papéis desempenhados na relação professor-aluno, em prol de novas responsabilidades, formando alunos de perfil autônomo e de promissoras ações e atuações na sociedade, de novas subjetividades docentes e discentes, portanto. Em última instância, o Estágio Supervisionado busca o desenvolvimento, nos docentes em formação continuada que buscam o curso, de um “pensar certo”, no dizer de Paulo Freire:

9

Estágio

Supervisionado I

O saber que a prática docente espontânea ou quase, “desarmada”, indiscutivelmente, espontânea produz é um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do saber do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o formador. (Freire, 1996, p 42)

Etapas do Estágio Supervisionado
Estrutura, Organização e Planejamento da Disciplina de Estágio Supervisionado. A disciplina está organizada basicamente sob dois aspectos que se relacionam e são interdependentes. O primeiro é a fundamentação teórica, que dá suporte à reflexão crítica e a implementação de novas atitudes na prática de ensino. O outro está ligado ao modo como deve ser organizado e desenvolvido o estágio nas escolas de Ensino Médio, considerando que um grande número dos matriculados neste curso serão professores e poderão validar o seu estágio junto a pelo menos uma de suas turmas regulares ou turmas da sua própria escola. Para a disciplina de Estágio estão previstos encontros presenciais, no mínimo dois realizados pelo professor da disciplina, e o necessário acompanhamento do desenvolvimento à distância. As atividades presenciais obrigatórias, realizadas no pólo regional, serão orientadas diretamente pelos tutores com apoio dos professores da FTC EaD, sendo que para as atividades à distância os alunos receberão orientações definidas nesses encontros, no livro-texto e por meio do sistema de comunicação definido para o Curso. A Estrutura do Componente Curricular A ampliação do estudo e da pesquisa da tecnologia na Educação, com o objetivo de manter os mesmos padrões de qualidade dos seus cursos presenciais naqueles oferecidos a distância, fez entrar em cena a requalificação da disciplina Estágio Supervisionado que ratifica em seu espaço de atuação – o cotidiano da escola – posturas e procedimentos que dão suporte à gestão e administração do projeto curricular do Curso de Biologia. O Estágio Supervisionado será desenvolvido em dois períodos. Cada um deles tem um Tema Transversal, uma espécie de conceito – chave, que garante a integração vertical do componente curricular, através do curso. As Etapas do Estágio O campo de estágio poderá ser na própria escola em que o aluno/professor atua no caso de ser professor ou em outras escolas selecionadas para tal, desenvolvido em uma ou mais turmas, ou de acordo com as normas estabelecidas pela Coordenadoria de Estágio da FTC EaD. Nesta situação, busca-se uma ação docente transformadora, o que implica uma mudança em pelo menos alguns aspectos da prática pedagógica usual, acompanhada da necessária reflexão.
10

Excepcionalmente, pode-se desenvolver estágio em escolas/turmas de outro alunoprofessor do Curso. A Supervisão de estágio será constituída pelos seguintes procedimentos: a) Supervisão presencial: realizada por meio da tutoria e/ou professor da FTC. Será realizada de forma direta respeitando os requisitos mínimos da legislação e na medida em que as condições de infra-estrutura possibilitarem. b) Validação das atividades de regência do aluno-professor em sua própria classe, quando for o caso, mediante comprovação de atividade desenvolvida por declaração da direção da escola. Isso será considerado na medida da necessidade de complementação de carga horária de estágio. c) Observação recíproca em aulas regidas por colega de estágio, preferencialmente que seja professor daquela escola ou de uma escola próxima. d) Registros e documentação das atividades por meio, entre outras, de: filmagem de trechos das próprias aulas ou de outros professores, demonstrações, seminários tópicos, simulações (2 fragmentos no mínimo, 10 min cada), fotografia, aula gravada. e) O Estágio Supervisionado contará com, no mínimo, 2 (dois) encontros presenciais.

Reflita
De maneira geral, o aluno deve dedicar o mínimo de três horas semanais ao Estágio Supervisionado I. Esta carga horária pode ser distribuída em atividades tais como: a observação participativa, no exercício do estágio; a reflexão crítica e a analogia dos aspectos observados com o referencial teórico abordado no Curso; o esclarecimento de dúvidas junto ao Tutor Presencial e a Distância; e a realização e envio do material complementar solicitado para o Tutor-Presencial, situado nos Pólos. Uma “pista” fornecida aos alunos, para o melhor aproveitamento do estágio, é realizálo sem restringir as observações/percepções feitas às indagações contidas no material didático do Estágio. A plena imersão do aluno no estágio poderá ampliar e enriquecer a sua vivência no mundo do trabalho. Para o aprimoramento do método de estudo, outra “pista” é que o aluno adote posturas complementares, tais como: ir além da releitura das aulas das disciplinas fundamentais à prática pedagógica sugeridas recorrendo, sempre que possível, às obras de autores indicados em bibliografia específica; pontuar os aspectos principais abordados nos respectivos instrumentos, assinalando possíveis dúvidas para esclarecê-las posteriormente, junto ao Tutor Presencial, Tutor a Distância ou Coordenador da Disciplina; aproveitar a estratégia interativa da organização de grupos presenciais ou à distância, que favorecem a troca de informações, idéias e experiências para avançar na compreensão das atuações e relações que regem a organização da escola, a atividade docente e a prática pedagógica. Todos estes procedimentos levam em conta a tão necessária autonomia, já citada por nós e maravilhosamente proposta por Paulo Freire: O respeito á autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que se pode conceder uns aos outros. (Freire,1996, p 66)

11

Estágio

O Trabalho Docente: A Construção da Práxis Pedagógica

Supervisionado I Breves Reflexões sobre a Formação Docente à Luz de Paulo Freire. A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria /Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo. (Freire, 1996, p.12) Temos clareza da necessidade de pensar continuamente os fundamentos da formação docente, especialmente no que diz respeito a dois grandes eixos: a formação pedagógica – didática e a formação nos saberes específicos da área de conhecimento. Esta relação entre o saber pedagógico extrapola o debate sobre a proporção entre eles, atingindo a reflexão sobre o sentido da formação – a resposta à fundamental pergunta: que educador formar? A Pedagogia evoluiu historicamente, recebendo influências de novas idéias filosóficas e de descobrimentos científicos e técnicos, buscando tornar-se uma “Pedagogia Científica”. Do embate entre princípios teóricos empiristas e racionalistas surgiram novos problemas filosóficos – epistemológicos, antepondo fortemente novas metodologias às rotinas pedagógicas tradicionais, dogmáticas e memorialistas. Todos estes fatos levaram à reflexão mais profunda sobre a relação indivíduosociedade e à busca de um estatuto epistemológico para a Pedagogia. Chega-se à conclusão de que da Educação dependem não apenas a conservação, transmissão e adaptação / enriquecimento, leitura / interpretação dos bens culturais acumulados, mas também o caráter comunicacional socializador e público do fato educativo, levando à transmissão, é verdade, mas também à apropriação ativa e utilização dos saberes que circulam no espaço social, em prol da cidadania. Tudo isto tem forte impacto sobre o Estágio na formação docente, pois implica a necessidade do exame acurado desta formação e a indagação constante sobre a sua relação com a prática. Em instância última, o Estágio pretende a construção da práxis, articulado com o conceito de prática, como o compreendia Castoriadis (1975, p. 91): “no sentido industrial do termo”, apontando para fazê-lo no campo escolar. Será que na escola desenvolvem-se apenas práticas que apontam para a produção de aprendizagens e saberes, mas sem uma perspectiva organizada de autonomia? Imbert (2003, p. 64) fala do “mestre e seus novos rostos”. Constata que a formação e a atuação docente respondem a uma dupla demanda: a social, civilizadora, hoje bastante conturbada por crises de valores; a narcísica, particular – embora influenciada pelos fatores históricos e culturais – relacionada ao “Ego ideal”, tão bem descrito por Freud.

12

Esta demanda está vinculada à auto-imagem, que o autor chama de “rosto” docente. Algumas questões, como o fracasso escolar e a proletarização, por exemplo, põem em cheque e atingem negativamente as duas demandas citadas. Imbert conclui que a demanda destes “rostos” decorre de uma série de impasses a que chegaram a profissão docente e suas representações.
A figura do mestre: um mestre que vive abraçado a uma imagem idealizada de si mesmo, com medo de descambar, de não coincidir com esse ideal e com a constatação deprimente de que ela não consegue coincidir, que no final das contas ele decaiu, que nada mais há a fazer. Um mestre doente por se tomar por um mestre, doente do desejo impossível de constituir o todo para o aluno. (Imbert, 2003, p. 67).

Consciente da impossibilidade desta tarefa resta ao professor a busca de um novo saber, calcado na práxis (em seu pleno sentido de autonomia), criando a “necessidade de conduzir uma práxis que, no campo pedagógico e igualmente nos campos ideológico e político, se comprometa com um trabalho de subversão do desconhecimento instituído” (Imbert, op. cit, p. 73). É esta uma preocupação central na experiência de Estágio Supervisionado que desenvolvemos – a construção de uma práxis que permita ao professor a descoberta de novos “rostos”, calcados em saberes docentes bem definidos. Isto nos remete a diversos estudos sobre tais saberes – eles proliferam hoje em dia – mas optamos por Maurice Tardiff, que compreende que a formação profissional do docente supõe um continuum em que, durante toda a carreira, fases de trabalho devem alternar-se com as de formação contínua. Tardiff (2002) fala em quatro fases: a formação escolar inicial (que também terá impacto sobre a formação profissional), a formação universitária inicial, o ingresso na carreira (que pode dar-se antes ou depois da passagem pela Universidade) e a que se desenvolve ao longo da vida profissional. Trata-se, então, de um processo contínuo de produção, mobilização, comunicação e transmissão de saberes. Neste amplo ciclo de formação, o autor destaca vários tipos de saberes – correspondentes às quatro fases da formação profissional - que se articulam, formando um saber plural, porém único. Tardiff fala dos saberes da formação profissional ou pedagógicos (oriundos das ciências da educação), dos saberes disciplinares (definidos e selecionados pela Universidade); dos saberes curriculares (oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares em que atua); e dos saberes experienciais (aqueles desenvolvidos pelo professor no exercício da profissão e na prática construída). Acreditamos que uma formação continuada firmemente alicerçada deverá contemplar todos estes tipos de saberes: os teóricos, anteriormente adquiridos, para estabelecer uma base de “ancoragem” para novos conhecimentos; os práticos nascidos da experiência pessoal e profissional prévia. Da articulação destes com os novos conhecimentos, acontecerá um “novo saber”, burilando e aprimorando a atuação profissional do professor e estruturando a “identidade docente”, tão necessária à nossa categoria profissional.

13

Conclui Tardiff, bem de acordo com o nosso projeto de Estágio:
Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos refletidos ou ’reflexivos’ que produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são capazes de deliberar sobre suas práticas, de objetivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações susceptíveis de aumentar sua eficácia. A prática profissional não é vista, assim, como um simples campo de aplicação de teorias elaboradas fora dela, por exemplo, nos centros de pesquisa e nos laboratórios. Ela torna-se um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros práticos, bem como um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes. (2002, p. 286)

Estágio

Supervisionado I

A Prática e o Estágio Supervisionado na Formação de Professores Concebe-se a Prática e o Estágio Supervisionado de Ensino como componentes curriculares articulados e norteados pelos princípios da relação teoria-prática, ensinopesquisa-extensão, conteúdo-forma, numa perspectiva de reciprocidade, simultaneidade, dinamicidade dialética entre esses processos e que resultam num enriquecimento mútuo, a partir de um projeto político pedagógico institucional comum, que tem como eixo central o trabalho pedagógico. A prática, como componente curricular, antes de ser uma prática pedagógica é uma prática social historicamente situada. A História se faz projetando o futuro a partir das observações do passado, consideradas no presente. Cada ação é vista como um movimento entre presente, passado e futuro; é compreendida em suas relações com outras ações. A prática assim entendida, situa-se como processo de investigação/interpretação/explicação de uma determinada realidade educacional/pedagógica concreta quer seja em espaços educativos formais ou não formais; constitui-se como espaço social de construção de conhecimentos, saberes e sujeitos e mantém uma relação orgânica com o estágio supervisionado, com a base comum, eixos, temáticas e disciplinas do currículo. Desse modo, a prática articulada à teoria permeia o currículo como um todo, podendo vincular-se ao desenvolvimento de disciplinas, nas suas mais diversas especificidades, aos blocos de conteúdos interdisciplinares, num continuum de integração horizontal e vertical do currículo. O Estágio Supervisionado é uma das modalidades de prática posta pela legislação vigente que trata da formação de professores, realizado em unidades escolares e não-escolares, sob a forma de uma ação desenvolvida enquanto vivência profissional prolongada, sistemática, intencional, acompanhada e construída na interface do projeto político-pedagógico da Instituição de Ensino Superior e da Escola Básica. O estágio supervisionado revela-se também como um espaço de construção da profissão professor e da sua profissionalidade, formando-o enquanto sujeito que tem domínio de sua própria prática, de seu papel social, com base na reflexão contextualizada na ação, sobre a ação e sobre o próprio conhecimento na ação, num processo de ressignificação permanente. A Prática e o Estágio Supervisionado articulados serão responsáveis pela integração ao longo do curso dos conteúdos humanísticos, sociais, pedagógicos e especializados das diversas áreas do conhecimento, interligando Licenciatura/ Escola Básica/Sociedade.

14

A Práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da Prática Docente Organizar processos de formação continuada, no ambiente escolar, é uma tarefa relevante, necessária, no entanto muito complexa. Caberá à tarefa pedagógica considerar que há arte na prática docente, mas será preciso transformar o artístico, o artesanal, o bom senso cotidiano, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. Há de se realçar que a realidade da prática educativa se faz através de ações artesanais, espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento de decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de críticas, autocríticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exercício da prática educativa, convivem dimensões artísticas e científicas, expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar. Desta forma resgatar-se-á à ação pedagógica, não apenas seu espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de ação crítico-reflexiva, que, considero, foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um modo correto de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competência técnica, distanciando dela sua possibilidade de produzir um processo contínuo de reflexão transformadora. Uma decorrência também importante desta consideração do pedagógico como instância de reflexão e de transformação das práticas escolares será a de retomar aos professores, educadores, o caráter da responsabilidade social da prática. Toda prática carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, de sociedade, de fins, e estes, precisam estar claros para os que exercem a prática educativo-pedagógica, e também aos que são a ela submetidos, dentro de uma postura ética, essencial ao ato educativo. Esse movimento de reapropriação da responsabilidade social docente, do compromisso político da profissão, produzirá um processo crescente de conscientização dos professores, e dos gestores da prática pedagógica, em relação à responsabilidade social e política da prática exercida cotidianamente. Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialética da experiência da situação educacional como diretriz para a ação educativa. Ele diz que todo educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente as situações educativas e suas exigências e que capacitar o educador neste sentido é a tarefa primeira das ações pedagógicas. Dominar as situações educativas não significa que o professor deva ser, apenas, treinado em habilidades e competências, como poderia pressupor a pedagogia científica clássica. Dominar suas exigências não significa submeter-se às exigências das circunstâncias, mas estar preparado para percebêlas e agir a partir delas. Dominar as situações educativas significa que o professor e o gestor pedagógico precisam estar criticamente avaliando e transformando os movimentos dialéticos da práxis. Mais adiante, seguindo o texto de Durkheim, verificamos sua afirmação de que os pedagogos são espíritos revolucionários, insurgidos contra os usos de seus contemporâneos (1985:77) e que se esforçam para anular o passado e construir o novo. Durkheim (1985: 82) adianta suas reflexões colocando um bom recado: ele afirma que a ação não espera a ciência, no entanto, enquanto aguardamos a ciência, não devemos agir de qualquer forma, diz ele: a reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha resolvido a dificuldade. A função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição não

15

basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de gerir a crise da educação com um pouco de ciência e muito de consciência! Fabre (2002) ao analisar os posicionamentos de Durkheim, irá nos fazer caminhar um pouco mais nesta análise. Diz esse autor que a prática Supervisionado I não depende da ciência, mas sim da prudência. Diz que entre o racional e o irracional, é preciso colocar, para compreender a ação, um domínio intermediário, o do razoável. (2002:104)
Estágio

Segundo Fabre, a pedagogia seria, portanto, uma reflexão prudente, não científica, sobre as práticas educativas, em vista de melhorá-las. (2002:105) Considero interessante essa proposta, apesar de discordar da questão da não cientificidade. No entanto, gosto da colocação de ser a pedagogia, uma ação reflexiva prudente, no sentido de produzir corretas deliberações, sobre as práticas educativas, na direção de sua transformação. A questão da prudência nos organiza o sentido da direção, da intencionalidade. Transformar sim, mas em que direção? Eu considero que a dimensão do coletivo das práxis, é sempre o caminho para a construção de transformações éticas, desejadas e pressentidas pelo grupo. Seguindo as argumentações feitas, instaurar, incentivar, produzir constantemente será um processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda equipe de gestão e se repercutir por todo ambiente escolar. Imbert (2003:74) redireciona essa questão a partir da discussão da práxis pedagógica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola que temos. Imbert se apóia em Tosquelles para afirmar a diferença entre uma escola que opera por práticas arcaicas e aquela que introduz um projeto praxista em sua dinâmica.
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. (Tosquelles, 1984)

Imbert (2003:73) analisa que a mudança da escola e das práticas pedagógicas só poderá se realizar quando se operar uma transformação no imaginário dos educadores em sua dupla dimensão; ideológica e narcísica. Segundo o autor, a práxis visa à desocultação das articulações simbólicas e imaginárias da instituição. Ela subverte o desconhecimento instituído no qual as pessoas e os coletivos perdem suas capacidades autônomas. Fica claro que a escola não se transforma por projetos inovadores, normalmente imposto às escolas por via burocrática. A escola só mudará quando os educadores, em coletivo, perceberem que a escola pode e deve ser outra. A questão da práxis é para o autor a consolidação de um projeto de autonomia. Esse projeto de autonomia implica em trabalhar o imaginário sobre o qual a instituição se apóia. Trata-se segundo ele, de re-historicizar a instituição. Segundo o autor, o motor da pedagogia é a práxis pedagógica, que funciona como um instrumento de produção de autonomia, na direção de produzir sujeitos que falam. Neste sentido esse autor concorda com Hameline (1977:94) ao afirmar que o objetivo da educação é exatamente, e em definitivo, que o “eu” fale. A perspectiva da práxis é a de uma ação que cria novos sentidos. Para tanto há que se partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretensão de autonomia, é própria do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A práxis como exercício pedagógico permite ao sujeito, enquanto sujeito histórico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia. Temos visto nas escolas

16

um quadro de autonomia perdida, perdeu-a todos os envolvidos. A escola é formada por sujeitos calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios, manipuladores. Somos todos cativos de um discurso que referenda o necessário fracasso da escola. Precisamos, nós educadores, assumirmos o projeto de autonomia da escola, na busca de que nossos “eus” falem, nossos “eus” reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidades históricas e dos anseios de todos os educadores. Enfim, é preciso tempo e prudência para modificar as práticas pedagógicas amalgamadas historicamente; a cultura escolar pode mudar, suavemente, com persistência e rigor político. Será preciso que o coletivo articulado de educadores organize novos pressupostos para dar contornos à emergência de uma nova práxis pedagógica.

A Ética Profissional do Educador de Ciências
Ética e Educação Clássica
(...) os seres humanos experimentam prazer compartilhando sentimentos, e sofrem quando não podem compartilhá-los... Ter bons sentimentos significa, em poucas palavras, saber comportar-se, saber o que fazer quando a dor ou a alegria nos invadem. Possuir a perspicácia e a sensibilidade suficientes para entender o que sucede com o outro, e o autodomínio e a delicadeza imprescindíveis para a exteriorização dos nossos afetos. (Victoria Camps, Virtudes públicas)

A ação ética na matéria educacional tem sido objeto de freqüentes reflexões. Sobre ética e educação, nosso tempo, contudo, parece não ter nada de novo a dizer. Quase tudo já foi dito. Será mesmo? O estudo da ética é sempre inseparável da discussão sobre a vida justa. E a vida justa como categoria só pode ser apreendida quando pensamos a realidade social: a vida com os outros; a interação coletiva; enfim, a esfera pública. De algum modo, o pensamento a propósito da ética implica reflexões dela decorrentes, sobre temas como os da solidariedade, da tolerância, da responsabilidade, das identidades e dos direitos. Como bem define Marilena Chauí (1994a, p. 340), o termo ética advém do sentido grego de ethos: “caráter, índole natural, temperamento”. A ação ética ancora-se, pois, na intencionalidade da ação, na relação da consciência para consigo mesma, na integridade do ser humano frente a seus semelhantes. A confluência entre o tema da ética e a matéria educativa se coloca justamente nessa intersecção entre a autonomia da vontade e a possível formação pedagógica que a habilita. Viver sob parâmetros éticos requer a eleição de princípios do agir, em consonância com os quais se possa pautar a trajetória da vida. Mas as escolhas não estão dadas à partida. É necessário - e recomendável - um exercício continuado para aprender a escolher, no plano dos valores. Em última análise, tal atitude de escolha e de aprendizado das escolhas perdura no decorrer de toda nossa vida. Mas como poderemos nos valer das opções previamente efetuadas como referência e roteiros de ação em nossa vida cotidiana? Ética como aretai: a vida justa e boa Na Grécia clássica, a acepção da ética vinha à dada altura, atrelada a alguns elementos constitutivos que supunham, no conjunto, a acepção de excelência intrínseca à expressão da aretai: bravura, ponderação, justiça, piedade, saúde, força e beleza. Daí
17

decorria, para os gregos, as características distintivas da particularidade humana na correspondência entre corpo e alma. Como bem sublinha Jaeger:
Estágio

Supervisionado I

Platão foi um dos precursores dopensamento científico Imagem: Reprodução

É a partir daqui que o conceito socrático de bom, o mais intraduzível e o mais exposto a equívocos de todos os seus conceitos, se diferencia do conceito análogo na ética moderna. Será mais inteligível para nós o seu sentido grego se em vez de dizermos o bom dissermos o bem, acepção que engloba simultaneamente a sua relação com quem o possui e com aquele para quem se é bom. Para Sócrates, sem dúvida, o bom é também aquilo que se faz ou se quer fazer por causa de si próprio, mas ao mesmo tempo Sócrates reconhece nele o verdadeiramente útil, o salutar, e também, portanto, o que dá prazer e felicidade, uma vez que é ele que leva a natureza do homem à realização do seu ser. Na base desta convicção aparece-nos a promessa evidente de que a ética é a expressão da natureza humana bem entendida. Esta distingue-se radicalmente da existência animal pelos dotes racionais do Homem, que são os que tornam o ethos possível. (Jaeger, 1995, p. 535)

A ética era, assim, derivada de tomadas de decisão; decisões postas em prática; prática mobilizada por ação dirigida ao bem, motivada pela busca de uma vida equilibrada e pautada em parâmetros tidos por valorosos. A harmonia, por si, decorreria da própria noção grega de excelência (aretai): o agir ético, então, corresponderia a um dado exercício da alma, exercício continuado e cotidiano, motivado pela própria suposição da universalidade do bom enquanto bem comum e compartilhado. Ora, se, em Platão (1973), a virtude é posta como uma vocação a ser atualizada, para Aristóteles (1987), a virtude seria uma disposição de espírito, que desabrocha pela força do hábito. Remeter-se ao hábito requer, contudo, valorizar a formação: daí pode depreender a dimensão pedagógica da ética. De acordo com Aristóteles, existem duas espécies de virtude: a intelectual e a moral, sendo que nem uma nem outra estariam dadas à partida: em matéria intelectual, o lugar da formação seria o ensino; em matéria moral, a aptidão para a virtude decorreria da força do hábito, da prática, e, portanto, da ação social. Aristóteles não descarta, porém, o lugar da natureza na obtenção dos dons humanos. Pelo lugar natural, em tudo o que se revela expressão dos sentidos, o homem adquire a potência, a qual será, há seu tempo, exteriorizada em ato. Assim, a visão e a audição são potenciais no recém-nascido, mesmo que este ainda não se valha plenamente dos sentidos. São potenciais que, há seu tempo e progressivamente, serão atualizados na ação. No tocante à virtude, sucederia outro movimento: é pelo exercício que se adquire a prática do bem - ao praticar a justiça, tornamonos justos (Aristóteles, 1987, p. 27).
...pelos atos que praticamos com os outros homens nos tornamos justos ou injustos; pelo que fazemos em presença do perigo e pelo hábito do medo ou da ousadia, nos tornamos valentes ou covardes. O mesmo se pode dizer dos apetites da emoção e da ira: uns se tornam temperantes e calmos, outros intemperantes e irascíveis, portando-se de um modo ou de outro em igualdade de circunstâncias. Numa palavra: as diferenças de caráter nascem de atividades semelhantes. É preciso, pois, atentar para a qualidade dos atos que praticamos. (Idem, p. 27-28)

Em Aristóteles, a noção de potência remete-se ao futuro reservado pela natureza. O adulto seria, então, a anterior criança que atualizou em ato sua potencialidade original. Tal desenvolvimento intrínseco às novas gerações, de maneira geral, corresponde à atualização de um telos, de um devir, de uma finalidade. É assim que a condição humana pode ser

18

caracterizada como sensível e intelectual em potência. Contudo, para Aristóteles, a potência limitar-se-ia à possibilidade de “produzir o ser em ato” (Abbagnano, 1981, p. 115). A ética seria, portanto, a vida boa enquanto vida justa na esfera coletiva. É na ação social e na relação com os outros que se constitui o fato ético como a evolução de um exercício capaz de tornar o homem propenso a conjugar razão e sensibilidade. Nesse sentido, para se tornar bom, deve-se praticar atos bons. A ética seria, assim, matéria da ação. Aristóteles frisa que o território ético firma-se, por definição, na prática, no hábito e no exercício. Não se forma o ser ético exclusivamente pelo conhecimento ou pela disposição do intelecto. Se a escolha da ação é um requisito da prática humana, a sensatez apresenta-se geralmente no lugar intermediário. Ser adepto desse justo meio significa não se exceder e, por outro lado, não faltar às disposições do espírito. Entre atos e palavras, os extremos são exatamente elementos impróprios e contrários entre si, um como deficiência e o outro - seu oposto - como excesso. A ponderação, o equilíbrio e a moderação seriam, pois, fonte da sabedoria, entendendo-se por sabedoria sabor e saber, juntos e apurados (Duch, 1997, p. 56). A sabedoria supõe certamente paixão pelo conhecimento. Essa paixão, esse desejo cultural incurável, acarreta para o sujeito cognoscente uma serena inquietação de espírito, uma cumplicidade para com as grandes questões intelectuais de seu tempo, uma harmonia eivada de espírito crítico; e, finalmente, um elevado grau de humildade, típica daqueles que sabem mais e melhor. A liberdade da vontade do ser humano dirige a ação ética, a qual, por sua vez, reportase à plena identidade entre meios e fins da ação. Todo agir coletivo revela-se propício cenário para a prática da ética cotidiana; daí a relevância dada por Aristóteles para a amizade enquanto entrega desinteressada e presente na mútua benevolência, cuja interação não poderia deixar de contribuir para o bem comum. Amizade como escolha do outro; como reconhecimento do outro no outro e como encontro de si mesmo nesse reconhecimento do outro. Amizade como partilha e como projeto: exemplo da possibilidade, talvez, de uma sociedade mais fraterna. A amizade, confluência da ética para a comunhão, supõe a reciprocidade do bem e das fontes do prazer da convivência. Kant, na mesma direção, apresentará o território da ética como campo da distinção humana, da especificidade e particularidade do homem perante sua circunscrição. Como em Rousseau, para Kant, o homem é o animal da natureza destinado a escolher, inclinado, portanto, a eleger caminhos e propor trilhas; vocacionado para justificar suas escolhas. A opção pelo bem, em Kant, remete-se ao que o autor qualifica - desde a Fundamentação da metafísica dos costumes - como imperativo categórico; intuição primeira que, posta como dever, torna-se obrigação de consciência. O ser humano seria, em certa medida, o sujeito que escolhe as normas que, escolhidas, adquirem validade universal, fazem-se dever de moralidade; tornam-se justa intenção a regular o campo do agir. A vontade moral estaria, pois, em consonância com leis universais irredutíveis, as quais se remeteriam à máxima posta na grande referência da ação prática kantiana: o modo como atuamos no mundo deverá estar de acordo com a noção de bem que nós - seres capazes de discernimento entre o bem e o mal - consideramos universal; ou, por outras palavras, nossa ação deverá traduzir, tanto pelas estratégias adotadas na ação quanto pelos propósitos que nortearam a mesma, as feições que nós - criaturas morais por excelência - gostaríamos de poder tomar como essências de virtude para toda a condição humana. Nos termos de Kant, ao pensar a ética, eu, sujeito da moralidade, “devo proceder sempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma lei

19

universal” (Kant, 1995, p. 33). O agir de acordo com virtudes éticas universalmente válidas exigiria o reconhecimento destas últimas. Daí a necessidade do estabelecimento - no tocante às atitudes para com os outros, para conosco e para com o mundo - de ordenações do comportamento: Estágio imperativos categóricos. Estes fazem por coincidir meios e finalidades do Supervisionado I agir do homem: “não se relaciona com a matéria da ação e com o que dela deve resultar, mas com a forma e o princípio de que ela mesma deriva; e o essencialmente bom na ação reside na disposição, seja qual for o resultado” (idem, p. 52). Assim, tais ‘mandamentos da moralidade’ seriam, por definição, distintos das ‘regras da destreza’, expressas, sobretudo, na dimensão da técnica e dos ‘conselhos da prudência’ pertencentes a significados pragmáticos, cujos objetivos seriam o bem-estar e/ou a felicidade do homem em sociedade (idem, p. 53). Agir pela ética não garante felicidade, bem-estar ou êxito. Supõe tão-somente a ação reta, condizente com os mandamentos da moral. Vemos, portanto, em Kant, a separação - que não havia em Aristóteles - entre ‘ética’ e ‘vida boa’. Quando o tema é a moralidade, para Kant, não é o resultado da ação que a determina, mas uma lei que transcende a própria vontade do resultado. Ora, sendo a moral universal, não há hipóteses: eu devo ou não devo; e sei exatamente qual deverá ser a escolha, caso minha opção seja ou não pela ética. A opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz, ou mesmo mais justo - em se considerando interesses específicos dos sujeitos da ação; porém a opção pela ética será condizente com dimensões inquestionáveis postas no mandamento/dever da ação reta. Contudo, neste limiar de milênio, há quem acredite que essa situação se inverte. Os veículos de comunicação de massa e a indústria cultural produziram novas referências, mediante as quais volta a se tornar algo impreciso a fronteira que separa o mundo da criança rso upodeo e o mundo do adulto. As jovens gerações são cada vez mais cedo introduzidas nosc di quelógic haver de corruptor e de vicioso no mundo dos adultos. Ao mesmo tempo em que as crianças eco passam a se tornar precocemente adultas, o campo da maturidade, desvalorizado, apregoa, com inaudita ênfase, o desejo de retomada da adolescência. Adultos e crianças: todos desejando aparentar adolescência. Caberia perguntar, em tal cenário nebuloso, onde ficaria a responsabilidade em relação ao mundo. Caberia indagar a quem compete transmitir, preservar e fazer existir os valores e os conhecimentos acumulados. Educar é, inequivocamente, invocar e evocar valores: há valores generosos e valores perversos. Uma sociedade de consumo, excessivamente pragmática e utilitarista como parece ser esta nossa aldeia do conhecimento global, poderá construir um campo de valores alternativos e suficientemente generosos? São infundadas as sentenças que ainda apregoam a igualdade, a liberdade e a fraternidade como princípios e como método da vida em democracia? Como ser livre sendo igual? Quais os impasses entre os clássicos direitos do homem e o tão atual chamamento à tolerância? Quais as relações entre os níveis de cultura -clássica/erudita; popular/espontânea; massiva/de indústria cultural? Como pensar as interfaces do projeto escolar à luz dos incontáveis recortes culturais presentes em cada sociedade? Como se dá a relação entre escola e família no mundo contemporâneo? Como pensar o universo dos direitos com a necessária formação para os deveres? Mestre é aquele que se mostra capaz conduzir a adesão da juventude para o campo das virtudes e para o campo do saber: com palavras de rigor e com gestos de afeição; com desenhos de utopia e com a radicação da experiência; com razão e com o coração. Quando Georges Gusdorf indaga dos educadores “professores para quê?” (1970), diz o seguinte: a “indecisão fundamental corresponde a um dos dramas secretos do mestre. Entre aquele

20

que o é autenticamente e a falsa testemunha não há, talvez, outra diferença: o verdadeiro mestre duvida da sua capacidade mesmo quando esta é unanimemente reconhecida por aqueles que o rodeiam” (Gusdorf, 1970, p. 154). Educar, hoje, é e deve ser, na contramão da sentença de Píndaro, tornar a condição humana em sua plenitude ao alcance de todos; nem que para isso sejam desafiadas as determinações do contexto social; nem que para isso se deva lutar contra algum limite da hereditariedade. Tal desafio supõe um dado ideal de humanidade; uma concepção clara de virtude; e um lugar explícito para a recolha e seleção do saber acumulado com vistas à transmissão cultural. Victoria Camps sublinha, em sua reflexão acerca do espaço público das virtudes, que “ter uma identidade é conferir unidade à própria vida, recolher o passado e projetá-lo adiante, fixar valores, marcar continuidades e transições. Enfim, fazer da própria existência uma narração com sentido” (idem, p. 146). Assim concebida, contudo, a identidade supõe o cruzamento de três níveis distintos nos quais a marca da individuação se imprime: a Humanidade toda como pressuposto; a comunidade como pertença; a pessoa como individualidade. A ética é uma questão em aberto, como em aberto são sempre os grandes temas que tocam a fundo a condição de ser humano. Educação e ética são dois pólos de uma mesma construção: um mundo mais fraterno e mais saudável, para o indivíduo e para a coletividade. Sendo o homem o único animal capaz de fazer promessas, temos no ser humano um possível cumpridor de leis que a si e aos outros - em interação - estabelece. Cumprir tais leis significa seguir a força da vontade autônoma; suspender as paixões até o limite do possível. Significa, também, um continuado exame dessas leis, sujeitas, em alguma medida, a periódicas revisões. Notemos, que a generosidade,
“como todas as virtudes, é plural, tanto em seu conteúdo como nos nomes que lhe prestamos ou que servem para designá-la. Somada à coragem, pode ser heroísmo. Somada à justiça, faz-se equidade. Somada à compaixão, torna-se benevolência. Somada à misericórdia, vira indulgência. Mas seu mais belo nome é seu segredo, que todos conhecem: somada à doçura, ela se chama bondade”.(Sponville, 1996, p. 113)

A ética, finalmente, é crença e é pacto; é pressuposto e é compromisso; é aprendizado e é experiência; é hábito e é disciplina; é indagação e é convicção; é suficiente e provisória, como a vida. E, sobre essa utopia de uma ética, a um só tempo, fraterna e pública, faço minhas as palavras do poeta português Fernando Pessoa, com as quais eu concluo este texto:
Quem sabe o que é a alma? / Quem conhece que alma há nas coisas que parecem mortas. / Quanto em terra ou em nada nunca esquece. / Quem sabe se no espaço vácuo há portas?/ Ó sonho que me exortas a meditar assim a voz do mar, / Ensina-me a saber-te meditar.

A Identidade do Professor O problema da definição da identidade do professor seria sempre um problema de ética (a palavra “ética” provém do grego ethos e significa “identidade”) se não fosse também, no contexto de qualquer sociedade pós-industrial, um problema de psicologia. Aceitando que, para já, se trata de um problema de ética, consideremos em primeiro lugar o tipo de ética que convém a esta discussão. Para a definição da identidade do professor poder ser
21

suficientemente universal para servir como uma forma de encontrar o bom senso que nos conforta perante o espelho quando perguntamos o que somos enquanto professores, é necessário não apresentar premissas polêmicas ou originais, do tipo que geralmente encontramos nas grandes definições de Estágio objetivos de qualquer novo programa ministerial. Assim, sem qualquer Supervisionado I novidade, o professor encontra-se a si próprio (ou forma-se a si próprio enquanto professor, dizem os manuais de ciências da educação), quando se empenha (1) em formar uma comunidade, (2) em contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes, (3) em promover a sua auto-formação. Estes três objetivos seriam suficientes para a discussão, se não estivessem gastos pelo uso político que deles tem sido feito. O professor de hoje não tem tempo para refletir sobre o seu lugar na sociedade, porque a sociedade também não tem tempo para ele e, sobretudo, porque a sociedade pós-industrial nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho. Se ao homem, como afirma Sócrates, basta saber o que é bom para que ele seja bom, será possível ao professor saber o que é ser professor para o ser? Só numa sociedade utópica poderemos amanhã resgatar a conciliação do professor com os valores que lhe impõem aqueles que apenas esperam dele que cumpra os seus deveres e ignoram praticamente todos os seus direitos, a começar pelo próprio direito a ser um cidadão digno. A resposta de Platão à necessidade de se resgatar o velho sentido da Ética, da Justiça e da Moral, perdidos durante o período de crescimento e enriquecimento de Atenas, contaminados pela hipocrisia, é a “volta a uma sociedade mais simples”. Mas não uma volta ao passado real, antes a um passado imaginário situado em algum lugar no futuro no qual os velhos valores – renovados a partir das indagações e críticas de Sócrates – possam orientar uma sociedade estável que tende à perfeição. A sociedade pós-industrial, pós-moderna e pós-realista não tem nenhuma ética para oferecer ao professor, mas, por não estranha contradição, não faltam manuais de conduta do professor, códigos mais ou menos avulsos, que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala de aula propriamente dita. Um código minimalista anônimo contém as seguintes premissas: PARA SER PROFESSOR – Seja presente; seja pontual; seja cordial; seja educado; seja prudente e prepare as aulas com antecedência; seja ativo; seja profissional. O efeito que estes códigos éticos têm sobre nós é o mesmo que aqueles outros códigos que normalmente as secretárias de qualquer repartição ou instituição têm bem à vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: “Para ser respeitado é preciso respeitar.”, e que normalmente produzem um efeito contrário ao pretendido. Não é a esta sociedade que vamos buscar a essência do que somos. Talvez esteja na inocência lingüística (não moral) dos estudantes mais novos, aqueles que ainda não sabem o que é uma turma com estudantes catalogados, o que são pautas ou o que são exames, que podemos encontrar as melhores definições do que é ser professor/ educador. Relato de uma educadora alfabetizadora, sobre as opiniões dos seus educandos à pergunta O que é ser professor/educador? E para a qual obteve as seguintes respostas: “Vir para a escola. Ser alegre. Ser simpática. Ensinar coisas. Muito bonito. Ter uma mochila, com canetas, livros, lápis, pastas e mais coisas. Ter óculos. Ajudar os meninos a escreverem no quadro e nas mesas. Ir para o recreio, brincar com os meninos, fazer jogos e jogar à bola. Ensinar a fazer o nome. Brincar com os meninos e pintar. Ajudar os meninos a marcar as presenças. Ler histórias. Ensinar a escrever. Contar histórias. Não faltar à escola. Leva22

los a passear. Não falar alto. Ter muita luz ao redor.” Será difícil encontrar definição mais completa do ser do professor do que este último testemunho: “Ter muita luz ao redor”. A identidade do professor pode ser construída de forma positiva por duas vias, que recupero da ética aristotélica: ser professor é possuir virtudes morais, que apenas se concretiza praticando ações moralmente positivas como o puro ato de ensinar alguém alguma coisa; ser professor é possuir virtudes intelectuais, que se conquistam pela aprendizagem que se adquire com o fim de poder ser útil aos outros. Estas virtudes não são inatas no professor. Não acredito que seja possível alguém nascer professor ou com aptidão especial para a profissão, algo que só na vida adulta é possível testar. Vir a ser professor exige uma formação individual dirigida por alguém mais experiente que nos saiba apontar o caminho do bem fazer. A missão do professor é tão nobre quanto isto: não deixar que nenhum indivíduo perca a oportunidade de ser também virtuoso moral e intelectualmente, porque tais virtudes necessárias à formação da identidade do professor não lhe são exclusivas. Como um homem virtuoso só o pode ser se praticar atos virtuosos, ninguém consegue a plenitude da sua existência moral sem que alguém o conduza a esses atos. Em último caso, o professor, o pedagogo ou o filósofo podem interpretar esse papel. A missão ética do professor não é, no ensino/aprendizagem de atos virtuosos, muito diferente da missão do filósofo que se dedica ao estudo teórico da ética. A realidade das nossas salas de aula revela-nos hoje que a virtude moral é um justo meio entre o vício marcado pelo excesso (informação em massa, elevado número de estudantes por turmas, sobrecarga de trabalho administrativo, etc.) e pelo defeito (indisciplina, falta de motivação para a carreira dos professores, falta de condições ideais de trabalho, etc.). A ética ensina-nos que um dos extremos está sempre mais errado do que o outro. Ao professor de hoje exige-se, assim, que também possua o gênio necessário para descobrir o justo meio entre os diversos excessos que dificultam o trabalho pedagógico e os diversos defeitos que lhe retiram a confiança da sociedade. A ética do professor de hoje é ainda a necessidade de cada vez mais ser obrigado a possuir coragem cívica, aquele tipo de coragem que inspira o professor a enfrentar as dificuldades por uma questão de honra e dignidade profissional. Porque tem um objetivo nobre, porque cada vez mais é preciso coragem cívica para entrar todos os dias numa sala de aula, porque cada vez mais resiste a todas as pressões sociais e políticas, a honra do professor está muito próxima da verdadeira coragem do soldado no teatro de guerra. Existe por outro lado uma retórica sublimada construída pelos próprios professores em relação à imagem que têm de si próprios. Os discursos sobre a identidade do professor escritos por formadores de professores são, em regra, os mais conceitualizados, mas de uma forma tal que raramente nos encontramos refletidos na filosofia que tentam defender. A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso enquanto profissional da educação: somos cada vez mais aquilo que dizemos. O logocentrismo do professor deve ser reconhecido tanto no discurso pedagógico interior (Será que expliquei bem este assunto? Será que podia ter feito melhor? Será que quero mesmo continuar a ensinar? Será que me vejo nesta escola?, etc. --— eis algumas questões do professor para si próprio que se resumem à questão central da identidade: Ensinamos realmente o que somos?) como no discurso cívico para a comunidade. Ninguém estranhará se concluirmos que o discurso interior é muitas vezes mais crítico e severo do que o discurso para os outros com quem convivemos. A auto-reflexividade que caracteriza a profissão tem uma atividade muito forte que raramente é compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes
23

problemas do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedade pode compreender que eu me esforço para ser melhor professor todos os dias? O professor de hoje acaba por ter que negociar consigo próprio diferentes formas de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz é Estágio socialmente válido. Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a Supervisionado I um estado de graça único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que comanda a nossa vida. O professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição não se condene o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado só por pensar mais do que o poder constituído. O professor é tão inseparável das coisas como é inseparável de si próprio; o professor e o mundo são postos conjuntamente, como esferas distintas entre si, mas inseparáveis uma da outra, tão inseparáveis como a consciência da nobreza da sua condição. O discurso solitário do professor para convencer-se a si próprio a agir positivamente tem também que lutar por vencer o imobilismo e a ineficácia da pedagogia pós-moderna que o inunda de cursos de auto-ajuda sempre à volta de um grande paradigma: a pedagogia da compaixão, a pedagogia da diferença, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerância, etc., isto é, o professor tem que aprender a libertar-se das próprias definições da sua personalidade profissional para poder afirmar a sua identidade. Finalmente, em poucas profissões se exige tanto de um profissional em termos éticos e talvez em nenhuma outra ocupação existam tantos objetivos decretados para o registro da identidade do professor. Talvez nenhum de nós fosse realmente professor se nos obrigassem a cumprir/a ser tudo aquilo que a sociedade espera de nós (o inverso não interessa a nenhum tecnocrata ou político ou programador de ensino). Ética e Competência Profissional na Educação Algumas virtudes são exigidas e devem ser respeitadas no exercício da profissão e em geral abrange aqueles que são usuários do seu trabalho, dos colegas, da classe como um todo e da nação. As virtudes específicas de cada profissão representam as variações entre os diversos estatutos éticos. Cada profissão tem suas próprias características e isto exige também virtudes pertinentes a um desempenho de boa qualidade. Ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém, como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. Considera-se oportuno neste momento trazer para o contexto FREIRE (1997), ao escrever sobre a pedagogia da autonomia, considerou que a esperança e o otimismo na possibilidade da mudança são um passo gigante na construção e formação científica do professor ou da professora que “deve coincidir com sua retidão ética”. Paulo Freire, que através da sua vida não só procurou perceber os problemas educativos da sociedade brasileira e mundial, mas propôs uma prática educativa para resolvê-los, ensinou os professores a navegar rotas nos mares da educação, orientados por uma bússola que aponta entre outros os seguintes pontos cardeais: • • • a rigorosidade metódica e a pesquisa; a ética e estética; a competência profissional;

24

• • • • • • • • • •

respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural; a rejeição de toda e qualquer forma de discriminação; a reflexão crítica da prática pedagógica; a corporeificação; saber dialogar e escutar; querer bem aos educandos; ter alegria e esperança; ter liberdade e autoridade. ter curiosidade; ter a consciência do inacabado... (FREIRE, 1997, p. 18)

Estes foram princípios basilares a uma prática educativa que transforma educadores e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção de uma sociedade democrática que a todos respeita e dignifica, destacados pelo autor. Na visão de MORIN (2000), em sua obra: “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, que tem como objetivo, entre outros, aprofundar a visão da educação do amanhã, tratando da ética do gênero humano, destaca que os indivíduos são mais do que produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas o mesmo processo é produzido por indivíduos a cada geração. As interações entre os indivíduos produzem a sociedade e esta retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido pleno, apóiam-se, nutrem-se e reúnem-se. Assim, segundo o autor, indivíduo/sociedade/espécie são não apenas inseparáveis, mas co-produtores um do outro. Cada um destes termos é, ao mesmo tempo, meio e fim dos outros; não podem ser absolutisados, ou ser entendidos como dissociados. No seio desta tríade complexa emerge a consciência. Destaca MORIN (2000), que a ética propriamente humana, ou seja, a ântropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge a consciência e o espírito propriamente humano. Esta é a base para ensinar a ética do futuro. Ao discorrer sobre o tema: ética e profissão, SÁ (1998), diz que a profissão, como exercício habitual de uma tarefa a serviço de outras pessoas, inclui-se no complexo da sociedade como uma atividade específica. Essa prática traz benefícios recíprocos a quem pratica e a quem recebe o fruto do trabalho, exigindo nessas relações, a preservação de uma conduta condizente com os princípios éticos específicos. Existem aspectos claros de observação do comportamento nas diversas esferas em que ele se processa: perante o conhecimento, perante o colega, perante a classe, perante a sociedade, perante a Pátria e perante a própria humanidade como conceito global. Na continuidade, o autor enfatiza que a profissão como prática habitual de um trabalho, oferece uma relação entre necessidade e utilidade, no âmbito humano, que exige uma conduta específica para o sucesso de todas as partes envolvidas. Quem pratica a profissão dela se beneficia, assim como, os usuários dos serviços também desfrutam da sua utilidade. O valor profissional deve acompanhar-se de um valor ético para que exista uma integral imagem de qualidade. Quando só existe a competência técnica científica e não existe uma conduta virtuosa, a tendência é que o conceito no campo de trabalho sofre abalos. A profissão, que pode enobrecer pela ação correta e competente pode também ensejar a desmoralização, através da conduta inconveniente, com a quebra de princípios éticos. Neste caso, o sentido de utilidade pode existir e a ética não se cumprir.
25

As competências tradicionais “ler, escrever, contar” são instrumentos essenciais da vivência democrática em uma sociedade civilizada, mas podem não ser pré-requisitos necessários para aquisição de competências profissionais específicas. Essas são como já se ressaltou, parte constitutiva, Estágio mas a sua aquisição, se não tiver sido realizada na infância, pode ser também Supervisionado I adquirida em tempos sucessivos à construção de um saber profissional, que pode ser, em alguns casos, um guia ao tardio acesso a conhecimentos gerais. O exame das competências impõe uma atenção especial ao contexto operativo e, ao mesmo tempo, ao desenvolvimento da reflexão, em âmbito especial, sobre a evolução de conteúdos disciplinares e sua relação entre elas. Tais reflexões têm que estar articuladas com as problemáticas da relação formação/organização, que dificilmente podem ser reduzidas a uma “disciplina escolar”, mas que têm que ser abordadas de forma interdisciplinar, segundo as relações complexas entre teoria e prática operacional, nas quais as dimensões tecnológicas se definem como uma das variáveis dependentes O processo de conhecimento deve ser considerado como uma atividade mental através da qual o sujeito vem reconstruindo e reelaborando sua forma peculiar de relação com a realidade. A experiência constitui, em tal perspectiva, um elemento veiculante da construção do conhecimento. Esta não é, portanto, constituída do simples “fazer”, desvinculada do onde, como, com quem realizar uma determinada atividade ou refletir sobre ela. A experiência vincula-se, portanto, ao contexto social, à organização em que se realiza, ao sistema de relações que a acompanha e ao tipo de elaboração compartilhada e subjetiva que serve de elemento ao conhecimento. (SÁ, 1998) Essas considerações motivam questionamentos que envolvem a perspectiva de uma escola diferente. Como pensar uma escola na qual a preocupação, os caminhos convergem para uma formação ideal como a sociedade está a exigir. A idéia de coerência profissional indica que o ensino exige do docente comprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador e educando, pois ninguém se contenta com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição, uma decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Para FREIRE (1997), a educação é ideológica, mas dialogante e atenta, para que se possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma, sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é fundada na ética, no respeito a dignidade e à própria autonomia do educando. E é vigilante contra todas as práticas de desumanização. Para o autor, o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os educandos. Nos princípios enunciados por ele, o professor verdadeiramente promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos, porque respeita a sua leitura do mundo como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento. Tratando das implicações do ofício de docente, PERRENOUD (1999), aborda a formação em verdadeiras competências durante a escolaridade geral, supondo a necessidade de uma considerável transformação da relação dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, de sua identidade e de suas próprias competências profissionais.
26

Apropriando-se de Meirieu (1990), PERRENOUD (1999), considera estar a caminho de um ofício novo cuja meta é antes fazer aprender do que ensinar. Na continuidade de sua obra, o autor fala da transformação da formação docente, destacando que a grande maioria dos professores, foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e relação com o saber foram forjadas dessa maneira, e eles aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma longa escolaridade e foram aprovados nos exames. Importante, entretanto, saber administrar a formação contínua, é o que o mesmo autor PERRENOUD (2000) trabalha, destacando que esta administração poderia ser útil, se cada professor soubesse como fazê-lo. Uma vez construída, a formação, nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo ser conservada por seu exercício regular. As competências não são pedras preciosas que se guardam em um cofre onde permanecem intactas esperando o dia em que se precisem delas. Organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em equipe, participar da administração da escola, informar e envolver os pais, utilizar tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, são competências que se conservam graças a um exercício constante. A formação contínua conserva certas competências relegadas ao abandono por causa das circunstâncias. O exercício e o treino constante poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um mundo estável. Mas como as coisas mudam também dentro da escola – público, referências a programas repensados, novas abordagens, novos paradigmas – existe a necessidade de uma formação contínua. Sob certos aspectos a escola permanece imóvel – professor, alunos, quadro branco – entretanto, as práticas pedagógicas mudam lenta, mas profundamente. (PERRENOUD, 2000)

1.

Atividade Complementar

Redija um texto sobre a parceria teoria/prática na formação de cidadãos e profissionais competentes.

2.

Por que se diz que o âmago do Estágio Supervisionado é um projeto utópico?

27

3.
Estágio

“...o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o formador”.

Supervisionado I

Paulo Freire se refere, no trecho acima, ao “pensar certo”. Explique com suas palavras o que você entendeu por “pensar certo”.

4.

Explique a relação entre reflexão crítica e fundamentação teórica.

5. 6. 7.

Por que dizemos que é necessário um Tema Transversal para garantir a integração vertical dos componentes curriculares?

Tardiff se refere a quatro fases para uma formação continuada. Explique-as.

Comente a relação entre Prática e Estágio Supervisionado, explicando as implicações advindas dessa relação.

28

8.

“A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado”. (Tosquelles, 1984) A partir da análise do texto de Tosquelles, redija um texto analisando a diferença entre práxis e prática.

9.

Para Kant, a “opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz, ou mesmo mais justo”. Você concorda? Justifique a sua resposta.

10.

A ética é um eterno pensar, refletir, construir. Elabore um pequeno texto dando a sua opinião sobre a frase acima.

29

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Estágio

Supervisionado I

Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos na Abordagem dos Conteúdos no Ensino de Ciências

Reais Possibilidades dos Discentes e seus Esquemas de Conhecimento A ciência, percebida como conjunto de conteúdos conceituais trata de conhecimentos sobre fatos, dados, informações, além da compreensão dos conceitos e princípios em si. Nas séries do Ensino Fundamental, a ação pedagógica relacionada ao ensino de Ciências deve reconhecer as reais possibilidades dos alunos e preocupar-se com o enriquecimento de seus esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a científica. Ou seja, as simplificações que o professor faz para explicar algum fenômeno ou dar uma informação aos alunos não devem deformar o conhecimento tornando-o errado ou distorcido. A partir das séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as ciências naturais e as ciências humanas devem desenvolver um ensino em direção à compreensão mais profunda de seus conceitos e princípios. Os educadores devem, então, desenvolver um trabalho pedagógico que propicie aos alunos: • Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento. • Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões para reelaborar suas idéias e interpretações. (Dois objetivos gerais de Ciências Naturais para as séries finais do Ensino Fundamental) A abordagem da ciência como forma de produção de conhecimentos, implica o desenvolvimento de conteúdos procedimentais, ou seja, aqueles conteúdos que sempre mobilizam um saber fazer, uma seqüência de ações organizadas em função de uma meta. Verificar o resultado de um cálculo, identificar semelhanças e diferenças entre gêneros textuais, demonstrar a congruência entre segmentos de figuras geométricas, verificar a presença de uma determinada substância química em uma mistura, comprovar uma hipótese, provar uma afirmação, são todos os procedimentos que podem ser aprendidos pelos alunos nas aulas de ciências naturais ou de ciências humanas. “Observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos tipos de ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes.” (Um dos objetivos de Ciências Naturais para as séries iniciais do Ensino Fundamental). Com relação ao método científico, devemos evitar uma visão reducionista sobre o que é esse “método”, que normalmente é confundindo com alguns procedimentos para controle de hipóteses (observação, formulação de hipóteses, planejamento e realização de experimentos de controle e verificação da validade da hipótese). É importante considerar que a ciência avança por caminhos tortuosos que nem sempre são fáceis de serem reproduzidos uma vez que, em geral, não são organizados em
30

passos lógicos. Somente após as descobertas, os cientistas organizam o conhecimento construído em um formato próprio para a apresentação das novas idéias. Nesse sentido, os diversos procedimentos mencionados no parágrafo anterior devem ser trabalhados em sala de aula, possibilitando aos alunos que se aproximem das “formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção do conhecimento científico”. Desse modo, é objetivo do ensino das ciências naturais e humanas: • Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (Um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental). Com relação a esse objetivo, deve-se ressaltar o que é um objetivo geral, ou seja, ele diz respeitos a todos os professores que trabalham com o Ensino Fundamental. Evidentemente, devido ao grau de complexidade no tratamento do conhecimento que ele exige, é um objetivo que só se concretiza nas séries finais (7ª a 8ª) Quanto aos valores e atitudes, é importante notar que, geralmente, nas escolas, quando surge, entre os professores, um debate sobre esses tipos de conteúdos sempre há uma ênfase muito grande em questões de comportamento, disciplina, respeito mútuo, ou nos cuidados com o ambiente em que se vive e trabalha. No ensino de ciências, no entanto, podemos desenvolver nos alunos novas atitudes com relação ao saber, posturas diante dos conhecimentos presentes em toda a cultura, particularmente os conhecimentos científicos. Nesse sentido, é importante considerar que, por meio da educação científica: “nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalidade de vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimentos são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.”

O Ser Humano Educado para as Ciências
“A ciência não é um órgão novo de conhecimento. A ciência é a hipertrofia de capacidades que todos têm. Isto pode ser bom, mas pode ser muito perigoso. Quanto maior a visão em profundidade, menor a visão em extensão. A tendência da especialização é conhecer cada vez mais de cada vez menos” (ALVES,1996, p. 10)

O interesse dos seres humanos pelos fenômenos naturais e pela vida em sociedade é tão antigo quanto a nossa própria cultura. O movimento dos corpos celestes, a reprodução dos seres vivos, a transformação de materiais, a purificação de metais, a saúde dos seres humanos, a sucessão das estações do ano são exemplos de temas que já eram estudados por filósofos e naturalistas do Egito, da Grécia e China antigos. Os filósofos da Grécia Antiga, a partir do século IV a.C., produziram muitas obras que procuravam explicar o que ocorre no mundo e também pensar sobre o próprio conhecimento e sua produção. Sendo o conhecimento algo que está em nossas mentes, ou em textos de todos os tipos (escritos, desenhos, gráficos, símbolos), como é possível saber que esse conhecimento corresponde à realidade que ele tenta representar ou explicar?

31

Preocupado com essas questões, Platão (427-347 a.C.), filósofo grego, estabeleceu uma distinção entre a “doxa” (opinião) e a “episteme” (ciência). Ele dizia que uma pessoa comum, não educada para a ciência, ficava limitada Estágio em seus conhecimentos por suas percepções sensoriais e suas paixões. Pois Supervisionado I aquilo que os sentidos percebem muitas vezes não corresponde à realidade, pode ser somente uma ilusão criada pela forma de olhar. Já o filósofo é aquele que poderia atingir o verdadeiro conhecimento, que seria a ciência, pois aprende a lidar com o mundo das idéias. Para Platão, o conhecimento da verdade seria um conhecimento perfeito e, por isso, imutável. Uma vez atingida a verdade, ela valeria para todo o sempre. Platão preocupa-se em utilizar a razão para descobrir, em um mundo de aparências e em constante mudança, aquilo que pertence ao mundo perfeito e imutável das idéias. Essa distinção entre ciência e “senso comum”, estabelecida pelo filósofo há 25 séculos, permanece até os dias de hoje. E muitos cientistas e professores de ciências naturais ou humanas acreditam nessa divisão perfeita do mundo em pessoas que sabem ciência e aquelas que não sabem. O que é senso comum? Esta expressão não foi inventada pelas pessoas de senso comum. Creio que elas nunca se preocuparam em se definir. Um negro, em sua pátria de origem, não se definiria como pessoa ‘de cor’. Evidentemente. Esta expressão foi criada para os negros pelos brancos. Da mesma forma a expressão ‘senso comum’ foi criada por pessoas que se julgam acima do senso comum, como uma forma de se diferenciarem das pessoas que, segundo seu critério, são intelectualmente inferiores. Quando um cientista se refere ao senso comum, ele está, obviamente, pensando nas pessoas que não passaram por um treinamento científico. Podemos dizer que qualquer pessoa, seja ela cientista ou não, age em alguns casos de acordo com seu senso comum e, em outros, de acordo com um conhecimento mais elaborado. Para quem é professor, essa idéia é muito importante. Nossos alunos sempre têm algum conhecimento prévio que se aproxima do conhecimento científico, ou seja, que não é apenas senso comum. Na TV, nossos alunos assistem, com grande freqüência, a documentários e reportagens envolvendo questões científicas, pesquisas, descobertas, polêmicas. Quando crianças e jovens assistem documentários em vídeo ou mesmo reportagens de TV, podem adquirir informações, aprender fatos e viver processos de construção de conceitos científicos. Voltando à Grécia Antiga, Aristóteles (384-322 a.C.), outro filósofo grego, escreveu uma imensa obra, na qual os estudos da natureza ocuparam grande parte. Em seus escritos encontram-se sistemas de classificação de vegetais, discussões sobre a organização do universo e sobre o movimento dos corpos celestes. No modelo de universo proposto por Aristóteles, a Terra ocupa o centro (modelo Geocêntrico de universo) e todos os outros corpos celestes giram ao seu redor. Pensando em formas de garantir que a ciência (episteme) não permaneça apenas como opinião (doxa), Aristóteles desenvolveu a lógica, que no seu entender significava as regras do pensamento correto, ou a ciência da demonstração. Quando um filósofo afirma algo, tem que demonstrar que sua afirmação é verdadeira. Para isso, deve utilizar a lógica, “ciência das leis ideais do pensamento e a arte de aplicá-las corretamente na procura e demonstração da verdade”.

32

Os trabalhos desenvolvidos pelos filósofos da Grécia Antiga tiveram uma influência muito grande em toda cultura ocidental. A visão aristotélica de universo e sua lógica tornaramse sinônimo de verdade durante séculos. Até que, no período que engloba os séculos XVI, até o XVIII, surge a ciência moderna, tendo como principais fundadores Galileu Galilei (15641642) e Isaac Newton (1642-1727) Entre as inúmeras mudanças no conhecimento da revolução científica desse período, a relacionada com o movimento dos corpos celestes e a posição da Terra em relação a esses corpos, tornou-se um símbolo. Galileu, inspirado pela obra de Copérnico (1473-1543) As Revoluções dos Orbes Celestes, convenceu-se de que a Terra não poderia ocupar o centro do universo e que essa posição deveria ser ocupada pelo Sol (modelo Heliocêntrico de universo). Em 1638, Galileu já se preocupava com o modo de se fazer ciência e propõe um método científico de produção de conhecimento. Com ele, e depois, definitivamente, com Newton, fica estabelecido que o conhecimento para ser ciência precisa ser produzido e apresentado de acordo com os métodos empregados por esses cientistas pioneiros. É preciso salientar, no entanto, que Galileu e Newton são apenas os representantes de um grande número de pensadores que, naquela mesma época, também estavam preocupados com as questões relacionadas ao conhecimento científico e sua produção. Como exemplo, podemos citar Descartes (1596-1650) e a sua obra Discurso do método e Francis Bacon (1561-1626), cujo lema era “saber é poder”, que propunha um conhecimento científico que proporcionasse o domínio do ser humano sobre a natureza. Ainda neste século, surgiram as ciências humanas, dentre elas, a Geografia, a História, a Sociologia, e a Psicologia. Ao mesmo tempo, iniciou-se um grande debate em torno da natureza do conhecimento científico produzido por essas ciências. A idéia de que somente o conhecimento produzido nos moldes dos trabalhos de Newton era ciência ou ainda que para ser científico era necessário passar pela Matemática começa a ser questionada.

O universo segundo o pensamento contestado por Galileu Ilustração: Reprodução

É nesse contexto, durante o século XIX, que se desenvolve o pensamento positivista. Seu principal representante é o filósofo Augusto Comte (1798-1857). O positivismo radicaliza o papel da razão no estabelecimento de relações necessárias e permanentes. Daí a idéia de “determinismo”, ou seja, à ciência cabe estabelecer as leis gerais, aquelas que determinam o que necessariamente sempre irá ocorrer. Em 1905, o cientista alemão Albert Einstein (1879-1955), publicou um trabalho sobre o Efeito Fotoelétrico, propondo que a luz seria composta por um conjunto de “corpúsculos de luz” chamado fótons. Essa idéia, contrapunha-se à de Maxwell que mostrara em seus trabalhos ser a luz uma onda eletromagnética. Surge a pergunta: mas, então, a luz é uma onda ou um conjunto de partículas? Durante todo o século XX, a ciência e a tecnologia, passaram a ter um desenvolvimento acelerado, como nunca houve na história. Grande parte desse desenvolvimento ocorreu a partir da 2ª Grande Guerra, que terminou, em agosto de 1945, com a explosão de duas bombas atômicas em território japonês. Essa guerra foi vencida por aqueles que ganharam a corrida científica, chegando a controlar a energia dos núcleos atômicos. A partir daí, praticamente todos os países mais desenvolvidos e aqueles em busca
33

de desenvolvimento, passaram a investir parte de seus orçamentos em construção de conhecimentos científicos. Com o enorme desenvolvimento das pesquisas científicas durante o século XX, houve muitas descobertas e muitas questões foram resolvidas. Supervisionado I De todo esse processo, podemos ter uma certeza: toda boa teoria científica é aceita por resolver muitos problemas já existentes. Porém, toda nova teoria, além de responder a velhas perguntas, sempre propõe um novo conjunto de problemas, fazendo com que o conhecimento não pare de evoluir, de se transformar permanentemente.
Estágio

Em nosso cotidiano escolar, conhecimento científico e produção de ciência são assuntos sempre presentes. Mesmo que não tenham sido previstos no planejamento pedagógico. É muito comum em sala de aula, encontrarmos alunos mobilizados por um filme de ficção científica, levado ao ar no domingo, e que provoca discussões sobre a possibilidade de se construir uma nave espacial (meio de transporte para as estrelas), ou sobre a forma como uma doença foi tratada. Notícias sobre viagens de naves como a Columbia e os acidentes que às vezes ocorrem com essas naves são ótimas oportunidades para colocar em jogo conhecimentos científicos presentes em nossos currículos de Física, Química ou Biologia. Além disso, as crianças e os jovens vivem experiências que se ligam diretamente à ciência, particularmente em relação aos cuidados com a saúde. O que o médico sabe que lhe possibilita tratar da nossa saúde? Por que ele faz perguntas sobre se estamos sentindo dor, se temos febre? Por que devemos tomar vacinas? Por que é importante lavar o arranhão na perna com água e sabão? Essas perguntas ilustram algumas problematizações que os professores podem fazer para seus alunos das séries iniciais, com o propósito de tratar da presença da ciência em nossas vidas.

Projetos e maquetes de inventos de Da Vinci Foto: Reprodução

Reflexões Teórico-Metodológicas: Estabelecendo Relações entre a Ciência e o Desenvolvimento da Tecnologia O ensino de Ciências foi introduzido no currículo do ensino básico há pelo menos três séculos, como exigência para a formação do cidadão, fosse na perspectiva de condições mínimas para a atuação como trabalhador, fosse como ensino propedêutico para uma escolarização superior. Ao longo desse período, o crescimento da população urbana e o processo de industrialização passaram a exigir cada vez mais - e em ritmo acelerado desenvolvimento científico e tecnológico. Ainda assim, chegou-se ao final do século XX marcando um visível descompasso entre o nível de conhecimento necessário à produção e o ensino de Ciências no sistema educacional. O estudo das ciências possibilita ao homem conhecer a si próprio, entender suas relações com os demais seres vivos, e desvendar os fenômenos que se manifestam no meio ambiente. Enfim, abre novas perspectivas para que possa viver com qualidade e dignidade, nesse mundo cada vez mais globalizado. O professor de Ciências deve ser capaz de promover o aprofundamento dos conhecimentos científicos e do desenvolvimento tecnológico, assim como estabelecer relações entre a ciência e o desenvolvimento da tecnologia. No mundo atual, as transformações advindas do processo de globalização podem levar a sociedade a requerer

34

níveis superiores de reflexão, particularmente em relação ao estudo das ciências e à aplicação de novas tecnologias, de modo a contribuir para uma melhor qualidade de vida e, em conseqüência, para o verdadeiro exercício da cidadania. A definição da ciência como uma interpretação teórica (criada pelo homem) da natureza leva-nos ao entendimento de que para efetivar a aprendizagem dos alunos, faz-se necessário colocá-los em contato com a natureza, recorrendo-se à observação sistemática, à manipulação controlada (os modos de experimentação em laboratório - forma tradicional de aprender e de fazer ciência), ao estabelecimento de relações complexas entre o objeto da aprendizagem e os aprendizes, com suas atitudes reflexivas no processo de desenvolvimento científico, ou ainda às modernas facilidades tecnológicas. Em sintonia com o pensamento de que a aprendizagem se concretiza em meio a processos interacionais de natureza variada - interação do sujeito com seus semelhantes, com seres de outras espécies e com o próprio meio ambiente - entendemos que no processo da aprendizagem caminhamos em duas direções: poderemos influenciar (agindo sobre o outro) ou sermos influenciados (consentindo que a ação do outro se exerça sobre nós). Com essa visão reflexiva, acredita-se que as observações de cunho educacional são diferentes da pesquisa científica tradicional; um experimento de laboratório que se realiza nos moldes de uma seqüência didática, por exemplo, não é um mero experimento científico simplificado. Nas duas últimas décadas, vários estudos têm sido conduzidos na perspectiva de se adotarem novas estratégias no ensino fundamental, visando melhorar a qualidade da educação em ciências, a partir de uma outra compreensão epistemológica de ciência, ou seja, de uma visão reflexiva da constituição das ciências. Nesse sentido, a ciência como atividade humana pode ser considerada um dos resultados da capacidade de o homem, estrategicamente, desenvolver habilidades de solução de problemas. Justifica-se, assim, a importância desse tipo de atividade no ensino das ciências, sem esquecer que, epistemologicamente, desde o ponto de vista pragmático, atribui-se à atividade de resolver problemas, um peso significativo nesse ensino. Essas afirmações são corroboradas nas publicações especiais das revistas lnstructional Science (1995) e Journal of Education of the Gifted (1997). Pensar é sinônimo de resolver problemas; é aquele estado de reflexão em que um organismo encontra, reconhece e soluciona um problema. O ponto discutível nessa definição é o fato de que ela restringe o ato de pensar, concebendo-o tão somente como um processo de busca da solução do problema. Defende-se, além disso, a idéia de enfrentar problemas, pois o enfrentamento de uma situação problemática nem sempre leva à solução do problema, valorizando o processo utilizado para tal. Solucionar um problema é parte do processo de pensar e considera todas as ações de enfrentamento desse problema, admitindo-se nesse caso o reconhecimento de que existe um problema. Na didática das ciências, as pesquisas sobre solução de problemas têm ocupado um lugar especial e a literatura sobre esse assunto é ampla e complexa, refletindo variadas posições teóricas, que podem contribuir com a formação de mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais, no intuito de superar a “metodologia da superficialidade”. Perales inclui nos modelos de solução de problemas as seguintes orientações: a teoria de Piaget e a Psicologia cognitiva (processamento da informação).

35

A teoria de Piaget sugere que qualquer indivíduo que acede às operações formais será capaz de resolver um problema. Essa afirmação, porém, pode ser verdadeira ou falsa, dependendo de muitos fatores, como conteúdo, tipos de problemas, período em que o problema foi elaborado, o que se entende por problemas etc. Piaget e seus discípulos enfatizaram a Estágio necessidade de potencializar o desenvolvimento cognitivo por meio da Supervisionado I solução de problemas, gerados a partir de conflitos cognitivos, mecanismo essencial da aprendizagem. A Psicologia cognitiva enfatiza a representação mental e a compreensão do sujeito, nas suas idéias prévias, em que o contexto do problema e o processo de solução são duas variáveis unidas, que dão forma ao conteúdo do raciocínio. Uma condição básica para enfrentar com êxito os verdadeiros problemas pode ser o exercício da criatividade, capacidade que é a expressão suprema da resolução de problemas, e que implica idéias novas e originais. Junto à estreita relação psicológica entre a resolução de problemas e a criatividade, existe uma relação epistemológica entre a investigação e a produção do conhecimento científico, de acordo com a qual a própria ciência pode se considerar um processo criativo de resolução de problemas, mediante a busca de soluções novas, em termos de planejamento e comprovação de hipóteses. Daí poder-se questionar: por que não utilizar um processo de ensino de resolução de problemas coerente com a atividade científica? Ainda que a filosofia atual da Ciência tenha mostrado a inexistência de um único “método científico”, concebido como um conjunto seqüenciado de normas, cujas etapas conduzem inexoravelmente ao êxito da solução de problemas, isso não significa que não seja possível fazer uma análise epistemológica que possa enfatizar certas características essenciais do trabalho científico. Para uma melhor compreensão do método científico, adotamos os novos enfoques epistemológicos que consideram a construção do conhecimento como tentativa orientada a um objetivo, dotada de um caráter hipotético, para interpretar o mundo. Neste contexto, aprender ciência é reconstruir os conhecimentos, partindo das próprias idéias do indivíduo, ampliando-as e modificando-as, segundo os casos e contextos. Consideramos a ciência não como acúmulo de descobrimentos, mas como um complexo processo de construção e reconstrução teórica no contexto sócio-histórico dado. A nossa proposta para o ensino de solução de problemas não se limita à aprendizagem de métodos ou a uma ilustração da teoria, nem a uma aplicação exclusiva da teoria à solução de problemas; trata-se de dar um significado à aprendizagem, uma vez que a ciência é uma atividade teórico-experimental. Assim, os conceitos se ressignificam no próprio trabalho de solução de problemas por meio do trabalho experimental no laboratório. Na orientação teórica que discutimos, o processo de aprendizagem de conceitos está ligado a novos procedimentos, que contribuem com o desenvolvimento de novas atitudes. O trabalho prático não se separa da teoria, uma vez que eles constituem uma unidade dialética. Trabalhar o ensino de Ciência, na perspectiva teórica discutida, pode contribuir para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos (é possível levar a uma melhor atitude) face à disciplina e à conscientização das formas estimuladoras de aprender, questões de vital importância na educação escolar, hoje.

36

Inteligências Múltiplas e Diversidade em Sala de Aula
Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem Existe uma questão que surge quando um problema - de solução instrucional - se coloca: - que experiências e ambientes podem facilitar o aprendizado do conhecimento e das habilidades envolvidas? Começa geralmente assim o grande desafio de identificar estratégias e táticas, tais quais tijolos numa construção, que podem oferecer alternativas válidas de aprendizagem. Ainda que seja desenvolvido de forma sistemática, cada projeto instrucional é uma obra única, uma heurística. São tantos os aspectos envolvidos, que um mesmo projeto vai ser provavelmente conduzido de forma diferenciada a cada vez que é aplicado. E, a cada vez que ele muda, ele se torna outra heurística. É um processo muito rico e desafiador, sobretudo quando se pensa no público-alvo de nossos projetos como um conjunto de indivíduos, cada um deles absolutamente particular e diferenciado do outro. A responsabilidade parece dobrar quando se pensa um projeto de educação à distância. Reunir pessoas, tecnologia, recursos e conhecimento, construindo-se um ambiente de ensino-aprendizagem eficiente demanda muita dedicação e muita inspiração. O Que não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas? A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas em sala de aula se está desenvolvendo uma linha de ação coerente com os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos sobre a inteligência humana se apóia em algumas evidências indiscutíveis. Como as inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia e recurso essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptarem-se as circunstâncias, criar e aprender acreditando que o conhecimento não é uma “coisa” que vem de fora ou se capta do meio, mas sim um processo interativo de construção e reconstrução interior e que, portanto não pode ser “transferido” de um indivíduo para outro, as inteligências são educáveis, isto é sensíveis à progressiva evolução desde que adequadamente trabalhadas. A escola pode ser um espaço fomentador de novas maneiras de pensar. Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a quantidade de inteligências que o ser humano possui, a classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve em cada pessoa a existência de oito ou nove inteligências claramente diferenciadas. O potencial humano, quanto às inteligências, é extremamente diversificado e essa diversidade deve-se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta ou daquela. A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar uma ou mais inteligências, sem que isso implique em um comprometimento integral. Em outras palavras é possível neste ou naquele aluno a existência de um distúrbio de aprendizagem que afete uma ou mais inteligências, sem que isso impeça o desenvolvimento potencial das demais. Cada uma das inteligências pode ser identificada através de diferentes manifestações e cada uma delas, apenas para efeitos didáticos, poderiam ser consideradas subinteligências. Desta forma a inteligência lingüística, por exemplo, pode se manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibilidade e emoções despertadas pela intensidade com
37

que se captam mensagens orais ou escritas; O valor que a sociedade empresta a esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente tempo e local em que se vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe à lingüística e em outros se atribui valor maior a Estágio capacidade matemática que a administração de situações emocionais Supervisionado I próprias ou em terceiros. Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das inteligências, existem idades em que as mesmas respondem mais favoravelmente aos estímulos. Para a maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao progresso estende-se dos dois aos seis anos de idade. O cérebro humano é órgão que se compromete pelo desuso e, portanto as diferentes inteligências necessitam de estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante avançadas. Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quando a neurologia pode beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns poucos críticos enfatizaram que falar-se em Inteligências Múltiplas seria simplesmente fragmentarse a idéia de Inteligência, criando-se um modismo. Essas observações, com certeza, são pertinentes a quem “ouviu o galo cantar” e, dessa forma, criticou sem conhecer. Nada mais errado que supor que a identificação de inteligências diferentes “fragmenta” ou apenas classifica aspectos particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicas para operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem - mostra que não existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cerebrais distintos que operam recursos específicos, ainda que o cérebro humano funcione mais ou menos como uma orquestra e áreas diferentes se envolvem para a apresentação de um resultado específico. O fato de se ouvir com destaque o piano em uma melodia não significa que reconhecê-lo implica em “fragmentar” a orquestra. Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligências múltiplas em sala de aula, portanto, não existem “receitas” definitivas sobre como estimulálas. Sintetizando as evidências expostas, seria lícito reafirmar que trabalhar com inteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo emprego supõe uma mudança radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades, jogos e estratégias as diferentes inteligências de nossos alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer faixa etária e nível de escolaridade e em qualquer disciplina do currículo escolar. • O Pensamento

A diversificação do desenvolvimento cognitivo que preconiza a teoria das inteligências múltiplas veio a indicar linhas de ação pedagógica adaptadas às características do indivíduo, modos de comunicação mais eficazes e aplicações tecnológicas com um grau de conectividade adequado ao perfil intelectivo de seus usuários. Para Gardner, a inteligência natural [IQ] tem não é um substrato idêntico de todos os indivíduos, mas uma base biopsicológica singular, formada por combinações de potencialidades múltiplas que nem sempre se desdobram como conseqüência de uma educação padronizada que não distingue os matizes diferenciais do indivíduo.

38

54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321 54321098765432109876543212109876543210987654321098765432121098765432109876543210987654321

É conhecido fundamentalmente pela sua teoria das ´Inteligências Múltiplas‘, que assinala que não existe uma inteligência única no ser humano, mas uma diversidade de inteligências que marcam as potencialidades e acentos significativos de cada indivíduo, traços pelas fortalezas e debilidades em toda uma série de palcos de expansão da inteligência.

Gardner estuda, além disso, a liderança, como se forma a disseminação das atitudes através da comunicação. É inimaginável um líder que não se comunique bem, que não transmita os valores que lhe sustentam ante a opinião pública, e também que saiba descrever estratégias de comunicação que lhe façam chegar em públicos heterogêneos e especializados, isto é, que leve em conta a natureza diversificada das mentes perceptivas, sua sensibilidade e desenvolvimento cognitivo.

Em termos de mediação cultural e informativa esta dissecação das capacidades perceptivas e, conseqüentemente, das demandas intelectivas permite explorar novas vias de acercamento aos chamados públicos objetivos, geralmente descritos mediante parâmetros sociológicos e de acordo com os interesses do emissor ou de que usam os suportes. A análise da recepção a partir das potencialidades perceptivas e intelectivas sugere uma relação nova entre o criador da mensagem e a audiência.

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

Lingüística – Nas crianças, aprecia-se na sua facilidade para escrever, ler, contar contos ou fazer crucigramas. Lógica-Matemática – Aprecia-se nos menores pelo seu interesse e madrões de medida, categorias e relações. Facilidade para a resolução de problemas aritméticos, jogos de estratégia e experimentos. Corporal e cinestésica – Facilidade para processar o conhecimento através das sensações corporais. Esportistas, bailarinos ou manualidades como a costura, os trabalhos em madeira, etc. Visual e espacial – As crianças pensam em imagens e desenhos. Têm facilidade para resolver quebra-cabeças, dedicam o tempo livre a desenhar, preferem jogos construtivos, etc. Musical – Os menores se manifestam freqüentemente com canções e sons. Identificam com facilidade os sons. Interpessoal – Se comunicarem bem e são líderes nos seus grupos. Entendem bem os sentimentos dos demais e projetam com facilidade as relações interpessoais. Intrapersonal – Aparecem como introvertidos e tímidos. Vivem seus próprios sentimentos e se automotivan intelectualmente. A estas sete linhas de inteligência, inicialmente descritas (1983), Gardner acrescentou posteriormente uma oitava, referida à inteligência naturalista’ ou de facilidade de comunicação com a natureza.

39

Inteligências Múltiplas e Representações Inquestionáveis são as alterações axiológicas promovidas pelo Estágio processo de globalização mundial e suas conseqüências, tanto positivas como Supervisionado I negativas. Dentre alguns dos benefícios decorrentes da expansão tecnológica e da automação constam a dissolução de fronteiras, o encurtamento das distâncias, a aproximação entre povos e culturas e o acréscimo do tempo excedente concedido ao homem. O ser humano, marcado por resquícios de uma formação centrada na cultura do trabalho e do consumo, parece ser alvo vulnerável no convencimento de que lazer deva ser a recompensa pelo trabalho e de que seu tempo livre deva ser preenchido por um produto de consumo capaz de lhe proporcionar prazer, felicidade, satisfação de desejos e autorealização. Dessa forma crítica, o homem em movimento, lança-se na busca de vivências ao mesmo tempo alternativas e também significativas, no sentido de fugir das mazelas sociais que podem consumi-lo. Busca, então, outras possibilidades de preenchimento do seu tempo excedente na expectativa de driblar a mesmice, a rotina, os padrões de conduta socialmente esperados, resgatando sua livre escolha, sua espontaneidade, seu prazer e seu elemento lúdico. As expectativas, presentes no homem em busca dessas alternativas, parecem explicar, pelo menos parcialmente, a crescente demanda pelas vivências de aventura junto a ambientes naturais, as quais preenchem a inquietação humana quanto à significação e inovação de suas experiências. Essas práticas alternativas podem funcionar, ainda que temporariamente, como forma de suspensão das tensões sociais presentes no seu cotidiano, linearmente pré-estabelecido, onde seu corpo convive com uma natureza que lhe é exterior e com sua subordinação ao intelecto. Nesse pressuposto, os sujeitos envolvidos nas vivências junto à natureza têm efetivas oportunidades de rompimento com a monotonia do dia-a-dia e de auto-desafio, porque o risco controlado associado aos sabores da aventura, do inédito, da novidade, características nessas práticas de lazer podem lhes proporcionar sensações, emoções e percepções bastante diversas daquelas do cotidiano. Essas experiências, enquanto uma das possíveis opções de lazer, evocam representações sociais porque potencializam o resgate das dimensões de liberdade, de poder, de auto-realização e de auto-superação. Além disso, tais vivências estimulam o cognitivo e o imaginário como aliados no relacionamento do homem com o mundo, consigo mesmo, com sua própria natureza e com o outro. Essa reaproximação do homem com o seu eu-natureza, oportunizada pelas atividades de lazer, vem ganhando crescente número de adeptos. As representações sociais e o imaginário subjacente à aventura desvelam inúmeras possibilidades de resignificação do homem, da natureza, da natureza humana e do próprio tempo de lazer. Partindo da hipótese que as imagens e símbolos, socialmente construídos, estabelecem conexões entre o homem-mundo; entre o homem-homem e o homem-natureza

40

é possível identificar, nas atividades de aventura, várias representações sociais, aqui compreendidas sob a ótica de Reigota (1995, p. 70), cujo olhar situa as representações como uma gama de princípios elaborados por grupos diversos, de modo compartilhado e interativo, as quais auxiliam a entender, interpretar e modificar a realidade onde se situam. A primeira dessas representações pode ser descrita como sendo uma manifestação humana de resistência, a qual como sugere o termo, implica na idéia de uma força opositora a outra. Esse conceito, extrapolado para a concretização dessas vivências junto ao meio ambiente, detona imagens e símbolos de dupla ruptura com os padrões socialmente impostos: a primeira na perspectiva da abertura ao inédito, da predisposição para novas experiências e a segunda na do rompimento com a repetitividade presente nas ações diárias. Nessa perspectiva, a “resistência” simbolizada na “aventura” pode propiciar a quem a vivencia, válvulas de escape do quadro com que se defronta e, ainda, fazer dessas atividades um confronto simbólico, qualitativo, na perspectiva das mudanças axiológicas da realidade, abarcando, inclusive, aqueles valores aos quais precisa resistir para deixar aflorar o seu eu-natureza. A concepção de natureza admite diferentes conjecturas. Uma delas é a defendida por Gonçalves (1990), na qual o próprio conceito de natureza é determinado socialmente, corroborando para a intensificação do antagonismo natureza x cultura. Nessa relação antagônica cultura admite controle e domínio da natureza. Outra idéia é a de Barbieri (1996), edificada numa visão antropocêntrica, segundo a qual o homem relega ou despreza tudo o que não for trabalhado por suas mãos. Uma terceira conjectura a respeito de natureza é a de Marinho (2001), como mero local de atividades em que o praticante procura satisfação e prazer, como ambiente coincidentemente útil e agradável e como cenário teatral de representações de sobrevivência, no qual os indivíduos agem fora do contexto cotidiano. As sensações que reforçam natureza como algo exterior ao movimento do corpo e do corpo em movimento, num tempo e espaço determinados, parecem ser minimizadas e/ ou revertidas durante os momentos lúdicos em contato com o meio ambiente. Ao mover-se junto à natureza, numa relação simbiótica, o ser humano tem a possibilidade de resgatar e deixar viver sua própria natureza, de evidenciar seu corpo enquanto legítimo espaço ecológico, mesmo que simbolicamente. Desvela-se, então, a terceira das representações sociais: a ecológica. A perspectiva ecológica permite que (...) “o corpo seja tomado como o próprio espaço ecológico de realizações conscientes e onde o equilíbrio com a natureza é o sentido da busca do próprio equilíbrio interior” (Schwartz, 1999, 2000). Nessa busca de conjugação de seus elementos internos e externos, o homem convive com as ressonâncias do fato de ser integrante e integrado à natureza, e nesse sentido, preservá-la dialeticamente implica em autopreservar-se; transgredi-la em transgredir-se, aventurar-se nela em si mesmo.

41

A preservação ecológica, com base em Barbieri (1996), contempla a abordagem de que o que está em jogo, não é a mera capacidade humana de adaptação, de sobrevivência ou de perpetuação de disparidades. Vai além e inclui a perspectiva de imprimir drásticas mudanças quanto aos níveis de Estágio desenvolvimento em busca de qualidade de vida, o que tem íntima relação Supervisionado I com o meio ambiente e com o modo pelo qual os recursos naturais são explorados. Nas atividades significativas de lazer, em convívio com o meio ambiente, as experiências de aventura incrementam posturas mais arrojadas, onde seus adeptos têm chances de redimensionar o conceito de conservação e reiterar compromissos com seus processos de desenvolvimento. De modo concomitante, esse vivenciar significativo pode detonar a humanidade do homem e com ela uma quarta imagem, no sentido de reaproximar e integralizar homem e natureza. A unicidade, característica do homem holístico, se evidencia na intersecção do homem-natureza, no homem harmonizado com a natureza e com a natureza humana. Unicidade e simbiose são representações bastante próximas, pois ambas pressupõem homem-natureza como elementos interligados e interdependentes. Enquanto o processo de simbiose dilui as barreiras que separam esses elementos, a unicidade reintegra-os e devolve-lhes a humanidade. A esse respeito, Marinho (1999) argumenta que o homem em contato com a natureza, nos momentos de livre opção pela prática de atividades de aventura, pode satisfazer seu desejo de harmonia e compromisso com a vida, de maneira criativa. Carlos (1991) entende que é sem sentido fazer apologia à natureza negligenciandose ou relegando-se a planos secundários a humanidade. Defende que “na sociedade virtual o ser humano social deveria, enfim, gozar da natureza e Inteligências múltiplas e representações da sua própria natureza no seio da segunda natureza, incluindo a primeira” (p. 766). Da unicidade decorre, então, a quinta representação, a da essencialidade humana, constituída inclusive, por parâmetros culturais, abarcando vasto repertório axiológico, simbolicamente construído e que, nem sempre, privilegiam as expressões espontâneas de algumas emoções humanas consideradas íntimas e singulares. Essa substancialidade caracteriza a individualidade humana, pautada no sentimento e na singularidade das formas de perceber o mundo. Durante as práticas de aventura, o ser humano tem a possibilidade de dar vazão às suas angústias, medos, desejos, fantasias, esperanças, preconceitos e pré-conceitos, decorrentes da aventura de viver sob inúmeros estereótipos, sob regras inerentes aos diversos papéis sociais que assume e exerce, simultaneamente. Ao mediar os processos de resistência, simbiose, unicidade e essencialidade, estas atividades podem, então, suscitar outras expressões e outros sentimentos espontâneos, outras percepções e sensações sublimadas dando visibilidade à sua natureza interior, ao “senso do eu” (Gardner, 1995).
42

Na visibilidade do senso do eu, conforme explicita Gardner (op cit.), ocorre a fusão dos componentes intra e interpessoais, simbolizando a globalidade das informações sobre a pessoa e funcionando como uma construção criativa que o homem faz de si para si mesmo. Na perspectiva de resgatar-se, como ser da natureza dotado de natureza própria, o homem pode reificar a simbiose, a unicidade, a essencialidade, na tentativa de reverter o contexto predatório estabelecido a partir dos elementos axiológicos valorizados no contexto cultural, isto é, pode reinventar novas formas de sociedade. Essa capacidade humana de alterar as relações com a natureza, a partir do simbólico, desvela a sexta representação, a da catarse, a qual possibilita substituir expectativas reprimidas e canalizar as energias sublimadas. As “atividades esportivas em ambientes naturais” conforme denomina Marinho (2000, p. 143), carregadas de simbologia, funcionam para o ser humano como forma de dar vazão às tensões e ansiedades decorrentes da realidade e, ainda, como maneira de harmonizar seu eu espontâneo com o seu eu determinado, possibilitando concebê-lo enquanto sujeito individual e social. Ambos os sujeitos descritos, os quais não são passíveis de dicotomização, podem incrementar a idéia de “se reconhecer o indivíduo sujeito de si mesmo, em oposição ao indivíduo objeto do coletivo” (Schwartz, 2000, p. 93). Pela promoção da essencialidade, da unicidade, da simbiose, do modo de resistência e de catarse, o homem tem seus limites ampliados, o que caracteriza a sétima das representações: a da superação. A concepção de limite que permeia a superação tem imbricada a presença de uma linha demarcatória, a qual denota a existência de fronteiras nas quais o homem pode colocar à prova sentimentos e valores que norteiam suas condutas. Ao defrontar-se com os desafios característicos desse tipo de atividades físicas como o risco (controlado), a peripécia, a proeza, a surpresa, as incertezas das conseqüências, a adrenalina, o ser humano pode explorar toda sua potencialidade e, fazendo uso de suas capacidades cognitivas, arquitetar estratégias de ação prevendo a remoção de barreiras arquitetônicas, ecológicas e pessoais que o intimidam de vivenciar, com plenitude, essas experiências. Enquanto dotado de capacidades cognitivas, afetivas e sociais na busca da superação de situações-problema e limites, é possível inferir a existência de efeitos psicológicos saudáveis provocados pela necessidade, inerente ao homem, de preservar em suas relações sua identidade/singularidade na diversidade e sua “pluralidade na própria singularidade” (Freire, 1984, p. 40). Em outras palavras, a ampliação dos limites promove uma abertura à realidade, ao estar no mundo e com o mundo, fazendo com que o homem aprimore a pluralidade de relações pessoais, impessoais e corpóreas, as quais de forma direta são estimuladas no contato com a natureza. Uma oitava representação se revela a partir da sensitividade. A sensitividade, presente nessas experiências tidas como incomuns, colocam seus sujeitos em constante estado de alerta, tornando-os, com isso, mais suscetíveis aos diferentes sons, cheiros e sensações provenientes do meio ambiente.

43

Estágio

Pela sensitividade, então, podem deixar fluir o ver-ouvir-sentir, os ritmos internos de seu próprio corpo cuja natureza é nele contemplada. Além disso, podem apreciar, lúdica e esteticamente, aqueles elementos simples, rústicos e intensificar sua comunicação no mundo real.

Supervisionado I

Ao aguçar sua comunicação no e com o mundo real, os envolvidos nas vivências de aventura aprimoram suas perspectivas de elevarem-se para além da realidade e de transcenderem os limites de suas experiências cotidianas. A nona representação, de transcendência, ganha visibilidade nas aventuras ecológicas através de seu praticante, pois, de acordo com Freire (1984, p. 40) “é o homem, e somente ele, capaz de transcender”. Ao defrontar-se com a necessidade de não incorrer em erros que o exponham a riscos e de apresentar soluções para as imprevisíveis situações-problema, redimensiona o significado de seu próprio ser e de suas potencialidades. Para além das experiências físicas e sensíveis, a aventura propicia oportunidades de estimulação da inteligência humana, hoje compreendida como de natureza múltipla, extrapolando sua visão tradicionalmente aceita, como sendo unidimensional. A Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida como uma explicação da cognição humana, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que a compõem, ainda, preconiza a interdependência entre duas ou mais delas. Isto se explica pelo fato de que cada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os símbolos vinculados àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotando as características de independência e interdependência anteriormente salientadas. Inicialmente, os estudos realizados na Universidade de Harvard, numa decisão metodológica de Gardner e Cols. (1995, p. 45), catalogaram uma quantidade reduzida delas, “pretendendo articular um número manejável de inteligências que parecem constituir tipos naturais”, conscientes de que se as mesmas fossem tomadas em quantidades elevadas tornar-se-iam proibitivas para o teórico e inúteis para o praticante. Uma das implicações imediatas da Teoria das Inteligências Múltiplas é a explicação do porquê uma pessoa parecer mais inteligente que outra. Esse fato aparente, sob a visão gardneriana, se ancora nas diferentes oportunidades de estimulação e desenvolvimento dessas capacidades cognitivas, já que todos as detêm, igualmente, em condições potenciais. Essa argumentação altera valores até então aceitos quanto à validade dos processos de estimulação das faculdades humanas, agora compreendidos num continuum ao longo de toda existência humana, tanto nos espaços formais como informais. É dessa forma “que os indivíduos podem diferir nos perfis particulares da inteligência com os quais nascem, e que certamente eles diferem nos perfis com os quais acabam” (Gardner, 1995, p. 15). No que concerne aos espaços informais as atividades de aventura, praticadas durante o tempo excedente, podem conferir ao homem tais possibilidades de estimulação das inteligências, de modos independente, interdependente e global. Com os avanços da teoria gardneriana é possível inferir que do desenvolvimento dos patamares independentes da inteligência humana, podem ocorrer a promoção da inteligência global, já que melhorar uma delas tem efeitos positivos na globalidade das

44

funções cognitivas. É possível, também, inferir que a partir do desenvolvimento das faculdades individuais pode decorrer a promoção do sujeito coletivo e da própria sociedade, a qual embute as etiologias motivadoras/detonadoras das representações simbólicas e imaginárias aqui identificadas. Na proposta de estabelecer conexões entre as atividades de aventura junto ao meio ambiente e a Teoria das Inteligências Múltiplas, o critério adotado foi o de eleger, para cada representação, uma e apenas uma das inteligências que melhor sintetizasse as congruências identificadas neste estudo. Essa estratégia metodológica se justifica pelo fato de que seria impossível afirmar que apenas uma das inteligências se faz presente durante os processos mentais de representação social e imaginária, sendo necessário eleger uma, dentre as demais, com o objetivo de viabilizar as analogias. Pelas vivências de aventura junto à natureza, desvelando a natureza da inteligência humana e as duplas possibilidades dessas experiências, é possível simbolizar os questionamentos axiológicos inerentes a uma determinada sociedade e, simultaneamente, mediar processos de desenvolvimento das faculdades cognitivas. Nas vivências dessa natureza o praticante cria, para si próprio, respostas para as questões e situações-problema que identifica, pela cognição. Daí a importância do tratamento interdisciplinar do fenômeno social lazer na natureza e da natureza da inteligência humana. Nas conexões aqui traçadas fica evidente a potencialidade que o campo do imaginário admite, enquanto conjectura, fato este que desnuda uma rica gama de aspectos físicos, sociais, psicológicos e culturais ao lado da intensidade do desafio a ser enfrentado por todos os profissionais envolvidos com o corpo em movimento. Longe de defender verdades, o que se pretende é detonar trocas de visões, no sentido de intensificar os debates e discussões sobre esta instigante temática que conjuga representações sociais e imaginário, no âmbito das práticas corporais de aventura junto à natureza.

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula: Interdisciplinaridade e Contextualização
Interdisciplinaridade e Mediação Pedagógica Antes mesmo do conceito, interdisciplinaridade tem sido uma palavra mal compreendida nos meios acadêmicos. Fala-se muito em interdisciplinaridade, até para se emprestar um significado mais burilado aos projetos em educação, mas a ação pedagógica propriamente interdisciplinar tem sido relegada às praticas multi e pluridisciplinares. Em poucas palavras, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à justaposição de duas ou mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns, portanto, sem que haja interconexão entre as disciplinas. O resultado de práticas dessa natureza tem sido muitas vezes, desastroso: o esfacelamento de conteúdos, o descontentamento de alunos e professores que perdem o norte da ação, a improvisação e os maus resultados escolares.

45

Estágio

Podemos mesmo afirmar que a indefinição sobre o termo interdisciplinaridade é precedida pela incompreensão do conceito de disciplina.

Supervisionado I

Com efeito, disciplina vem a ser uma parte desse todo complexo e sincrético a que chamamos conhecimento da realidade. Do ponto de vista epistemológico, disciplina vem a ser:
“Domínio estruturado do saber que possui um objeto de estudo próprio, um esquema conceitual, um vocabulário especializado e, ainda, um conjunto de postulados, conceitos, fenômenos particulares, métodos e leis. Conjunto específico de conhecimentos que têm características próprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e das matérias”.( LEGENDRE, Renald, Dictionnaire Actuel de L’Éducation, Montréal, Canada, Ed: Guérin, 1993)

A etimologia da palavra é a base substancial para a compreensão do seu significado e, por conseguinte, do seu conceito. Assim, para darmos conta do esclarecimento do conceito (que vem a ser uma abstração do real), recorremos ao significado do signo lingüístico: do latim discere, disciplina quer dizer aprender e, de seu derivado, discipulus, aquele que aprende. Disciplina significa também, no campo da pedagogia, um conjunto de normas de conduta estabelecidas com vistas a manter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades numa classe ou numa escola. Todavia, do ponto de vista da ciência, disciplina é um tipo de saber específico e possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e métodos próprios. A noção de disciplina científica (diferentemente da disciplina escolar) está ligada, pois, ao conhecimento científico. Constitui-se a partir de uma determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento. A tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que dá origem ao que chamamos interdisciplinaridade. O saber escolar e, por conseqüência, as disciplinas escolares não se constituem de uma transposição direta do saber científico ou do saber erudito para as matérias escolares. Representam um conhecimento organizado e ordenado didaticamente, classificado por graus de dificuldades e dirigidos a públicos com idades e capacidades cognitivas diferenciadas. Portanto, as finalidades e os objetos das disciplinas escolares são completamente diferentes dos referenciais das disciplinas científicas. A lógica científica é compartilhada pelos dois tipos de disciplina, mas isso não as torna idênticas. A interdisciplinaridade, assim como a disciplinaridade, pode ser, na origem, científica ou, por sua aplicabilidade na prática escolar, pedagógica. Com efeito:
“A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constrói mediante a aplicação dos princípios da delimitação interna, da fixidez no objeto próprio de análise, pela decomposição de problemas em partes separadas e sua ordenação posterior, pelo raciocínio lógico formal (Descartes), caracterizado pela regra da exclusão do que é, e do que não é (princípio da certeza). Por conseguinte, constitui numa visão limitada para orientar a compreensão da realidade complexa dos tempos modernos e da atuação em seu contexto” (Luck, 1994 : 49).

46

Inicialmente devemos afirmar que o conceito de interdisciplinaridade só pode ser compreendido no contexto disciplinar. Com efeito, a interdisciplinaridade pressupõe a existência de inter-relações entre duas ou mais disciplinas; interdisciplinaridade significa, portanto, a essência dessa relação. Intra, Pluri, Multi e Interdisciplinaridade Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento, de uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria (disciplina-mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois, às relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por exemplo, nas ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria (matriz) e a História Universal da Educação e História da Educação Brasileira, como disciplinas derivadas, aplicadas. A intradisciplinaridade vem a ser, portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar. Para Japiassu (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade é quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem que as relações entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos pedagógicos claros e bem definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à justaposição de diversas disciplinas “situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas; [...] interdisciplinaridade é a axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz noção de finalidade” (Japiassu, 1976, apud Gadotti, 2000 : 224). O conceito de transdisciplinaridade também tem sido extremamente confundido nos meios acadêmicos. Para Gadotti:
“Nas ciências da educação, a transdisciplinaridade é entendida como a coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética, política e antropológica” (Gadotti,2000 : 224).

Isto posto, interdisciplina vem a ser o resultado da articulação entre duas ou mais disciplinas com objetivos pedagógicos comuns, já que as disciplinas não podem ser consideradas como ilhas isoladas num arquipélago perdido. São, nessa perspectiva, a unidade do saber que se realiza na especificidade de cada uma das disciplinas. Interdisciplinaridade Escolar Consideraremos, como tipologia, dois modelos interdisciplinares: o científico e o escolar. O científico refere-se àquela categoria mais geral de ciência e antecede, por definição, a prática puramente escolar. A interdisciplinaridade escolar, compreendida no seu âmago, diz respeito à atualização pedagógica, na sala de aula e na instituição escolar, das articulações, relações de interdependência e complementaridade entre as disciplinas do currículo. Yves Lenoir (1997) distingue em três a tipologia interdisciplinar do ponto de vista escolar: a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a pedagógica. À interdisciplinaridade curricular corresponderia uma dimensão mais ampla, capaz de açambarcar a interdisciplinaridade didática – onde repousa a idéia de planejamento da
47

organização, da prática e da avaliação educativa – e a interdisciplinaridade pedagógica – caracterizada pela atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática. Por considerarmos excessiva tal tipologia, ainda que esclarecedora, Supervisionado I optamos por explicar, no seio da interdisciplinaridade escolar, as interfaces entre a interdisciplinaridade curricular e a pedagógica, detendo-nos, prioritariamente, sobre a segunda abordagem. Para além da mera integração de conhecimentos, a interdisciplinaridade pedagógica supõe a produção de síntese superadoras, sublinhando, assim, a relação dialética entre dimensões antes dicotômicas do conhecimento: teoria/prática; conteúdo/forma; ação/ reflexão; homem/sociedade, etc. A construção contínua de sínteses que superem antigas dicotomias, não acontece como um modelo a ser transposto pelo professor no espaço da sala de aula. Antes, opera-se em nível mental, por parte dos alunos, a cada momento em que a aprendizagem se desenvolva significativamente. Assim, a realidade não está fora do sujeito cognoscente, mas faz parte integrante deste. Num imbricamento dialético, sujeito e realidade são elementos que se inter-influenciam. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade é um tipo de abordagem e conduz a uma ordenação específica do processo ensino-aprendizagem, notadamente no plano dos conteúdos e das atividades. Nesse sentido, os professores proporcionam aos alunos uma aprendizagem simultânea dos saberes e dos métodos comuns a várias disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade reordena conhecimentos diversos e provoca um conhecimento novo. Segundo Gadotti (2000) em termos metodológicos, a prática pedagógica interdisciplinar implica em: a) “integração de conteúdos; b) passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; c) superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; d) ensino-aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao longo de toda a vida (educação permanente)”. (Gadotti, 2000 : 222). É importante esclarecer aqui a idéia de “integração de conteúdos”, a fim de dirimir eventuais enganos, tão correntes em práticas pedagógicas cotidianas. Freqüentemente a interdisciplinaridade tem sido confundida com essa idéia de integração. Mas a integração entre os conteúdos de diferentes disciplinas não acontece do exterior para o interior. Antes de tudo, constitui-se como um processo interno, relativamente ao sujeito que aprende, É um processo construtivo, em que o sujeito cognoscente apropria-se dos objetos de conhecimento de modo a perceber as interconexões entre os mesmos, tornando-se assim, capaz de vislumbrar, de compreender a realidade, numa perspectiva de totalidade. Portanto, a relação entre interdisciplinaridade e integração é complementar, mas não significam jamais a mesma coisa.
Estágio

48

Em síntese, para que se efetive uma mediação pedagógica dentro de prerrogativas interdisciplinares, é necessário antes de mais nada, mudança de postura. Essa mudança implica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas exclusivamente na figura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a caminhada rumo ao trabalho interdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda, esta é uma perspectiva que se constrói em parceria.

Princípios Orientadores da Ação Pedagógica na Sala de Aula: Transposição Didática
Princípios Orientadores O mundo não se constitui de fenômenos isolados, mas complementares entre si. O reconhecimento dessa teia de relações, muitas vezes contraditórias e ambíguas, significa, então, um avanço na compreensão dessa realidade complexa. Assim, a transcendência dos limites disciplinares do conhecimento é condição fundamental ao olhar abrangente da interdisciplinaridade. A gênese do saber interdisciplinar repousa na idéia de relação entre as partes de um dado conhecimento. Portanto, se cada matriz curricular, representa um tecido coeso, as disciplinas são as linhas que o tecem. Dito de outro modo, interdisciplinaridade significa:
“Relação entre as disciplinas, evidenciada por uma abordagem pedagógica particular. Abordagem de ensino em torno de um tema ou de um projeto que serve ao estudo de algumas ou várias disciplinas integradas [… ]. Epist. Numa perspectiva mais geralmente aceita e mais abstrata, domínio da ciência, com certa relação de unidade, de relações e de ações recíprocas, de interpenetração entre diversas porções do saber nomeadas disciplinas científicas “. (SMIRNOV, S.N., 1983 in Dictionnaire Actuel de l’Éducation, op. Cit)

A interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimento, mas de ação. Não significa, tampouco, a integração de conteúdos, mas a inter-relação entre as disciplinas, em se considerando seus objetivos e metodologias próprias. Interrelacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de vista a especificidade de cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar requer, antes de tudo, uma atitude interdisciplinar. E, no limite, interdisciplinaridade faz-se, antes, entre os indivíduos para, só depois, concretizar-se na inter-relação entre as disciplinas. A interdisciplinaridade busca a ressignificação da idéia de disciplina com seu hipotético objeto formal. Não o nega, mas o fortalece, adquirindo assim uma nova forma de acesso ao real.
“Essa nova abordagem é possibilitada ao submetê-la a um tratamento eminentemente pragmático, em que a ação passa a ser o ponto de convergência e partida entre o fazer e o pensar da interdisciplinaridade”. (FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo, Ed. Papirus, 1995, 2a edição, p. 67)

Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e depende do seu desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as demais. Essa posição desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.

49

De onde, a conclusão de que a interdisciplinaridade é uma categoria de ação e agir implica em ter uma intenção, assumir uma atitude, em se considerando as condições de espaço e de tempo. Implica, pois em um projeto Estágio coeso, coerente, de revisão sistemática e permanente dos seus postulados. Supervisionado I Interação: Escola versus Tecnologia A realidade contemporânea aponta para questões emergentes no contexto das novas tecnologias e da educação. Dentro desta nova concepção de mundo, o papel da escola deve ser transformado; devemos estar atentos à interação entre escola e os meios de comunicação, à informática e as línguas estrangeiras. A possibilidade de levarmos para dentro do ambiente escolar toda esta tecnologia, permitirá que os alunos adquiram conhecimentos, retendo-os mais facilmente. Segundo Lévy (1996,p.40): “Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender” . Na verdade, a escola deve permanecer conectada com o mundo. De acordo com Lévy (1996), toda esta transformação tecnológica contribui para o rompimento das fronteiras, tornando o mundo um território cosmopolita. Conforme referido anteriormente, nos deparamos com este grande desafio, que é o de colocar a escola no caminho da modernidade. Este desafio leva à reflexão sobre as questões que envolvem os recursos tecnológicos dentro do contexto educacional. Tendo em vista esta nova realidade, onde a disponibilidade de informações em tempo real é uma grande oportunidade para o ambiente escolar, torna-se indispensável aos agentes que participam da escola, refletir e avaliar continuamente sobre benefícios e riscos que envolvem o uso das novas tecnologias de informação sem critérios e objetivos bem definidos. Destacando outro aspecto, percebemos a importância de pensarmos nos alunos, atendendo à sua diversidade. Precisamos de uma escola que respeite cada aluno, no sentido de desenvolver suas potencialidades, respeitando suas possibilidades. De acordo com Gardner (1995,p.16): “nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira”. Nesta linha de raciocínio, a escola atual deve estar voltada para o indivíduo, respeitando seus desejos, interesses, sua história de vida, suas possibilidades; como também estimulando sua criatividade, espírito crítico, atitudes reflexivas e transformadoras. Cada aluno tem seu próprio tempo no processo de construção do conhecimento. Nesta linha de pensamento, a postura do educador deve ser dinâmica e reflexiva, no sentido de trazer para o ambiente escolar alternativas democráticas que permitam aos estudantes escolherem seus caminhos na produção do conhecimento. No sentido de esclarecer o que foi citado, podemos apresentar um exemplo: uma professora de ciências, ao lançar o conteúdo “água”, poderá oferecer diversas alternativas de trabalho para a turma. Ou seja, um grupo de alunos poderá optar por trabalhar no
50

computador, outro com desafios preparados pela professora, outros com jogos referentes ao conceito estudado, outros fora da sala de aula, onde também é possível construir ambientes específicos e outros ainda com o livro ou apostila didática. Diante deste exemplo, surgem algumas reflexões sobre as tarefas diversificadas propostas no ambiente escolar, como também sobre a postura do corpo docente, da comunidade e dos alunos diante das mesmas. Tendo em vista a educação como instrumento do desenvolvimento humano, é indispensável pensar o sujeito e sua inserção no social. Frigotto (1999), nos ajuda a refletir sobre o papel da escola, criando alternativas nas salas de aula, de tal forma que, trabalhando com as multiplicidades, tenhamos a possibilidade de formar um cidadão autônomo e participativo na construção do conhecimento e de uma sociedade mais justa. Considerando que na sociedade pós-moderna o conhecimento se torna cada vez mais valorizado, participar da luta pela universalização do ensino significa estar de acordo com os ideais de justiça, igualdade e democracia. Educação para a Diversidade De acordo com Brikner (1996) a Educação para a Diversidade é uma concepção que reconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social e acredita que a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação do ambiente educativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de estudos. Sob este prisma, o aluno se torna centro do processo educativo, possibilitando que tenha o ritmo de estudo e desenvolvimento adequado a si mesmo, oferecendo-lhe objetivos pedagógicos, culturais e pessoais de acordo com suas possibilidades, tendências e necessidades através de sua participação ativa no processo, e garantindo seu progresso como indivíduo e como membro do grupo. Brikner (1996) sustenta que Educação para a Diversidade enfoca o progresso dos alunos em suas características: cognitivas, sociais e pessoais. Desta forma, seu objetivo é possibilitar que os alunos aprendam cultivando a autonomia e estimulando suas potencialidades para trabalhar em equipe, respeitando o próximo. Dentro desta concepção de educação, não há mais espaço para a concepção tradicional de ensino, onde todos os alunos recebem os mesmos conteúdos da mesma forma como se a turma de alunos fosse homogênea. De acordo com esta nova concepção é necessário reconhecer a heterogeneidade existente em cada sala de aula.
“(...) existe a variedade de razões que impulsionam a cada um de nós a agir e as diferenças entre os seres humanos. Apelar aos sujeitos envolve encontrar uma quase infinita variedade em qualquer de suas dimensões.” (Sacristán,1999,p.34)

O princípio orientador da aplicação da Educação para a Diversidade é adequar a escola para que cada estudante desenvolva ao máximo seus potenciais, não valorizando apenas os que têm habilidades lógico-matemática e lingüística, mas sim as possibilidades diferentes de cada aluno: artísticas, psicomotoras e interativas entre outras. Para alcançar esta adequação, propõe-se articular estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação diversificadas e flexíveis, que incluem a criação de um ambiente
51

pedagógico rico e variado, através de uma nova cultura escolar, pedagógica e social. Este ambiente pedagógico promove a flexibilidade de um programa de estudos que contém a diferenciação entre objetivos comuns a todos e objetivos pessoais adequados aos diferentes estudantes, o progresso dos Estágio processos de ensino, às tendências e preferências dos alunos, a utilização Supervisionado I de uma larga variedade de técnicas, métodos e recursos, a flexibilidade do tempo de estudo e âmbitos de aprendizagem, o desenvolvimento de critérios e meios de avaliação e a colaboração do aluno nos diferentes processos. Nesta concepção de ensino, percebemos o aluno como um indivíduo capaz de desenvolver ao máximo suas potencialidades, e que através de um ambiente alternativo ele se permita ousar, solucionar desafios, criar, experimentar, pesquisar e desenvolver seus aspectos cognitivos, sociais e emocionais. A Educação para a Diversidade privilegia aspectos como o estudo através de busca de informações, tendo como instrumento as tecnologias de informação. Deste modo, se torna fundamental preparar o estudante para a vida na sociedade atual. Sob este ponto de vista, almeja-se contribuir na formação de um estudante autônomo e responsável. O professor deixa de ser o centro no processo pedagógico, tornando-se um orientador que na relação cotidiana de sala de aula, auxilia os alunos na busca como na produção do conhecimento. No que se refere às avaliações tradicionais do sistema de ensino, percebemos que nesta nova concepção não há mais espaços para as mesmas. Sendo assim, os alunos participam ativamente no processo de avaliação, acompanhando seu desenvolvimento, por intermédio de verificações dos resultados de estudo em folha de acompanhamento, autoexame e outras técnicas.
“A informática e outras máquinas audiovisuais favorecem uma interação intermediária, pois confrontam o aluno com mecanismos programados pelo homem para lhe servir de parceiro. Papert (1981) fala do computador como uma máquina para pensar junto.” (Perrenoud,1999,p.112)

Sob tal ótica, o objetivo da avaliação é o de perceber o aluno em relação ao seu próprio desenvolvimento. Neste momento, a utilização do computador é de grande valia tanto para professores como para os alunos. A avaliação não tem como objetivo classificar o aluno, nem tornar público os conteúdos que não foram alcançados, mas sim, possibilitar o reconhecimento das novas etapas que estão para ser conquistadas no desenvolvimento do aluno.
“Ir em direção a uma avaliação mais formativa é transformar consideravelmente as regras do jogo dentro de sala de aula. Em uma avaliação tradicional, o interesse do aluno é o de iludir, mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. O ofício do aluno consiste principalmente em desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas econômicas durante a preparação e a realização das provas, saber negociar ajuda, correções mais favoráveis ou a anulação de uma prova mal-sucedida.” (Perrenoud,1999,p.151)

52

1.

Atividade Complementar

O que você entende por senso comum?

2.

Analise a frase de Francis Bacon onde ele diz que “Saber é Poder” e dê a sua opinião sobre a mesma.

3. 4.

Por que podemos dizer que o século XX chegou ao final marcando um visível descompasso entre o nível de conhecimento necessário à produção e o ensino de ciências no sistema educacional?

Explique o que você entende por conhecimento como processo interativo de construção e reconstrução interior.

5.

Por que dizemos que o cérebro humano é um órgão que se compromete pelo desuso?

53

6.
Estágio

Por que dizemos que a palavra “Interdisciplinaridade” tem sido mal compreendida no meio acadêmico?

Supervisionado I

7.

A partir da leitura dos textos sobre Interdisciplinaridade, explique o que entendeu sobre integração dos conteúdos.

8. 9.

Analise e explique a proposição explicitada por Lévy quando diz que a escola deve permanecer conectada com o mundo.

Faça uma análise sobre a diversidade de inteligências que Gardner e discorra sobre porque a escola atual deve estar voltada para o indivíduo, respeitando suas possibilidades.

10.

De acordo com Brikner, “a educação para a diversidade é uma concepção que reconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social e acredita que a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação do ambiente educativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de estudos”. Você concorda? Justifique.

54

DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Pré-Projeto de Intervenção: A Importância do Ensino de Ciências
Organização do Portfólio Com o intuito de contribuir com a organização da sua coleta de dados, com a sistematização da sua aprendizagem ao longo desse período e também como elemento favorecedor do exercício da reflexão sobre a sua ação, sobre a sua aprendizagem é que propomos a elaboração deste portfólio, que tem por objetivos: Ampliar discussões em torno do ensino de Ciência, na perspectiva interacionista sócio-discursiva a partir da reflexão crítica sobre o ensino da ciência através de leitura, produção oral e escrita. -_Ampliar a compreensão de complexidade do processo educativo formal: • Gestão • Relacionamento com o aluno • Com a comunidade e com a família • O debate social mais amplo sobre a educação -_Articular a sistematização teórica com ação vs reflexão vs ação -_Construir ações pedagógicas que estejam sintonizadas com os pilares do conhecimento que sustentam a educação: 1. aprender a conhecer 2. aprender a fazer 3. aprender a conviver 4. aprender a ser. Portanto, este documento deverá conter todo o material elaborado e desenvolvido nesse período. Para isso sugerimos que você adquira uma pasta catálogo para arquivar toda a sua produção. Como organizar o portfólio. 1. 2. Informe os objetivos da elaboração deste portfólio. Historie as atividades da pesquisa de campo: • Nome da Instituição Escolar • Endereço • Nome do diretor, vice-diretor, professor regente • Relate sua apreciação sobre o espaço físico, recursos disponíveis, material.

55

3.

Estágio

Supervisionado I 4.

Qual o sentido e a significância do estágio supervisionado • O que o estágio representa nesse momento? • Você se sente preparado para enfrentar a sala de aula? • Relate as suas angústias, os seus dilemas. • Você sente ajuda advinda da sua Instituição, no caso da FTC EaD?

Fundamentação • Perspectivas do ensino de Ciência – Pressupostos – “O Ideal” • Os conteúdos • Reflexão sobre o ensino de Ciência nas escolas – “O Real” • Uma proposta para o ensino de Ciência nas escolas hoje, baseada nos conteúdos estudados sobre o ensino de Ciência – “O Possível”. Diário de Bordo • Observação das aulas do professor experiente • Dinâmica do Professor • Planejamento: Pedagogia de Projetos ou improvisação? • Tipologia dos conteúdos: Factuais, Conceituais, Procedimentais e Atitudinais. • Gênero Textual • Predominância na Prática de Leitura de Textos: Como informação, como estudo do texto, como pretexto, como fruição. • A prática da produção de texto: oral/escrito • A prática da análise lingüística • O guia do livro didático: rotina ou eventualmente? • Procedimentos metodológicos: Perspectiva interacionista sócio-discursiva, dinâmicas de interação entre alunos. • Recursos tecnológicos • A transdisciplinaridade no ensino • Avaliação: diagnóstica, includente ou examinadora/excludente • Dinâmica dos alunos: socialização, disciplina, motivação, interesse. • Observar no contexto escolar ( ao longo do estágio) : • Se a escola forma sujeitos solidários • Se a escola forma sujeitos na cultura da paz • Se a escola interage na comunidade • Se a escola forma sujeitos críticos • Se os alunos têm espaços para a prática participativa • Se existem projetos interdisciplinares • Se a escola trabalha com a pedagogia do ser Planos de aulas Anexos Relação nominal dos alunos Avaliação dos alunos (registro) Relate as contribuições do estágio para o seu processo de formação profissional, apresente os pontos positivos, os pontos negativos e apresente sugestões.

5.

6. 7. 8. 9. 10.

56

11. Documentos: • Ficha de freqüência do estagiário na escola campo devidamente preenchido e assinado pelo responsável pelo estagiário na instituição, com o carimbo da escola ou do profissional. • Ficha de avaliação do estagiário devidamente preenchida e assinada pelo profissional responsável pelo estagiário na instituição. • Carta de aceitação da escola concedente de estágio • Relatório do desempenho do estagiário cedido pelo responsável pelo estágio na instituição concedente. 12. Auto-avaliação • Escreva uma carta para você mesmo(a) fazendo uma auto-avaliação do seu percurso durante o estágio e estabeleça uma nota pelo seu trabalho. Analise o seu desenvolvimento do inicio ao final dessa pesquisa. Projetos de Ensino de Ciências Como vimos até agora, existem vários benefícios da realização de projetos de ensino como alternativa metodológica. Eles possibilitam considerar o conhecimento como globalizado, abrem espaço para trabalhos que vão além do espaço delimitado por cada disciplina, valorizam os saberes dos alunos, oportunizam um processo mútuo de aprendizado, através de processos onde a aprendizagem se torna mais significativa, fortalece a função social da escola, ligando ensino-pesquisa-extensão na tríade escola-sujeitos-sociedade. Porém, não existe nenhuma receita que garanta o sucesso de um projeto de ensino. O que temos são algumas prerrogativas que auxiliam neste processo. Elaborar um projeto é planejar, é delinear o que se pretende fazer, ao que se pretende chegar, como isto será feito. Quanto mais detalhado for este planejamento, mais condições você terá de prever os fatos, evitando imprevistos. Mesmo assim, os imprevistos não estão excluídos do processo, são eles, juntamente de todas as peculiaridades do processo, que tornam esta uma experiência tão rica. Porém, se o projeto estiver bem estruturado, será mais fácil para o licenciandos lidar como o que pode vir a acontecer. Existem alguns passos que facilitam este planejar: Problematização A problematização se dá a partir da observação. É a observação minuciosa do contexto que possibilita ao educador-investigador ver quais são as temáticas que realmente representam uma problemática para aquele contexto. Escolha do Tema Gerador O tema provem do contexto observado e é ele que balizará todas as ações do projeto. É muito importante que o tema seja bem delimitado e que tenha uma relevância para o contexto em que se pretende trabalhar. Justificativa Informe com clareza os motivos que o levaram a realizar seu projeto. O que você queria que a turma aprendesse? Para isso, trace um perfil da escola e dos alunos. Mostre como as atividades se articulam à proposta pedagógica da escola.
57

Objetivos O que você pretende alcançar com esta ação (conhecimentos adquiridos, mudanças de atitude e/ou habilidades conquistadas). Normalmente tem-se um objetivo geral, de maior amplitude, e objetivos específicos, que esmiúçam o objetivo geral e dizem respeito às ações. Conteúdos

Estágio

Supervisionado I

Especifique os principais conteúdos curriculares trabalhados no projeto para atingir os objetivos propostos. Este caso, os conteúdos devem dizer especificamente de Ciências. É interessante que o projeto envolva outras disciplinas (em um trabalho colaborativo com outros professores), neste caso, os conteúdos das outras disciplinas contempladas pela ação também devem ser elencados. Metodologia Como você pretende alcançar os objetivos, qual é a dinâmica do projeto. Aqui, precisam ser descritas: - Desenvolvimento das ações: passo-a-passo do trabalho e das atividades propostas, respeitando a ordem cronológica. - Recursos: livros, vídeos, computador, retroprojetor, máquina fotográfica... Especificar quais recursos serão utilizados e como eles serão adquiridos (a escola tem, os integrantes do grupo vão levar, os alunos vão trazer de casa...) - Bibliografia e outras referências: livros, artigos, revistas, vídeos, sites... Especificar quais e onde estão disponíveis (os integrantes do grupo tem, existe na biblioteca da escola, a professora da escola vai emprestar, foi tirado xérox/cópia...) É fundamental que todo o material produzido para o desenvolvimento da atividade (questionários, palavras-cruzadas, figuras, textos...) seja anexado ao projeto. Revisão Bibliográfica É fundamental que se consulte a bibliografia sobre o tema/conteúdos que se pretende abordar no projeto. Dependendo do conteúdo, algumas metodologias se aplicam melhor que outras, mas, para tanto, é necessário conhecer o tema. Avaliação A avaliação será de dois tipos: - Processo de aprendizagem dos alunos. Como se pretende verificar o que os alunos aprenderam? Quais instrumentos avaliativos serão utilizados? Ao final é necessário apresentar sua avaliação sobre o que os alunos aprenderam, o que foi necessário alterar no planejamento, o progresso dos alunos... - O trabalho pedagógico. Esta avaliação é fruto da avaliação do grupo pela atividade desenvolvida e dos alunos sobre a atividade desenvolvida pelo grupo. Ou seja, é necessário que cada integrante do grupo que aplicou o projeto faça uma auto-avaliação do projeto, também é necessário que os alunos envolvidos posicionem-se sobre a ação, relatando os pontos positivos, as falhas, as críticas...
58

Vale ressaltar também a importância do registro das ações. O registro deverá ser processual (diário) e final (relatório). O registro processual permite um pensar na e da ação, ao longo do processo: é muito importante que a cada ação esta seja registrada no diário, após a ação deve se registrar o desenvolvimento desta, refletindo sobre o que aconteceu, além de planejar a próxima ação. O registro final é fundamental para a produção de um produto sistematizado da ação: é através dele que outras pessoas poderão ter acesso à experiência que vocês realizaram, seus erros, seus acertos, para, assim, contribuir para a evolução do ensino e da pesquisa sobre ensino (ou do ensino como pesquisa). O registro final se dará na forma de um relatório, que contará o que aconteceu, as reflexões... porém, de forma alguma, ele é conclusivo. A ação não se fecha em si mesma, ela continua repercutindo nos sujeitos da ação. O relatório apenas sistematiza o que aconteceu em um período de tempo, de uma ação (planejada, executada e avaliada) desencadeada no contexto educativo.

Do Pré-Projeto de Intervenção ao Plano de Ação
Formulação e Apresentação de um Projeto de Intervenção no Ensino de Ciências O ponto de partida de um projeto é responder a uma “situação-problema”, uma carência identificada. Para mudar a situação é preciso formular um projeto que possa levar as melhores condições de vida para o grupo. É importante ressaltar a mudança que se quer realizar entre a situação presente e futura. Para isto, comece por uma descrição sucinta da situação problema que justifique a elaboração do projeto. A Redação de um Projeto para sua Apresentação É indispensável definir objeto e objetivo(s) do projeto de forma mais detalhada possível. Isto vai exigir várias horas de trabalho em equipe para produzir um texto que exponha claramente o “por que” e “para que” da proposta. Na elaboração do projeto de forma sistemática, referências devem ser feitas a variáveis que possam ser mensuradas ou aferidas oportunamente, durante a execução das diversas fases do projeto. Uma sólida programação permitirá, o acompanhamento e a avaliação periódica, ao mesmo tempo que evitará o afastamento do sentido do projeto, de seus objetivos e resultados esperados. Consolidada a idéia do projeto e de seus objetivos, o próximo passo será a explicitação da metodologia, das atividades a realizar e de seus prováveis resultados esperados. A soma dos resultados deve ser equivalente ao objetivo proposto. Instruções para a Apresentação do Pré-Projeto 1. Panorama Geral. Apresentar rapidamente a escola, os dados mais representativos da observação. Justificar a escolha e relevância do tema. 2. O Planejamento. O que você pretendia fazer, com: -_objetivos -_conteúdos -_metodologia (passo-a-passo, recursos, bibliografia) -_avaliação (instrumentos para avaliação da aprendizagem dos alunos e do processo pedagógico) 3. Relato. O que realmente ocorreu. O que deu certo, o que não foi possível realizar. O motivo pelo qual não foi possível realizar algumas coisas. Dificuldades e sucessos. Como as dificuldades foram contornadas. O que a experiência trouxe de relevante. 4. Perspectivas para o ensino de Ciências a partir da experiência.
59

Elaborando o Plano de Ação
O Que Compõe o Plano de Ação? O plano de ação é composto por uma série de providências / tarefas a serem efetuadas a partir de um planejamento. Num plano de ação as Supervisionado I providências são devidamente priorizadas e listadas por ordem cronológica, lembre-se do material impresso e virtual de PPP III.
Estágio

Deve constar também no plano de ação: -_quem é o responsável pela execução; -_qual o prazo e/ou data limite para a sua conclusão; -_quais os recursos necessários. Vejamos um exemplo de um plano de ação no formato de tabela. Lembre-se que o mesmo pode ser feito em forma de texto. PLANO DE AÇÃO: Plano de Ação Instituição: Estágiario: Cronograma Aula Objetivo Atividades/ Avaliação das Materiais/Recursos Metodologia Atividades

09/09

1

Desenvolver AutoPerceber como se Estagiários, professores e atividades apresentação dá a integração do alunos, diferentes que levem Atividades lúdicas grupo a partir das recursos matérias: cola, os alunos a de apresentação atividades tesoura, barbante, papel, uma dos conteúdos e desenvolvidas. tinta, quadro e giz. interação. dos participantes do projeto. Desenvolver Apresentar um Observar a o gosto e a texto de narrativa motivação dos curiosidade e levar os alunos alunos analisando por textos de a desenvolverem a eficácia da narrativa. o mesmo de atividade forma lúdica desenvolvida elaborando um outro em seguida com outro tema proposto pela turma. Levar os alunos a perceberem as diferenças existentes entre o texto narrativo e o dissertativo. Apresentar um texto de cada tipo e levantar hipóteses com os alunos acerca da diferença entre os textos e, em seguida pedir que em grupos elaborem um pequeno texto de cada tipo para depois comparar os textos produzidos pelos grupos percebendo as diferenças existentes. Navegação virtual (leitura de textos; relatório síntese) Fichamento Bibliográfico. Estagiários, professores e alunos, diferentes recursos matérias: cola, tesoura, barbante, papel, tinta, quadro e giz. Um texto narrativo.

16/09

2

Estagiários, professores e alunos, diferentes recursos matérias: cola, tesoura, barbante, papel, tinta, quadro e giz. Um texto narrativo e um dissertativo.

23/09

3

60

30/09

4

Incentivar os Apresentar um Perceber a eficácia Estagiários, professores e alunos à título que seja da atividade a partir alunos, diferentes prática de instigante para a da motivação dos recursos matérias: cola, produção produção de uma alunos e perceber tesoura, barbante, papel, textual história. Em as necessidades tinta, quadro e giz. seguida, levantar existentes para Trazer um tema instigante. hipóteses junto futuras práticas de aos alunos produção textual. acerca do tema e pedir que em grupos produzam uma história que será apresentada ludicamente pelos grupos.

Estrutura Metodológica do Plano e do Relatório Parcial do Estágio Para melhor orientar os estagiários nos trabalhos iniciais e finais da disciplina, são oferecidas algumas recomendações normativas para a elaboração do Plano e do Relatório de Estágio, que se constituem nos principais instrumentos de avaliação da experiência prática do aluno. • O Plano de Estágio

É um planejamento preparatório para direcionar as atividades do estagiário, permitindo o acompanhamento de suas tarefas e possibilitando, em tempo hábil, as correções que se fizerem necessárias para atingir os objetivos do aluno e as necessidades da organização que serve de campo de estágio. Não deve ser considerado como um projeto de ação rígido e impositivo, mas deve ser dotado de flexibilidade para melhor se adequar às contingências das situações encontradas na vivência das organizações. A elaboração do Plano de Estágio, pelo licenciando, é um exercício prático do processo de planejamento, levando o aluno a uma reflexão dos seus propósitos no estágio e uma revisão das teorias pertinentes à área onde pretende aprofundar seus estudos. Portanto, o próprio desenvolvimento do Plano de Estágio contribui para o aperfeiçoamento da aprendizagem, bem como, resulta na oportunidade de utilização correta das normas técnicas adequadas à estrutura de trabalhos acadêmicos. O prazo de entrega do Plano de Estágio será estabelecido em comum acordo com o Orientador Acadêmico. Uma cópia do Plano deverá ser entregue à Coordenação de Estágio Supervisionado. Em linhas gerais, o Plano de Estágio deverá conter os seguintes elementos: 1– Apresentação: Finalidade, Importância, Justificativa e Conteúdo. 2– Sumário: Lista ordenada dos capítulos 3– Dados do Estagiário: Nome, Curso, Período, Matrícula e Endereço completo. 4– Dados do Orientador: Nome, Instituição, Formação Profissional e Titulação. 5– Temática para estudo: Descrição sucinta do que pretende analisar. 6– Problematização: Descrição da questão, evolução, situação atual, dificuldades teóricas e práticas estimadas. 7– Suporte teórico: Indicação e comentários de obras e autores que vão dar embasamento ao estágio.
61

8 – Metodologia do trabalho: Descrição da metodologia a ser utilizada no desenvolvimento do trabalho 9 – Resultados esperados: Soluções práticas e viáveis que o estudo poderá indicar Estágio 10 – Dados da Instituição: Informações sobre a fundação, contexto, Supervisionado I motivos, etc. 11 – Missão/Visão da instituição: Razão de ser da instituição e finalidades sociais. 12 – Estrutura de funcionamento da instituição: Estrutura organizacional, organograma, número de funcionários, etc. 13 – Atividades a desenvolver Tipos de atividades práticas que espera desenvolver na instituição, além das relativas à elaboração do trabalho teórico. 14 – Cronograma Distribuição das etapas pelo tempo de estágio. • Relatório Parcial

O Relatório Parcial de Estágio corresponde ao desenvolvimento parcial das atividades que serão desenvolvidas durante o Estágio supervisionado. Constitui-se de um trabalho escrito, onde o estagiário relata em um primeiro momento o que foi observado de forma sucinta e, em um segundo momento, após uma reflexão mais aprofundada de sua prática de estágio, aprimora este relatório, transformando-o em um relatório final de estágio. Todo esse relato é realizado pelo estagiário durante o processo vivido durante o desenvolvimento do curso, o que envolve a visita à escola observando seus aspectos físicos e humanos, a análise dos documentos de planejamento, a elaboração do Pré-Projeto de Intervenção, do plano de ação, do cronograma de execução e de sua prática de regência de sala. O Relatório Parcial poderá ser estruturado contendo os seguintes itens: I – Introdução – Parte inicial do texto, onde se expõe o assunto como um todo. Inclui informações sobre a natureza e importância do trabalho, relação com outros estudos do mesmo assunto, razões que o levaram à realização do trabalho, suas limitações e, principalmente, seus objetivos. II – Contextualização do problema ou problemática – Consiste na descrição, sem juízos de valor, da situação ou do contexto referente ao assunto em questão. Devem constar informações atualizadas e/ou dados estatísticos para dar maior consistência ao trabalho. III – Referencial, marco, suporte ou embasamento teórico – Texto próprio – elaborado pelo estagiário – que fundamente a temática proposta. Deve apresentar as contribuições mais recentes e mais relevantes sobre o assunto. O aluno deve utilizar citações (diretas, indiretas e/ou mistas) de trechos destacados das obras dos autores por ele selecionados. IV – Metodologia do trabalho ou procedimentos metodológicos – Deve constar o instrumental, métodos e técnicas empregados para a elaboração de todas as etapas do trabalho. V – Análise dos resultados – Deve ser apresentada de forma objetiva, precisa e clara. A análise consiste na avaliação circunstanciada, na qual se estabelecem relações, deduções e generalizações. Refere-se aos aspectos práticos coletados ou observados na realidade.
62

VI – Conclusão – É uma síntese interpretativa dos resultados obtidos, podendo constar recomendações e sugestões. VII – Observações adicionais: 1) Referências Bibliográficas – lista ordenada das obras e/ou fontes citadas e consultadas, que fundamentam o texto do trabalho. Pode ser organizada por autor (em geral, esta é a regra que predomina), por assunto, cronologicamente ou por grau de autoridade citadas, consultadas ou indicadas). 2) Anexos – materiais adicionais e complementares ao texto. É destacado do mesmo para que a leitura não seja interrompida constantemente. Podem consistir de gráficos, ilustrações, quadros, fotografias, desenhos, etc... Deve obedecer a uma ordenação própria. No sumário, deve constar apenas o título genérico: “Anexos”.

Cronograma de Execução
As horas do estágio campo serão assim distribuídas: • • • Pesquisa e reconhecimento do campo de estágio Observação e co-participação juntamente com o professor experiente Regência

Veja só um bom exemplo feito a partir do Plano de Ação anterior: CRONOGRAMA SIMPLIFICADO DE ATIVIDADES DO PLANO DE AÇÃO 2º. Semestre de 2006 CRONOGRAMA
Data
09/09

Etapas

Alcance dos Objetivos

Atividades a serem desenvolvidas
Auto-apresentação Atividades lúdicas de apresentação dos conteúdos e dos participantes do projeto. Apresentar um texto de narrativa e levar os alunos a desenvolverem o mesmo de forma lúdica elaborando um outro em seguida com outro tema proposto pela turma. Apresentar um texto de cada tipo e levantar hipóteses com os alunos acerca da diferença entre os textos e, em seguida pedir que em grupos elaborem um pequeno texto de cada tipo para depois comparar os textos produzidos pelos grupos percebendo as diferenças existentes. Apresentar um título que seja instigante para a produção de uma história. Em seguida, levantar hipóteses junto aos alunos acerca do tema e pedir que em grupos produzam uma história que será apresentada ludicamente pelos grupos.

01 - Apresentação Promover dinâmicas de apresentação. 02 - Aula Contar uma história de forma lúdica.

16/09

03 - Aula

Comparar diferentes objetos e textos para incentivar a atividade.

23/09

04 - Aula 30/09

Produzir um texto em conjunto com os alunos.

63

Organização da carga horária descrita acima: 1ª semana – Pesquisa e reconhecimento do campo de estágio. (Escolha da escola, apresentação do projeto de leitura e escrita, definição da Estágio modalidade de estágio, solicitação da carta de aceitação conforme orientação Supervisionado I do departamento de estágio, definição do horário e turma). 2ª semana – Reconhecimento do espaço físico, verificar recursos e materiais, conhecer corpo docente e funcionários, adquirir relação nominal dos alunos, conhecer a classe que irá estagiar, observar. Elaborar plano de aula das duas primeiras semanas de aula. 3ª Semana – Observação das aulas. 4ª Semana – Co-participação 5ª Semana – Inicio da regência 6ª Semana – Regência 7ª Semana – Regência 8ª Semana – Regência 9ª Semana – Regência 10ª Semana – Regência 11ª Semana – Adquirir na escola os documentos de fechamento do estágio: ficha de freqüência assinada, relatório de desempenho, entregar carta de agradecimento, ficha de avaliação devidamente preenchida e assinada pelo responsável pelo estágio. 12ª Semana – Estágio de Campo.

1.

Atividade Complementar

Que ações pedagógicas você poderá elaborar que contemplem os pilares do conhecimento?

2.

Você observou os passos para construção de um Diário de Bordo. Elabore um texto sobre os sentimentos presentes no momento em que respondia às atividades complementares do Bloco 1 e acrescente-o ao Portfólio.

64

3. 4. 5. 6. 7.

Para elaborar um Projeto existem alguns passos que facilitam o planejamento. Tem algum deles que você sente dificuldades de elaborar? Por quê?

Que procedimentos você deverá fazer para que o projeto não se afaste de seus objetivos? Descreva-os.

A partir da elaboração do Pré-Projeto, que perspectivas você acredita que podemos ter para o ensino de Ciências?

Como você poderia definir Plano de Ação?

Por que a necessidade de elaborar um Plano de Estágio?

8.

Para que e por que é necessária a elaboração de um Cronograma de Execução?

65

Estágio

Supervisionado I Descreva o que você entende por “reconhecimento do campo de estágio”.

9.

10.
estágio?

Que tipo de recursos materiais você poderá utilizar para o desenvolvimento do

OS RECURSOS DIDÁTICO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SELEÇÃO E USO
IM Como Princípio de Seleção e Uso dos Recursos
Uma Noção de Jogo na Perspectiva Histórico-Cultural Para termos uma compreensão maior sobre a temática proposta, é relevante falar sobre o jogo buscando situá-lo numa visão histórica, cultural e pedagógica. Para isso traremos uma base teórica para afirmar que o lúdico está inerente ao homem sendo expressado através do jogo. Desde o início da humanidade até os dias atuais o jogo está presente na vida do homem e dos animais por produzir e representar o lúdico. Cerca de 1000 anos a.C, na sociedade primitiva, já verificava-se a presença do jogo no comportamento das crianças e dos animais. No período medieval, época de grandes lutas e conquistas, os homens eram preparados para combates simulados, estes considerados jogos. A maioria dos estudiosos da área define jogo como uma atividade que possuem em si mesmo a sua própria essência, ou seja, sua razão de ser. Vale ressaltar aqui, como alguns destes definem o jogo. Para Huizinga (1971, p.3) “os animais brincam tal como os homens” estabelecendo regras, rituais e ações tendo como objetivo o divertimento.

66

Como o jogo precisa de regras e um espaço delimitado previamente, ou seja, possui certas regras dentro do tempo e espaço, verifica-se uma íntima relação entre o jogo e a liberdade na definição de Bally (1964, p.10) “O jogo é o movimento da liberdade. Ele dá o limite da liberdade e o que a ameaça”. O jogo, afinal de contas, é uma maneira de imitar ou simular situações reais da vida. Permitindo ao homem, fazer descobertas, desenvolver criatividade, ir ao encontro do eu e do outro e renovar energia. Nele realiza-se a conjugação e a síntese do pensamento e da ação do abstrato e do concreto. O Jogo no Contexto Escolar Além de estimular a criatividade e o aumento da capacidade de decisão, o jogo também estimula a leitura, a escrita e a pesquisa, por ser um meio em que consegue abarcar, na íntegra, a interdisciplinaridade. De acordo com a experiência norte-americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Algumas adotam propostas conteudístas incluindo, na rotina diária, atividades gráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem suporte material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. Em nosso entendimento, a escola pode ser organizada e inserir em seu contexto o jogo e cumprir sua função pedagógica, ampliando o repertório vivencial e de conhecimentos do indivíduo rumo à autonomia e a cooperação, onde este poderia exercer sua posição social e criadora no contexto sócio-cultural em que está inserido. Mais que um comportamento específico, o jogo define uma situação onde esse comportamento adquire uma nova significação. O espaço do jogo na escola é a garantia de uma possibilidade de educação do educando em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente. Do ponto de vista do desenvolvimento humano, o jogo traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. É, portanto na situação de jogar que podemos enfrentar desafios e questões além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são impostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. Portanto, o jogo é uma situação privilegiada de aprendizagem onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária e pela negociação de regras e de conteúdos didáticos. Diante disso que foi exposto podemos concluir que, o jogo é mais um caminho para potencializar a interdisciplinaridade, não sendo apenas instrumento, mas parte articulada epistemologica e metodologicamente como ela em si. Preparando assim, o ambiente escolar mais agradável e atrativo para a construção do saber, onde cada um contribui com a sua cultura, admitindo as diferenças e estimulando as relações interpessoais, permitindo a quebra de qualquer tipo de preconceito. • Da competição à Integração

Com a divisão de classes típico do mundo capitalista o trabalho foi dissociado do lazer, importando apenas a produção e mais produção esquecendo o “faz-de-conta”. Perde-

67

se o sentido real do lúdico que fica restrito a uma forma de diminuir as tensões do cotidiano e buscar o prazer ou até mesmo estimular as competições. Diante das inúmeras transformações ocorridas na nossa sociedade podemos constatar o crescente aumento do espírito competitivo entre as Supervisionado I relações humanas devido ao sistema capitalista no qual o jogo está inserido e com isto pode ter objetivos antagônicos, tornando-se inimigo ou aliado da sociedade.
Estágio

O lema “que vença o melhor” está intrínseco ao valor dado aquele que possui mais capacidade para vencer. O vencedor garantirá um status social e obrigação perante a sociedade de sempre vencer. Portanto, isso faz com que o jogo se torne competitivo instalando uma relação perigosa e nem sempre saudável entre os integrantes. A tensão e a incerteza quanto ao resultado ameaça por vezes destruir o real sentido, como exemplo, o jogo de azar, que são jogos puramente de sorte. Por outro lado, podemos entender o jogo como um processo de aprendizagem e descoberta de si e do outro, colaborando para a construção de uma sociedade justa e igualitária, onde todos são vencedores. Buscando assim o sentido real do lúdico que é o de tornar o jogo um momento espontâneo, divertido e prazeroso, sem censuras.

Esquemas de Conhecimento: Enriquecendo-os através dos Recursos Didáticos A ação pedagógica relacionada ao ensino de Ciências deve reconhecer as reais possibilidades de construção dos alunos e preocupar-se com o enriquecimento de seus esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a científica.” O que isso significa, em termos práticos?”. Os alunos do ensino fundamental podem aprender que Biologia, Física, Química, Astronomia, Geologia, Bioquímica são as diferentes disciplinas nas quais o conhecimento científico sobre a natureza encontra-se organizado. Podem também aprender que cada uma dessas disciplinas trata de uma área dos fenômenos naturais. A Biologia trata dos seres vivos e suas relações; a Astronomia da observação do universo, dos corpos celestes e de suas interações; a Geologia trata do planeta Terra, sua constituição interna, a formação de montanhas, os vulcões e os terremotos. Enriquecer os esquemas de conhecimento dos alunos significa também, e principalmente, fazer com que eles percebam que os cientistas procuram explicar os acontecimentos naturais de forma lógica, isto é, preocupando-se sempre em conferir as observações e explicações que criam sobre a natureza. As afirmações científicas devem sempre ser justificadas pelos fatos observados, ou mesmo pela coerência das explicações dadas a eles. E como o ensino desses conteúdos pode ser realizado? A principal estratégia de ensino que pode proporcionar aos alunos essas aprendizagens é a problematização. O grande desafio de preparar um problema, ou seja, problematizar um conteúdo, é que os alunos devem querer, ou precisar, resolvê-lo. E se o aluno acha que deve resolver o problema por obediência a uma ordem do professor, então essa condição não está sendo satisfeita e as aprendizagens relacionadas às ciências não ocorrerão. Quando um professor

68

sugere um problema a seus alunos, diretamente ou por meio de uma atividade, para que esse problema se concretize, é preciso que os alunos queiram ou sintam necessidade de resolvê-lo.

O Papel da Ludicidade na Construção dos Recursos e Sua Aplicação no Estágio Supervisionado
Internet: Aprenda de Forma Lúdica O número de sites que atendem à realidade do mundo moderno tem crescido bastante no intuito de desenvolver cada vez mais cedo competências que possibilitem o indivíduo a interagir com esse contexto social. Existem hoje na internet sites que apresentam jogos e atividades lúdicas com o objetivo de estimular e incentivar a criatividade, coordenação motora e desenvolvimento do raciocínio lógico. As atividades lúdicas priorizam, antes de tudo, a liberdade, a visão e o desenvolvimento integral do sujeito que destas atividades participa. A prática com tais atividades funciona de forma agradável porque estas utilizam o lúdico (brinquedo) como peça essencial de sua formação; e o brincar dá prazer àquele que vivencia a brincadeira. Tal artifício ganha força, pois, em uma brincadeira, todos se percebem de forma autêntica, o que leva a valorização de todos e não apenas de uma minoria, como acontece na maioria das outras práticas onde o sujeito é observado. Um outro fator que reforça o caráter lúdico de tais atividades é que quando estas se embasam em regras que desvalorizam e desrespeitam a individualidade e a diversidade do sujeito elas não se enquadram na proposta ludopedagógica. Uma atividade pode ser considerada lúdica em sua essência quando esta valoriza os comportamentos de seus participantes, pois, afinal de contas, o processo de como a atividade acontece é relevante e não se resume aos resultados obtidos no final da atividade. Portanto, é preciso ter clareza para perceber que as atividades lúdicas possuem a capacidade de promover o desenvolvimento do sujeito de forma prazerosa, pois estes (adultos ou crianças) aprendem brincando. O que possibilita uma aprendizagem significativa, na medida em que o sujeito consegue, no momento da brincadeira, interagir e assim, contextualizar-se. Um exemplo desses sites é o Portal Educacional (www.portaleducacional.com.br) onde professores e alunos podem pesquisar sobre diferentes assuntos, tirar dúvidas, participar de chats, além de estarem envolvidos em atividades lúdicas, como aconteceu no ano de 2001 quando este site desenvolveu um trabalho de parceria com o desenhista e escritor Ziraldo. Este projeto levou as crianças a soltarem a imaginação e criatividade construindo com o autor um livro. Vale ressaltar que Ziraldo entrou apenas com o desenho, deixando todo o desenvolvimento da parte escrita desta obra com as crianças. Finalizando esse projeto de forma altamente estimulante, os alunos envolvidos receberam uma edição da obra onde constava seu nome ao lado do nome do escritor como autores da mesma. Outro site que foi lançado há pouco tempo é o EducaRede (www.educarede.org.br), que é o primeiro portal de educação totalmente gratuito, voltado para alunos e professores do ensino público fundamental e médio.

69

Estágio

Com a chegada do novo milênio, o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, tem permitido que a humanidade viva um momento histórico especial. Dentro deste contexto, conceitos como globalidade e integridade norteiam um novo perfil para a sociedade atual.

Supervisionado I

Assim, essas novas evoluções tecnológicas não podem ser encaradas como simples instrumentos didático-pedagógicos e sim, devem ser compreendidas como parte integradora do fundamento da nova educação. Então, como estaria definido o sistema de ensino para conseguir atender a esta demanda social? Talvez, uma alternativa seria exercer a prática de educar sem limitar-se ao simples repasse de informações e sim trabalhar a educação como um meio de ajuda ao individuo para a tomada de consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia. Acreditando em tal pressuposto educacional é que compreendemos a necessidade do uso da ludicidade atrelado ao processo educativo, pois, a mesma facilita a aprendizagem, os processos de comunicação, expressão e construção do conhecimento. Diante do que foi dito acima, temos como objetivo fazer uma reflexão mais profunda sobre as idéias aqui apresentadas, tendo a ludicidade como fator primordial em nosso trabalho. A ação lúdica aqui será discutida principalmente dentro da internet, onde através da análise de alguns sites pretendemos fazer uma relação entre o lúdico e as novas tecnologias de comunicação e informação.importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno em qualquer disciplina. Ludicidade: Importância para o Desenvolvimento Neuropsicológico e sua Utilização no Estágio Supervisionado Este texto abordará a ludicidade, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança e adolescente, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-se para as funções que assumirá na idade adulta. Quando abordarmos o assunto “ludicidade” não apenas como simples entretenimento, mas como atividade que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. O nosso objetivo é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer associação da atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuropsicologia. De início é importante explicar que utilizamos a palavra jogo para referir-se ao “brincar”. Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdica infantil. A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que significa diversão, brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de oferecer à criança ou adolescente um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o processo de modificação da conduta por treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos a técnicas mais complexas. Por desenvolvimento, a designação do ato de desenvolver, progredir, crescimento paulatino. A brincadeira é um importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno em qualquer disciplina.

70

Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (Piaget 1976, p.160).

Outro grande pesquisador que, como Piaget, desenvolveu trabalhos na área de Psicologia Genética e se interessou pela ludicidade, foi Henri Wallon. Analisando o estudo dos estágios propostos por Piaget, Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos à socialização. Referindo-se a faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo:
A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas equipes antagônicas. (p.210)

O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é sempre suporte de brincadeira. E brincadeira? É a ação que a criança ou adolescente desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria Montessori. Trata-se dos jogos sensoriais. Baseado nos “jogos Educativos” pensados por Fröbel - jogos que auxiliam a formação do futuro adulto -, Montessori, segundo Leif e Brunelle (1978), elaborou os “jogos sensoriais” destinados a estimular cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para possibilitar a aplicação do método. Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Antunes (2000) elaborou um trabalho baseado nas áreas das inteligências que podem ser estimuladas através da utilização de um jogo, de natureza material ou até mesmo verbal. Incluem as dimensões: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal,

71

naturalista, intrapessoal e interpessoal. Na área de inteligência linguística temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das formas e baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão, Estágio jogo da memória e damas. Supervisionado I Muitos jogos infantis fazem parte do folclore, que Cascudo (1979) definiu como a “cultura popular, tornada normativa pela tradição”. Os jogos populares, ao lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas de roda, estão reunidos sob o título de “Folclore Infantil”. Os jogos tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc. são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França, Itália e outros. Embora não seja o nosso objetivo a investigação das dimensões antropológicas do jogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no quadro cultural de qualquer comunidade onde está sujeito às influências de ordem social e político-ideológica como as demais manifestações culturais. Pode-se perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associar os mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianças com algum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas. Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta. Durante o Estágio Supervisionado, não pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, e também não avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar. O Lúdico no Processo de Formação do Professor
“A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula”. Campos (1986)

Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/ 1996), as propostas dos PCN’s e a conseqüente divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais, a educação no Brasil passou, por reformulações.

72

Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância como estratégia para construção do conhecimento. A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas. A palavra lúdico se origina do latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico “é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”. Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é um crescente e um continum, portanto, a dimensão lúdica na formação do profissional é parte integrante de todo o processo, amplo, complexo e integral. É algo indissociável de auto-formação na relação concreta entre o estudo (técnico), entre a reflexão individual e entre a interação coletiva, isso dentro de um confronto de idéias e troca de experiências vivenciadas. Há, porém nessas reflexões uma dimensão dicotômica; pois o que se percebe no processo de intinerância acadêmica do professor é que ela gira quase sempre em torno de questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto humano/pessoal, ontológico que também faz parte do desenvolvimento. Este por sua vez deve ser o ponto prioritário, pois os sentimentos, assim como a leitura de mundo desse professor vão caracterizar e orientar muito sua prática pedagógica. Analisando agora sobre uma outra ótica temos: Segundo Feijó (1992) “O lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Portanto é importante que o professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua prática pedagógica. No entanto para que isso aconteça é necessário que ele busque resgatar a ludicidade, os momentos lúdicos que com certeza permearam seu caminhar. Nos espaços acadêmicos os professores relacionam com pouca intensidade formação profissional e ludicidade, não tendo um embasamento teórico que permita compreender a ludicidade como um fator de desenvolvimento humano. Isso acontece porque a ludicidade ainda não foi compreendida como uma dimensão importante e que deve ser estudada e vivenciada em sua plenitude. Por causa da má formação dos educadores, as atividades artísticas, assim como as recreativas, só são permitidas pelos professores quando não planejaram nada para ensinar, não estão dispostos, como prêmio por bom comportamento e, às vezes, em datas comemorativas. Como afirma Rocha (2000:48), “Ao professor cabe organizar o brincar e, para isto, é necessário que ele conheça suas particularidades, seus elementos estruturais, as premissas necessárias para seu surgimento e desenvolvimento”. Diante desses argumentos descritos até aqui, vale nesse momento o seguinte questionamento: Por que incluir a dimensão lúdica na formação do professor? Conforme Santos (1997) possibilita ao educador: conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, ter visão sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, jovem e do adulto.

73

Estágio

A ludicidade, portanto, implica na formação do professor por estar ligada diretamente com o lado humano, ontológico, do mesmo permitindo a ele um estado de inteireza e de estar pleno naquilo que faz.

Supervisionado I

O professor não deve adaptar-se a realidade social em que vivemos, e sim assumir o seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, mais vida tanto na sua vivencia como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando ele reconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento. A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de liberdade e a alegria de viver. Desse modo a manifestação lúdica estimula o viver de experiências axiológicas, pela geração de novas e relevantes valores (respeito ao outro, lealdade, cooperação, solidariedade) etc. Dentre outros, lamentavelmente a grande maioria das instituições educacionais ainda é pautada numa prática que considera a idéia do conhecimento, repetição sob uma ótica comportamentalista, tornando o conhecimento cristalizado e/ou espontaneísta e não como um saber historicamente construído. Por isso é importante uma educação mais abrangente que faça com que nós professores procuremos caminhos outros para suprir as carências encontradas nessas instituições de ensino com o objetivo de aproximá-lo das exigências do mundo do trabalho e da educação contemporâneos. A dimensão lúdica na formação do professor permite a ele questionar-se quanto a sua postura e conduta em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos alunos um desenvolvimento holístico, integral na qual a competência técnica combina com o compromisso político.

Oficina de Recursos Didáticos

Reflita
De acordo com estudos já realizados na área da ludicidade, mais particularmente com as características dos jogos (RAMOS, 1990), constata-se que a História em Quadrinhos é, em grande parte, integrante de um sistema lúdico. Como é em grande parte humorística, com sistemas lingüísticos próprios e regras para a sua leitura, ela não se priva de jogar com seus personagens, códigos e leitores. A HQ, em uma contextualização mais restrita, possui em sua confecção e leitura a existência de duas características lúdicas fundamentais: a catarse e o desafio. Segundo RAMOS (op.cit.) e SANTOS (2001), a catarse como objeto formador da atividade lúdica busca uma performance livre das tensões, fazendo com que o aluno se aproprie de forma mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na construção de novas descobertas.

74

O desafio pode estar inserido na elaboração explícita de uma situação problemática que deve ser resolvida (como é no caso do esconde-esconde, onde se deve encontrar o maior número de pessoas), prever situações infortunísticas em um contexto definido (como na simples leitura de uma História em Quadrinho) ou ambas (por exemplo uma HQ que proponha um desafio em seu contexto). “Ao lidar com as tradições de sua época, ao revivê-la e observar as influências que lhes dizem respeito, as crianças conseguem reformular essas influências, de tal modo que, em sua obra, a forma expressiva surge como algo novo, totalmente novo, como se fora visto por uma primeira vez, estranhamente transformada em visão única e universal.” Fayga Ostrower Sem dúvida, o mais belo e misterioso campo de conhecimento humano é o da arte. É difícil defini-lo, tamanha a sua amplitude e, por que não dizer, complexidade. Por isso, a arte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer de suas manifestações. É através da arte que a humanidade, expressa sem restrições, sentimentos e emoções. Por seu intermédio, o homem deixa aflorar o que está no seu íntimo, sua visão de mundo, seu passado, seu presente e seu futuro, seus desejos, sonhos e utopias. Quem não se deixa contagiar pela música? Um corpo dançante necessita de palavras? E o teatro com sua representação e seus mundos imaginários? Aonde nos leva uma pintura, um desenho ou uma escultura? Os jogos simbólicos (faz de conta), como os demais jogos, são carregados da energia, expressividade e inventividade do aluno. Por isso, sugerimos a organização de uma Oficina de Recursos Didáticos, utilizando todas as formas de ludicidade e as diversas artes para implementação das aulas e fazerem parte do Plano de Ação. Sugestão de Atividade: Ensino Fundamental Atenção: as reflexões aqui propostas são válidas para todo ensino fundamental. Quanto às atividades em si, devem ser modificadas, em seus conteúdos e objetivos, em função do desenvolvimento cognitivo e escolar dos alunos. A seguir, apresentam-se alguns exemplos de situações potencialmente problematizadoras. Elas estão aqui mais para ilustrar o que se disse acima, do que para serem “aplicadas” pelos professores em sala de aula. 1. Durante o estudo do sistema digestivo e da digestão, os alunos descobrem que a carne é digerida no estômago e que o suco gástrico, ali presente, contém as substâncias que provocam essa digestão. Em seguida, o professor comenta com os alunos. “Nós acabamos de aprender que, quando comemos carne, esta é digerida pelo estômago. Mas, nós já aprendemos também que o estômago é uma parte dilatada do tubo digestivo e é feito de músculos. Músculo é carne. Então, como é que o estômago não digere a si mesmo?”

75

Mesmo que os alunos não consigam resolver esse problema, se eles o compreenderem e tentarem, de alguma forma, resolvê-lo, quando o professor informá-los de que o estômago é revestido, em sua parte interna, por uma camada de material protetor, que parece uma graxa, e que os biólogos e os Estágio médicos chamam de mucosa, essa informação será aprendida com muito Supervisionado I mais facilidade pelos alunos. 2. A problematização apresentada a seguir tem como finalidade introduzir o tema ciclo da água, envolvendo os conteúdos: ciclos da água, estados físicos da água (sólido, líquido e gasoso); evaporação, quando a água líquida se transforma em vapor de água (estado gasoso); e condensação, quando o vapor de água se transforma em água líquida. O professor traz para a sala de aula duas jarras com água, a mesma quantidade nas duas. Em uma das jarras são acrescentados vários pedaços de gelo. Em seguida, o professor apresenta três questões aos alunos (anotadas na lousa): a. Depois de lavadas, as roupas são colocadas em um varal para secar. Para onde foi a água que estava na roupa que secou no varal? b. O que é aquela “fumacinha” que a gente vê quando abre a porta de um congelador? c. Por que uma das jarras está ficando molhada por fora, enquanto a outra continua seca? Essa problematização é uma ótima oportunidade para iniciar os aluno no tema ciclo da água. Geralmente, muitos alunos já se fizeram perguntas parecidas com estas e têm curiosidade em saber as respostas. Eles conseguem pensar sobre os problemas e fazer algumas conjecturas, tentando chegar à resposta. Sob a coordenação do professor, os alunos podem discutir explicações entre si e com o próprio professor. Podem ainda construir argumentos a favor ou contra uma idéia, procurar explicações por meio de pesquisas bibliográficas ou mesmo discutindo com o professor. Uma preocupação que todo professor deve levar em conta nas aulas de ciências é permitir a crítica livre em oposição ao critério de autoridade. Tem razão quem consegue comprovar suas idéias com uma experiência ou porque convenceu seus parceiros com boas argumentações. 3. Nas séries finais do Ensino Fundamental, o ensino de Ciências naturais deve ter como um de seus objetivos a aprendizagem de conceitos, processo que irá se desenvolver pelo resto da vida dos alunos. Quanto ao ensino e a aprendizagem de conceitos científicos é importante salientar algumas preocupações. Os professores devem compreender que a construção de conceitos é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida. Tomando como exemplo o conceito de célula. Os primeiros contatos dos alunos com esse conceito ocorrem, geralmente, na 3ª ou 4ª série, quando temas relacionados aos estudos do organismo humano estão sendo tratados. O sangue transporta oxigênio e nutrientes a todas as células que formam o corpo. No sangue, existe um tipo de célula chamada hemácia, ou glóbulo vermelho. Na 6ª e 7ª séries, as células são estudadas, seja como tema em si, ou presente em outros, por exemplo, no estudo das bactérias (organismos unicelulares). A organização das células, seus componentes internos (organelas) e suas funções na vida celular, são estudados no Ensino Médio.

76

Para um cidadão que parar sua escolaridade no final do Ensino Médio, ou que continuar a estudar, porém, em uma área sem contato com a Biologia (Engenharia elétrica, Economia, Direito, História, por exemplo), seu conceito de célula ainda poderá se desenvolver, em função das experiências de vida. Um problema de saúde, com ele mesmo ou com uma pessoa querida, por exemplo, pode desencadear aprendizagens com relação ao conceito. Para aqueles que estudam Biologia, Bioquímica, Medicina, Enfermagem, o conceito de célula estará em permanente evolução, seja por aprendizagens decorrentes de estudos bibliográficos, seja por experiências vividas em parceria com outros profissionais, ou por informações relativas a novas descobertas científicas. Para identificar o nível de profundidade da aprendizagem que o professor quer proporcionar a seus alunos, existem os objetivos didáticos, ou objetivos específicos da disciplina, que são afirmações em torno daquilo que queremos que os alunos aprendam sobre o conteúdo em questão em uma determinada série ou ciclo. No volume dos Parâmetros Curriculares Nacionais para 5ª a 8ª séries, o objetivo “compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas”, aparece associado a alguns conteúdos que tratam o conceito de célula. Por exemplo: · “estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração celular e da combustão para explicar os ciclos do carbono e do oxigênio de forma integrada ao fluxo unidirecional de energia no planeta” . · “reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo humano e de outros seres vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e eliminação de excretas” . Já no Ensino Médio, o conceito de célula deve ser abordado tendo como objetivos didáticos, por exemplo, “conhecer alguns fatos históricos sobre a elaboração da Teoria Celular (descoberta da célula, dos gametas e da fecundação), compreendendo a importância dessa teoria como unificadora da Biologia”. Ou ainda, “Identificar, em esquemas e fotografias, partes fundamentais das células, tais como parede celular, membrana plasmática, citoplasma e núcleo, e esquematizar essas partes por meio de desenhos”. Um exemplo de atividade relacionada ao conceito de célula e que pode ser proposta para classes de 7ª ou 8ª séries: sugerir aos alunos a construção de modelos tridimensionais de células, a partir da observação e estudo de esquemas, desenhos e fotos de células presentes em livros didáticos e paradidáticos. Esses modelos tridimensionais podem ser construídos com massa de modelar e presas a palitos de vários tamanhos. Pode-se também sugerir aos alunos que construam as organelas com papel ou papelão, para pendurá-las por fios, formando uma espécie de móbile. A maneira mais interessante de realizar essa atividade é utilizando gelatina incolor como um “citoplasma”, dentro de uma vasilha de vidro, que faz o papel de membrana. Neste caso, as organelas podem ser representadas por pequenos objetos selecionados com base nas figuras observadas. Acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um desafio, que pode ser representado pela questão: o que meus alunos aprenderam sobre o conceito em estudo? Muitos professores se enganam quando pensam que a pergunta “o que é?” responde a

77

esse desafio. O fato de um aluno saber de cor uma definição, não significa que ele está construindo o conceito científico em jogo naquele momento. Utilizando ainda o conceito de célula como exemplo, podemos dizer que se um aluno, diante da pergunta “O que é célula?”, responde: “Célula é a Supervisionado I unidade estrutural e fisiológica da vida”, não podemos saber o quanto ele compreende dessa definição, pois ele pode apenas ter decorado a frase para repeti-la em situações como essa.
Estágio

Nesse sentido, é muito mais importante o professor observar como o aluno utiliza o conceito de célula em diferentes situações problema.

1.

Atividade Complementar

O jogo é uma maneira de imitar ou similar situações reais da vida. Como você poderia definir o jogo relacionado à educação?

2. 3.

O que significa, em termos práticos, o enriquecimento dos esquemas de conhecimentos, em uma direção coerente com a ciência?

De acordo com os esquemas de conhecimento, qual é a principal estratégia de ensino que pode proporcionar ao aluno a aprendizagem?

4.
78

Explique quando podemos considerar uma atividade em sua essência como lúdica.

5. 6. 7.

Que tipo especial de jogo está associado à Maria Montessori?

O que caracteriza o lúdico segundo Luckesi? Você concorda? Justifique.

Podemos dizer que a arte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer de suas manifestações. Como podemos utilizá-la na elaboração de atividades para o estágio supervisionado?

8.

Que expressão artística você acredita que poderá explorar e utilizar mais no processo do estágio supervisionado? Como?

9.

Explique porque acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um desafio.

79

Estágio

Supervisionado I Prezado(a) graduando(a),

Orientada

Atividade

Com o objetivo de estimular a ampliação dos seus conhecimentos a partir do PréProjeto de Intervenção realizado na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III, de agora em diante iremos rever, melhorar e aprimorar seu Pré-Projeto de Intervenção transformandoo em um Plano de Ação. Cabe salientar que esta atividade é de caráter obrigatório, fazendo parte das atividades avaliativas da FTC EaD, além de ser uma chance de aperfeiçoamento de um trabalho efetivo que foi percebido e será realizado dentro da sala de aula. Esta tarefa será desenvolvida em uma única etapa ao longo da nossa disciplina, na sua Unidade Pedagógica e com o auxílio e supervisão do seu tutor. Todas as ações propostas deverão ser realizados com os recursos materiais disponíveis, bem como os criados por você e sua percepção em campo, combinados com os novos conhecimentos científicos adquiridos em PPP III e Estágio Supervisionado I e com a sua experiência de vida. Gostaríamos que em todas as etapas de desenvolvimento do Plano de Ação, você aluno(a)-professor(a), pudesse expressar, além dos seus conhecimentos técnicos, a importância de se construir Ciência a partir do senso comum. A apresentação desta atividade orientada (Plano de Ação) deverá ocorrer nas tutorias 7 e 8, e sua nota deverá ser inserida pelo tutor(a) no espaço referente a Consolidação da Aprendizagem. Esta única atividade orientada será composta de três etapas que se complementam entre si e são elas: • Elaboração do Plano de Ação a partir da problemática levantada no PréProjeto de Intervenção. • Organização do Cronograma de Execução a partir das atividades propostas no Plano de Ação. • Elaboração dos Recursos Didáticos que serão utilizados no desenvolvimento das atividades propostas.

Etapa 1 - Plano de Ação
O Plano de Ação é a organização de idéias. São as propostas ordenadas de uma forma lógica, para que possam ser claramente compreendidas. Um bom planejamento permite que se anteveja como acontecerá a ação, quais as etapas a serem percorridas, como e quando serão executadas certas atividades, quais serão os atores envolvidos, o que cada membro do Grupo deverá fazer e quais os recursos necessários.
80

Neste sentido Plano de Ação de Estágio Supervisionado I deverá ser a proposta de desenvolvimento de um trabalho de regência de sala elaborado a partir das atividades realizadas durante a disciplina de PPP III, o que suscitou na problemática levantada para a elaboração do Pré-Projeto de Intervenção. Este Plano de Ação tem como principal objetivo incentivar você, graduando, a organizar e descrever as atividades que irá desenvolver em seu estágio supervisionado, aplicando os conhecimentos construídos ao longo do curso de licenciatura em Biologia. Após conhecer - através da observação e análise - o seu terreno de atuação e eleger seu desafio, você também precisa conhecer seu próprio potencial, saber de suas qualidades, de suas habilidades. Então, mãos à obra! Vamos à descrição das atividades a serem realizadas no Plano de Ação! Vamos colocar em prática os seus conhecimentos? Lembre-se de utilizar todos os conhecimentos elencados neste material didático, pois os mesmos irão ajudá-lo(a) a desenvolver atividades que promovam a superação das dificuldades de aprendizagem que você detectou nos alunos. Diante disso, considere pressupostos como os PCN, as inteligências múltiplas, a ludicidade, entre outros tão significativos e integre-os aos seus conhecimentos, vivências, valores e grande potencial criativo. Acreditamos em você, pois sabemos que és capaz de superar todos os limites que possam surgir! ITENS DO PLANO DE AÇÃO: 1. Identificação da instituição e dos Estudantes – este item deve conter o nome da instituição em que o estudante irá aplicar o plano de ação, assim como o nome de todos os componentes que fazem parte da sua equipe. 2. Cronograma das atividades – descreva o período que cada atividade deverá ocorrer. 3. Identificação da ação – aqui você fará uma descrição da ação a ser realizada na instituição escolar. Relate qual o tipo de transformação que você pretende realizar em seus alunos a partir da realidade apresentada pelos mesmos. 4. Objetivos – neste item você deverá estabelecer pelo menos dois objetivos que indiquem a finalidade da ação que vocês estão propondo. 5. Descrição das atividades que serão realizadas/ Ações – neste item o estudante deverá fazer um breve relato das atividades que serão realizadas com a turma de alunos escolhida para a regência durante o estágio supervisionado, assim como os recursos e a metodologia que será utilizada. 6. Avaliação – não esqueça de relacionar ou descrever as ferramentas que serão utilizadas para avaliar as atividades desenvolvidas. 7. Recursos – descrição dos recursos materiais e humanos que serão necessários ao desenvolvimento das atividades. 8. Outros aspectos que você julga relevantes – quaisquer outras considerações que você julgar relevantes devem ser inseridas no Plano de Ação lembrando que o mesmo poderá ser planejado e executado por você ou por seu grupo.
81

9. Resultados esperados – realize uma breve descrição do que você espera com a ação a ser desenvolvida.
Estágio

Supervisionado I

Sugerimos ainda que você utilize do exemplo de Plano de Ação trazido neste material na página.......

Etapa 2 - Cronograma de Execução
O cronograma de execução é uma peça muito importante para a atividade de estágio visto que é ele que especifica o momento em que cada atividade será desenvolvida. O Acompanhamento do Cronograma é a visibilidade do andamento do plano de ação de regência de sala tanto para o estagiário quanto para o professor e tutor. Mantendo o Cronograma atualizado você consegue saber se as tarefas estão em dia, se estão atrasadas e quando será a data provável de encerramento, realizando seu estágio de forma consistente, crítica e reflexiva. Observe atentamente o exemplo de cronograma trazido neste material na página..., pois o mesmo poderá embasá-lo(a) na elaboração e organização do cronograma de seu plano de ação.

Etapa 3 - Elaboração dos Recursos Didáticos
O processo de ensino-aprendizagem é otimizado através da utilização de recursos didáticos, especialmente se os mesmos têm um teor atrativo para os alunos, ou seja, que ajude a motivá-los na aquisição dos conhecimentos. Toda atividade de ensino e de aprendizagem quando bem motivado sempre produz bons resultados. Considerando que você é uma pessoa extremamente criativa, observe as atividades propostas neste material no item Oficina de Recursos Didáticos e tome como base teórica os conhecimentos trazidos acerca das inteligências múltiplas e da ludicidade para elaborar recursos didáticos que atendam às necessidades apresentadas pelos alunos e aos conteúdos e atividades por você propostos no plano de ação. Veja e pesquise alguns exemplos de alguns recursos didáticos que podem servir de referência para que você crie muitos outros: Vídeos e filmes; Mapas e cartazes; Jornais e revistas; Cartilhas, jogos e simulações; Experiências demonstrativas; Teatros e músicas, dentre outros, atividades externas, como visita a uma biblioteca.

82

Glossário
Acepção – Sentido em que se emprega um termo, significação. Acurado – Que trata com cuidado, aprimorado. Adepto – O conhecedor dos princípios ou dogmas duma seita, corrente filosófica; partidário. Aferir – Conferir medidas com os respectivos padrões. Âmago – O centro, o meio de qualquer coisa; a parte mais íntima de um ser. Analogia – Ponto de semelhança entre coisas diferentes. Apologia – Discurso de defesa ou louvor. Automação – Sistema automático pelo qual os mecanismos controlam seu próprio funcionamento, quase sem a interferência do homem. Autonomia – Faculdade de se governar por si mesmo. Axiologia – Estudo ou teoria dos valores. Burilar – Gravar, lavrar ou abrir com buril. Catarse – Liberação de pensamentos, idéias que estavam reprimidos no inconsciente, seguindo-se alívio emocional. Cicuta – Planta venenosa. Cognitivo – Relativo ao conhecimento. Cognoscente – Que se pode conhecer. Conjectura – Juízo ou opinião sem fundamento preciso. Consonância – Conjunto agradável de sons, harmonia; conformidade. Corroborar – Confirmar, comprovar. Currículo – As matérias constantes de um curso. Destreza – Agilidade de mãos e de todos os movimentos; habilidade; aptidão. Desvelar – Encher-se de zelo; de cuidados; revelar-se. Determinismo – Conexão rigorosa entre os fenômenos de modo que cada um deles é completamente condicionado pelos que o precederam.
83

Dialética – A arte do diálogo ou da discussão. Dicotomizar – Dividir um conceito em dois elementos em geral contrários.
Estágio

Supervisionado I

Dilema – Situação embaraçosa com duas saídas difíceis.

Dirimir – Anular, suprimir, resolver. Discernimento – Apreciação, análise. Disfunção – Função que se efetua de maneira anômala. Dissecação – Análise ou exame minucioso. Dissolução – Decomposição dum organismo pela separação dos elementos constituintes. Distúrbio – Perturbação orgânica ou social. Dogmático – Que tem atitude arrogante de afirmação ou negação.

Eivada – Debilitada, decaida. Eletromagnética – Diz-se de qualquer fenômeno de que participam campos elétricos e magnéticos. Empirista – Baseada somente na experiência, e não no estudo. Ensejar – Ocasião propícia; oportunidade. Epistemologia – Estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas. Esfacelamento – Arruinar, destruir, fazer em pedaços. Ética – Conjunto de normas e princípios que norteiam a boa conduta do ser humano. Etimologia – Estudo da origem das palavras. Extrapolado – Ir além de, ultrapassar. Fomentar – Promover o desenvolvimento, estimular. Fótons – Corpúsculos de luz, partícula elementar associada ao campo eletromagnético. Gênese – Formação dos seres, desde uma origem. Heterogêneo – Composto de partes de diferente natureza.

84

Heurística – Conjunto de regras e métodos que visam à descoberta, à invenção ou a resolução de problemas. Hipertrofia – Aumento de tamanho de um tecido ou órgão, devido a aumento de tamanho das células que o formam. Hipocrisia – Afetação de virtude ou sentimento que não se tem. Falsidade, fingimento. Hipótese – Suposição, eventualidade. Imbricar – Dispor de coisas de maneira que só em parte se sobreponham umas às outras. Imutável – Não sujeito a mudança. Inaudito – Que nunca se ouviu dizer. Inclusão – Inserir, incluir. Índole – Temperamento, caráter. Inerente – Que está por natureza inseparavelmente ligado a alguma coisa ou pessoa. Intemperante – Que não é sóbrio, dissoluto. Interação – Ação que se exerce mutuamente entre duas ou mais. Intrínseca – Que está dentro, íntimo. Irascível – Propenso à, ou cheio de ira. Irado, violento. Limiar – Início. Lúdico – Relativo a jogos, brinquedos e divertimentos. Mensurar – Determinar a medida de. Minimalista – Relato ao, que é adepto ou seguidor. Moral – Conjunto de regras de conduta ou hábitos julgados válidos. Mote – Conceito, em geral expresso numa quadra ou num dístico, para ser glosado. Parâmetro – Variável ou constante à qual, numa relação determinada ou numa questão específica, se atribui um papel particular e distinto do das outras variáveis. Peculiar – Que é atributo particular duma pessoa ou coisa. Perceptivo – Que é percebido.

85

Ponderação – Reflexão, meditação, consideração, prudência, juízo, bom senso.
Estágio

Supervisionado I

Pragmático – Diz-se de pessoa, atitude ou projeto que é objetivo, direto, eficiente.

Pressuposto – presumido, suposto. Propedêutico – Que serve de introdução, preliminar, prévio. Propenso – Inclinado, tendente. Prudência – Qualidade de quem age com comedimento, buscando evitar tudo que julga fonte de erro. Cautela, precaução. Racionalista – Torna mais eficientes os processos pelo emprego de métodos científicos, ou mais adequados. Ratificar – Validar. Resquício – Indício, vestígio. Retórica – Eloqüência, oratória. Salutar – Saudável, edificante. Sancionar – Aprovar. Simbiose – Associação de dois seres vivos que vivem em comum. Sincretismo – Reunião artificial de idéias ou de teses de origens díspares. Sistemática – O estudo dos sistemas e princípios de classificação e nomenclatura. Substrato – O que constitui a parte essencial do ser, a essência. Tecnocrata – Defensor da tecnocracia. Transversal – Que passa de través. Tríade – Trindade, trilogía. Utopia – Lugar ou situação ideal. Projeto irrealizável. Validação – Legitimar, confirmar. Virtude – Disposição firme e constante para a prática do bem.

86

Referências Bibliográficas
ABBAGNANO, N. & VISALBERGUI, A. História da pedagogia. Vol. I. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. ANTUNES, C. A inteligência emocional na construção do novo eu. 3. ed. Petrópolis: Paz e Terra, 1998. ARENDT, Hanna. “A crise na educação”. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1979. ARISTÓTELES. “Ética a Nicômaco”. Coleção Os Pensadores, vol. II. São Paulo: Nova Cultural, 1987. ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores – estratégias de supervisão. Porto, Porto Editora, 1996. ALVES, Nilda. et ali. O trabalho coletivo na escola. 7 ed. São Paulo: Cortez, 1995. ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1989. BARBIERI, E. Desenvolver ou preservar o ambiente? São Paulo: Cidade Nova, 1996. BARSA, Enciclopédia. V. 9. Rio de Janeiro, São Paulo, 1964. BIANCHI, Anna Cecilia de Moraes; ALVARENGA, Marina; BIANCHI, Roberto. Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. 2. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. _________. Orientação para Estágio em Licenciatura. São Paulo: Thomson, 2005. BRASIL Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário oficial da República Federativa do Brasil, Brasil, DF, v. 134, nº 248, p. 27, 883-41. 23 dez. 1996, Seção 1 BRIKNER, Reli. Educação para a diversidade – desenvolvimento e mudança. Rio de Janeiro: Vaad Hachinuch, 1999. CAMPS, Victoria. Ética, retórica, política. 2ª ed. Madrid: Alianza Editorial, 1995. _________. Virtudes públicas. 3ª ed. Madrid: Espasa Calpe, 1996. CARLOS, A. F. A. O meio ambiente urbano e o discurso ecológico. In: III Encontro Nacional de Estudos sobre Meio Ambiente. (pp. 756-766). Londrina: UEL. NEMA, 1991. CASTORIADIS, Cornelius. L’institution imaginaire de la société. Paris, Seuil, 1975.
87

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
Estágio

Supervisionado I

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1994a.

_________. Introdução à história da filosofia: Dos pré-socráticos à Aristóteles. Vol. I. São Paulo: Brasiliense, 1994b. COLL, César et all. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ed. Ática, 1998. DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 3. ed., São Paulo: Cortez, 1999. DUCH, Fernando Ferrari. Estrutura Curricular do Ensino Superior. São Paulo: v. 1, 1997. DURKHEIM, E. Éducation et Sociologie. Paris. PUF.1985. FABRE, Michel. Existem saberes pedagógicos? In: HOUSSAYE, J; SOETARD, M; HAMELINE, D e FABRE, M. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre, Artmed. 2004. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Ed. Papirus, 1995, 2a edição. ______________. (org.). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Editora Papirus, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996. ____________. Educação como prática de liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1996. ____________. A Produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1999. FROMM, Erich. Análise do homem. 13. ed.. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. GADOTTI, Moacir. Educação e Poder - Introdução à pedagogia do conflito. 10. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. ____________. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes médicas, 2000. GARDNER, H. Estruturas da mente. Porto Alegre: Artmed, 1994. ____________. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

88

____________. Sobre as várias inteligências: Nova Escola, n. 105. (pp. 42-45). São Paulo, 1997. GIL, Antônio C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. GRINSPUN, Míriam P. S. (org). A prática dos orientadores educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998. GUSDORF, Georges. Professores para quê? Lisboa: Moraes, 1970. Educacionais. Curitiba: Ed. da UFPR, 1993. HAMELINE, D. et DARDELINE M-J. La liberté d’apprendre. Situation II. Paris, Les editions Ouvriéres.1977. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens – O jogo como elemento da cultura. 4ª ed.: São Paulo: Editora Perspectiva, 1996 IMBERT, Francis. (2003). Para uma Práxis Pedagógica. Brasília, Plano Editora. JAEGER, Werner. Paideia: A formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1995. JAPIASSÚ, Hilton. Nem tudo é relativo. A questão da verdade. São Paulo: Editora Letras & Letras, 2000. KANT, Immanuel. Fundamentação da metafísica dos costumes. Lisboa: Edições 70, 1995. _________. Resposta à pergunta: Que é o Iluminismo? A paz perpétua e outros opúsculos. Lisboa: Edições 70, 1989. KULCSAR, Rosa. O Estágio Supervisionado como Atividade Integradora. In PICONEZ, Stela C. B. (org.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. 2ª edição. Campinas, SP, Papirus, 1994. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Lei n.o 9.394 de 20 de dezembro de 1996. LEIF, Joseph & BRUNELLE, Lucien. O Jogo pelo jogo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável (tradução de Marly de Oliveira) in FAZENDA, Ivani (org). Didática e Interdisciplinaridade. São Paulo: Editora Papirus, 1997. LÉVY , Pierre . As Tecnologias da inteligência. SP: Literatura S/C, 1996. LÜCK, H. Ação integrada da equipe pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1981.

89

LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: Estágio LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Supervisionado I Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000. MARINHO, A. Natureza, tecnologia e esporte: novos rumos. Revista Conexões: Educação Esporte, Lazer. v. 1, n. 2. (pp. 60-69). Campinas, 1999. MATUI, Jiron. Construtivismo. Teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Ed. Moderna, 1995. MESOMO, Catarin João. Gestão da qualidade total na escola: princípios básicos. Petrópolis: Vozes, 1997. MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2005. _______________. Aprender... sim, mas como? 7a ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. _______________. A pedagogia entre o dizer e o fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. ____________. Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. NÓVOA, Antonio. (org.) Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992. O’DONNELL, Ken. Endoquality: as dimensões emocionais e espirituais do ser humano nas organizações. Salvador: Casa da Qualidade, 1997. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Secretaria do Ensino Fundamental SEF, Ministério da Educação e do Desporto. 1997. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. ___________. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. ___________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. ___________. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PESSOA, Fernando. Obra poética. Vol. único. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 116. PIAGET, Jean. 1971. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar.

90

PICONEZ, Stela C. B. (org.) (1994). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. 2ª edição. Campinas, SP, Papirus. PIMENTA, Selma Garrido & LIMA, Maria Socorro Lucena. São Paulo: Cortez Editora, 2004. PLATÃO. Górgias. In: Górgias / O Banquete / Fedro. Lisboa: Verbo, 1973. POSTERNAK, Leonardo. 2004. Brincar... é coisa séria. Disponibilidade em http:// revistapaisefilhos.terra.com.br/edicoes/407/leonardo.asp RUAS, Roberto. Professor do Programa de Pós Graduação da UFRGS e participa do programa de Formações de Líderes SINEP/RS – reportagem da “Educação em Revista”, Ano III, número 11, páginas 11 a 14. RESENDE, Ênio. Cidadania: o remédio para as doenças culturais brasileiras. São Paulo: Summus, 1992. SÁ, Antonio Lopes de. Ética profissional. São Paulo: Atlas, 1998. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade, o currículo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1998. SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). O lúdico na formação do educador. 3ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação escolar brasileira: estrutura – administração – legislação. São Paulo: Pioneira, 1999. SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1999. SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia Dialética - de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1983. SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SCHWARTZ, G. M. & SILVA, R. L. Lazer, turismo, ecologia: contribuições para uma nova atitude. In: Encontro Nacional de Recreação e Lazer. (pp. 418-422). Foz do Iguaçu, 1999. ___________. G. M. & DE GÁSPARI, J. C. Risco e aventura: as representações dos limites da sociedade. In: I Conferência Nacional do Imaginário e das Representações Sociais em Educação Física, Esporte e Lazer. (p. 135). Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 2001. SCHWARTZMAN, Simon. A redescoberta da cultura, in Ensaios de Cultura, São Paulo: EDUSP, 1997. SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. A escola pública como local de trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez 1997.
91

SILVA, Tereza Roserley N. da. et ali. Cadernos CEDES: Centro de Estudos Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1986.
Estágio

Supervisionado I

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Os (des) caminhos da escola: traumatismos educacionais. 4. ed. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.

SOUZA, V. M. Mídia e Conhecimento: a educação na era da informação. Vozes e Diálogo. n.o 3. UNIVALI: abril/1999. SPONVILLE, André Comte. Pequeno Tratado das Grandes Virtudes. Martins Fontes, 1996, p. 113. TARDIFF, Maurice. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Vozes. TAVARES, José (orgs). (1987). Supervisão da prática pedagógica – uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina. TOMELIN, Mário. Quaternário: seu espaço e poder. Brasília: UnB. 1979. TOSQUELLES, F. Éducation et psycothérapie institutionelle. Mantes-la-Ville. Hiatus, 1984. in IMBERT, Francis. Para uma práxis pedagógica. Brasília.Plano Editora.2003 VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. 19 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. ENDEREÇOS ELETRÔNICOS: www.portaleducacional.com.br www.cienciahoje.uol.com.br www.ib.usp.br www.monica.com.br www.terra.com.br www.educarede.org.br www.universal.pt/scripts/site/login.exe/Pesq?PAL=pieter+brueghel&P=1

92

Anotações

93

Anotações
Estágio

Supervisionado I

94

Anotações

95

Estágio

Supervisionado I

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância Democratizando a Educação.

www.ftc.br/ead

96

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful