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A Afetividade Na Escola

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Sintese teórica sobre o pós-modernismo e a afetividade numa leitura de Wallon, Vigostski e psicanalise lacanaiana
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A AFETIVIDADE NA ESCOLA

LUCIANE DO ROCIO DURIGAN EMÉRICO ARNALDO DE QUADROS lucianelu@seed.com.br
Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá). ISSN 2177-546X

Na sociedade em que vivemos, fica cada vez mais visível o crescimento de atitudes individualistas e competitivas entre os seres humanos. Vivemos num mundo globalizado, numa época de aceleração, das tecnologias e das comunicações. Por outro lado, surgem com força o individualismo, a falta de tempo, os valores transitórios. É neste contexto contraditório, repleto de diversidades, cheio de desafios e conflitos que podemos fazer algumas considerações a respeito da educação e do ensino. O pleno desenvolvimento da pessoa humana não se resume apenas no aspecto cognitivo ou da mera instrução, mas no desenvolvimento em todas as suas dimensões. A escola não deve ser apenas um local de mera transmissão da cultura e dos conhecimentos construídos historicamente, pois a transmissão do conhecimento implica sempre uma interação entre pessoas. Em experiência profissional desta pesquisadora, como professora

pedagoga de um Colégio Estadual em Campo Largo, há mais de 17 anos, foi possível observar o desgaste contínuo e progressivo das relações entre

professores e alunos. Um relacionamento que muitas vezes se apresenta com desrespeito, descaso, indiferença e até mesmo agressividade. Este estudo tem por finalidade aprofundar algumas questões referentes a esse assunto, procurando um embasamento teórico e busca de soluções viáveis para reverter esses enfrentamentos entre professores e alunos. A afetividade está presente no cotidiano escolar em cada momento do processo educativo.

Entende-se por afetivo:
“aquele que tem afeto por algo ou alguém. Afeto – do latim affectus, designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a benevolência, a inclinação, a devoção, a proteção, o apego, a gratidão, a ternura etc., que no seu todo podem ser, caracterizados como a situação em que a pessoa “preocupa-se com” ou “cuida de “ outra pessoa em que esta responde, aos cuidados ou à preocupação de que foi objeto”. (ABBAGNANO, 2000, p.21)

Segundo Pessoa (2000) toda ação educativa supõe a presença de um professor e de um aluno interagindo afetivamente nas diversas situações, afetando e sendo afetados um pelo outro. O desenvolvimento afetivo é elemento importante na educação, pois nossos afetos e emoções permeiam todo e qualquer relacionamento. Sendo assim, Alves (2009) enfatiza que a afetividade é um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos do conhecimento (conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. Em experiência profissional, esta pesquisadora por muitas vezes

presenciou situações que evidenciaram a importância da afetividade na relação professor-aluno e consequentemente no processo ensino-aprendizagem.

Situações em que professores se dirigiam à sala de aula pré-denominando a turma onde iriam dar aula, dizendo-se serem sofredores ou fazendo qualquer proposta para trocar a turma com outro professor, e por algumas vezes, chegando a agredir fisicamente os alunos em sala de aula. Em contrapartida, ouviram-se muitos alunos apelidando professores, imitando-os e recusando-se a realizar as atividades propostas, chegando até mesmo a afrontar os professores entregando avaliações totalmente em branco, sem contar as ameaças e inúmeros e grosseiros palavrões dirigidos aos professores, numa atitude de total desrespeito. Esta pesquisadora entende que o processo educativo deva ser algo prazeroso tanto para o professor tanto para o aluno, o que de acordo com os autores vistos acima, está longe de ser efetivado. Então, a escola passa a ser sinônimo de sofrimento quando pensamos no

descompasso que ainda há entre as potencialidades que o aluno traz e o estreito mundo da escola, com suas relações autoritárias e suas práticas pedagógicas fragmentadas, descoladas do real, como afirma Loyola (2004). Quando pensamos na superlotação das salas de aula e de todos os entraves enfrentados pelo professor em sua atividade profissional: baixos salários, problemas administrativos como a exigência de índices altos de aprovação, problemas familiares, despreparo em sua formação acadêmica, ambiente profissional estressante. De acordo com Lipp (2007) devem ser consideradas queixas freqüentes que constituem fontes de stress do professor: salas de aula com temperatura elevada, iluminação inadequada, barulho interno intenso, número excessivo de alunos para o espaço da sala de aula, barulho externo com atividades extraclasse. Também a ciência da venda de drogas nos arredores da escola e por conseqüência, a existência de alunos sob o efeito de entorpecentes no ambiente escolar. Tricoli e Bignotto (2000) chamam a atenção para uma causa do stress do aluno, afirmando “professor estressado pode estressar as crianças, além de servirlhes como modelo”. Um dos autores norteadores desta pesquisa é Henri Wallon que foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Segundo ele, a afetividade possui papel importante no desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades De acordo com Almeida (1999) o objetivo de Wallon era compreender a formação da pessoa. E foi com o estudo da gênese do indivíduo que criou uma teoria de desenvolvimento da personalidade. Para Wallon, a personalidade é constituída basicamente de afetividade e inteligência, sendo assim, o processo de personalização depende da evolução desses dois componentes. Segundo Tassoni (2008) além desse interesse na compreensão da relação entre mente e corpo, Wallon também buscou uma compreensão entre a pessoa e o meio, negando-se a considerar o ser pensante separadamente do ser emotivo. Na obra walloniana, a afetividade e a inteligência constituem um par

inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados (Almeida, 1999). Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, é feito de emoções e não apenas de cognições. De acordo com Almeida (1999), para Wallon, emoção e sentimentos são conceitos que não se confundem. A emoção é a manifestação efêmera de um estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos, é a expressão própria da afetividade. A emoção é um fato fisiológico, tem base orgânica ligada ao sistema nervoso, é a exteriorização da afetividade. O sentimento é psicológico, revela um estado mais permanente, é um tipo de relação afetiva diferente da emoção. A teoria walloniana foi baseada em 4 elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu. Essa teoria defendia uma visão não fragmentada do desenvolvimento humano, buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo estabelece com o meio. Wallon buscou compreender o desenvolvimento humano por meio das relações estabelecidas entre a pessoa e o ambiente, privilegiando sua totalidade, na relação com os outros. Galvão (2008) afirma que Wallon propõe que a escola reflita acerca de suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no movimento de transformação da sociedade. Almeida (1999) enfatiza que no pensamento pedagógico de Wallon há uma especificidade ao professor: ele é o eixo da atividade pedagógica, sendo que deverá articular sempre que possível, os aspectos afetivos e intelectuais presentes na atividade pedagógica. O professor deve ter uma atitude racional para poder interagir com os alunos, buscando descobrir seus motivos e compreendê-los. De acordo com autora, Wallon afirma que a emoção surge nos momentos de completa vulnerabilidade do indivíduo, é imprevisível, o que justifica que, em muitas vezes os professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações

emotivas em sala de aula. O jogo de emoções entre professores e alunos, (dentre elas, muitas vezes a raiva), transforma-se num “bate-rebate”, que impede o professor tomar uma atitude racional diante da situação. Sendo assim, o professor acaba sendo um alvo fácil para os alunos, o que acaba comprometendo seu desempenho e o do aluno e também um desgaste físico e psicológico do professor. Outro autor que serve de ponto de ancoragem para este trabalho é Lev Semenovich Vygotsky, que nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, país da hoje União Soviética. Vygotsky assume uma posição teórica segundo a qual o indivíduo nasce como ser biológico, mas que através da inserção na cultura, se constitui como um ser sócio-histórico. Vygotsky defende a idéia de que a origem das funções superiores do comportamento consciente deve ser buscada nas relações que o homem mantém com sua cultura. Referindo-se como cultura ao grupo social que fornece aos indivíduos um ambiente estruturado, pleno de significados socialmente compartilhados, o que também inclui aspectos afetivos. A respeito do papel da emoção no processo educativo, Vygotsky afirma:
“Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma emoção. Por isso, se quisermos suscitar ao aluno as formas de comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar com que essas reações deixem um vestígio emocional nesse aluno”. (VYGOTSKY, 2004, p.143)

A questão da afetividade assumiu um papel importante na teoria de Vygotsky. Seus escritos sobre as emoções extremamente ricos oferecem uma

contribuição significativa para a educação. Vygotsky (2004) evidencia que só é possível ter uma compreensão completa do pensamento humano quando se compreende sua base afetiva, ou seja, as razões que impulsionam os pensamentos e encontram suas origens nas emoções que as constroem. De acordo com Oliveira e Rego (2003), aproximadamente entre 1931 e 1933, Vygotsky escreveu diferentes versões de um longo manuscrito sobre emoções, que não chegou a ser publicado durante sua vida. Pequenos trechos desse trabalho foram publicados no final da década de 1960, em russo e a versão integral só foi publicada em 1984, cinqüenta anos após sua morte, na União

Soviética com o título “Teoria das emoções; uma investigação históricopsicológica”. Vygotsky escreveu ainda vários outros textos relacionados a afetividade, tais como imaginação, e criatividade. Vygotsky defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Afirma que
“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica).” (VYGOTSKY,1994,p. 75).

Tassoni (2008) afirma que Wallon e Vygotsky têm muitos pontos em comum em se tratando de afetividade. Os dois autores defendem que o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. Justo (2004) afirma que o homem vem ao mundo sem ter a parte principal de sua conduta determinada pela herança biológica, não vem ao mundo com registro já dado em seu organismo. Essa característica o torna capaz de criar, inventar e ser agente de sua própria história, buscar pelo conhecimento e evidencia uma condição humana: a necessidade do Outro. A herança do ser humano é cultural. Enquanto os instintos humanos são flexíveis, podendo ser modificados pela experiência, os animais possuem comportamentos herdados, que o habilitam para a vida. Os instintos dos animais são fixos e estereotipados, tendo pouca ou nenhuma modificação ao longo da vida. Nessa herança cultural do homem, podem estar incluídas as expectativas dos pais, seus desejos em relação aos filhos, os sonhos e projetos, as intenções. De acordo com Pessoa (2000, p.98) “na escola é o professor que exercerá essa função identificatória ao aceitar a criança como ela é, ao valorizá-la e ao investir nela”. Portanto, o aluno que encontra na escola um professor preconceituoso em relação a ele, que não reconhece suas qualidades, não lhe dá o devido valor, não investe nele, poderá, de acordo com Pessoa (2000, p.99) “...perder o prazer de pensar e o desejo de aprender”. Segundo esta autora, assim como o professor não investe nele, ele também não investe no estudo e pode investir em outros

interesses (esporte, colegas, lazer, vícios). Justo (2004) afirma que uma das grandes contribuições de Lacan à releitura de Freud se deu com a teoria sobre o estádio do espelho no desenvolvimento da criança. Seu estudo baseia-se nas tentativas do bebê em elaborar as imagens percebidas diante de um espelho e de sua relação dessas imagens com o mundo. De acordo com Justo (2004), num primeiro instante para o bebê, sua imagem refletida no espelho não lhe chama a atenção, pois ele não reconhece nada nessa imagem. Num segundo momento, ao ver sua imagem refletida no espelho pensa que é a de outra pessoa, o que lhe causa alegria e curiosidade. No outro momento, pensando ver outra pessoa em sua própria imagem refletida no espelho, tenta olhar atrás do espelho. Ao começar a evidenciar que o que vê no espelho é apenas uma imagem ainda não reconhece o que vê como sua própria. Num último estádio, reconhece-se no espelho. Na opinião de Justo (2004), existe uma correspondência entre o momento inicial do bebê quando se apresenta indiferente pelo espelho e não apresenta interesse pelo mundo externo, uma vez que no início da vida o bebê não consegue se perceber como algo separado dos demais objetos do mundo. Não existe distinção entre sujeito/objeto. Quando a criança descobre que no espelho existe algo, ela já começa a diferenciar o eu do outro. Esse período é uma mudança muito grande no processo de representação, um avanço ao acesso à linguagem. Há o início da separação sujeito/objeto, porém ainda com certa confusão ente o eu e o outro. Quando a criança consegue se reconhecer na imagem do espelho, percebe que aquela imagem é apenas um reflexo de si mesma, diferencia o representante do representado e do agente de

representação. Justo (2004) conclui que Lacan na teoria do estádio dos espelhos fundamenta-se “na compreensão do nascimento do “Eu” no processo de espelhamento, em que esse “Eu” começa a se formar a partir da imagem criada por ele mesmo, mas pelo “Outro”. O autor sugere que o espelho no qual a criança se mira é o olhar da mãe. A mãe ou quem fizer a função dela, funcionará como

uma tradutora para o bebê, fornecendo para a criança as primeiras imagens de si mesma:
“O olhar da mãe fornecerá para a criança as primeiras imagens de si mesma. É pelo espelho do olhar materno que o bebê começa a se ver e se reconhecer. Portanto, o “Eu” começa a se formar de maneira totalmente alienada: o bebê começa a se representar tomando para si aquelas imagens geradas pelo olhar materno. Como o olhar da mãe será constituído a partir dos seus desejos projetados na criança, serão os desejos maternos que serão tomados como sendo os próprios desejos da criança. A gênese do desejo do sujeito é, portanto, o desejo do “outro”. (JUSTO, 2004, p. 86)

As reflexões deste autor afirmam que a aparição da função paterna estabelece outro marco de referência importante para o sujeito. A figura do pai biológico ou de qualquer pessoa outra pessoa que assuma essa função aparece com a situação da interdição. Esse pai pode ser um significante, pois a mãe pode “em nome do pai” estabelecer a lei familiar. É essa interdição que permite a criança descobrir seu lugar próprio, seu lugar de filho e afasta a criança da mãe deixando de ser prisioneira do seu desejo. É nesse relacionamento triádico que o sujeito irá descobrir que não é soberano e onipotente, as ilusões narcisistas são desfeitas, pois seu desejo será submetido a um terceiro ou a uma lei. Dessa forma é que cada sujeito, se constitui numa relação ocupando um determinado lugar a partir dos lugares ocupados por outros, uma vez que o sujeito não é uma entidade isolada. Analisando a questão escolar, temos a figura do professor, que representa o espelho no qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si e do seu mundo ali refletidas. Como salienta Justo
“Enquanto lugar-função na estrutura das relações, o professor terá que se constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele terá que representar para o aluno suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue e procura alcançar” (JUSTO, 2004, p.95).

O autor ressalta que o professor não terá que ser efetivamente aquilo que o aluno almeja, mas sim representar simbolicamente tais ideais. O aluno anseia do professor não só o conhecimento intelectual mais também afetos. Nesse sentido, Quadros afirma:

“É comum ouvirem-se professores ressentidos, que se sentem lesados na sua ação educativa, pois devem estar ocupando o lugar do pai e/ou mãe de seus alunos; tendo que ensinar-lhes muitas vezes questões básicas de relacionamento com os outros entre outras questões pessoais, desfocando-se dos conteúdos que os programas de ensino exigem”. (QUADROS, 2009, p.30)

Pela via da transferência, professor e aluno trazem para a sala de aula relações e vínculos emocionais estabelecidos principalmente com as figuras da família. Pela lógica do espelhamento, o professor tende a tomar o aluno como extensão de si mesmo, ele se vê no aluno. O professor, tal como a mãe, funciona como um espelho através do qual o aluno irá construir sua imagem .O aluno vê no professor um modelo a ser seguido e deposita nele seus ideais. (Justo, 2004) Ainda nessa linha de pensamento, Justo (2004) argumenta que para se estabelecer uma relação em que se possam transitar espelhismos e modificações próprias de um relacionamento, é necessário que lugares estejam bem constituídos. Por exemplo, na relação entre pais e filhos, se não houver lugares bem delimitados e constituídos na relação, os pais podem ter uma aproximação exagerada dos filhos, tornando-se amiguinhos deles, se colocar em oposição aos filhos ou extremamente distantes. Quadros salienta que:
“O fato de haver essa tendência a promover o estabelecimento de relações mais igualitárias entre adultos, crianças e adolescentes também parece levar os pais ou adultos que circundam a criança a um momento de crise, onde não conseguem mais estabelecer ao certo qual é seu papel muitas vezes identificando-se com a criança e não conseguindo estabelecer limites (limites que não dariam a si próprios caso fossem criança e, portanto não dão aos filhos)”.(QUADROS, 2009, p.32)

Do ponto de vista de Justo (2004), na relação professor-aluno também é necessário que se observe o limite de cada um e que haja uma lei estabelecendo direitos e coibindo transgressões. O professor precisa exercer as funções de provedor e interditor. O verdadeiro saber do professor não é o do conteúdo da matéria que ensina, mas o conhecimento do lugar que ocupa na relação com o aluno, a figura do professor em sala de aula funciona como a dos pais no grupo familiar. Também na relação professor-aluno aparece uma relação triádica, pois entre o aluno e o conhecimento (objeto de seu desejo) há o professor que será o

elemento de regulação do acesso a esse objeto.
“É a partir da figura do professor que se constituem os lugares específicos de cada aluno e é por ela que passam os vínculos afetivos e os relacionamentos

estabelecidos entre alunos. O professor precisa ter noção de toda essa sua implicação como elemento mediador das relações do aluno com o objeto do conhecimento e de toda a rede de relacionamentos constituída na sala de aula”.(JUSTO, 2004, p. 100)

Ainda segundo Justo (2004), o professor precisa sair do lugar inicial onde ele é confundido como objeto de desejo do aluno para se colocar no lugar de mediador. Também precisa sair do lugar de proprietário do objeto do conhecimento, para se colocar como um terceiro, como um elo entre o aluno e o objeto de conhecimento. Com relação aos alunos, Quadros (2009) aponta que as crianças querem um relacionamento amigável, mas querem também limites, direcionamentos que balizem seu presente e que provavelmente darão sentido a seu futuro. Pessoa (2000) enfatiza que para a relação entre professor-aluno ser autêntica e afetiva, é necessário o respeito e o estabelecimento de limites, de modo que o professor permita o desenvolvimento do Eu do educando, desenvolvendo auto-estima, confiança, respeito a si e ao outro. O estabelecimento de limites não implica necessariamente numa postura autoritária do professor que detém o poder para repreender, dando lições de moral, punições e ameaças. Esse autoritarismo gera medo, insegurança, desestímulo, desrespeito e indisciplina. Vygotsky (2004) pontua que a punição não ensina realmente nada a não ser o medo e capacidade de orientar o comportamento exatamente por medo. De acordo com Sobral (2007) a palavra autoridade possui a mesma raiz da palavra autor. E, ser autor é ter a capacidade de fazer algo, de criar algo. Muitas pessoas acham que autoridade deve estar atrelada à obediência. Não. Autoridade está atrelada à responsabilidade. O professor precisa sentir-se responsável. De acordo com Loyola (2004) o professor deve ganhar o respeito de seus alunos e não o impor. Loyola (2004) argumenta que o professor autoritário não vê na relação

professor-aluno uma ação dialógica de construção e reconstrução de idéias e opiniões, mas de poder que exerce sobre seus alunos. Assim, as atitudes autoritárias na sala de aula fazem com que alunos se calem, reprimindo suas expressões e idéias, fazendo com que haja apenas reprodução. Muitos professores acham que têm a função de determinar as normas e condutas dos alunos em sala de aula e que assim não precisam ouvir seus alunos. Santos (2006) dá ênfase ao “silêncio interior” como forma de ouvir o outro. O professor deve ensinar o aluno a ouvir o outro, a se colocar no lugar do outro e também exercitar essa capacidade ouvindo os alunos. Nesse sentido, Sobral (2007) afirma que se nós conseguirmos reconhecer a importância do que nossos alunos pensam; se conseguirmos ouvir um pouco da história de sua vida, até das dores que trazem de casa, nós teríamos autoridade, porque todo ser humano que se sente escutado e acolhido, ele consegue respeitar regras. Portanto, afeto e autoridade são palavras que devem estar presentes na relação professor e aluno. Ao ter sua idéia valorizada o aluno tem sua auto-estima elevada e a interação professor-aluno é beneficiada. A relação professor-aluno é permeada de afetividade. Segundo Rubini (2007), o educador precisa ver o aluno um ser inteiro que pensa e que possui sentimentos, afetos e percepções. A escola deve ser um lugar de troca de afetos e de sentidos, um lugar de interações significativas entre as pessoas. Deve ser uma escola aberta às diferenças e que forme pessoas críticas e conscientes, autônomas em se pensar, abertas às descobertas. O professor tem papel importante na garantia do envolvimento dos alunos em suas propostas e explicações.
“O entusiasmo pelo conhecimento que ensina pode, se expresso em sua postura, na tonalidade e na melodia da voz, ser mais facilmente transmitido, digo, contagiado, aos alunos. Não creio, contudo, que esse entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro crer que ele tem de ser genuíno e verdadeiro” (GALVÃO, 2001, p.85).

Nessa tentativa de envolver os alunos, o professor, segundo a autora, pode vir a deparar com situações inesperadas. Almeida (1999) afirma que em geral, os

professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações emotivas de sala de aula, o que é compreensível pela própria natureza da emoção, pois devido à complexa dinâmica de desencadeamento das emoções, recursos que até certo momento se mostram bem-sucedidos para obter a adesão dos alunos podem, de uma hora para outra, ser responsáveis pela instalação de um clima de dispersão e turbulência. Segundo Pessoa (2000, p.99), “o professor é fonte privilegiada ao proporcionar prazer ou sofrimento ao aluno, mas o aluno também pode ser fonte de prazer ou sofrimento do professor”. Santos (2006) acredita que se devam criar vínculos com os alunos e prestar mais atenção com a postura que se assume em sala de aula. O aluno considera o professor um modelo a ser seguido, e, de acordo com Loyola (2004), o professor deve estar ciente de sua responsabilidade enquanto profissional formador de indivíduos íntegros, seguros e principalmente críticos. Assim, o vocabulário utilizado em sala de aula deve ser criteriosamente escolhido. Como nos exemplifica Loyola (2004), cada palavra está repleta de significados e podem trazer conseqüências marcantes. Ao pronunciarmos “burro” podemos trazer conseqüências marcantes para a construção da identidade do aluno. O professor deve saber que a construção da identidade do aluno se dá a todo o momento através da percepção de que outros pensam a seu respeito e como o indivíduo se vê. Silva e Santos (2002) enfatizam que muitas das dificuldades no processo ensino-aprendizagem resultam da falta de liberdade, então temos alunos distraídos, rebeldes, que não conseguem aprender. O aluno muitas vezes precisa ficar sentado horas seguidas sem poder se mexer, desempenhando atividades impostas que muitas vezes não gosta. Nesse sentido, Loyola (2004) aponta que ninguém aprende o que não faz sentido. As atividades precisam ser realizadas para que façam sentido para o professor e o aluno. O aluno precisa ser estimulado a expressar o que pensa, como pensa e porque pensa, portanto a escola deve facilitar um diálogo onde o contexto sócio-histórico de cada aluno seja valorizado. Contudo não se pode esquecer que o que faz sentido para um aluno pode não

fazer para outro, a escola não pode homogeneizar. Também não deve como enfatiza Santos (2006), comparar os alunos, pois cada um tem um jeito único de ser. A respeito do interesse do aluno, Vygotsky (2004) explica: para que o objeto nos interesse, ele deve estar vinculado a alguma coisa do nosso interesse, algo já conhecido, e ao mesmo tempo deve conter algumas formas novas de atividade, senão continuará sem dar resultado. E ainda, antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento. Na procura de formar seres mais humanos, percebe-se a necessidade de adotar uma práxis educacional que reconhece e respeita a dignidade do educando, dando importância à afetividade no processo ensino-aprendizagem.

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