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7ª SEMANA PEDAGÓGICA -2010 ENTRE A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E

7ª SEMANA PEDAGÓGICA -2010 ENTRE A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO

I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.

TRABALHOS E RESUMOS

Paranaguá- PR

2010

ISSN 2177-546X

FAFIPAR Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Paranaguá

A FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE PARANAGUÁ – FAFIPAR é uma Autarquia Estadual mantida pelo Governo do Estado do Paraná e vinculada à Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná - SETI.

DIRETOR Professor Antônio Alpendre da Silva

VICE-DIRETOR Professor Florindo Wistuba Júnior

COORDENADOR DO EVENTO Dr. Emérico Arnaldo de Quadros

ENDEREÇO: FAFIPAR: Rua Comendador Correia Júnior, 117 – Centro. CEP: 83203-280 CAIXA POSTAL: 236 - Paranaguá – PR TELEFONE: (41) 3423-3644

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

VII SEMANA PEDAGÓGICA -2010 ENTRE A EDUCAÇÃO E A INCLUSÃO

I ENCONTRO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

Apresentação

A Semana de Pedagogia permitirá o contato e a atualização em relação a

temas de atualidade educativa. A FAFIPAR como principal centro de Ensino Superior da região deve gerar debates nas principais áreas pedagógicas para incentivar a pesquisa dos mesmos. Durante o evento acontecerão oficinas e

palestras ministradas por pessoas vinculadas com a comunidade educativa e convidados especialistas.

A semana tem importância fundamental para os estudantes do Curso de

Pedagogia, também ampliará seu foco já que as licenciaturas da Faculdade e professores de outras Instituições também poderão participar dos encontros, além de alunos PDE. Assim o objetivo geral é promover o debate acadêmico com a comunidade do litoral de Paraná sobre os processos educativos e a inclusão escolar, sendo caracterizado como um evento regional, pois inclui as cidades do

litoral do Paraná. Ao mesmo tempo será tem também como alvos:

A - Debater as características particulares que esses temas tem no litoral do Estado. B- Promover oficinas sobre questões relacionadas ao fazer cotidiano dos educadores. C- Promover atividades de relacionamento com a extensão do curso em Matinhos. D- Apresentar produção acadêmica sobre questões pedagógicas e da relação psicologia e educação, bem como suas implicações no processo ensino- aprendizagem.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

PROGRAMAÇÃO

Dia 17/05/2010 –segunda-feira

19:00h.- Inscrição. Entrega de pastas com programação

19:30h. - Abertura :Dra. Francéli Brizolla (UFPR – Litoral) – Tema: Inclusão na

Educação – entre o discurso e a realidade.

Dia 18/05/2010 - terça

14:00h – Oficinas: As oficinas e mini-cursos terão inscrições para até 50

participantes, e a inscrição será feita no momento de inscrição para o evento.

01.

A arte de contar histórias. Prof. Julio Cristiano de Souza Correa. Ator e

diretor teatral.

02.

Oficina de Libras - Prof Araceli Lopes Mendes, Elaine Cristina Machado e

Bruna Pivato da Mata e Silva.

03.

Atuação

do professor e pedagogo na educação. Prof. Carmem

Rodrigues da Costa.

04.

Recursos lúdicos a partir de materiais recicláveis. Prof. Bárbara Cunha

da Silva.

05.

Práticas pedagógicas interdisciplinares associadas à educação

museal. Dra. Yara Aparecida Garcia Tavares/Ms. Carmem Rodrigues da

Costa.

06.

O espaço geométrico para séries iniciais (Oficina) - Prof

Ms. Solange

dos Santos

07.

Mini-curso – Psicologia do Desenvolvimento a técnica da observação

– Prof. Rozana Mazeto/Emérico Arnaldo de Quadros

08.

Mini-curso – Curriculo e sociedade.- Sydnei Roberto Kempa.

09.

Mini-curso – Inclusão e escola. - Elizabeth Regina S. de Farias.

19:30h Selma Camargo Meira – Tema: Inclusão e portadores de

necessidades de educação especial.

Fabiola Soares e Vivian Regia – Verificação da qualidade de ensino na rede municipal de ensino de Paranaguá (Mutirão de leitura).

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Dia 19/05/2010 – quarta-feira Os trabalhos inscritos serão apresentados no período da tarde, com 20 minutos para apresentação e 10 minutos para discussão dos mesmos, divididos por salas com temas correlacionados. 14:00h –Apresentação dos Trabalhos Inscritos. 17:00 a 18:00 – Sessão de pôster. (cartazes e banners). Apresentação no pátio interno da Fafipar. 19:30h Prof. Marcelo Requena – Método Ead conceito e impactos. – Prof. Gisele Antunes Guimarães e Prof. Jandira Xavier Gonzaga - A universidade e extensão: Projetos – Pró-Egresso, Terceira Idade (UNATI) e Universidade Sem Fronteiras.

Dia 20/05/2010 quinta-feira 14:00h – Apresentação dos Trabalhos Inscritos. 19:30h A história do curso de Pedagogia no litoral do Paraná.

Dia 21/05/2010 sexta-feira. Prof Florindo Wistuba Jr. 14:00h. – Apresentação dos Trabalhos inscritos 19:30h - Formação continuada de professores – A experiência paranaense do PDE. – Prof. Otto Martins Silva.

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Comissão organizadora

Dr. Emérico Arnaldo Quadros - FAFIPAR Dr. Jorge Clark . - FAFIPAR Prof. Ms. Federico Alvez Cavanna. - FAFIPAR

Prof Ms. Carmem Rodrigues da Costa. - FAFIPAR Prof. Esp. Rozana Mazetto. - FAFIPAR

Prof

Acadêmicas:

Suane Aparecida Cortez Schiavelli - FAFIPAR Nanci Terezinha da Silva- FAFIPAR

Ms. Solange dos Santos. - FAFIPAR

Agradecimento especial aos acadêmicos:

1º ano de Pedagogia – diurno:

Adrielen da Cunha G. dos Santos Aleana Gonçalves Vieira Joyce França dos Santos Zela Sthefanie do Rosário Fernandes 2º ano de Pedagogia – diurno:

Andressa Vianna do Rosário Andriele dos Santos Teodoro

Bianca Alves da Silva Danielle de Lima dos Santos Silva Halini Dalfovo do Carmo Patricia Freitas de Souza Renan Henrique Machado 4º ano de Pedagogia – diurno:

Nanci Terezinha da Silva Suane Aparecida Cortez Schiavelli Vanessa Moreira Costa 4º. Ano de Pedagogia - Matinhos Giaroly Franciely Oliveira Albuquerque Giarcely Franciny de Jesus A. Oliveira

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Índice de Trabalhos e Resumos

A DITADURA NO BRASIL E O TECNICISMO

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A AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR

15

“VOCÊS MESMOS DÊEM DE COMER”

29

A AFETIVIDADE NA ESCOLA

43

A AFETIVIDADE NUMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE

CAMPO LARGO

57

INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE

68

RECURSOS LÚDICOS A PARTIR DE MATERIAIS RECICLÁVEIS Oficina

69

O CURSO DE PEDAGOGIA DA FAFIPAR E SUA HISTÓRIA

70

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA INCLUSIVA VISANDO O

DESENVOLVIMENTO DO ALUNO

76

PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS

89

O

IDEARIO REPUBLICANO E A PROPAGAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA ENTRE

1889-1894

106

AS MANIFESTAÇÕES DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA

119

A INDISCIPLINA NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES NO CURSO DE

FORMAÇÃO DE DOCENTES EM

136

A

EDUCAÇÃO DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI EM REGIME DE

PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ASPECTOS CURRICULARES

150

A

PROPAGAÇÃO DA INFORMAÇÃO NO ENFRENTAMENTO EFETIVO AO

ABUSO SEXUAL INFANTO-JUVENIL

162

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E A TÉCNICA DE OBSERVAÇÃO

172

ESCOLA ANEXA: UMA CONTRIBUIÇÃO BATISTA NA EDUCAÇÃO DO LITORAL

PARANENSE

180

UM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM? DISGRAFIA

192

O

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) E AS

IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO

206

QUANDO A ESCOLA NÃO É UM PARAÍSO

223

INDISCIPLINA ESCOLAR E O PAPEL DO GESTOR FRENTE A ESTE DESAFIO

231

MUSICALIZAÇÃO NA OTIMIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS DO

ALUNO COM DEFICIT DE ATENÇÃO POR HIPERATIVIDADE

238

SÍNDROME DE BURNOT E O DOCENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL

250

ÉTICA - UMA PERSPECTIVA NO FAZER DOCENTE: FACE A INTERDISCIPLINARIDADE

261

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CONSELHO ESCOLAR: PARTICIPAÇÃO DO PROCESSO DEMOCRÁTICO DE GESTÃO

271

DIVERGÊNCIAS ENTRE ACIONISTAS E A RESPONSABILIDADE SOCIAL:

IMPACTOS E POSSIVEL

283

MINI-CURSO - CURRICULO E SOCIEDADE

290

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM PARANAGUÁ – UM ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ENTRE OS SÉCULOS XVII E XVIII

291

HISTÓRIA DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS E A SUA UTILIZAÇÃO EM SALA DE

 

AULA

301

ESTÁGIOS DE MORAL E ÉTICA

310

A

TRANSFERÊNCIA NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO ENQUANTO

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

317

PATRIMÔNIO IMATERIAL E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: IDÉIAS HISTÓRICAS DOS

ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DE PARANAGUÁ - PR

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES –A EXPERIÊNCIA PARANAENSE

325

DO PDE

336

ANALFABETISMO FUNCIONAL

337

DISCUTINDO A IMPORTÂNCIA DO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO À CRIANÇA HOSPITALIZADA, O ATENDIMENTO DOMICILIAR, O DIREITO À EDUCAÇÃO E

A

QUALIFICAÇÃO DO PEDAGOGO

345

OFICINA: O PAPEL DO PROFESSOR E DO PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

358

A AFETIVIDADE NO AMBITO ESCOLAR NUMA ABORDAGEM WALLONIANA

 

359

LETRAMENTO E CONTAÇÃO DE ESTÓRIAS

366

XADREZ UM INSTRUMENTO PARA O PROFESSOR DE ALFABETIZAÇÃO

372

PROJETO DOE VIDA

381

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES ASSOCIADAS À EDUCAÇÃO

MUSEAL - Oficina

UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM

AS POLITICAS PÚBLICAS

VERIFICAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

387

388

DE PARANAGUÁ (Mutirão de Leitura)

405

RECONSTRUINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA

413

UNiVERSIDADE ABERTA À TERCEIRA IDADE

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Trabalhos

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A DITADURA NO BRASIL E O TECNICISMO

Adriana Adriano Waléria Furtado Pereira Possobom drikkaadriana@hotmail.com

Este trabalho tem como objetivo um estudo bibliográfico sobre o período da Ditadura Militar no Brasil e seus reflexos na educação. Pretende compreender as causas da tendência tecnicista, a relação entre o surgimento nesse período político e suas conseqüências. A idéia deste trabalho surgiu pelo fato de até hoje percebemos que o trabalho pedagógico ainda pode estar vinculado a uma visão tecnicista, que é limitada na tendência reprodutivista de caráter ideológico e que dificulta a renovação do ensino na perspectiva qualitativa, por isso a necessidade de refletirmos sobre a função social e política da escola e ao uso das técnicas no cotidiano escolar atribuir um caráter renovador. Para realizarmos este estudo organizamos três capítulos, iniciando com um breve histórico da educação brasileira e aprofundando sobre os fatos ocorridos no período 1930 a 1985. No segundo capítulo, apresentamos a tendência que surgiu nesse período ditatorial, a qual foi chamada de tecnicismo, por ter como enfoque o uso das técnicas no processo de ensino, visando uma adequação da educação com a

proposta política e econômica. No último capítulo abordamos os reflexos do tecnicismo no ensino brasileiro, elucidando que apesar de todas as críticas a este sistema educacional o

uso das técnicas são necessários para direcionar o trabalho pedagógico.

Para entendermos a educação brasileira, principalmente a concepção tecnicista, precisamos fazer um breve histórico da educação brasileira do século

XIX e XX que deve ser iniciado com o estudo desde 1890.

No período colonial, o propósito explícito de converter os índios à fé católica camuflava a real sujeição a que eles foram submetidos e à imposição dos

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costumes europeus. A escola pública nesta época corresponderia à pedagogia jesuítica. Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, a reforma pombalina tenta implantar Aulas Régias que eram aulas isoladas de filosofia, retórica, latim e grego, passando então o ensino que era organizado pela igreja para o primeiro sistema de ensino público pertencentes ao Estado com uma escola pública estatal com idéias iluministas que acabou não tendo sucesso. No Império não foram alcançados os objetivos estabelecidos em forma de leis: o ensino primário para todos, curso secundário regular e universidade. Na República, continuamos com a fidelidade a essa regra: muda-se a lei e não a realidade. Começam, então, as tentativas “descontínuas e intermitentes de organizar a educação pelo poder público.” (SAVIANI, 2004, p.20) Segundo SAVIANI (2004), “uma escola era uma classe regida por um professor, que ministrava o ensino elementar a um grupo de alunos em níveis ou estágios diferentes de aprendizagem.” (p. 24) Já um grupo escolar “tinha um diretor e tantos professores quantas escolas tivessem sido reunidas para compô- lo.” (idem, p.25) Esses grupos escolares eram seriados, os alunos passavam gradativamente de uma série para outra até a conclusão da última, 4ª série da instrução pública paulista. A origem desse tipo de escola deu-se nos Estados Unidos e São Paulo foi o disseminador desse tipo de escola para os demais estados brasileiros, devido a grande concentração de educadores estrangeiros, mas se tornaram um “fenômeno tipicamente urbano” (idem, p.28), pois no meio rural ainda prevaleciam as escolas isoladas. Mas isso se deu em caráter provisório, o que levou os Grupos Escolares a serem então conhecidos como escolas primárias, sendo os dois termos tratados como sinônimos. A 1ª Constituição brasileira de 1934 definiu o ensino público como leigo, abolindo o ensino religioso das escolas oficiais, mas com a implantação do Ministério da Educação e Saúde Pública, o ensino religioso foi restabelecido. Em 1931, o ministro da Educação e Saúde pública, baixou um conjunto de decretos, chamados de Reforma Francisco Campos. As leis de Campos foram:

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pelo Decreto nº 19.850 (11/4/1931), ele criou o Conselho Nacional de Educação; pelo decreto nº 19.851 (11/4/1931), dispôs itens regulamentando e organizando o

Ensino Superior, adotando o “regime universitário”, logo após, com o Decreto nº 19.852 (11/4/1931), organizou a Universidade do Rio de Janeiro, com o Decreto nº 19.890 (18/4/1931), organizou o ensino secundário, com o Decreto nº 20.158 (30/6/1931), organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador

e outras. Nessa reforma o ensino primário não foi contemplado.

Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, um documento que se tornou marco inaugural do projeto de renovação educacional feito por um segmento da elite intelectual com um diferencial ideológico, cujo objetivo era realizar uma reconstrução social pela reconstrução educacional, abrangendo os diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a universidade. Redigido por Fernando de Azevedo, o texto foi assinado por 26 intelectuais, entre os quais Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles e uma das propostas era um plano geral para a educação nacional. “Contra a escola tradicional, o Manifesto defendeu a escola socializada”, ou seja, a escola “reconstruída sobre a base da atividade e da produção, em que se considera o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana.” Assim a escola poderia “restabelecer entre os homens o espírito da disciplina, solidariedade e cooperação” realizando uma “profunda obra social que ultrapassa

o quadro estreito dos interesses de classes.” (AZEVEDO apud GHIRALDELLI JR.,

2003, p.34). Esse Manifesto foi um documento em defesa da escola pública, com uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação que vislumbrava a escola única, laica, obrigatória e gratuita. A nova ordem política e econômica do período da ditadura militar fez modificar o sistema educacional brasileiro e esse regime ditatorial será visto na segunda parte desse capítulo para entendermos melhor como se estabeleceu a educação desse período político.

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A ditadura brasileira

A revolução de 1930 se apresentou como uma série de movimentos que começaram a serem desencadeados desde 1920, e se perpetuou até 1964, resultado de rompimentos com a velha oligarquia social e implantação do sistema capitalista. Com a queda acentuada nas exportações principalmente do café houve um desvio de investimento para área industrial com o objetivo de suprir o mercado interno. O êxodo rural fazia com que crescesse mais a massa proletária urbana, então as camadas marginalizadas, a burguesia industrial e a ala mais jovem das forças armadas se descontentavam cada vez mais com o regime político dos anos 20, logo com a criação do partido comunista e a Semana da Arte Moderna mostraram toda sua oposição a oligarquia latifundiária. O tenentismo nacionalista queria então implantar mudanças radicais, através da imposição de uma nova ordem social, econômica baseada no capitalismo. E esses diversos conflitos é que levaram a um Governo Provisório, com Getulio Vargas como presidente no ano de 1930, já em 1936 com a ajuda das forças armadas realizam um golpe que deu origem ao Estado Novo em 1937, a chamada ditadura Vargas, baseado em um modelo fascista europeu que vai até 1945, então ele é deposto e com um governo eleito o Brasil retoma a democracia. O estado impulsionou muito o desenvolvimento industrial burguês e com isso aumentou a popularidade do ex ditador Getúlio Vargas que voltou ao governo em 1950, eleito pelo povo. Em 1954, Getulio Vargas é pressionado para sair do governo, porque estava envolvido em diversas tramas, quando acontece, então, o seu suicídio, fazendo com que seu vice Café Filho assumisse a presidência. Em 1955 é eleito como presidente Juscelino Kubitscheck, prometendo fazer o Brasil crescer “50 anos em 5”, ele criou Brasília inaugurada em 21 de abril de 1960 e transformada em capital do país que até então era no Rio de Janeiro. Trouxe também as indústrias automobilísticas, mas fez aumentar muito a dívida

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externa brasileira.

“Com Juscelino, acentua-se a implantação da indústria pesada no Brasil, mas ganha também novas formas a entrada de capital internacional, através da implantação de filiais das multinacionais. Enquanto, no setor político, se dá continuidade ao modelo getuliano populista, no setor econômico abrem-se amplamente as portas da economia nacional ao capital estrangeiro”. (ROMANELLI, 1978, p.-53)

Jânio Quadros foi o próximo presidente que sete meses depois do mandato renuncia e quem assume é seu vice João Goulart, que fez algumas estatizações limitadas e isso não foi bem visto pelos militares da época, então em 31 de março de 1964, acontece o golpe militar de 64.

O golpe civil militar de 1964 foi o desfecho deste impasse, com a vitória dos que defendiam a internacionalização definitiva da economia e a transição efetiva para o modelo de desenvolvimento econômico associado (dependente) ao capital internacional (IANNI, 1975, apud CLARK, 2006, p.126 ).

Com o presidente Castelo Branco uma das primeiras ações da ditadura foi estabelecer o Serviço Nacional de Informação - SNI o sistema nervoso central do estado autoritário, começando assim uma terrível ditadura que só acabou em

1985.

Em março de 1967, toma posse o presidente Costa e Silva, que representou os militares na presidência da República do Brasil tendo como principal característica o autoritarismo e a repressão. Ele morre antes de chegar ao término de seu governo, assumindo então uma junta militar que em 1969,

reforça o regime autoritário. Neste período foram criados os atos institucionais os quais mostravam as reais intenções do governo militar. O regime político foi agressivamente mudado no Brasil com o golpe militar

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ocorrido em 1964, transcorriam então os chamados “anos de chumbo” da ditadura militar. O modelo econômico tinha como objetivos o crescimento econômico e reformas educacionais. Nesse momento da história do Brasil, o povo se viu vítima da falta de democracia, do autoritarismo, opressão, repressão da ditadura militar que duraria 21 anos. No período da ditadura verificamos sérios problemas no setor educacional. Cerca de 30% da população de jovens de 15 anos continuavam analfabetos e dos alunos de 1ª série, quase a metade eram reprovados. Vários fatos definiram a Ditadura Militar como a grande vilã da sociedade brasileira. Este sim foi um golpe contra o governo de João Goulart em que se focou terrivelmente sobre as causas educacionais através da repressão, retirando as classes populares do ensino de qualidade, instituindo o ensino técnico profissional, reduzindo o oficio de magistério a uma estrutura desarticulada com vastas leis educacionais que mais confundiam que defendiam. Outro governo militar que também não foi eleito pelo povo, foi o General Médici. Durante seu governo houve um aparente crescimento econômico, no entanto, a censura controlava os jornais, as revistas, assim como filmes, produções musicais e artísticas em geral como uma mordaça para a sociedade. General Ernesto Geisel foi um governante muito forte também, mas que preparou o país para um começo da retomada democrática, enquanto isso a oposição fustigava o governo para trazer a tão esperada democracia para nosso país.

Nos Estados Unidos iniciou-se o “movimento hippie”, onde os jovens resistiam à guerra do Vietnã e também aos padrões de comportamento estabelecidos pelo consumismo exacerbado da classe média, isso influenciou a juventude brasileira a lutar cada vez mais contra a ditadura. Com o presidente João Figueiredo, presidente que substitui Geisel, a ditadura começou a perder sua força, foi um período de muita inflação e queda da economia no Brasil, além de muitas greves. O povo mantinha condições miseráveis de vida. Para controlar a inflação

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houve diminuição dos salários, entretanto houve aumento das tarifas públicas e dos preços em geral, as especulações imobiliárias, o desemprego, a mortalidade

infantil e as doenças contagiosas cresceram de forma significante e como sempre

o povo pagou pela falta de preocupação e má administração dos militares,

acarretando o empobrecimento e marginalização da maioria da população. Teve o início também a anistia e muitos políticos e outros defensores da democracia puderam voltar ao Brasil nesse período, as eleições eram feitas

através do colégio eleitoral e não do voto popular, foi quando Tancredo Neves se candidatou e derrotou, com folga o último militar. As expectativas do povo eram grandes, mas ele falece, por problemas de saúde, antes de assumir o governo, seu vice José Sarney assume então a presidência do Brasil a partir de 1985, começa finalmente o regime democrático.

O regime militar terminou mais deixou marcas profundas na sociedade e na

história de nosso país, as estatísticas que nos deixaram foram de aproximadamente dez mil exilados políticos, mais de quatro mil cassados, milhares de cidadãos passaram pelo cárcere político, 245 estudantes foram expulsos das universidades além de centenas de pessoas mortas e desaparecidas.

Todo esse processo alterou significativamente a história do país, em todos

os setores. Inclusive na educação. Vejamos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024 / 61) foi a

primeira a englobar todos os graus e modalidades do ensino, após a Constituição

de 1934 que dedicou um capítulo inteiro á educação e colocou a União como responsável em traçar as diretrizes da educação nacional, mas somente com 13 anos de discussão é que foi redigida e publicada no governo de João Goulart no ano de 1961. Foi publicada em 11 de agosto de 1971 pelo governo militar de Emílio Garrastazu Médici, a LDB 5692/71, que reformou a ensino primário e médio, tendo como seus princípios básicos:

a) integração vertical (dos graus, níveis e séries de ensino) e horizontal (dos ramos de ensino e das áreas de estudo e disciplinas);

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b) continuidade (formação geral) – terminalidade (formação especial);

c) racionalização – concentração, voltado à eficiência e produtividade com vistas a

se obter o máximo de resultados com o mínimo de custos;

d) flexibilidade;

e) gradualidade de implantação;

f) valorização do professorado;

g) sentido próprio para o ensino supletivo (SAVIANI, 2004, p.43).

O ensino religioso a partir daí seria facultativo, além disso, foi incluído a educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo. Com essa lei era previsto também a progressiva substituição do ensino de 2° grau gratuito por sistemas de bolsas com restituição, com intuito de enxugar os gastos do Estado com a educação. As reformas educacionais foram recebidas em momentos diferentes. A lei 5540/68 – a reforma universitária, não convenceu, porém a lei 5692/71, a princípio agradou a categoria dos professores. Com a implantação da lei 5692/71 não houve ruptura com a lei 4024/61, mas veio favorecer a permanência do modelo econômico. Os cursos primário e ginasial foram agrupados no ensino de 1º grau, permanecendo a obrigatoriedade de 4 para 8 anos. O 2º grau tornou-se profissionalizante, as escolas públicas eram obrigadas a cumprir as leis de preparo para o trabalho. No entanto, as escolas particulares atendiam a clientela com o curso propedêutico ou preparatório para o vestibular e entrada na faculdade. Houve a desativação da Escola Normal, passando o curso de formação de professores de 1ª a 4ª séries para curso de Habilitação para o Magistério, onde suas vagas estavam destinadas a alunos de baixos rendimentos.

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O Art. 214 da Constituição Brasileira (CF / 1988) enfatiza que,

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à

articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à

integração das ações do Poder Público que conduzem à:

I- erradicação do analfabetismo;

II- universalização do atendimento escolar;

III- melhoria da qualidade do ensino;

IV- formação para o trabalho;

V- promoção humanística, científica e tecnológica do país.

O Tecnicismo

A pedagogia tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, inspirado nas teorias behavioristas comportamentais e da aprendizagem, buscando adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica.

A tendência tecnicista é orientada tanto pela Teoria Geral da Administração, quanto pelas teorias comportamentais da psicologia de Skinner, encontrados na filosofia positivista e na psicologia behaviorista, implantadas no governo militar brasileiro a partir da imposição das leis da LDB 5540/68 e 5692/71, esse tipo de educação reprodutivista e repressora só reforçava as desigualdades sociais no Brasil, desce modo, podemos entender que a desigualdade econômica favorece a desigualdade cultural. No ano de 1960, a educação passou a ser vista como algo decisivo para o desenvolvimento econômico do país. Em seguida, na década de 70, buscou-se subordinar a educação aos interesses da classe dominante, reforçando as

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relações de exploração. Aproximadamente três décadas depois a existência da

escola justificava-se para formação da cidadania.

O maior desafio que enfrentamos no século XXI é resolver as heranças

deixadas no ambiente educacional desde o século XIX. A tarefa prioritária é

“organizar e instalar um sistema de ensino capaz de universalizar o ensino

fundamental e por esse caminho, erradicar o analfabetismo.” (FRIGOTTO, 1986

apud MELLO, 1984, p. 53)

A práxis da educação tecnicista era desvinculada da realidade do aluno e

reforçava a desigualdade causando a evasão. Nesse período o ensino se

expandiu quantitativamente e não qualitativamente.

Na década de 80 começaram as críticas ao tecnicismo principalmente

influenciadas pela corrente da Pedagogia Crítica, que defendiam ideais de uma

escola com funções sociais e políticas por meio do trabalho com conhecimentos

sistematizados, tendo como metas levar as classes populares a terem condições

de uma efetiva participação nas lutas sociais.

Atualmente as críticas são sobre a concepção tecnicista de educação e não

sobre o uso das técnicas, pois foi percebida a necessidade de usá-las no trabalho

pedagógico. Apenas precisam ser vistas sob um caráter renovador, como meio

para conseguir objetivos, com possibilidade de grande contribuição, porém

limitada ao papel possível de ser desempenhado pela técnica.

REFERÊNCIAS:

ARANHA, Maria L. A. História da Educação. São Paulo: 2001.

ARAÚJO, José C. S. Para uma análise das representações sobre as técnicas de ensino. In: VEIGA, Ilma Passos. Técnicas de ensino. Por quê não? Campinas:

Papirus, 1991.

CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.

CASTANHO, Maria E. L. M. Da discussão e do debate nasce a rebeldia. In:

VEIGA, Ilma Passos. Técnicas de ensino. Por quê não? Campinas: Papirus,

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

A AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO.

Emérico Arnaldo de Quadros earnaldo@onda.com.br

Resumo:

As relações afetivas permeiam o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do professor expressa sua afetividade e quando trabalhado de forma consistente, valorizando os aspectos positivos dessa afetividade é um poderoso instrumento de auxilio no aprendizado. Alguns autores associam a afetividade ao processo de liderança estabelecido em relação a seus alunos, sendo que a liderança do professor pode facilitar ou dificultar o desempenho de seus alunos. Uma questão apresentada é a afetividade em sala de aula e a leitura psicanalítica sobre a mesma. Embora as relações afetivas façam parte do dia a dia de sala de aula existem no Brasil poucas pesquisas a respeito.

Palavras-chave: Afetividade, relação professor-aluno, aprendizagem.

AFETIVIDADE E ENSINO

A afetividade, ou relações de afeto entre as pessoas permeia a maioria dos

relacionamentos do dia a dia no decorrer de todo desenvolvimento humano. E

permear tem vários sentidos possíveis, como intercalar, interpor, atravessar,

penetrar. Já ao nascer o sujeito humano nasce dentro de uma troca afetiva, onde

mãe, pai, irmãos, constelação familiar entra no processo do jogo afetivo com o

bebê.

É interessante pensar que independente da linha de trabalho tomada pelo

professor, seja ela humanista, histórico crítica, aprendizagem social, tecnicista; há

sempre um elo, um liame entre o que se ensina ou o que se quer ensinar aos

alunos e a questão afetiva que também permeia a relação dos professores com

seus alunos. Existe sempre o desejo de que o aluno aprenda aquilo que o

professor quer que ele aprenda, pois o professor pensa que isso venha a ser

importante no decorrer de sua vida adulta ou profissional. Tem-se então nesse

jogo de ensino aprendizagem uma situação ligada ao desejo, o desejo do

professor que virá a instituir a aprendizagem; se este desejo será realizado ou

não, provavelmente estará vinculado à sua competência.

Ao trabalharem em pesquisa com as representações sociais de professores

sobre a afetividade, Ribeiro e Jutras (2006), coletaram seus dados com 100

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professores em formação e pediram que associassem livremente (substantivos, adjetivos, verbos e expressões sinônimas) e a partir dos resultados dessa pesquisa inicial recrutaram quinze participantes para entrevistas semi-estruturadas com questões provocadoras. Os pesquisadores dizem que: “os professores atestam de forma consensual, que a afetividade é importante para que se estabeleça uma melhor relação educativa entre professores e alunos favorável, conseqüentemente, à aprendizagem dos conteúdos escolares” (p.44). Segundo Ribeiro e Jutras (2006) as representações dos participantes em sua pesquisa conduzem a um protótipo ou modelo desejável de professor afetivo:

um professor que compreende as necessidades dos alunos, centrado na pessoa dos mesmos, e que as inclui no planejamento de ensino, buscando também desenvolver em sala de aula atividades criativas, dinâmicas e que demandam participação em grupo, onde os alunos aprendem a convivência. Com relação à afetividade em sala de aula, Leite (2004) diz que o pressuposto central é a idéia de que a relação que se estabelece entre sujeito e objeto de conhecimento depende da qualidade da história de mediação, sendo que essa mediação é essencialmente afetiva. E essas mediações concretas ocorrem na sala de aula, através das práticas pedagógicas. Foram identificados, segundo Leite (2004), cinco decisões assumidas pelo professor, ao planejar seu ensino, que têm implicações afetivas na futura relação que irá se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento: a escolha dos objetivos de ensino, a decisão sobre o ponto de partida para que o ensino aconteça, a organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos de ensino e a escolha dos procedimentos de avaliação. Parte-se então da idéia de que as decisões que o professor toma quando planeja um curso, os efeitos dessas decisões são marcadamente afetivos e não apenas cognitivos, são decisões que vão determinar profundamente as histórias de relações que se estabelecem entre os alunos e os objetos de conhecimento. Uma pesquisa objetivando descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas por um professor em sala de aula, foi a realizada por Leite e Tagliaferro (2005), onde os autores tendo como referencia a perspectiva histórico

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cultural, na qual assume-se que as relações que se estabelecem entre o aluno e

os objetos do conhecimento (conteúdos ministrados na escola) são marcadamente

afetivas, sendo que sua qualidade (prazerosa ou aversiva) vai depender, no mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula enfatizando o trabalho pedagógico do professor.

A abordagem histórico cultural apresenta uma leitura das dimensões

cognitivas e afetivas do sujeito humano, defendendo uma visão em que pensamento e sentimento integram-se. Dentro dessa visão o homem é um ser social, pois se constitui nas e pelas relações sociais que estabelece com a natureza e com os outros seres humanos, sendo então produtor e produto destas relações num processo histórico. O ser humano constrói uma nova realidade,

agora histórico cultural, permeada pela cultura e pelo conhecimento. (Silva e Davis

in Quadros, 2009).

Segundo Leite e Tagliaferro (2005), essa abordagem enfatiza determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana, permitindo

pressupor, de acordo com Luria (1979, in Leite e Tagliaferro, 2005) que a maioria dos conhecimentos e habilidades do homem é assimilada da experiência de toda

a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem, dizem Leite e Tagiaferro (2005), é

uma atividade consciente do ser humano e não envolve somente questões cognitivas. Mais recentemente, em função da visão histórico cultural, a concepção de homem tem se transformado, dando origem a uma visão integradora que defende a indissociabilidade dos aspectos afetivos e cognitivos. Com respeito à educação, isso implica numa revisão de práticas pedagógicas, pois a partir desse aspecto integrador, faz-se necessário caracterizar as relações de ensino aprendizagem também enquanto processo afetivo. É através das relações interpessoais (sujeito mediador) concretas com outros sujeitos humanos que o individuo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.

O comportamento do professor em sala de aula, diz Tassoni (2000)

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expressa suas intenções crenças, valores, sentimento e desejos que afetam cada aluno individualmente. Com relação à alfabetização, em sua pesquisa a autora considera que a mediação feita pelas professoras constitui-se um fator fundamental para determinar a natureza da relação aluno-escrita. Com relação à postura das professoras pesquisadas, a atitude de acolhimento por parte da professora, sua receptividade e proximidade estabelecem cumplicidade no aprendizado. Embora a linguagem oral seja importante, a postura corporal denotando proximidade proporciona inúmeras formas de interação.

O respeito, a colaboração, a valorização de cada um e o desejo de

compreender o outro, diz Tassoni (2000), são sentimento que devem ser

cultivados, pois quanto melhor esses sentimentos aparecerem, mais consistentes

e profundos serão os relacionamentos, promovendo uma aprendizagem

significativa. Os fenômenos afetivos referem-se também aos estados de medo,

raiva, ansiedade e tristeza, sendo que esse lado “negativo” dos sentimentos deve

ser trabalhado para não influenciar negativamente no processo de aprendizagem.

As transformações da cognição levam a transformações da afetividade e

vice-versa, diz Tassoni (2008), após pesquisa com alunos em quatro idades diferentes (6, 10, 14 e 17 anos). As diferentes faixas etárias mostram sujeitos com características diferentes e, em função disso a afetividade que medeia as relações entre professores e alunos é diferente. As emoções e sentimentos produzidos pela

dinâmica interativa em sala marcam de modo significativo a relação dos alunos com seu objeto de conhecimento. A intensidade das emoções agradáveis ou desagradáveis produzidas nas praticas pedagógicas, possibilita o afastamento ou aproximação dos alunos com o objeto de conhecimento, levando-os a gostar ou não do aprendizado. Da mesma maneira, o modo como cada professor manifesta sua relação com o objeto de conhecimento e com a docência, é produtor de sentimentos que afastam ou aproximam os alunos do objeto de conhecimento. A atuação dos professores contagia a atuação dos alunos, envolvendo-os ou não e sua aprendizagem, contribuindo ou não para o destravamento da atividade cognitiva. É necessário salientar que nenhum professor nasce pronto ou

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predeterminado geneticamente a ser bom professor (Guimarães, 2008), pois “ao contrário, um bom professor assim se constitui por meio das práticas pedagógicas concretas que desenvolve, do exercício reflexivo dessas práticas” (p.100), entre outros fatores. Questões relacionais de alunos e atuação de professores. Molon e Santos (2008) realizaram pesquisa com professores do ensino fundamental, utilizando-se de estudo de caso do tipo qualitativo. As autoras dizem que as crianças entre seis e doze anos experimentam a necessidade de aprender com os adultos e tornam-se competentes e com capacidade produtiva. Para Molon e Santos (2008) o professor ao estabelecer um clima de confiança e uma atitude de respeito com o aluno passa a ser um grande mediador das aprendizagens destes. Tem-se então que uma das fontes motivacionais no processo de ensino-aprendizagem está no vinculo estabelecido entre educador e educando. A afetividade é um fator que precisa ser fortalecido nas relações de aprendizagem dentro e fora da escola. É na infância e inicio de adolescência que educadores podem contribuir para o desenvolvimento social humano obtendo resultados favoráveis e duradouros. As aprendizagens construídas na escola, segundo Molon e Santos (2008), são muitas vezes as mais relevantes para a vida das pessoas. Crianças com dificuldades na vida interpessoal familiar buscarão, na maioria das vezes, um olhar afetivo do colega de classe, do professor, de um funcionário da escola ou até mesmo de outros educadores que nela trabalham. O mundo do trabalho, na atualidade, além da competência técnica, busca também a competência interpessoal, isto é pessoas habilidosas afetivamente. Molon e Santos (2008) dizem que o desenvolvimento de competências sociais como espírito de coletividade, empatia, capacidade de resolver conflitos interpessoais, habilidade para dizer “não” e admitir falhas estão no centro das preocupações do mundo do trabalho. Visando isso, o cenário educativo tem se ocupado pouco com aspectos mais voltados para o afeto, emoções e relações interpessoais. Havendo então uma contradição, já que a civilização atual propõe a separação entre o mundo afetivo e o racional e intelectual.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

Na pesquisa realizada por Molon e Santos (2008) foi possível perceber que as estratégias utilizadas pelos professores em sala de aula para resolver questões relacionais dos alunos eram: conversas individuais com os alunos, solicitação do apoio à classe de alunos, pedido de visita dos pais à escola e acompanhamento do serviço de psicopedagogia e Orientação Educacional da escola. Sendo a conversa individual entre professor e aluno foi vista como uma das atitudes mais eficientes.

Liderança ensino e afetividade

A liderança pode ser definida como processo de conduzir um grupo, levando-o a se transformar numa equipe que obtém resultados. É a habilidade de influenciar e motivar as pessoas lideradas, de maneira positiva e ética, para que contribuam de maneira voluntária e com entusiasmo para atingirem os objetivos propostos para a equipe e a organização. A liderança esta muito associada à motivação no contexto de sala de aula. Gonzáles Rey (2003) diz que os motivos são sistemas de necessidades que foram configurados de maneira relativamente estável na personalidade, sendo que eles definem novos sentidos associados ao funcionamento do sujeito. A motivação, por exemplo, de um aluno pelo estudo integra elementos de sentidos diferentes em cada sujeito concreto, bem como em cada contexto social e cultural específicos, como a condição socioeconômica do estudante, sua situação familiar, etc., que aparecerão de muitas diferentes formas de sentido subjetivo no aprendizado. Os motivos estão constituídos na personalidade e participam de maneira indireta ou direta na formação de sentidos subjetivos que acompanham as mais diversas práticas e atividades do sujeito. Em um desenho de pesquisa sobre cidadania docente universitária, Rego (2001) trabalhou com 249 alunos e professores universitários provindo de 27 cursos superiores da Universidade de Aveiro (Portugal), sendo os participantes abordados da seguinte forma: foram convidados a refletir sobre um professor atual, à sua escolha, e aos professores foi solicitado que refletissem sobre um

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antigo docente, cujo comportamento pudesse ser descrito com algum rigor, independente se gostassem ou não do mesmo, após o que aplicava-se um

questionário sobre cidadania universitária, onde uma das medidas era a cortesia. Uma das discussões que Rego (2001) chega: é possível que professores descorteses exerçam um efeito desmotivador sobre seus estudantes, induzindo-os

a alterar seus esforços e empenho, tendo repercussões no desempenho

acadêmico. Os professores que agem como “bons cidadãos”, sendo corteses, funcionam possivelmente como modelos passiveis de imitação e geram ambientes promotores de envolvimento ativo dos alunos e propiciem desenvolvimento. Tais professores criam expectativas positivas em seus alunos que os induzem a

cumpri-las, promovem relações de confiança e entusiasmo, suscitando fenômenos

de identificação pessoal, estimulam a aprendizagem e também levam os alunos a

assumirem responsabilidades. Uma questão encontrada na literatura internacional sobre educação e o desempenho do professor é o papel de liderança do mesmo. Sharma (2002) diz que o professor é de vital importância em seus atos como líder em sala de aula. Freqüentemente reflete em seu trabalho o recorte do que é melhor para seus alunos. O professor líder também se engaja em continuados projetos de pesquisa, sendo também mentor de novos professores. Segundo John e Davis (in Memon, 2006) o estilo de liderança do professor

é a maneira como aborda e providencia direção, implementando planos e

motivando os alunos. O autor remete aos vários estilos de liderança, sendo os principais: o autocrático, o democrático, o participativo e o ‘laissez-faire’, sendo que cada estilo tem suas boas e não tão boas características. No entanto cada líder (no caso professor) usa todos os estilos, tendo uma delas como dominante,

sendo que lideres que não são bons costumam fixar-se em apenas um estilo. Memon (2006) diz que a presença de altos níveis de satisfação dos estudantes é freqüentemente aceita como resultado do comportamento de liderança do professor. Os alunos sentem-se satisfeitos quando o professor acompanha e satisfaz as necessidades de seus alunos. A participação torna-se ativa por parte dos estudantes no processo de aprendizagem quando estes têm

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claro seu papel. O processo instrucional não é limitado a um único estilo. A liderança do professor deve identificar aqueles fatores com os quais levará os alunos à satisfação no processo de ensino-aprendizagem. Para um bom desenvolvimento dos estudantes o professor usa diferentes estilos de liderança. Linda (in Memon 2006) diz que um professor com liderança compreensiva deve desenvolver seu programa levando em consideração entre outras coisas a habilidade na organização e delegação de tarefas, resolução de problemas, comunicação, pensamento no futuro, tomada de decisões, resolução de conflitos, estabelecimento de metas, uso de dinâmica de grupo e trabalho com pensamentos divergentes e gerenciamento do tempo. Com relação às atitudes o professor deve ter flexibilidade, responsabilidade social e moral por seus alunos, sensibilidade em relação aos outros, entusiasmo e senso de compromisso. Após pesquisa com universitários Memon (2006), conclui que o professor deve direcionar suas metas para o processo de aprendizagem. Tanto professores como alunos são elementos essenciais para o processo e o sucesso depende de um relacionamento saudável entre os mesmos. Os conhecimentos pedagógicos do professor afetam a performance dos estudantes. Um professor competente sabe como usar diferentes conhecimentos pedagógicos dentro do que a situação exige. O professor é um líder dentro da sala, um bom professor é o que escuta e toma decisões na hora certa, é tecnicamente eficiente, mantém seus alunos informados, desenvolve o senso de responsabilidade nos alunos, dá exemplos, conhece o lado psicológico dos estudantes e cuida do bem-estar de seus alunos. Magno e Sembrano (2007) dizem que no desempenho do professor existem vários e importantes fatores comuns, entre eles as características de personalidade que foram bastante estudadas nos anos 80 do século passado não chegando a conclusões definitivas, pois faltava coerência nas variáveis e havia dificuldades em medir as mesmas. Uma outra linha de pesquisa que ganhou atenção em recentes estudos foi a relacionada à aprendizagem centrada no aluno onde o professor entende e valoriza as diferentes necessidade de seus alunos. Alguns aspectos de personalidade do professor que auxiliam na sua eficiência, de acordo com Magno e Sembrano (2007), são: tolerância, bom senso

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de humor, ser amigável e agradável, inspirado e bem intencionado em relação a seus alunos. Um outro campo de estudos na relação professor aluno é o da teoria da aprendizagem social de Bandura. Magno e Sembrano (2007) dizem que Bandura desenvolveu uma perspectiva do desenvolvimento humano em que as influencias sociais operam mecanismos psicológicos. As crenças e convicções dos professores sobre seu desempenho (acreditar em sua própria eficácia), tem grande influencia sobre sua performance atual, afetando positivamente sobre a aprendizagem de seus alunos.

Afetividade psicanálise e ensino

Pode-se situar a afetividade como parte da transferência que, de forma sintética, pode ser definida operacionalmente como a re-atualização de situações afetivas vividas nos primeiros anos de vida da criança, durante sua passagem pelo Édipo. Isto é, em relação à sua mãe e posteriormente ao seu pai, e re-vivenciadas no decorrer da vida dos sujeitos humanos em todas as situações que envolvam relacionamento. Levando-se em consideração que a Psicanálise é uma grande construção teórica dentro do campo das ciências, e também um método clínico, observa-se que suas idéias estão implicadas em muitas áreas do conhecimento, inclusive a educação. Ao situar-se a clínica psicanalítica, a transferência é sempre vista como ponto central da direção da cura. E acontece também na maioria dos relacionamentos, embora não seja tratada e trabalhada como na sessão analítica. Pressupõe-se que a transferência seja um componente da relação professor- aluno, que pode facilitar o processo de ensino e de aprendizagem (Quadros,

2009).

Através de sua atuação como analista, Freud elabora o conceito de transferência, fenômeno em que duas (ou mais) pessoas se relacionam frente a frente. Tal fenômeno foi observado inicialmente no tratamento analítico: formava- se entre o paciente e o médico uma relação emocional que ia além dos limites

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racionais. Isso produz segundo Freud, o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou vários deles), constantemente repetido; sempre reimpresso, no decorrer da vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e a natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis permitam, e que dificilmente muda frente a experiências recentes, Freud assinala então que, suas observações demonstram que somente uma parte dos impulsos que determinam o curso da vida erótica passou por todo processo de desenvolvimento psíquico, sendo que

esta parte está dirigida para a realidade, acha-se disponível à personalidade consciente e faz parte dela, a outra parte fica inconsciente e em geral é o que se repete transferencialmente na vida adulta. (Freud, 1912-1980)

O sujeito humano tem, a partir de seu nascimento a vivencia de sua

sexualidade; que em Psicanálise é entendida como muito mais ampla que a sexualidade meramente genital; e a agressividade como constituindo-o. Através da sublimação vai transformar essa energia sexual e agressiva em atos socialmente aceitáveis como produzir (trabalhar, estudar, etc.) e amar. Sendo

essa a definição freudiana de saúde mental: a capacidade de amar e trabalhar. No que diz respeito ao amor, todo amor aponta para uma re-atualização de situações afetivas vividas no inicio da infância do sujeito humano, isto é, para uma situação de transferência afetiva. É interessante pensar que afeto implica em amor, mas também em ódio, que em geral é o que se recalca quando se está amando. A transferência então é parte integrante da vida afetiva de todos nós sujeitos humanos (Quadros, 2009). Justo (2004), diz que a transferência encontra-se também presente na relação professor-aluno e permite que reflitamos sobre o que possibilita ao aluno acreditar no professor e chegar a aprender, sendo, portanto, um poderoso instrumento no processo de aprendizagem. Diz também que a transferência é uma contribuição essencial da Psicanálise à educação.

Ao enunciar a questão do desejo de saber do aluno Filloux (2002), exprime:

Com relação ao desejo de saber do aluno, ele pensa que o mestre se interessa pelo seu desejo de saber, mas o mestre tem vontade que o aluno saiba, mas que

não saiba exatamente aquilo que o aluno tem vontade de saber como se aí

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houvesse então uma espécie de mal entendido. O aluno tem vontade de saber coisas e o mestre deseja que o aluno queira saber, ou tenha desejo de saber tal coisa, mas não necessariamente as mesmas coisas, este é o problema. A instituição escolar é feita para garantir ao professor o papel de dono de saber. Filloux questiona-se então se toda Pedagogia, na verdade não está na ordem da astúcia, e é preciso que haja astúcia para substituir esse desejo do aluno pelo desejo de um outro saber, o saber do mestre.

Com relação à transferência, Filloux (2002), diz que não é preciso ensinar aos professores como descobrir a transferência a partir de qualquer sentimento afetivo, apenas alertá-los para o fato de que podem existir transferências, e da posição de mestres procurar descobrir, compreender como ele se posiciona face à demanda de haverem projeções por parte do aluno sobre sua pessoa. Ao escrever sobre a psicanálise lacaniana e a educação, Justo (2004), diz que, enquanto lugar-função na estrutura dos relacionamentos, o professor terá que se constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele representará para o aluno suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue e procura alcançar. O professor vai ocupar o lugar do “suposto” saber, ou seja o aluno terá que encontrar o seu lugar em relação a esse outro lugar (ocupado pelo

professor), onde presumivelmente está o saber. Justo situa: “

mais que o

professor saiba e tenha conhecimento da matéria que ensina, a busca do aluno ou aquilo que ele atribui ao professor e tenta conquistar para si estará sempre muito além do que o professor detém” (p.95). O que o aluno coloca no professor não é apenas o conhecimento intelectual, mas, sobretudo, afetos que ele tentará direcionar para si.

Afetividade, o bom professor e seus alunos Embora o termo bom professor possa remeter a juízos de valor por parte de quem esta falando ou escrevendo a respeito, bom professor remete ao professor que tem um desempenho e deixa marcas afetivas e de aprendizagem em seus alunos. Em pesquisa informal junto aos participantes do Grupo de Pesquisas em Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (2010)

por

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sobre a visão que os membros tinham a respeito de sua visão de “bom” professor obteve-se alguns direcionamentos, entre eles podem ser apontados: gostar muito do que faz, ser apaixonado pela educação, ser ético perante a sociedade, ser humano, ser sincero, ser amigo, despertar confiança e afetividade para com seus alunos. Para os membros do grupo citado acima, o professor para desempenhar bem seu papel deve ainda: cumprir suas responsabilidades, ser claro em seus ensinamentos, usar exemplos na aplicação prática da matéria a ser ensinada, estar sempre numa atitude de pesquisa e estudo, apurar sua capacidade de analise das situações, estar sempre atualizado, conhecer o que ensina. Outras atitudes do professor no bom desempenho de suas funções:

conseguir respeito e atenção da turma de alunos, orientar para a reflexão e a prática ajudando a enriquecer a vida pessoal e social de seu educando, ter segurança no que esta ensinando, ampliar os horizontes dos alunos e enriquecê- los com informações pertinentes à realidade, e com o tempo ir adquirindo experiência no modo de administrar a relação professor-aluno. Alguns membros do grupo de pesquisa disseram que na educação infantil e ensino fundamental o professor deve ter um bom domínio de conhecimentos de psicologia do desenvolvimento e demais ciências do saber, ter empatia ao ensinar a matéria e ter ou desenvolver liderança. No ensino médio e superior a autonomia deve ser valorizada e estar presente na pedagogia do professor. No ensino superior especialmente um fator importante é o professor ter domínio do conteúdo de forma aprofundada. Quando ao aluno percebe que o professor tem “paixão” pelo que faz, o aluno sente-se motivado e estimulado a aprender. As avaliações devem ser coerentes e justas. Considerações finais Ao discorrer sobre a afetividade em sala de aula ou afetividade na relação professor-aluno existem autores que não podem deixar de ser citados, dentre eles Vigotski, Wallon dentro de uma perspectiva histórica cultural, bem como Piaget. Porém parece que dentre todas as linhas de pensamento dentro da educação existe a preocupação com a afetividade, embora existam poucas pesquisas no

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Brasil a respeito do tema. Dentre o que foi encontrado no presente trabalho, algumas atitudes parecem nortear o relacionamento professor aluno no que diz respeito à afetividade, dentre elas podem ser citadas: respeito por parte do professor à pessoa do aluno, cortesia, estabelecimento de relação de confiança como facilitadora do processo ensino-aprendizagem, postura do professor permeada por vários estilos de liderança, sensibilidade em relação à outra pessoa (empatia), valorização da autonomia do aluno. O professor deve também saber se posicionar frente à transferência afetiva estabelecida com seus alunos em sala de aula.

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“VOCÊS MESMOS DÊEM DE COMER 1

Por uma antropologia integral

1. INTRODUÇÃO 1.1. Considerações gerais

Getulio Bertelli

gabertelli@yahoo.com

O mundo passa por uma gravíssima crise de alimentos. As causas são mais do que conhecidas: desvio dos alimentos para fabricação de biocombustíveis, especulação financeira, corrida armamentista que sangra os recursos destinados á alimentação para fabricar, estocar e usar armas cada vez mais mortíferas. Dois terços da humanidade passam fome. Oitenta por cento dos recursos da terra estão nas mãos de vinte por cento da população rica, enquanto os oitenta por cento da população mundial vive dos 20 por cento dos recursos. Com indignação ética, Leonardo Boff descreve essa situação injusta quando diz:

“A segurança alimentar e o grande banquete que a revolução agrícola poderia ter preparado para toda a humanidade, no qual todos seriam igualmente

não

comensais,

pôde ser ainda celebrado. Bilhões de seres humanos estão ao pé da mesa,

esperando alguma migalha para poderem matar a fome. Eles não possuem nenhuma sustentatibilidade e segurança alimentar” 2 .

1 Devo o presente título à passagem bíblica conhecida como “multiplicação dos pães” (Mateus 14, 16). Seria melhor chamar de “divisão” dos pães. O alimento que estava privatizado nas mãos de um só é requisitado por Jesus. Agradecendo, Ele devolve-o ao Criador que dá fecundidade à Terra

e faz a semente germinar e brotar. Depois Jesus divide a massa anônima de pessoas em círculos de cem, cinqüenta, vinte, formando comunidades de base, onde todos se conhecem e buscam em

conjunto solucionar seus problemas. O texto ensina a partilhar os poucos bens que temos, e assim acontece o milagre da fartura, em que todos podem se saciar e ainda sobra. É uma lógica contrária

à prática do mundo globalizado atual, dominado pela ideologia neoliberal, concentradora dos bens

da terra nas mãos de poucos, privatizando e mercantilizando tudo. O alimento, ao invés de saciar a fome, tornou-se ocasião de lucro e negócio.

2 BOFF, Leonardo. Virtudes para um Outro Mundo Possível. v. I Comer e beber juntos e viver em paz. Petrópolis: Vozes, 2006, p. 23-25.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

Nosso projeto TIDE tem essa realidade injusta como pano de fundo. Não busca a solução do problema, que seria em escala mundial. Apenas busca dar uma contribuição ainda que mínima, para transformar a utopia de um mundo sem fome, em topia, a nível local.

Há décadas venho acumulando experiência em plantar, transplantar e distribuir, ensinando as pessoas a fazer o mesmo. Pretendo dar continuidade a essa prazeirosa atividade, transformando-a em projeto de TIDE. Sempre de novo experiencio enlevo, admiração e assombro ao contemplar a fecundidade e generosidade da Mãe e Irmã Terra. Ela é capaz de alimentar abundantemente a todo. Mas não é capaz de alimentar a ganância de todos, como afirmou Gandhi. No mundo globalizado atual, que não aprendeu a globalizar a compaixão e a solidariedade, precisamos desenvolver a criatividade para minimizar a fome no mundo. A Pastoral da Criança aprendeu tal criatividade, e salva vidas humanas. Faz a experiência bíblica de que “há mais alegria em dar do que em receber”.

1.2. Metodologia

Depois dessas considerações gerais, vamos desdobrar a fundamentação teórica do presente projeto, marcado por uma antropologia integral, superadora de todo dualismo presente na filosofia greco- helenista, substituindo-a pela cosmovisão semita. Esta faz justiça à condição terrena do ser humano. Este necessita comer, vestir, morar. O mal de ser e a dificuldade de ser consistem na carência dessas necessidades básicas.

Definimos o homem como um “ser-no-mundo”, em suas dimensões corporal, psíquica e espiritual. Por sua corporeidade, ele está arraigado à matéria, de onde extrai o alimento. Nos elementos físico-químicos que constituem seu corpo, traz toda a história do universo, feita no calor das estrelas há 13,7 bilhões de anos. Tem íntimo parentesco com todas as demais criaturas humanas e não-humanas. Habitando na dimensão do espírito, é capaz de linguagem e técnica. Também é capaz de uma ética da alteridade, de viver para os outros. Não por último, é capaz de uma abertura ao Transcendente, rompendo os limites da humana finitude. Traz

o infinito em seu próprio coração, sempre insatisfeito.

O homem é também um “ser-para-o-outro”. Pois além de estar no reino do ser,

o homem está no reino do Bem, inaugurado pela presença de uma alteridade (o outro) que irrompe no ser e ajuda a romper a prisão do ser, instaurando a dimensão ética de responsabilidade e cuidado pelo outro.

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2. Fundamentação teórica: Por uma antropologia integral

O homem nasce de pai e mãe. Cresce física, psíquica e espiritualmente em

circunstâncias mais ou menos favoráveis. Busca decifrar a incógnita de sua existência biológica, psicológica, mental, espiritual, histórica, filosófica, racial, geográfica, sócio-antropológica, etc. Mas os problemas imediatos e urgentes do sobreviver sufocam a pergunta antropológica radical: Quem sou Eu? Acabamos deixando esta pergunta na indiferença. Melhor nem tocar no assunto! Procuramos esboçar algumas respostas a essa pergunta:

O homem é um “ser-no-mundo”. Ao nascer, começa a viver no mundo. Sua

primeira relação com o mundo é de gozo e alegria de viver. No princípio é o homem feliz, na alegria de viver em vibração e contato com o mundo, no corpo, na afetividade, no espírito, feliz de ser. Na cosmovisão bíblica, (semítica), o ser humano é corpo, alma e espírito. Aqui se supera o dualismo da visão grega, que contrasta corpo e alma. Sendo corpo, somos feitos de ‘matéria’ (= da ‘mater,’ a mãe generosa que é a Terra. Ela nos sustenta, dando plantas com saborosos frutos, temperos, plantas medicinais e aromáticas). A Bíblia nunca negou que o ser humano é matéria. Pelo contrário, desde as primeiras páginas apresenta o ser humano como sendo a própria terra que é tornada vivente pelo Sopro, capaz de amar, sentir, adorar a Deus.

Através do trabalho, da ciência e da técnica, o ser humano busca transformar a matéria em alimento. Pois o mundo é antes de tudo alimento. E a primeira moral consiste na busca dos alimentos, pelo fato de termos uma base material constituída pela nossa corporeidade. A nossa primeira vibração com o mundo não se produz através do olho e da luz, nem da mão, mas da boca e dos alimentos. Assim a boca e os alimentos são o nosso modo mais fundamental de “ser-no- mundo”. Tudo é alimento: uma boa sopa, o perfume da flor, os raios do sol, a música. Saboreamos tudo isso na alegria de consumir e consumar 3 .

Mas não é justo dizer que se vive para comer, nem que se come para viver. O alimento em si já constitui o prazer de viver: seu sabor e sua graça são um fim em si mesmo. O prazer já começa na fome, que antecipa o contentamento e reveste de beleza a maravilha do pão levado à boca, da harmonia plenificando o ouvido, das estrelas enchendo os olhos. Com beleza contemplativa, expressa-o muito bem dr L.C. Susin, quando diz: “O homem que ouve música ou que contempla o

3 SUSIN, Luis Carlos. O Homem Messiânico: Uma Introdução ao Pensamento de Emmanuel Lévinas. Coedição: Petrópolis: Vozes e Porto Alegre; EST, 1984, p. 36.

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céu é um homem pacificado. Esta é a primeira bondade da vida, que tem o eu indigente como centro de um mundo que o nutre e o plenifica” 4

A nossa existência humana inteira, desde o gozo do pão, apresenta-se como graça de viver. Viver é amar a vida com os seus conteúdos. O eu tem o mundo à sua disposição como alimento. Nossos sentidos são canais de comunicação, janelas abertas para o mundo. O próprio corpo é abertura à realidade. A mão é o órgão do trabalho e da técnica. A tecnologia (utensílios, aparelhos, máquinas) é uma mão longa, uma mão aperfeiçoada que contribui para construir um mundo habitável. Gozamos do pão e do trabalho, de ganhar o pão, e também dos instrumentos de trabalho, que não devem ser apenas úteis, mas também belos. Devem ser tratados com tanto cuidado como os vasos do altar, conforme ensina São Bento na sua Regra para monges, onde busca equilibrar oração e trabalho, contemplação e ação, gratuidade e serviço 5 .

2.1. O Homem no Reino do Ser e no Reino do Bem

O homem vive em dois reinos, como acenamos anteriormente: no Reino do

Ser, do “estar-aí”, (“dasein”cf., Heidegger), podendo ser encontrado no conjunto

dos seres. Aqui ele é objeto de estudos da ontologia ou metafísica. Mas o homem vive também no Reino do Bem, que é o outro (a). Aqui ele é objeto de estudos da moral ou ética (ética da alteridade, cf., Emmanuel Lévinas). O Bem é mais que o Ser, ultrapassa-o em valor e dignidade. Há uma ultrapassagem do Bem sobre o Ser. Se perguntamos quem é o outro, encontramos diferentes níveis de resposta:

o outro é a natureza (ameaçada), são os demais seres humanos. E o Grande Outro, Totalmente Outro (e ao mesmo tempo Presença Total), é Deus, fonte, sentido e destino final da vida humana e cósmica.

O ser humano é uma criatura na comunidade das criaturas humanas e não

humanas. Ele é um microcosmos onde se encontram todas as dimensões da vida (inorgânica, orgânica, do espírito e da história, cf., Paul Tillich). Não pode existir isoladamente. Reúne em seu corpo os elementos do mundo material. Ele é o último a aparecer na história da criação. Veio depois de serem criados o céu e a terra, a luz e as trevas, o solo, as plantas e os animais. Tudo isso preparou a criação do homem. É a última das criaturas, mas não é a coroa da criação (o que

4 Idem, p. 37-38.

5 SÃO BENTO. A Regra (Ed. Bilingue).Juiz de Fora: Mosteiro da Santa Cruz, 1999, p. 177, 233,

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levaria a um antropocentrismo arrogante e ecocida. Daí a crise ecológica atual, o esgotamento dos recursos naturais e a ameaça de uma catástrofe universal).

O coroamento da criação é o sábado (shabbat). O sábado é a festa da

criação. O homem é criado para o sábado, para refletir e celebrar a glória de Deus, que penetra na criação. Ele é “imago Dei” e “imago mundi”. É nesta dupla função que se situa temporalmente. Ele prepara a festa da criação, “a atividade suprema e ao mesmo tempo a quietude absoluta do amor, que é a fonte de todo vivente, o tom de todas as ressonâncias e a origem do ritmo e da vibração dos mundos dançantes”. 6

O homem é feito da terra (Adão vem de “Adamá” em hebraico, da terra

maternal). Daí estar visceralmente ligado à terra, e a ela voltar na morte, sendo ela então seu derradeiro aconchego. Ele é um corpo animado (cosmovisão semita), e

não uma alma encarnada (cosmovisão grega, cf., Platão). Depende do ar que respira. Para conservar sua vida, deve se alimentar. Em comunidade com os demais animais, encontra seu alimento na vegetação.

O homem vem ao ser e participa do ser. Mas só se realiza para além do

ser, no reino do Bem, que é o outro(a) e todos(as) os(as) outros(as). Pois ninguém é bom sozinho. Então somos invadidos pelo desejo do outro, voltados para o outro face-a-face. O homem é um “ser-para-o-outro”, para todos, responsável pela humanidade. Daí que ser humano não é um luxo, mas uma vocação.

Se quiser deter o processo de destruição, urge o ser humano recobrar a paz com a natureza, converter seus valores e paradigmas. Deve sentir-se membro da comunidade da criação e não mestre e proprietário. Deve vencer a relação infantil espoliadora frente à natureza. O progresso parece não estar a serviço da vida, mas da morte. Precisamos vencer o conhecimento dominador pelo conhecimento meditativo. Só conhecemos na medida em que amamos (Santo Agostinho).

2.2. As ambigüidades da globalização: um mundo de exclusão

6 MOLTMANN, Junger. Dieu dans La Création: Traité écologique de la création. Paris: Éditions Du Cerf, 1988, p. 31.

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No mundo atual globalizado, a existência não é só gozo e fruição no ser. É também dificuldade de ser, de manter-se de pé, medo de ser e excesso de ser si mesmo numa solidão intransponível. A materialidade do corpo, do mundo e dos outros opõe resistência ao gozo, à posse e ao conhecimento. É o lado noturno do ser, como um muro onde batemos e encontramos um ‘não’ vindo da vontade alheia que resiste.

O mal de ser consiste em estar jogado, sem pão e sem lar. É ter muita boca e pouco pão, é estar forçado ao jejum e condenado à morte por causa desse jejum. Não se chega nem a ser pessoa humana. Sem ter um lar, não se pode ter comunicação verdadeira com o outro, e se fica estrangeiro para si e para o outro. Sem pão não há corpo suficiente; sem lar (casa) não há proteção para a intimidade com alguém, que fica ameaçado.

No mundo social, o trabalho como sobrevivência apenas, sem repouso, sem gozo, sem posses, é um decreto de morte para quem trabalha já sem prazer de viver. O homem fica desamparado, incapaz de satisfazer suas necessidades, sem futuro nem esperança. Este é o mundo dos pobres, órfãos, viúvas e estrangeiros, o outro por excelência (alteridade) e os que tem um lugar preferencial na Bíblia. Suas necessidades estão insatisfeitas. Eles existem sem ter intimidade, sem futuro e sem habitação. Existe o pão, mas ele não chega a todas as bocas, por causa da desorganização e exclusão social.

2.3. Ética da alteridade: O Bem é o outro

O ser humano constrói a sua personalidade no encontro com os outros e em sociedade. Ele é um desejo de ser, um projeto em aberto. Unicamente os valores éticos conseguem construir uma nova sociedade. Eles são constitutivos do ser humano. São centrais e não periféricos. A ética baseia-se na dignidade da pessoa humana e na consciência da sacralidade da vida e do cosmos. É no encontro com o outro que se constitui e se confirma a nossa humanidade

Ética da alteridade é o desejo profundo de realizar o bem, como Jesus; de humanizar a sociedade, como Marx; e de preservar a ecologia, como Chico Mendes. A antropologia, a filosofia e a teologia apresentam paradigmas de pessoas éticas, além das que acabamos de citar: Gandhi, Luther King, Zilda Arns, Betinho. Estas e outras pessoas são símbolos e narrativas vivas do que é uma ética da alteridade.

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Num claro aceno a categorias bíblicas, podemos descrever o outro como sendo o pobre, o órfão, a viúva e o estrangeiro. São modelos concretos de alteridade. Eles não tem alimentos (nem pão, nem música, nem flores); nem vestuários (nem roupas, nem títulos, nem status social); nem habitação (nem portas para separar a própria intimidade). Sem gozo do mundo e sem felicidade, com necessidades sem poder satisfazê-las, estão ameaçados de morte na própria corporeidade e na própria intimidade. O corpo nu está votado ao frio e à fome. A intimidade está votada à vergonha e ao estar-jogado sem projeto e sem possibilidade.

O órfão, sem o cuidado paterno, está cortado de seu passado pessoal; a viúva sem poder oferecer sua intimidade a alguém e sem ventre fecundo; o estrangeiro, sem uma paisagem familiar e um rosto conhecido; vive errante num mundo que não é seu, como homem do deserto. Todos eles são solitários e sem história, sem recursos e sem bondade no ser. Marginalizados e inconvenientes. Sofrem em solidão, expostos a todas as alienações. Não há desculpas por não entender, ou por abandoná-los involuntariamente: a obrigação diante do homem que tem fome. A ética da alteridade supõe a ética do respeito: reconhecer o outro como outro:

Somente a consciência ética pode reconhecer o outro como outro, e não a boa vontade, nem a caridade, nem a filantropia, que funda a alteridade do outro com intenções piedosas. Fazer justiça ao pobre é reconhecer, não só a sua miséria, mas acima de tudo a sua nobreza e dignidade: Ele é mais elevado do que eu! Seu olhar põe fim à minha solidão. Sua face humana é um lugar para o Olhar de Deus. Seu olhar humano tem uma imensidão e uma altura sublimes, que vêm do alem e me atinge diretamente. Seu olhar fala: o outro é uma palavra que rompe o meu mundo solitário e silencioso. Sua palavra é invocação, convocação, exige a pessoa e pede resposta, abrindo a dimensão da responsabilidade.

Não por último, o outro é também a natureza. Devemos reconhecer que ela é mais velha do que nós, e merece existir e coexistir conosco. Nós a desrespeitamos transformando o Jardim do Éden num matadouro e o Paraíso original num paraíso perdido. Somos assassinos planetários, preocupados apenas com a nossa sobrevivência a curto prazo.

3. O projeto: ensinar, plantar e distribuir

cabe senão assumir

responsabilidade pelo outro, entendido no sentido amplo. Ajudar, ainda que

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Diante

da

realidade

exposta

até

aqui,

não

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minimamente, a saciar a fome de pão, saúde e beleza. Unir compaixão, coragem e sabedoria; unir ciência, tecnologia e trabalho para aumentar a fecundidade e generosidade da terra; fazê-la germinar, florescer e frutificar; e distribuir os frutos da terra, primeiro na faculdade em Paranaguá e Matinhos, e também entre os vizinhos em Pontal do Sul.

Nossa tarefa primeira vai ser desempenhada numa instância pedagógica:

buscar a saúde integral do ser humano, em uma abordagem holística:

3.1.1. Quanto à saúde do corpo, ensinar a dieta do tipo sanguíneo 7 . Sabemos que os seres humanos se classificam em quatro tipos, conforme seu sangue: A, O, B, AB. Há uma sabedoria em nosso sangue que vem de milênios, do tempo em que nossos ancestrais eram caçadores (o tipo O), ou agricultores (tipo A). Certos alimentos, então, são classificados ou como benéficos, ou neutros, ou nocivos. A avaliação semestral consistirá na apresentação de alimentos conforme o tipo sanguíneo para serem compartilhados com todos. Ao mesmo tempo se incentiva a convivialidade fraterna, a dimensão lúdica de festa, gratuidade e partilha.

3.1.2. Quanto à saúde da alma, buscar descobrir sua grandeza e miséria. Grandeza por ser imagem de Deus, na qual o Criador Trindade imprimiu suas marcas: inteligência (o Pai), vontade (o Filho) e memória (o Espírito). Miséria porque nos porões de nossa personalidade habitam não só anjos, como também demônios (aqui entendidas as patologias da alma). Estas devem ser curadas, pois são causa de intenso sofrimento pessoal e conflito social.

Entre as patologias da alma, descritas já pelos terapeutas do deserto no século IV, estão os chamados “sete pecados capitais”, acrescidos de um oitavo e novo vício: o consumismo, que a todos nos afeta. Eles têm nomes gregos, que apontam já para suas respectivas patologias: gastrimargia, phylarguiria, acedia, orgué, kenodoxia, hyperephania, lupe. Constituem a nossa dimensão de sombras, que deve ser conhecida, nomeada e curada. Aqui antropologia e psicanálise (no verdadeiro sentido de análise da alma) se encontram, num mesmo objeto comum, tratando da alma como sede das nossas emoções, moções, pulsões, enfim, dos movimentos desordenados dentro de nós, que precisam ser trabalhados pela graça de Deus.

7 BERNARDES, Heloísa. Você e Seu Sangue: Como emagrecer, rejuvenescer, revitalizar seu corpo e prevenir doenças com alimentação adequada ao seu tipo sanguíneo, 8ª ed. (revisada). São Paulo:

H.L.B., 2005. Cf., também ADAMO, Peter J. d’ Viva Melhor com a Dieta do Tipo Sanguíneo: Um programa individualizado para maximizar a sua saúde – como alcançar o equilíbrio emocional e combater o envelhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

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- Palestras com convidados especiais, em salas de aula. Destaco o Sr. José

Soares, ex-funcionário do Porto, especialista em medicina alternativa. Sua

abordagem é holística, Sua terapia consiste basicamente em:

Fitoterapia, apisterapia, medicina oriental, fisioterapia, conhecimento em medicina holística, orientações nutricionais.

- Fitoterapia: avelós (para câncer e infecção), rins (cana do brejo, abacateiro,

taçagem, chapéu de couro, cavalinha, carqueja), remédios para digestão (alcachofra, carqueja, alecrim de jardim, cebolinha, salsinha, picão preto) coração (alecrim, açoita-cavalo, flor do cactus nordestino, carqueja, ginkgo-biloba).

- Medicina oriental: ginástica orientada para alinhar coluna, cólica renal, pedra nos rins, estresse, problemas digestivos, ginástica visual.

- veneno de abelha (artrose, febre ciática, circulação, enxaqueca, infecções, inflamações, otite, laringite, faringite, dente inflamado,

- Pólen (anorexia, prisão de ventre, depressão, anemia, antiestressante,etc).

A tarefa seguinte vai consistir em plantar e distribuir na faculdade, entre nossos alunos, mudas de plantas frutíferas, com o devido know-how de como aproveitar a fecundidade da Terra, mediante: compostagem, reutilização de material orgânico, com vistas a um maior rendimento. Privilegiamos o cultivo orgânico, (adubação com biomassa: adubos verdes, restos vegetais em decomposição, dejetos animais e húmus), banindo agrotóxicos, e optando por formas alternativas de combate às pragas, para evitar a excessiva quimicização do solo e dos alimentos.

3.1. As Plantas

As plantas, além daquelas cultivadas em meu próprio jardim, serão buscadas nas secretarias do Meio Ambiente de Pontal do Sul e de Paranaguá, na EMATER e IAP em Morretes, na Colônia Maria Luíza e Quintilha, junto à Beloni, ex-funcionária da EMATER, setor de extensão rural. Também em interdisciplinaridade com os departamentos de biologia da FAFIPAR.

Palestrantes da EMATER e IAP, Força Verde de Paranaguá e região fornecerão o referencial teórico e prático aos alunos.

2008 de outubro a dezembro: preparação do terreno, plantio

2009 primeiro bimestre, início da distribuição de plantas nas classes

São inúmeras as plantas que nascem em abundância em meu jardim e horta, e que podem ser doadas. Entre outras, destaco:

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ABACAXI

AGRIÃO

ALECRIM: benéfico para o coração

ALFAZEMA

(Lavandula

officinalis).

Digestiva,calmante,

antiinflamatória

e

expectorante.

Aloé vera, ALMEIRÃO, AMENDOIM (Arachis hypogea).

AMORAS (Morus Alba, Morus nigra e Morus brasiliensis)São ricas em vitaminas A, B1, B2, C, proteínas, pectinas. Suas folhas são calmantes e diuréticas e hipotensores., ANIS (Pimpinella anisum), BABOSA, BÁLSAMO

BERTALHA: (Basella Alba). Rica em cálcio, cura a anemia.Planta com abundantes sementes, fácil de se expandir; BASILICOM

BRÓCOLIS (Brassica oleracea). Tonifica os ossos e cura osteoporose, colesterol alto. Anticancerígena e antioxidante; ENDRO, FIGO, CHICÓRIA JAPONESA

GINSENG (Pfaffia glomerata. Regenera células, purifica o sangue, e previne câncer; regula glândulas hormonais e sexuais; é antialérgico, tônico e bioenergético.

HORTELÃ, LAVANDA, MANÁ: Planta amazônica, da família Solanáceas; arbusto cheio de frutos amarelos, muito saborosos e cheios de vitaminas e muitas sementes; conhecida dos índios amazônicos., MELÃO PORTUGUÊS

MORANGOS e AMORAS (frutas vermelhas): ricos em radicais livres que ajudam a combater o colesterol;

MANGERICÃO, MANGERONA, POEJO (Mentha pulegium), RÚCULA

TANCHAGEM: (Plantago maior). Medicinal, apresenta propriedades antibióticas. Cicatrizante e depuradora do sangue. Muito difundida pela Pastoral da Saúde;

TORANJA: cítrico benéfico para quem tem sangue A. Conhecido também como grape-fruit (ingês) e pomelo (espanhol).

OUTRAS

CONCLUSÃO

No breve percurso feito até aqui, desenvolvemos o projeto TIDE a ser executado na FAFIPAR nos próximos dois anos. Apresentamos os fundamentos

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de uma antropologia integral. Vimos o ser humano em sua dimensão corporal, psicológica e espiritual. Como criatura, está feito dos mesmos elementos que

constituem o universo. O ser humano é feito do pó das estrelas. Vem das estrelas

e para elas volta (Ernesto Cardenal). Por seu corpo, está visceralmente unido à

terra, “mater”, matéria fecunda. Pelo trabalho, ciência e técnica, ele é capaz de transformar a matéria em alimento. Pois o mundo é antes de tudo alimento, que pode ser seu remédio ou seu veneno.

Entrando na interioridade da alma, descobrimos a um tempo sua grandeza

e miséria. Grandeza por ser imagem da Trindade Criadora. Miséria, por causa das

patologias que fazem o ser humano sofrer: os movimentos desordenados dentro de nós, que precisam ser trabalhados pela graça de Deus. Conhecer essas patologias e suas terapias é tarefa em que antropologia e psicanálise se dão as mãos.

Apresentamos também o ser humano vivendo em dois reinos: No reino do SER e no reino do BEM. O ser é uma prisão que só é rompida com a irrupção do outro em nossa vida, como interpelação, convite e responsabilidade. O outro é o bem, que vem do infinito. O outro é olhar, face-a-face, exterioridade. Sua presença inaugura uma ética da alteridade, marcada por valores que contrastam com os contra-valores do neoliberalismo atual, marcado por um individualismo exacerbado.

De fato, o ser humano vive hoje sob um império hegemônico (os EUA) que globalizou seus interesses e mundializou o inimigo. O outro não é mais o bem, mas o inimigo potencial a ser destruído antes que nos ataque! Por isso o alimento está longe de chegar a todos. A corrida armamentista drena os recursos da terra para manter a dominação mundial. Dois terços da humanidade estão excluídos do banquete da vida. Não podemos culpar a fecundidade da Terra por semelhante injustiça.

Para remediar essa situação, cada um de nós é convidado a dar sua contribuição, ainda que mínima. Nosso projeto de TIDE visa contribuir, como uma gota no oceano, para minimizar a fome de pão e beleza: Atuando numa instância pedagógica, plantando e distribuindo, ensinando a alimentar-se corretamente. Buscamos inspiração no seguimento de Jesus pelos caminhos do discipulado (“Vocês mesmos dêem de comer ao povo”). O Senhor da Vida nos convoca à compaixão com os excluídos, unida à sabedoria para detectar as causas da exclusão, e a coragem para mudar o que pode e deve ser mudado. Começando por nós mesmos.

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É só uma gota no oceano, temos certeza disso! Mas pode ser também uma faísca capaz de incendiar, despertar corações adormecidos. Talvez essa experiência possa ser transplantada para as escolas e outras instituições onde atuam nossos alunos, despertando em seus corações o amor que estava adormecido. Amor pela terra, pela vida, e pelo ser humano.

Amar a Terra, cuidar do ser, cuidar do outro (a), e cuidar de si mesmo. Cuidar do corpo, da alma e do espírito. Praticar os valores urgentes para o mundo globalizado de hoje: Hospitalidade; convivência, respeito e tolerância; comer e beber juntos, e viver em paz: Eis os desafios que nos propomos! E já começamos

a por mãos à obra. Que Deus nos inspire, ajude e leve a bom termo nosso projeto, para que “todos tenham vida em abundância”!

FINIS CORONAT OPUS

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

A AFETIVIDADE NA ESCOLA

LUCIANE DO ROCIO DURIGAN EMÉRICO ARNALDO DE QUADROS lucianelu@seed.com.br

Na sociedade em que vivemos, fica cada vez mais visível o crescimento de

atitudes individualistas e competitivas entre os seres humanos. Vivemos num

mundo globalizado, numa época de aceleração, das tecnologias e das

comunicações. Por outro lado, surgem com força o individualismo, a falta de

tempo, os valores transitórios.

É neste contexto contraditório, repleto de diversidades, cheio de desafios e

conflitos que podemos fazer algumas considerações a respeito da educação e do

ensino.

O pleno desenvolvimento da pessoa humana não se resume apenas no

aspecto cognitivo ou da mera instrução, mas no desenvolvimento em todas as

suas dimensões. A escola não deve ser apenas um local de mera transmissão da

cultura e dos conhecimentos construídos historicamente, pois a transmissão do

conhecimento implica sempre uma interação entre pessoas.

Em experiência profissional desta pesquisadora, como professora

pedagoga de um Colégio Estadual em Campo Largo, há mais de 17 anos, foi

possível observar o desgaste contínuo e progressivo das relações entre

professores e alunos. Um relacionamento que muitas vezes se apresenta com

desrespeito, descaso, indiferença e até mesmo agressividade.

Este estudo tem por finalidade aprofundar algumas questões referentes a

esse assunto, procurando um embasamento teórico e busca de soluções viáveis

para reverter esses enfrentamentos entre professores e alunos.

A afetividade está presente no cotidiano escolar em cada momento do

processo educativo.

Entende-se por afetivo:

“aquele que tem afeto por algo ou alguém. Afeto – do latim affectus,

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designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a

benevolência, a inclinação, a devoção, a proteção, o apego, a gratidão, a

ternura etc., que no seu todo podem ser, caracterizados como a situação

em que a pessoa “preocupa-se com” ou “cuida de “ outra pessoa em que

esta responde, aos cuidados ou à preocupação de que foi objeto”.

(ABBAGNANO, 2000, p.21)

Segundo Pessoa (2000) toda ação educativa supõe a presença de um professor e de um aluno interagindo afetivamente nas diversas situações, afetando e sendo afetados um pelo outro. O desenvolvimento afetivo é elemento importante na educação, pois nossos afetos e emoções permeiam todo e qualquer relacionamento. Sendo assim, Alves (2009) enfatiza que a afetividade é um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos do conhecimento (conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. Em experiência profissional, esta pesquisadora por muitas vezes presenciou situações que evidenciaram a importância da afetividade na relação professor-aluno e consequentemente no processo ensino-aprendizagem. Situações em que professores se dirigiam à sala de aula pré-denominando a turma onde iriam dar aula, dizendo-se serem sofredores ou fazendo qualquer proposta para trocar a turma com outro professor, e por algumas vezes, chegando a agredir fisicamente os alunos em sala de aula. Em contrapartida, ouviram-se muitos alunos apelidando professores, imitando-os e recusando-se a realizar as atividades propostas, chegando até mesmo a afrontar os professores entregando avaliações totalmente em branco, sem contar as ameaças e inúmeros e grosseiros palavrões dirigidos aos professores, numa atitude de total desrespeito. Esta pesquisadora entende que o processo educativo deva ser algo prazeroso tanto para o professor tanto para o aluno, o que de acordo com os autores vistos acima, está longe de ser efetivado. Então, a escola passa a ser sinônimo de sofrimento quando pensamos no descompasso que ainda há entre as potencialidades que o aluno traz e o estreito mundo da escola, com suas relações autoritárias e suas práticas pedagógicas

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fragmentadas, descoladas do real, como afirma Loyola (2004). Quando pensamos na superlotação das salas de aula e de todos os entraves enfrentados pelo professor em sua atividade profissional: baixos salários, problemas administrativos como a exigência de índices altos de aprovação, problemas familiares, despreparo em sua formação acadêmica, ambiente profissional estressante. De acordo com Lipp (2007) devem ser consideradas queixas freqüentes que constituem fontes de stress do professor: salas de aula com temperatura elevada, iluminação inadequada, barulho interno intenso, número excessivo de alunos para o espaço da sala de aula, barulho externo com atividades extraclasse. Também a ciência da venda de drogas nos arredores da escola e por conseqüência, a existência de alunos sob o efeito de entorpecentes no ambiente escolar. Tricoli e Bignotto (2000) chamam a atenção para uma causa do stress do aluno, afirmando “professor estressado pode estressar as crianças, além de servir- lhes como modelo”. Um dos autores norteadores desta pesquisa é Henri Wallon que foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Segundo ele, a afetividade possui papel importante no desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades De acordo com Almeida (1999) o objetivo de Wallon era compreender a formação da pessoa. E foi com o estudo da gênese do indivíduo que criou uma teoria de desenvolvimento da personalidade. Para Wallon, a personalidade é constituída basicamente de afetividade e inteligência, sendo assim, o processo de personalização depende da evolução desses dois componentes. Segundo Tassoni (2008) além desse interesse na compreensão da relação entre mente e corpo, Wallon também buscou uma compreensão entre a pessoa e o meio, negando-se a considerar o ser pensante separadamente do ser emotivo. Na obra walloniana, a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais

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elevados (Almeida, 1999). Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, é feito de emoções e não apenas de cognições. De acordo com Almeida (1999), para Wallon, emoção e sentimentos são conceitos que não se confundem. A emoção é a manifestação efêmera de um estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos, é a expressão própria da afetividade. A emoção é um fato fisiológico, tem base orgânica ligada ao sistema nervoso, é a exteriorização da afetividade. O sentimento é psicológico, revela um estado mais permanente, é um tipo de relação afetiva diferente da emoção. A teoria walloniana foi baseada em 4 elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu. Essa teoria defendia uma visão não fragmentada do desenvolvimento humano, buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo estabelece com o meio. Wallon buscou compreender o desenvolvimento humano por meio das relações estabelecidas entre a pessoa e o ambiente, privilegiando sua totalidade, na relação com os outros. Galvão (2008) afirma que Wallon propõe que a escola reflita acerca de suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no movimento de transformação da sociedade. Almeida (1999) enfatiza que no pensamento pedagógico de Wallon há uma especificidade ao professor: ele é o eixo da atividade pedagógica, sendo que deverá articular sempre que possível, os aspectos afetivos e intelectuais presentes na atividade pedagógica. O professor deve ter uma atitude racional para poder interagir com os alunos, buscando descobrir seus motivos e compreendê-los. De acordo com autora, Wallon afirma que a emoção surge nos momentos de completa vulnerabilidade do indivíduo, é imprevisível, o que justifica que, em muitas vezes os professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações emotivas em sala de aula. O jogo de emoções entre professores e alunos, (dentre elas, muitas vezes a raiva), transforma-se num “bate-rebate”, que impede o

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professor tomar uma atitude racional diante da situação. Sendo assim, o professor acaba sendo um alvo fácil para os alunos, o que acaba comprometendo seu desempenho e o do aluno e também um desgaste físico e psicológico do professor. Outro autor que serve de ponto de ancoragem para este trabalho é Lev Semenovich Vygotsky, que nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, país da hoje União Soviética. Vygotsky assume uma posição teórica segundo a qual o indivíduo nasce como ser biológico, mas que através da inserção na cultura, se constitui como um ser sócio-histórico. Vygotsky defende a idéia de que a origem das funções superiores do comportamento consciente deve ser buscada nas relações que o homem mantém com sua cultura. Referindo-se como cultura ao grupo social que fornece aos indivíduos um ambiente estruturado, pleno de significados socialmente compartilhados, o que também inclui aspectos afetivos. A respeito do papel da emoção no processo educativo, Vygotsky afirma:

“Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma

emoção. Por isso, se quisermos suscitar ao aluno as formas de

comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar

com que essas reações deixem um vestígio emocional nesse aluno”.

(VYGOTSKY, 2004, p.143)

A questão da afetividade assumiu um papel importante na teoria de Vygotsky. Seus escritos sobre as emoções extremamente ricos oferecem uma contribuição significativa para a educação. Vygotsky (2004) evidencia que só é possível ter uma compreensão completa do pensamento humano quando se compreende sua base afetiva, ou seja, as razões que impulsionam os pensamentos e encontram suas origens nas emoções que as constroem. De acordo com Oliveira e Rego (2003), aproximadamente entre 1931 e 1933, Vygotsky escreveu diferentes versões de um longo manuscrito sobre emoções, que não chegou a ser publicado durante sua vida. Pequenos trechos desse trabalho foram publicados no final da década de 1960, em russo e a versão integral só foi publicada em 1984, cinqüenta anos após sua morte, na União Soviética com o título “Teoria das emoções; uma investigação histórico- psicológica”. Vygotsky escreveu ainda vários outros textos relacionados a

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afetividade, tais como imaginação, e criatividade. Vygotsky defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Afirma que

“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:

primeiro, no nível social, e,depois no nível individual; primeiro entre

pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança

(intrapsicológica).” (VYGOTSKY,1994,p. 75).

Tassoni (2008) afirma que Wallon e Vygotsky têm muitos pontos em comum em se tratando de afetividade. Os dois autores defendem que o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. Justo (2004) afirma que o homem vem ao mundo sem ter a parte principal de sua conduta determinada pela herança biológica, não vem ao mundo com registro já dado em seu organismo. Essa característica o torna capaz de criar, inventar e ser agente de sua própria história, buscar pelo conhecimento e evidencia uma condição humana: a necessidade do Outro. A herança do ser humano é cultural. Enquanto os instintos humanos são flexíveis, podendo ser modificados pela experiência, os animais possuem comportamentos herdados, que o habilitam para a vida. Os instintos dos animais são fixos e estereotipados, tendo pouca ou nenhuma modificação ao longo da vida. Nessa herança cultural do homem, podem estar incluídas as expectativas dos pais, seus desejos em relação aos filhos, os sonhos e projetos, as intenções. De acordo com Pessoa (2000, p.98) “na escola é o professor que exercerá essa

função identificatória ao aceitar a criança como ela é, ao valorizá-la e ao investir nela”. Portanto, o aluno que encontra na escola um professor preconceituoso em relação a ele, que não reconhece suas qualidades, não lhe dá o devido valor, não

investe nele, poderá, de acordo com Pessoa (2000, p.99) “

perder o prazer de

pensar e o desejo de aprender”. Segundo esta autora, assim como o professor não investe nele, ele também não investe no estudo e pode investir em outros interesses (esporte, colegas, lazer, vícios). Justo (2004) afirma que uma das grandes contribuições de Lacan à

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releitura de Freud se deu com a teoria sobre o estádio do espelho no desenvolvimento da criança. Seu estudo baseia-se nas tentativas do bebê em elaborar as imagens percebidas diante de um espelho e de sua relação dessas imagens com o mundo. De acordo com Justo (2004), num primeiro instante para o bebê, sua imagem refletida no espelho não lhe chama a atenção, pois ele não reconhece nada nessa imagem. Num segundo momento, ao ver sua imagem refletida no espelho pensa que é a de outra pessoa, o que lhe causa alegria e curiosidade. No outro momento, pensando ver outra pessoa em sua própria imagem refletida no espelho, tenta olhar atrás do espelho. Ao começar a evidenciar que o que vê no espelho é apenas uma imagem ainda não reconhece o que vê como sua própria. Num último estádio, reconhece-se no espelho. Na opinião de Justo (2004), existe uma correspondência entre o momento inicial do bebê quando se apresenta indiferente pelo espelho e não apresenta interesse pelo mundo externo, uma vez que no início da vida o bebê não consegue se perceber como algo separado dos demais objetos do mundo. Não existe distinção entre sujeito/objeto. Quando a criança descobre que no espelho existe algo, ela já começa a diferenciar o eu do outro. Esse período é uma mudança muito grande no processo de representação, um avanço ao acesso à linguagem. Há o início da separação sujeito/objeto, porém ainda com certa confusão ente o eu e o outro. Quando a criança consegue se reconhecer na imagem do espelho, percebe que aquela imagem é apenas um reflexo de si mesma, diferencia o representante do representado e do agente de representação. Justo (2004) conclui que Lacan na teoria do estádio dos espelhos fundamenta-se “na compreensão do nascimento do “Eu” no processo de espelhamento, em que esse “Eu” começa a se formar a partir da imagem criada por ele mesmo, mas pelo “Outro”. O autor sugere que o espelho no qual a criança se mira é o olhar da mãe. A mãe ou quem fizer a função dela, funcionará como uma tradutora para o bebê, fornecendo para a criança as primeiras imagens de si mesma:

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“O olhar da mãe fornecerá para a criança as primeiras imagens de si mesma. É

pelo espelho do olhar materno que o bebê começa a se ver e se reconhecer.

Portanto, o “Eu” começa a se formar de maneira totalmente alienada: o bebê

começa a se representar tomando para si aquelas imagens geradas pelo olhar

materno. Como o olhar da mãe será constituído a partir dos seus desejos

projetados na criança, serão os desejos maternos que serão tomados como sendo

os próprios desejos da criança. A gênese do desejo do sujeito é, portanto, o desejo

do “outro”. (JUSTO, 2004, p. 86)

As reflexões deste autor afirmam que a aparição da função paterna estabelece outro marco de referência importante para o sujeito. A figura do pai biológico ou de qualquer pessoa outra pessoa que assuma essa função aparece com a situação da interdição. Esse pai pode ser um significante, pois a mãe pode “em nome do pai” estabelecer a lei familiar. É essa interdição que permite a criança descobrir seu lugar próprio, seu lugar de filho e afasta a criança da mãe deixando de ser prisioneira do seu desejo. É nesse relacionamento triádico que o sujeito irá descobrir que não é soberano e onipotente, as ilusões narcisistas são desfeitas, pois seu desejo será submetido a um terceiro ou a uma lei. Dessa forma é que cada sujeito, se constitui numa relação ocupando um determinado lugar a partir dos lugares ocupados por outros, uma vez que o sujeito não é uma entidade isolada. Analisando a questão escolar, temos a figura do professor, que representa

o

espelho no qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si

e

do seu mundo ali refletidas. Como salienta Justo

“Enquanto lugar-função na estrutura das relações, o professor terá que se

constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele terá que representar para o aluno

suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue e

procura alcançar” (JUSTO, 2004, p.95).

O autor ressalta que o professor não terá que ser efetivamente aquilo que o aluno almeja, mas sim representar simbolicamente tais ideais. O aluno anseia do professor não só o conhecimento intelectual mais também afetos. Nesse sentido, Quadros afirma:

“É comum ouvirem-se professores ressentidos, que se sentem lesados na sua

ação educativa, pois devem estar ocupando o lugar do pai e/ou mãe de seus

alunos; tendo que ensinar-lhes muitas vezes questões básicas de relacionamento

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com os outros entre outras questões pessoais, desfocando-se dos conteúdos que

os programas de ensino exigem”. (QUADROS, 2009, p.30)

Pela via da transferência, professor e aluno trazem para a sala de aula relações e vínculos emocionais estabelecidos principalmente com as figuras da família. Pela lógica do espelhamento, o professor tende a tomar o aluno como extensão de si mesmo, ele se vê no aluno. O professor, tal como a mãe, funciona como um espelho através do qual o aluno irá construir sua imagem .O aluno vê no professor um modelo a ser seguido e deposita nele seus ideais. (Justo, 2004) Ainda nessa linha de pensamento, Justo (2004) argumenta que para se estabelecer uma relação em que se possam transitar espelhismos e modificações próprias de um relacionamento, é necessário que lugares estejam bem constituídos. Por exemplo, na relação entre pais e filhos, se não houver lugares bem delimitados e constituídos na relação, os pais podem ter uma aproximação exagerada dos filhos, tornando-se amiguinhos deles, se colocar em oposição aos filhos ou extremamente distantes. Quadros salienta que:

“O fato de haver essa tendência a promover o estabelecimento de relações mais

igualitárias entre adultos, crianças e adolescentes também parece levar os pais ou

adultos que circundam a criança a um momento de crise, onde não conseguem

mais estabelecer ao certo qual é seu papel muitas vezes identificando-se com a

criança e não conseguindo estabelecer limites (limites que não dariam a si próprios

caso fossem criança e, portanto não dão aos filhos)”.(QUADROS, 2009, p.32)

Do ponto de vista de Justo (2004), na relação professor-aluno também é necessário que se observe o limite de cada um e que haja uma lei estabelecendo direitos e coibindo transgressões. O professor precisa exercer as funções de provedor e interditor. O verdadeiro saber do professor não é o do conteúdo da matéria que ensina, mas o conhecimento do lugar que ocupa na relação com o aluno, a figura do professor em sala de aula funciona como a dos pais no grupo familiar. Também na relação professor-aluno aparece uma relação triádica, pois entre o aluno e o conhecimento (objeto de seu desejo) há o professor que será o elemento de regulação do acesso a esse objeto.

“É a partir da figura do professor que se constituem os lugares específicos de cada

aluno e é por ela que passam os vínculos afetivos e os relacionamentos

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estabelecidos entre alunos. O professor precisa ter noção de toda essa sua

implicação como elemento mediador das relações do aluno com o objeto do

conhecimento e de toda a rede de relacionamentos constituída na sala de

aula”.(JUSTO, 2004, p. 100)

Ainda segundo Justo (2004), o professor precisa sair do lugar inicial onde ele é confundido como objeto de desejo do aluno para se colocar no lugar de mediador. Também precisa sair do lugar de proprietário do objeto do conhecimento, para se colocar como um terceiro, como um elo entre o aluno e o objeto de conhecimento. Com relação aos alunos, Quadros (2009) aponta que as crianças querem um relacionamento amigável, mas querem também limites, direcionamentos que balizem seu presente e que provavelmente darão sentido a seu futuro. Pessoa (2000) enfatiza que para a relação entre professor-aluno ser autêntica e afetiva, é necessário o respeito e o estabelecimento de limites, de modo que o professor permita o desenvolvimento do Eu do educando, desenvolvendo auto-estima, confiança, respeito a si e ao outro. O estabelecimento de limites não implica necessariamente numa postura autoritária do professor que detém o poder para repreender, dando lições de moral, punições e ameaças. Esse autoritarismo gera medo, insegurança, desestímulo, desrespeito e indisciplina. Vygotsky (2004) pontua que a punição não ensina realmente nada a não ser o medo e capacidade de orientar o comportamento exatamente por medo. De acordo com Sobral (2007) a palavra autoridade possui a mesma raiz da palavra autor. E, ser autor é ter a capacidade de fazer algo, de criar algo. Muitas pessoas acham que autoridade deve estar atrelada à obediência. Não. Autoridade está atrelada à responsabilidade. O professor precisa sentir-se responsável. De acordo com Loyola (2004) o professor deve ganhar o respeito de seus alunos e não o impor. Loyola (2004) argumenta que o professor autoritário não vê na relação professor-aluno uma ação dialógica de construção e reconstrução de idéias e opiniões, mas de poder que exerce sobre seus alunos. Assim, as atitudes autoritárias na sala de aula fazem com que alunos se calem, reprimindo suas

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expressões e idéias, fazendo com que haja apenas reprodução. Muitos professores acham que têm a função de determinar as normas e condutas dos alunos em sala de aula e que assim não precisam ouvir seus alunos. Santos (2006) dá ênfase ao “silêncio interior” como forma de ouvir o outro. O professor deve ensinar o aluno a ouvir o outro, a se colocar no lugar do outro e também exercitar essa capacidade ouvindo os alunos. Nesse sentido, Sobral (2007) afirma que se nós conseguirmos reconhecer a importância do que nossos alunos pensam; se conseguirmos ouvir um pouco da história de sua vida, até das dores que trazem de casa, nós teríamos autoridade, porque todo ser humano que se sente escutado e acolhido, ele consegue respeitar regras. Portanto, afeto e autoridade são palavras que devem estar presentes na relação professor e aluno. Ao ter sua idéia valorizada o aluno tem sua auto-estima elevada e a interação professor-aluno é beneficiada. A relação professor-aluno é permeada de afetividade. Segundo Rubini (2007), o educador precisa ver o aluno um ser inteiro que pensa e que possui sentimentos, afetos e percepções. A escola deve ser um lugar de troca de afetos e de sentidos, um lugar de interações significativas entre as pessoas. Deve ser uma escola aberta às diferenças e que forme pessoas críticas e conscientes, autônomas em se pensar, abertas às descobertas. O professor tem papel importante na garantia do envolvimento dos alunos em suas propostas e explicações.

“O entusiasmo pelo conhecimento que ensina pode, se expresso em sua

postura, na tonalidade e na melodia da voz, ser mais facilmente

transmitido, digo, contagiado, aos alunos. Não creio, contudo, que esse

entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro

crer que ele tem de ser genuíno e verdadeiro” (GALVÃO, 2001, p.85).

Nessa tentativa de envolver os alunos, o professor, segundo a autora, pode vir a deparar com situações inesperadas. Almeida (1999) afirma que em geral, os professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações emotivas de sala de aula, o que é compreensível pela própria natureza da emoção, pois devido à complexa dinâmica de desencadeamento das emoções, recursos que até certo

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momento se mostram bem-sucedidos para obter a adesão dos alunos podem, de uma hora para outra, ser responsáveis pela instalação de um clima de dispersão e turbulência. Segundo Pessoa (2000, p.99), “o professor é fonte privilegiada ao proporcionar prazer ou sofrimento ao aluno, mas o aluno também pode ser fonte de prazer ou sofrimento do professor”. Santos (2006) acredita que se devam criar vínculos com os alunos e prestar mais atenção com a postura que se assume em sala de aula. O aluno considera o professor um modelo a ser seguido, e, de acordo com Loyola (2004), o professor deve estar ciente de sua responsabilidade enquanto profissional formador de indivíduos íntegros, seguros e principalmente críticos. Assim, o vocabulário utilizado em sala de aula deve ser criteriosamente escolhido. Como nos exemplifica Loyola (2004), cada palavra está repleta de significados e podem trazer conseqüências marcantes. Ao pronunciarmos “burro” podemos trazer conseqüências marcantes para a construção da identidade do aluno. O professor deve saber que a construção da identidade do aluno se dá a todo o momento através da percepção de que outros pensam a seu respeito e como o indivíduo se vê. Silva e Santos (2002) enfatizam que muitas das dificuldades no processo ensino-aprendizagem resultam da falta de liberdade, então temos alunos distraídos, rebeldes, que não conseguem aprender. O aluno muitas vezes precisa ficar sentado horas seguidas sem poder se mexer, desempenhando atividades impostas que muitas vezes não gosta. Nesse sentido, Loyola (2004) aponta que ninguém aprende o que não faz sentido. As atividades precisam ser realizadas para que façam sentido para o professor e o aluno. O aluno precisa ser estimulado a expressar o que pensa, como pensa e porque pensa, portanto a escola deve facilitar um diálogo onde o contexto sócio-histórico de cada aluno seja valorizado. Contudo não se pode esquecer que o que faz sentido para um aluno pode não fazer para outro, a escola não pode homogeneizar. Também não deve como enfatiza Santos (2006), comparar os alunos, pois cada um tem um jeito único de ser.

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A respeito do interesse do aluno, Vygotsky (2004) explica: para que o objeto

nos interesse, ele deve estar vinculado a alguma coisa do nosso interesse, algo já

conhecido, e ao mesmo tempo deve conter algumas formas novas de atividade,

senão continuará sem dar resultado. E ainda, antes de comunicar esse ou aquele

sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com

essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento.

Na procura de formar seres mais humanos, percebe-se a necessidade de

adotar uma práxis educacional que reconhece e respeita a dignidade do

educando, dando importância à afetividade no processo ensino-aprendizagem.

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A AFETIVIDADE NUMA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CAMPO LARGO

Luciane do Rocio Durigan Emérico Arnaldo de Quadros lucianelu@univeb.com.br

Na escola, um bom ajustamento afetivo se torna condição necessária ao

pleno desenvolvimento do aluno. Para que esta se torne um ambiente favorável, o

professor tem um importante papel, pois a forma como o professor se relaciona

com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações

aluno-aluno. Nessa relação afetuosa entre professor e aluno, o professor não

pode perder de vista a tarefa de formação de um ser humano crítico e capaz de

intervenções na sociedade. Essa tarefa muitas vezes pode se tornar um desafio,

pois a grande maioria dos professores teve uma formação que não levou em conta

esses aspectos da aprendizagem e fica difícil enxergar o aluno em sua totalidade

e concretude. Sabe-se através da vivência do dia a dia escolar desta

pesquisadora que as inúmeras situações vividas pelos educadores e alunos no

cotidiano escolar, tendem gerar um clima de tensão e muito desgaste.

Professores e alunos levam para a sala de aula uma história de vida, as

influências de seu grupo, seu estado emocional. Seus processos afetivos foram

construídos ao longo de sua história pessoal, inserida numa condição histórico-

cultural específica.

É preciso estabelecer uma sintonia para que as conquistas sejam obtidas

de ambos os lados. Aspectos como a comunicação, que desenvolve a escuta, a

empatia e o entusiasmo; como a motivação, que eleva o interesse, o engajamento

e a confiança; como a autonomia, que permite a criatividade, flexibilidade e a

capacidade de adaptação; perseverança, paciência e otimismo, proporcionam

uma aprendizagem significativa e estimulam a inteligência emocional para essa

aprendizagem.

Estamos vivendo num momento de inquietações. As relações sociais estão

sendo influenciadas pelos meios de comunicação e das novas tecnologias que

nos incentivam ao consumismo, ao imediatismo e ao individualismo. Os ritmos de

vida estão acelerados. A vida cotidiana no espaço pedagógico é influenciada por

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

essa atmosfera. Faz-se necessário que o cotidiano da escola, leve alunos a construírem personalidades mais autônomas, justas e solidárias, a serem mais conscientes de si e de seus próprios sentimentos, a construírem uma vida pessoal e coletiva mais feliz.

Tem-se observado um desvio nesse percurso quando verificamos professores extremamente desmotivados, aulas maçantes e alunos desinteressados e com baixo rendimento escolar, fruto de pouco interesse e empenho e não por dificuldades de aprendizagem. Na experiência profissional desta pesquisadora como pedagoga, apresentaram-se como surpreendentes algumas atitudes de alunos e professores que se referiam ao outro como verdadeiros inimigos a serem vencidos, desconsiderando-se totalmente os aspectos de cumplicidade que é essencial na relação de professor-aluno para uma aprendizagem significativa. O desafio é identificar as possíveis causas desses desencontros na relação

professor e alunos e indicar alternativas para que haja harmonia entre as partes e êxito nos objetivos propostos no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o professor tem a difícil tarefa de numa diversidade de relações existentes no dia a dia de uma escola, estimular o desejo de aprender.

Na

visão de Sobral:

“Quando o professor se dispõe a ensinar e o aluno a aprender, vai se formando

uma corrente de elos afetivos que propicia uma troca entre ambos, onde a

motivação, a boa vontade e o cumprimento dos deveres acabam deixando de ser

tarefas árduas para o aluno. Criatividade, interesse e disposição para esclarecer

dúvidas, funcionam como estímulo para o professor” (SOBRAL, 2007, p.4)

O

objetivo dessa pesquisa é identificar os motivos pelos quais alunos

entram em sintonia no processo educativo e indicar quais os aspectos do trabalho docente considerados importantes pelos alunos em sua vida escolar.

Metodologia e Resultados Foi aplicado um questionário com questões abertas e fechadas a 113 (cento e treze) alunos de um Colégio Estadual de Ensino Fundamental e Médio, em Campo Largo, sendo 56 (cinqüenta e seis) alunos de duas 5ª séries do Ensino

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Fundamental no período da tarde e 57 (cinqüenta e sete) alunos de dois 2º anos do Ensino Médio no período da manhã. A pesquisa foi realizada em novembro de 2009. Após a aplicação do formulário, obtiveram-se os seguintes resultados: nas quintas séries ao serem perguntados sobre o melhor professor que tiveram, a maior incidência de respostas ( 21 alunos) apontou para o professor da 4ª série, sendo seguido da 5ª série, com 16 citações. No 2º ano do Ensino Médio, 11 alunos responderam que o melhor professor que já tiveram foi na série em que estavam estudando no ano de 2009, ou seja, no 2º ano do Ensino Médio, sendo citados também professores da 7ª e 8ª com 7 respostas para cada série. Em relação a matéria que este professor “especial” lecionava, nas 5ª séries obteve-se que a maioria os alunos (32 anos) situou todas as das séries iniciais, isto porque nas séries iniciais um único professor é responsável por todas as matérias da grade curricular. Nos 2º anos do Ensino Médio a maioria (12 alunos) também optou por citar todas as matérias do Ensino Fundamental, porém a disciplina de história também foi muito citada, sendo lembrada por 11 alunos. Ao recordarem sobre o seu melhor professor e o que mais lhes chamam a atenção, os alunos da 5ª série responderam em sua maioria (24 alunos) que ele era legal. ”Legal” é difícil de definir, porém em segundo lugar o fato de ser brincalhão foi citado por 14 alunos. Outras lembranças que apareceram foram:

carinho, bondade, alegria, felicidade, explicar bem as matérias, dentre outras. Para os alunos do 2º ano do Ensino Médio, 14 alunos lembram-se de seu professor “especial” como uma pessoa brincalhona, alegre, com carisma e bom humor. O fato do professor dar boas explicações, ter facilidade para ensinar foi apontado por 11 alunos. Outras características foram lembradas: paciência, vontade de ensinar, simpatia, afeto, dentre outras. Numa questão fechada (alternativa “sim” e “não”) sobre as características de um professor especial, os alunos das 5ª séries apontaram para: ele era exigente, costumava cobrar tarefas e atividades, explicava bem a matéria, não ficava conversando outros assuntos fora do conteúdo da aula, era pontual, quase não faltava. A maioria dos alunos (49 alunos) discordou da afirmação que o professor sempre dava um jeito deles ficarem ser fazer nada e 47 alunos

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discordaram que o professor “especial” dava nota para todo mundo. Houve incidência da maioria das respostas afirmando que o professor “especial” dava exemplos do dia a dia, era brincalhão, costumava passar tarefa para casa, era amigo de todos os alunos, pedia opinião dos alunos, usava metodologias diferentes em suas aulas. Os alunos concordaram que a maioria ficava quieta durante as explicações e que o professor ouvia os alunos, sempre os elogiando e que alguma vez conversou com alunos em situações fora de sala de aula. A maioria assinalou “não” para as alternativas: era criterioso e muito detalhista nas avaliações, era sério, não demonstrava emoções, demonstrava que mandava na sala e deixava que os alunos andassem pela sala. Houve unanimidade entre os alunos da 5ª série pesquisados ao afirmar que o professor “especial” demonstrava amizade pelos alunos. Na mesma questão os alunos do 2º ano do Ensino Médio assinalaram na maioria “sim” para as alternativas: era exigente, costumava cobrar tarefas e atividades, explicava bem as matérias, era pontual, quase não faltava, dava exemplos do dia a dia, era brincalhão, era sério, não demonstrava emoções, costumava passar tarefa para casa, era amigo de todos os alunos, pedia opinião aos alunos, usava metodologias diferentes em suas aulas, a maioria dos alunos ficava quieta durante as explicações, sempre elogiava os alunos e alguma vez conversou com alunos em situações fora de sala de aula. Na alternativa “não”, a maioria dos alunos apontou para as questões de que o professor sempre dava um jeito dos alunos ficarem ser fazer nada, que ele deixava os alunos andarem pela sala de aula e que ele dava nota para todo mundo. Diferentemente dos alunos da 5ª série, a maioria dos alunos do Ensino Médio citou que o professor “especial” ficava conversando outros assuntos, fora do conteúdo de aula, que era criterioso e exigente nas avaliações, demonstrava que mandava na sala. Dois pontos devem ser destacados: na alternativa “demonstrava amizade pelos alunos” apenas 2 alunos do total assinalaram “não”, o que representa uma grande maioria para a resposta “sim” e na alternativa “sabia ouvir os alunos” apenas um aluno assinalou o “não”, o que representa quase a unanimidade. Numa questão aberta onde os alunos teriam que descrever as

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características de um professor considerado especial, a maioria dos alunos da 5ª série, 28 alunos, afirmou que é explicar bem a matéria; ser brincalhão foi citado por 20 alunos, ser legal por 13 alunos e fazer atividades diferentes em sala de aula foi lembrada por 11 alunos. Outras características foram citadas: ter bom humor, pedir opinião para os alunos, ser amigo dos alunos, ter calma e paciência, dentre outras. Ao descreverem as características de um professor considerado especial, a maioria dos alunos do Ensino Médio (21 alunos) citou como dar aulas descontraídas, ser brincalhão, extrovertido. Explicar bem a matéria foi apontado por 13 alunos, ser amigo dos alunos por 10 e saber ouvir os alunos por 9 alunos. Outras características foram lembradas: adotar metodologias diferentes, ter criatividade, ter autoridade, dominar a turma, ser simpático, ajudar o aluno, dentre outras. Ao serem perguntados sobre a maior dificuldade no relacionamento professor-aluno, a maior incidência das respostas foi para o aluno que não presta atenção nas aulas, faz bagunça, não respeita o professor (33 respostas). Professores que gritam, xingam, não respeitam os alunos, que tem mau humor foram citados por 23 alunos. Outras citações a respeito do professor também devem ser consideradas: professor que não dá atenção para o aluno, professor que não explica direito, professor chato e “grosso”, professor que não chama a atenção dos alunos, que cobra a tarefa mesmo sem o aluno entendê-la, professor que fala mal de aluno. Sobre a mesma questão, dificuldade no relacionamento entre professor- aluno, 8 dos alunos pesquisados do 2º ano do Ensino Médio apontaram para a falta de respeito entre aluno/ professor e professor/aluno, 7 alunos citaram o fato do professor querer mandar na sala de aula, 5 alunos afirmaram ser o fato dos professores não ouvirem os alunos, 4 descreveram sobre a antipatia entre professor e aluno e outros 4 sobre professores sem tolerância , com mau humor. Outras características foram descritas: muita exigência, que não foi definida por parte de quem; falta de educação dos alunos, falta de paciência do professor se o aluno não sabe algo, misturar os problemas pessoais com profissionais,

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grosserias, recusa do professor em dar explicações, falta de liberdade entre professor e aluno, o professor não gostar da matéria que leciona, falta de autoridade entre professor e aluno, diferença de idade entre professor e aluno (diferença entre gerações), falta de interesse do professor, dentre outras. A partir da apresentação dos dados é possível perceber que o professor das séries iniciais é marcante para o aluno, pois foi grande a incidência desse professor como o melhor que os alunos já tiveram. Esse fato deve-se, com certeza, ao tempo que esses professores têm com os alunos e consequentemente maior vínculo, pois na maioria das escolas esses professores são responsáveis por ministrar todas as disciplinas da matriz curricular. Estando mais tempo com os alunos, é possível criar laços de afeto, confiança e amizade que certamente fazem a diferença no processo ensino-aprendizagem. Quando recordam o melhor professor, o que mais chama a atenção dos alunos é que ele era “legal”. A qualidade legal é difícil de definir, porém se observarmos que logo em seguida aparecem as características: brincalhão, alegre, carinhoso, bondade, felicidade, podemos constatar que a alegria é uma característica importante para os alunos. Paulo Freire afirma que a alegria é indispensável no espaço pedagógico:

“É preciso que saibamos que, sem

amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria,

gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência

na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura

certas qualidades ou

virtudes como

à

justiça,

não é possível

a prática pedagógico-progressista”.(FREIRE,

2009,p.120)

É importante cuidar para que a sala de aula tenha um ambiente acolhedor. Vygotsky afirma que “do ponto de vista psicológico, o mestre é o organizador do meio social educativo, o regulador e o controlador de sua interação com o educando”. (VYGOTSKY, 2004, p.65). Segundo o autor, quando fazemos algo com alegria, vamos continuar tentando fazer a mesma coisa, contudo se fazemos algo com repulsa, no futuro procuraremos por todos os meios, interromper essa ocupação. Os alunos da 5ª série responderam em sua unanimidade que um professor

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“especial” demonstra amizade pelos alunos e na 2ª série apenas 2 alunos do total não assinalaram essa opção. Os educadores devem ver os educandos não como nomes na lista de chamada, mas como indivíduos com potencialidades e históricos diferentes, indivíduos com sentimentos. O aluno é fruto de um tempo e espaço histórico e isso não pode ser negligenciado. O educador deve ver o aluno como um ser em formação, um ser que possui sentimentos, afetos, percepções. O relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca, de solidariedade. É impossível realizar um trabalho de qualidade onde não existe respeito mútuo entre os envolvidos. Na escola, seria interessante que fosse usada uma metodologia dialógica, onde fosse trabalhada a cooperação e a vivência em grupo, onde fosse incentivado o confronto pacífico das idéias entre professor e aluno. Nesse sentido, Gadotti explica

“O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na

posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de

quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é

portador do conhecimento mais importante: o da vida”.

(GADOTTI,

1999, p.2)

Ao serem perguntados sobre a maior dificuldade no relacionamento entre professor e aluno, os alunos de 5ª série citaram o aluno que não presta atenção, que faz bagunça e não respeita o professor. A escola com seus instrumentos: giz e quadro negro, não consegue atrair os alunos que estão mergulhados num mundo de tecnologia e mídia. Quando o professor não diversifica suas técnicas de ensino, propõe trabalhos desinteressantes, exagera nas aulas expositivas e sem atrativos acaba gerando desinteresse e baixo rendimento dos alunos. Muitas vezes o aluno não consegue estabelecer um significado para aquilo que está aprendendo. Com relação a indisciplina dos alunos, Abrahim (2009) afirma que na maioria das vezes, ela surge da falta da perspicácia do professor em cativar seus alunos. Porém, segundo a autora, ninguém é indisciplinado porque gosta, por opção ou por vontade, as pessoas reagem segundo reflexos do meio em que se encontram. Para Abrahim, as causas mais comuns de indisciplina dos alunos são:

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classes numerosas, instalações materiais inadequadas, falta de laboratórios, de oficinas e de materiais didáticos e humanos, preparação deficiente de diretores, falta de didática dos professores, impontualidade do professor. Outras causas teriam origem no próprio comportamento do aluno que podem ser de ordem biológica, social ou psicológica. De acordo com a autora, causas de natureza biológica poderiam ser a desnutrição, esgotamento físico, verminose, hipertireodismo, problemas visuais e auditivos. As de natureza social poderiam ser o nível social da família (ou muito alto, ou muito baixo), a abdicação da família quanto às suas responsabilidades educativas e a influência dos inúmeros veículos de comunicação que pregam um realismo ilusório e excessiva liberdade de expressão. As causas de origem psicológica são as de ordem emocional como a perda de um ente querido, separação dos pais e ainda os distúrbios neurológicos, déficits de inteligência, imaturidade perceptomotora. Ainda sobre a questão da maior dificuldade no relacionamento entre professor e aluno, os alunos também citaram os professores que gritam, xingam, não respeitam os alunos, com mau humor, professor chato e “grosso”, professor que fala mal dos alunos e também a recusa do professor em dar explicações. Essas afirmações dos alunos nos remetem a uma preocupação, pois no processo de mediação que o professor exerce na relação que estabelece com o aluno, as posturas, gestos e conteúdos verbais são determinantes e têm implicações diretas no aluno, tanto no nível cognitivo, quanto no afetivo. Uma frase mal formulada ou maldosa do professor pode ter claras implicações na autoestima do aluno. A autoestima pode ser entendida como os sentimentos derivados da avaliação que o indivíduo faz sobre si mesmo. Nesse sentido, Prandini afirma:

“ autoestima e autoconceito da pessoa do aluno estão fortemente relacionados

com que o aluno sente como aprendente. Trabalhar a autoestima significa,

então, fazer com que ele aprenda, perceba que aprendeu, sinta orgulho de ter

aprendido e,a partir daí, sinta-se capaz de aprender mais.” (PRANDINI,2004,p.38)

Muitas vezes o professor é a única pessoa que pode reconhecer no aluno um ser dotado de sonhos, desejos e vontade de mudar a história de sua existência.

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Mais significativo que um beijo do professor, é saber que o professor identifica seu trabalho entre vários na sala de aula, que a conhece entre tantos e

demonstra se preocupar com seu desempenho. Tratar o aluno com afeto não significa tratá-lo com beijos, abraços ou procurando agradá-lo, pois a afetividade não se restringe apenas no contato físico. Como salienta Dantas (1993) conforme

a criança vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vão ganhando complexidade, as manifestações da “afetividade da lambida”, substituem-se por outras de natureza cognitiva, tais como o respeito e a reciprocidade Exemplos de atitudes com afetividade seriam conversar com o aluno fora

da sala de aula, oferecer-lhe ajuda quando achar necessário, elogiar quando for preciso, fazer com que o aluno observe que alguém está percebendo sua existência na sala de aula e no mundo. Nessa relação de afetividade ganham o professor e o aluno.

A má vontade do professor em dar explicações obriga muitas vezes, ao

aluno com interesse, a tirar dúvidas com colegas. Ao aluno com pouca motivação,

é mais um motivo para afastar-se do conteúdo ensinado, levando cada vez mais a

apatia para a sala de aula. Assim acontece o “pacto da mediocridade”: o professor

finge que ensina e o aluno finge que aprende. Um conteúdo mal explicado ou explicado com má vontade pode refletir em aversões para a vida acadêmica do aluno.

O uso do autoritarismo fragiliza a relação. Professores que controlam o

grupo com atitudes arbitrárias, que não sabem exercer a autoridade em sala de aula, usando de elementos como provas difíceis ou notas baixas para exercer controle sobre os alunos, prevalecendo a lei do mais forte sobre o mais fraco estão prejudicando a aprendizagem de seus alunos. Para um relacionamento que leve á aprendizagem é preciso que haja a prática democrática e uma estreita interação com os alunos. O aluno que se sente aceito pelo professor manifesta entusiasmo e interesse pelos estudos. Os professores que dominam mal o conteúdo trabalham muitas vezes inseguros. E sem cair no generalismo, podemos citar alguns professores acadêmicos que ainda não cursaram as disciplinas da licenciatura e assumem

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turmas sem o devido preparo. O aluno percebe a fragilidade do professor e

começa a testá-lo emocionalmente e até mesmo em questões do conteúdo. O

interesse do aluno aparece quando o professor conhece o que está ensinando,

que há espaço para a flexibilidade do pensamento, no convívio com a diversidade

e a tolerância.

O ato de ensinar requer um envolvimento por parte do professor nos

aspectos cognitivos e afetivos dos alunos. Requer recursos humanos, materiais

suficientes, um Projeto Político Pedagógico construído de forma coletiva e

coerente após profunda reflexão de todos os envolvidos neste processo. Contudo

não podemos esquecer que a função do professor é ensinar e a do aluno é

aprender e que não existe aluno ideal. Professores que gostam do que fazem e

que são comprometidos com sua profissão, são entusiastas e servem de

referência para os alunos. Com certeza despertarão o prazer pela descoberta do

conhecimento, levando os alunos a autorealização, a fim de construir um mundo

mais justo, onde haja respeito entre as pessoas, colaborando com a natureza e

com o convívio entre as pessoas.

Referências

ABRAHIM, Daniele Salvalagio. A relação professor-aluno: uma história de amizade. 2009. 79f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Paulista “Júlio de Mesquita Filho! – UNESP, 2009.

DANTAS, Heloysa. Emoção e ação pedagógica na infância: contribuição de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n.3, p. 73-76, 1993

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à Prática Educativa. 39 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.

PRANDINI, R. C. A. R. A constituição da pessoa: integração funcional. In MAHONEY, A. A. ; ALMEIDA,L. R. (orgs.) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon, S.P., Ed. Loyola,2004.

SOBRAL, Maria de Lourdes. A influência da afetividade no ambiente pedagógico. Interfaces de saberes, vol. 7, n.2, 2007. Disponível em http://veterinariosnodiva.com.br/books/afetividade-ambiente-pedagógico.pdf. Acesso em 16 de out.2009.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

VYGOTSKY, L. S. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,

2004.

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INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO: ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE

Francéli Brizolla

brizolla@ufpr.br

Palestra de abertura da VII Semana Pedagógica – Ministrada Pela Prof. Dra. Francéli Brizola – UFPr Litoral. A presente comunicação apresenta uma discussão sobre o estado atual das políticas públicas voltadas à educação de pessoas com deficiência, apresentadas como políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Para tanto, parte de uma compreensão histórica da modalidade de Educação Especial no Sistema Educacional Brasileiro até sua ressignificação no contexto dos movimentos nacionais e internacionais de inclusão. Apresentam-se as concepções teóricas de paradigmas vinculados à educação especial, estabelecidos no decorrer da história, os marcos legais e as decorrentes políticas públicas implementadas para atendimento deste segmento de alunos nas escolas, conforme cada época histórica. Sendo assim, o objetivo geral é estimular a compreensão das mudanças histórico-sociais que vem ocorrendo no âmbito do discurso e suas relações com as práticas implementadas, principalmente a partir da segunda metade século XX, apontando uma configuração da modalidade de educação especial que transita na evolução do modelo clínico (centrado na deficiência) para o modelo sócio-antropológico (centrado nas possibilidades do sujeito em relação ao seu contexto). Espera-se que a temática propicie alargamento do horizonte de compreensão, proporcionando reflexões posteriores em torno da necessidade de: (a) ampliar o conhecimento sobre a evolução e a função da Educação Especial no Brasil, nos diferentes momentos históricos, e sua ressignificação frente ao paradigma da inclusão; (b) conhecer os fundamentos filosóficos, teóricos e legais da educação inclusiva; (c) discutir políticas públicas que facilitem a inclusão escolar e social de alunos com necessidades educacionais especiais; e (d) estabelecer as relações entre o discurso da educação inclusiva e a prática de sala de aula a partir da realidade escolar dos municípios do Litoral Paranaense.

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RECURSOS LÚDICOS A PARTIR DE MATERIAIS RECICLÁVEIS Oficina

Barbara Cunha da Silva

biaba82@yahoo.com.br

Esta oficina tem por objetivo de enfatizar aos educadores a conscientização ecológica em torno da reutilização de materiais recicláveis, visando à importância lúdico-pedagógica e estética, durante a confecção dos objetos propostos.

A abordagem ecológica visa conscientizar os professores de que muitos

materiais que descartamos no nosso dia-a-dia, acumulando a quantidade de lixo que produzimos , podem se transformar em objetos úteis e estéticos, a partir da

ação consciente e responsável do educador, que passa a ser o modelo que as crianças seguirão quanto à postura ecológica e de cidadania.

A abordagem pedagógica tem como principal objetivo, capacitar os professores sobre as atividades adequadas a cada faixa etária, bem como as maneiras criativas de se utilizar o conteúdo dos materiais para estimular a aprendizagem de forma mais prazerosa e lúdica.

A abordagem artística está relacionada às técnicas de confecção dos

objetos propostos, visando um ambiente de prazer e criatividade. Os materiais recicláveis que serão reutilizados para a confecção dos objetos serão: garrafa plástica tipo PET, e latas de alumínio.

Os objetos confeccionados abordarão os seguintes temas:

Lúdico-pedagógico,

Utilitário. Lúdico-pedagógico: quebra-cabeça. Utilitário: porta-treco.

e

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

O CURSO DE PEDAGOGIA DA FAFIPAR E SUA HISTÓRIA

Florindo WISTUBA Júnior

jrwistuba@yahoo.com.br

A Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá -

FAFIPAR foi criada em 13 de agosto de 1956, pelo Decreto nº. 4144 e, no ano de 2011 completará 55 anos de criação, importante acontecimento não somente para

o Município de Paranaguá, mas sim para Guaraqueçaba, Antonina, Matinhos,

Pontal do Paraná, Matinhos e Guaratuba, pois é um marco divisor no processo educacional e profissional da região do Litoral do Paraná. É importante que se diga que a nossa FAFIPAR é o marco no desenvolvimento educacional destes municípios, principalmente se compararmos o número de escolas municipais e estaduais que aqui existiam antes da década de 50 e o grande crescimento de estabelecimentos educacionais que passam a existir, principalmente na rede municipal e estadual públicas e gratuitas. No ano de 1956, o governador do Estado do Paraná era Moisés Lupion, quando são criadas as faculdades estaduais em todo o Paraná, todas contendo em seu título a Filosofia. Isso se deu em resposta ao MEC em razão de não querer implantar universidades aqui no Paraná, só existia, como até os dias de hoje, uma universidade, a Federal, dessa forma então, o Paraná, vendo a importância da educação para o seu desenvolvimento, pois nos encontrávamos em pleno processo da ideologia Paranista e em razão da inoperância do Governo Federal,

decidiu-se enfrentar sozinho o desafio de implantar o Ensino Superior. Paranaguá era uma cidade pequena, com pouco mais de 35 mil habitantes, mas com um grande poder político e econômico em razão de suas atividades portuárias e, por tais motivos recebeu a oportunidade de abrigar uma instituição de ensino de nível superior. Mas não foi fácil sair do papel e ser colocada em prática, pois somente no ano de 1959 (14 de julho de 1959) é que se nomeou o primeiro diretor, o Dr. Antonio Olímpio de Oliveira e, somente no ano de 1960 (fevereiro) que se realizou

o primeiro vestibular e, no ano de 1963 é que se formou a primeira turma, na gestão do Diretor Professor Guilherme Guimbala.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

O interessante desse primeiro vestibular da nossa FAFIPAR, que contou com 69 candidatos, foi o processo de seleção que além da prova escrita, os candidatos também passaram por provas orais, onde uma banca examinadora composta por três professores, fazia uma sabatina de perguntas sorteadas pelos candidatos, questões relacionadas ao conteúdo específico do que seria hoje o Ensino Médio e do curso que se pretendia fazer. Os cursos ofertados foram os de Letras Neolatinas, Letras Anglo Germânicas, Matemática, História e Pedagogia, que são os cursos mais antigos da FAFIPAR. Essa primeira turma não foi fácil de ser conseguida. Pois antes da existência da FAFIPAR, os estudantes de Paranaguá tinham como perspectiva de continuidade de seus estudos poucas opções, havia somente até o Ensino Médio de hoje, como visão de um bom futuro, no que se refere ao ensino público e gratuito. Para os rapazes existia o Colégio Comercial, hoje Colégio Estadual “Alberto Gomes Veiga”, que direcionava para a área de Contabilidade, um excelente colégio que capacitava para o comércio, para os bancos e órgãos do executivo municipal, porto e concursos, onde seus alunos eram disputados pelas empresas locais.

Para as moças, restava a Escola Normal, hoje o Instituto Estadual de Educação “Dr. Caetano Munhoz da Rocha”, que capacitava para o magistério, era importante e de grande orgulho, para as antigas famílias, ter uma normalista em casa.

Era até aí que a juventude de Paranaguá poderia crescer. Para os de melhores condições financeiras poderiam estudar em escolas tradicionais e particulares, podendo ir até a capital e continuar seus estudos na Universidade Federal do Paraná ou em outras particulares, dependendo dos poderes aquisitivos. Por isso, a primeira turma foi quase conseguida a laço, pois após ter terminado seus estudos, o parnanguara não via razão de se fazer o Ensino Superior.

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É nesse momento que encontramos a importância do Professor Manoel

Viana, nosso primeiro Secretário e atual nome de um dos nossos auditórios, que

chamamos de Auditório Velho, por costume local. O professor Manoel Viana, historiador de grande nome e respeito, foi durante anos proprietário de uma das mais antigas e tradicionais escolas de Paranaguá, chamada “Liceu Manoel Viana”, hoje de propriedade da Prefeitura de Paranaguá.

O Professor Manelito, como era chamado, lecionou para uma boa parte de

jovens da nossa sociedade e, por conhecê-los, passou a resgatar aqueles seus ex-alunos, que considerava aptos, para que viessem fazer o Ensino Superior. A aula inaugural aconteceu no dia 18 de março de 1960, no Clube Literário de Paranaguá, sede urbana, com a presença do Governador Moisés Lupion, do Prefeito Municipal de Paranaguá Dr. Joaquim Tramujas. Na ocasião foi realizada uma palestra do historiador David Carneiro que teve como tema “Paranaguá e a civilização sul do Brasil”.

As aulas funcionavam no prédio da antiga Escola Normal, hoje o Instituto Estadual de Educação “Dr. Caetano Munhoz da Rocha”, no período da noite, pois no período do dia várias escolas funcionavam ali, pois era o maior prédio de ensino público do Estado em Paranaguá.

A FAFIPAR começou seus trabalhos com 16 (dezesseis) professores, todos

de Curitiba, que vinham até Paranaguá por dois caminhos, pela Estrada da Graciosa ou pela Estrada de Ferro, que durava cerca de três a quatro horas de viagem e aqui ficavam por dois ou três dias, lecionando, depois retornavam. Ainda tive a oportunidade, quando fazia o Curso de Letras, de conhecer alguns desses professores, como o Professor Eloy Blanck que me repassou

informações importantes. Ele me contou uma brilhante passagem, que quando aqui chegou, pela primeira vez, após uma longa viagem pela Estrada de Ferro. Ele

e o grupo de professores foram recepcionados na Estação de Trem e, por virem

de Curitiba, uma cidade fria, também no sentido de relacionamento, ouviram do Diretor Antonio Olímpio de Oliveira a notícia que eles teriam alimentação, mas não

a hospedagem e que os hotéis estavam lotados pelos funcionários das agências

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

marítimas que trabalhavam no Porto de Paranaguá. O espanto do professor Eloyr Blanck se deu quando ele ouviu de um senhor baixinho, o professor Manoel Viana, um grande parnanguara, que eles não se preocupassem com a hospedagem, pois todos ficariam em sua residência, isso foi um espanto para todos, de como uma pessoa poderia abrir as portas de sua casa para um grupo de pessoas estranhas e foi o que aconteceu, os primeiros professores dormiam nas casas de dedicados parnanguaras e, mais tarde nos hotéis da cidade. O importante nesse momento da história é que o morador do litoral do Paraná é realmente assim, recebe à todos com maior carinho e sem conhecer, oferece sua casa e sua dedicação, assim como fez o nosso professor Manelito, continuamos fazendo até os dias de hoje, é o espírito do povo do litoral. Mas, nem todos os primeiros professores que para cá vieram, aceitaram

ficar.

Alguns reclamavam de tudo, reclamavam do intenso calor, dos baixos rendimentos, não salariais apenas, mas principalmente dos alunos, reclamavam constantemente das modestas instalações, pois usávamos um prédio que não era da FAFIPAR, mas sim emprestado, reclamavam da falta de material de apoio, pois esses professores tinham acabado de sair da Universidade, sair da Capital e vieram parar no litoral, em Paranaguá, cidade simples, modesta e pacata, onde os costumes e as condições eram outras, ou seja, não nos compreenderam e, alguns desses professores acabaram desistindo. Outros, uma grande maioria, compreendeu que as mudanças levam tempo para que aconteçam e esses professores, compreenderam muito bem os costumes do nosso povo, alguns até fixaram residências em Paranaguá. No ano de 1963, temos a primeira turma da FAFIPAR que gradativamente irá substituir os primeiros professores que vieram de Curitiba. Foram os nossos primeiros professores, no período de 1960 até 1963: Prof. Dr. Adil Calomeno; Profª. Alcyone Correia Defreitas; Prof. Alexandre Zipperer; Profª. Alice Bertoli Arns; Prof. Amilcar Wengenroth Silva; Prof. Antonio José Sandmann; Prof. Augusto Waldrigues; Prof. Aurival Pereira de Oliveira; Prof.

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Brasílio Mazzepa; Prof. Didio Augusto de Camargo Vianna; Prof. Dominick Gabriel Wisniewski; Prof. Elísio Môsca de Carvalho; Prof. Eloyr Blanck ; Prof. Ernesto Juvenal; Prof. Haroldo Souto Carvalhido ; Profª. Hedwig Reichen Miranda; Profª. Helena Wenzel Môsca de Carvalho; Prof. Huberto A. E. Frederico Hofius; Prof. Joaquim Tramujas ; Prof. Joel Sanches; Prof. José Wilson Rauth; Prof. Leônidas Boutin ; Prof. Marcelino Cotoski; Prof. Miguel Zeghbi; Profª Miguelina Soifer; Profª. Neide Bossini; Prof. Nilo Lázaro Abud; Prof. Octávio Melchiades Ulysséa; Prof. Odette Agari Algodoal; Prof. Odette Brandão Pontes; Profª. Otília Arns; Profª. Rosi Terezinha Bonn; Prof. Vidal Vanhoni; Prof. Waltheno de Oliveira Vianna, nomes retirados do convite de formatura da primeira turma da FAFIPAR, de 1963. A primeira turma, do Curso de Pedagogia, segundo o convite de formatura de 1963 foi a Turma Professor Manoel Viana, que teve como formandos Brasílio Roberto de Castilho Pereira; Edite Lobo dos Santos; Elione Tenório Nascimento; Ester Ferreira do Nascimento; Junilde Maron Torres ; Lenize Gonçalves da Motta; Mara Maija Bokuns Maynardes; Marília Manso Mano; Maria Rachel de Camargo Viana Nascimento; Maria de Lourdes Tramujas; Maria de Amorim Cherchiglia; Maria Aparecida de Camargo Vianna; Nelson de Freitas Barbosa; Rachel de Souza Pereira da Costa; Radamés Bosco; Regina Helena Henrique; Sidney Mayanardes. Nesses últimos cinqüenta anos de trabalhos árduos e gratificantes, a FAFIPAR já formou cerca de 6689 profissionais, nas áreas de licenciatura e bacharelado. Foram 2148 pedagogos que se formaram pela FAFIPAR e que se encontram atuando em diversas áreas da educação nas instituições de ensino do nosso litoral, nas escolas municipais, nos colégios estaduais, na rede privada e também no ensino superior. Hoje, após cinco décadas, a FAFIPAR provocou uma grande revolução, as escolas, os colégios e a rede privada triplicaram, passou-se a dar uma grande importância na continuidade do ensino, passou-se a ter um novo pensamento, de se chegar à faculdade, de se aprimorar para o mercado de trabalho e, aquela postura de que o ensino acabava com o término do Ensino Médio, passou a

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ganhar novos sonhos, o de se concluir uma faculdade e, garanto à vocês, que agora estamos conquistando a construção de outro sonho, o de se aprimorar e se especializar com cursos de pós-graduações, mestrados e doutorados. No entanto, para que estes sonhos atuais sejam concluídos, precisamos criar estruturas em razão das dificuldades econômicas e sociais da nossa região, devemos enquanto departamentos, construir cursos de pós-graduações que venham atender uma clientela desejosa de mais saber, pois hoje possuímos um grupo excelente de professores, especialistas, mestres e doutores, capacitados e com competência absoluta para ofertar especializações para a nossa comunidade acadêmica da FAFIPAR, além de poder ofertar novos cursos para a comunidade do litoral do Paraná.

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA INCLUSIVA VISANDO O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO DISLÉXICO.

Vilma Cordeiro da Silva Emérico Arnaldo de Quadros

earnaldo@onda.com.br Nas instituições de ensino observam-se casos de crianças com dificuldades

de aprendizagem, mais especificamente na área de leitura e de escrita e que não

possuem uma boa ortografia, vindo a apresentar notas baixas e indisciplina.

Considera-se aceitável que a criança enfrente obstáculos em habilidades como

leitura, escrita e ortografia no início de sua escolaridade de acordo com Selikowitz

(2001), no entanto deve-se atentar para um possível distúrbio de aprendizagem.

Este quadro muito reflete as limitações cognitivas e lingüísticas das quais o

aluno disléxico é refém e evidenciam fortes indícios de dificuldades relacionadas à

linguagem.

Neste sentido, Silva (APUD: Junkes, 2006, p. 91) comenta: “é igualmente

necessário buscar outro sentido para a formação do professor que deverá ter

sempre como fio condutor a unidade da prática e da teoria e não ser reduzido do

mero treinamento de um conjunto de técnicas e de métodos de ensino”.

A ausência de informação sobre este problema que afeta muitas crianças,

com mais evidencia quando chegam nas 5ª séries do ensino fundamental e que

pode estar na origem do fracasso escolar, pode levar os docentes a confundir a

dislexia com desatenção ou até mesmo preguiça.

Diante disso é de importância que professores e equipe pedagógica

estejam vinculados à um propósito comum de conhecimentos teórico-científicos

objetivando a reflexão sobre a prática de sala de aula e dessa forma a mudança

na forma de agir.

Em virtude da falta de prática para ensinar alunos com necessidades

educacionais especiais, Vitaliano (2007) ressalta que é necessário desenvolver

ações educativas dialógicas tendo o cuidado de observar e acompanhar o

progresso do aluno bem como rever e se necessário alterar as metodologias

utilizadas nos diferentes momentos de aprendizado.

Para tanto,proporcionar ao corpo docente, momentos de discussão e

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

reflexão à respeito da prática pedagógica na escola inclusiva ,vem de encontro a finalidade maior deste trabalho de pesquisa que é a de investigar novas formas de desenvolver a aprendizagem escolar nos alunos disléxicos. Com a inclusão hoje sendo vivenciada nos bancos escolares, constata-se a dificuldade de que a grande maioria dos professores enfrenta ao se deparar com essa realidade, visto que boa parte do corpo docente e da escola em especial, possui conhecimento muito superficial sobre o tema, encontrando-se ainda

sobrecarregados de atividades e alunos, necessitando de orientações pedagógicas adequadas e um preparo maior objetivando a promoção da aprendizagem em sala de aula. Por outro lado, há o professor da Sala de Recursos com a incumbência de minimizar as dificuldades individuais dos alunos para que estes possam acompanhar a classe comum. Neste contexto, tem-se ainda o aluno com dificuldades de aprendizagem, em especial, o disléxico, que apresenta baixo nível de compreensão de leitura e escrita, revelando muitas vezes certa dificuldade no ajustamento social. Sendo assim, é necessário que se tenha um olhar mais amplo e um conhecimento mais detalhado do assunto com o propósito de subsidiar esses segmentos da educação com seriedade e competência. Para tanto, desenvolver uma pesquisa nesta área proporcionará condições de se refletir sobre a problemática detectada e consequentemente auxiliar aos professores na aplicação de metodologias e atividades diferenciadas envolvendo a leitura com o fim de colaborar para o desenvolvimento da escola inclusiva.

O objetivo geral da pesquisa foi: Possibilitar à Equipe Pedagógica do

Colégio Estadual 29 de Abril Ensino Fundamental e Médio e ao corpo docente

momentos de discussão e reflexão sobre a prática pedagógica em relação aos alunos inclusos, mais especificamente o disléxico, objetivando uma aprendizagem mais proveitosa no ambiente escolar.

Já os objetivos específicos foram:

- Oportunizar a análise e o debate a respeito da formação dos profissionais da

educação no que se refere a educação inclusiva.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

- Contribuir para o conhecimento do professor com um relato sobre a visão social

do deficiente e o disléxico de acordo com cada período histórico. - Comparar, sobre a ótica das neurociências, a organização e funcionamento cerebral do aluno normal e do disléxico.

- Tomar ciência da legislação que rege a educação especial no Brasil e no Paraná.

- Disponibilizar aos professores, das 5ª séries, material pedagógico elaborado por

esta pesquisadora, contendo informações sobre dislexia e algumas atividades envolvendo a leitura para o desenvolvimento do aluno disléxico. A Dislexia é definida, de acordo com Shaywitz (2006), como um transtorno específico da aprendizagem localizada no lado esquerdo do cérebro, no nível mais baixo do sistema linguístico, mais especificamente no módulo fonológico, onde os diferentes fatores sonoros da linguagem são processados. Aproximadamente 15% da população mundial, segundo pesquisas, é disléxica, sendo que é o transtorno mais freqüente nas salas de aula (Martins,2006). É uma síndrome pouco conhecida e ainda pouco diagnosticada por médicos, pais, pedagogos e educadores. Através dos tempos, a criança com características distintas foi tratada de diferentes formas de acordo com a visão social de cada época. Inicialmente acreditava-se que o homem pré-histórico via a pessoa com deficiência como um ser endemoniado, imoral. Nesta visão, segundo Junkes (2006), o sujeito tinha que ser eliminado ou confinado, e práticas como a “trepanação” (perfurações produzidas no crânio) eram realizadas com o objetivo de permitir a fuga dos espíritos malignos do corpo doente. Dessa prática restou a expressão “cabeça de vento” tão conhecida para designar uma pessoa sem objetivos na vida ou que não leva a vida muito à sério. Na antiguidade, as pessoas defeituosas eram tidas como seres inferiores, degradados e por acreditarem que estes trariam transtornos à família, eram exterminados pelos anciãos dessas comunidades (Junkes, 2006). Sociedades como a espartana e romana eram exemplos dessa prática, ao promoverem o infanticídio e o abandono dos sujeitos. Cabia aos anciãos dessas comunidades examinar os recém-nascidos, para os avaliarem visualmente, a fim de encontrar

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defeitos que pudessem servir como motivo para as práticas descritas. Ambas as sociedades abandonavam os bebês em covas, em lugares distantes ou os afogavam na margem dos rios. Como esses povos eram guerreiros e esportistas, o “culto ao corpo” era o ideal que se fazia presente(Maia,2008).

nós sufocamos os pequenos

monstros até mesmo as crianças quando nascem defeituosas e anormais: não é cólera e sim razão que nos convida a separar os elementos sãos dos indivíduos

nocivos”. Entre os imperfeitos era comum existir deficientes físicos, mentais, auditivos e também gêmeos. Com a expansão do Cristianismo, surge o assistencialismo em relação aos deficientes. Mas apesar de todo o cuidado e compaixão, a eles era negado o direito a participação efetiva na sociedade; onde ora eram vistos como seres endemoniados, ora como seres com poderes divinos. Na Idade Média, todo esse processo de exclusão não teve grandes mudanças, vindo o deficiente a ser maltratado e negligenciado pela sociedade.

Com a Inquisição eram apedrejados ou mortos na fogueira, pois nessa prática,

acreditavam estar tirando o pecado ou demônio que havia se apossado de seu corpo, através da purificação das chamas na fogueira da Inquisição. Com o temor da fogueira, as famílias passaram a abandonar seus doentes, afastando-se deles (Junkes, 2006).

Posteriormente, a Igreja passou a ver as pessoas com necessidades especiais com alguma compaixão e passa então a abrigá-los em conventos

estabelecendo ligação entre deficiência e pagamento de pecados. Até o século

XVIII a deficiência é efetivamente relacionada ao misticismo e religiosidade. Com

o Renascimento, a anormalidade é vista com mais humanidade, sendo até uma postura médica o fato de rejeitarem-se os maus tratos dirigidos ao excepcional, surgindo assim, instituições com o objetivo de proteger e amparar os ditos “infelizes” (Junkes, 2006). Dessa forma, Marques (apud Junkes, 2006, p.25) afirma que, “no século XVIII, na Bélgica, surge a primeira instituição para atender as pessoas com deficiência mental” e se estabelece, nesta fase, uma intenção de mudança de

Sêneca (APUD: Junkes, 2006) afirma que “

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comportamento em relação aos deficientes. Ancorada em idéias iluministas, ressurge, com a Revolução Francesa, uma visão mais humanitária acerca da

deficiência. Porém, com a Revolução Industrial, a deficiência passou a ser encarada com negatividade ante o mercado de trabalho, devido à questão da produtividade e por estar aquém dos padrões hegemônicos da sociedade, compondo-se assim o quadro dos marginalizados e improdutivos, determinados pelas relações econômicas e políticas desse período (Junkes, 2006). Vários autores citados por Junkes (2006), dizem que, na Idade Moderna,

nasce uma nova concepção de homem (

em 1904, com a finalidade de verificar os avanços de crianças deficientes do ponto de vista intelectual. Na Idade Contemporânea, inicia-se então, um processo de compreensão da sociedade à respeito das pessoas com NEE, que passa a interessar-se pela educação do deficiente, apesar da visão ainda assistencialista e excludente e de permanecer em instituições, à margem da sociedade.

A partir da compreensão das deficiências, e já na busca da inserção do deficiente no Brasil, em 1994, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) iniciaram-se as Diretrizes para a Educação Especial, com os princípios propostos pela Declaração de Salamanca (Espanha), local onde representantes de alguns países se reuniram com o propósito de debater políticas públicas de inclusão social e educacional de crianças, mulheres, analfabetos e pessoas com necessidades educacionais especiais (Maia,2008). Atualmente, o governo vem inserindo diversas políticas públicas para que se efetive realmente a inclusão social e escolar, mas ainda não é a solução, pois esse processo é gradativo considerando-se que a inclusão exige respeito às diferenças e à diversidade (Maia,2008). Na verdade ainda são observadas atitudes de compaixão e incapacidade demonstradas por meio de cuidados excessivos com os deficientes. Porém, com o entendimento sobre a diversidade que nos cerca, o respeito e a compreensão para com as pessoas com NEE, têm-se a certeza que o mundo hoje está muito mais aberto a questão da diversidade social, cultural e educacional (Junkes,

os primeiros testes criados por Benet,

)

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

2006). Esta nova forma de entender a deficiência facilita o favorecimento da educação inclusiva e proporciona uma convivência mais democrática na sociedade. Braggio (2006, p.1) aponta que, a inclusão do aluno com dislexia na escola, enquanto pessoa com necessidade especial, é ofertada e garantida por diversos textos legais e normativos: “A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V, alínea a),prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.” O conceito de escola inclusiva de acordo com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Especial contempla o aluno disléxico enquanto pessoa com necessidades educacionais especiais, com um modelo que propõe, através do Projeto Político Pedagógico, do Currículo, metodologia, avaliação, recuperação de estudos, ações que priorizam a integração desse aluno incluso, favorecendo a sua adaptação a realidade social da escola. As raízes históricas da dislexia reportam ao século XIX, onde médicos da Inglaterra e Escócia relataram casos em publicações de medicina comentando sobre crianças da sociedade vitoriana que eram inteligentes e motivadas, com famílias escolarizadas, com professores comprometidos, porém, não conseguiam ler. Crianças que, de modo geral, não possuíam grandes dificuldades em ler números ou resolver questões matemáticas, mas que, em se tratando da leitura de palavras impressas ou escritas apresentavam grandes dificuldades. A esse fenômeno chamavam de “cegueira verbal”, pois o termo “dislexia” do grego “dis” dificuldade e “lexia” linguagem que pode ser entendida como dificuldade na aquisição da linguagem, não era usado ainda de forma significativa

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

(Shaywitz,2006).

Médicos séculos antes obtiveram a curiosa constatação de que pessoas de ambos os sexos com inteligência e visão satisfatórias, podiam apresentar dificuldades na aquisição da leitura, porém, somente em adultos que haviam sofrido algum tipo de dano no cérebro, como um AVC, tumor ou lesão traumática, que ocasionaria a chamada alexia adquirida. O interesse pela natureza da dificuldade de leitura aumentou proporcionalmente aos casos que foram surgindo

(Shaywitz, 2006). Muitos médicos de diferentes nacionalidades pesquisaram e deram sua contribuição ao que chamamos hoje de dislexia. Pelo fato de os pacientes quase sempre terem visão perfeita, ler números em escala mínima, porém não conseguirem ler palavras escritas em escalas maiores, eram encaminhados a oftalmologistas. Foi exatamente o relato de um deles sobre alexia adquirida que demonstrou ser a “cegueira verbal adquirida” em adultos, detectada antes da “cegueira verbal congênita”, pois esta acomete crianças desde o nascimento. Isso faz com que seja percebida gradativamente, uma vez que o quadro clínico se apresenta de forma imperceptível, à medida que as dificuldades de leitura vão surgindo na escola (Shaywitz, 2006)

È na escola que realmente a dislexia aparece. Ambiente onde a leitura e a

escrita são constantemente utilizadas e, sobremaneira, valorizadas. Existem casos

de disléxicos que demonstram suas dificuldades em outros ambientes, contudo, nenhum deles se compara à escola, e esta, da forma que a conhecemos, segundo Braggio (2006) com certeza não foi feita para eles. Não é por mera coincidência que alunos disléxicos não sobrevivem á uma sala de aula e por ela são ignorados. E os que conseguem vencer as dificuldades e concluir seus estudos o fazem

corajosamente, utilizando-se muitas vezes de artifícios que lhes permitem driblar modelos, tempo, exigências burocráticas do sistema, humilhações e notas.

A dislexia, ao contrário do que uma boa parcela da população escolar

acredita, não provém de má alfabetização, desmotivação, falta de atenção, baixa inteligência ou condições econômicas e sociais precárias. Apresenta sim

condições hereditárias, com alterações genéticas e neurológicas. O diagnóstico

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deve ser feito por equipe multidisciplinar, pois este tipo de avaliação oferece condições de direcionar o acompanhamento das dificuldades de cada aluno ás suas especificidades (Martins, 2006). Existem distúrbios que apresentam sintomas semelhantes aos da dislexia, o que pode confundir pais, professores e até mesmo profissionais da área.Sendo assim,é necessário cuidado no diagnóstico, pois, segundo Olivier (2008),este transtorno é bem mais complexo do que a maioria dos transtornos específicos. Para Farrel (2008) é animador constatar que especialistas tentam chegar a um consenso com pais, escolas e outros setores sobre critérios para os transtornos específicos de aprendizagem e que conforme os avanços continuem, poderá haver concordância ao menos entre pequenos grupos locais sobre o que realmente seria a dislexia e quando ela ocorre de fato. Muitos consideram aceitável a idéia de ser o déficit fonológico a base subjacente da dislexia. É necessário, portanto, manter a comunidade escolar continuamente informada no que diz respeito à dislexia (Braggio, 2006), com o propósito de prevenir, alertar e orientar os professores na sua prática diária. Informar sobre os indícios do transtorno, características do disléxico, estratégias e atividades que possam facilitar o seu aprendizado. Segundo Vigotski (1994), muito antes das crianças freqüentarem a escola, elas já trazem consigo um conhecimento prévio, não sistematizado. Desde o nascimento, a aprendizagem não sistematizada está atrelada ao desenvolvimento mental da criança. Contudo, o aprendizado sistematizado proporcionado pela aprendizagem escolar sempre acrescenta algo novo ao desenvolvimento da criança visto que este é um conhecimento mais elaborado, científico. O desenvolvimento está diretamente relacionado a aprendizagem e é um conceito muito importante que representa a evolução das funções mentais superiores, tais quais o pensamento, o intelecto e as ramificações cognitivas

(Quadros,2009).

Um conceito definido por Vigotski (1994), que dimensiona o aprendizado escolar e o relaciona ao desenvolvimento, é identificado como “zona de desenvolvimento proximal”. Para compreender esse conceito é necessário ter-se o

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

entendimento do que seria os dois níveis de desenvolvimento subseqüentes a esse. O primeiro, chamado de nível de desenvolvimento real, é aquele em que as funções mentais da criança já se estabeleceram, já estão completas, capacitando- as assim, a resolver as tarefas de forma independente. O segundo, chamado de nível de desenvolvimento potencial, é o que dá condições para que a criança realize determinadas tarefas somente com o auxílio de um professor ou orientador. A zona de desenvolvimento proximal seria a distância existente entre estes dois níveis, e segundo Vigotski (1994), por meio de intervenções pedagógicas adequadas, seria ativada ocorrendo dessa forma, a aprendizagem. No processo da aprendizagem, a qualidade das intervenções do educador poderia definir o sucesso do educando. Para que o professor possa desempenhar bem seu papel de mediador, Vigotski (1994) assinala que sejam empregadas etapas frente a aprendizagem. No seu trabalho com os alunos, é essencial que o professor busque selecionar o conhecimento prévio do estudante como base para iniciar a matéria e a partir daí, continuar com esclarecimentos, questionamentos, exemplificando informações com o propósito de fazer o aluno adquirir domínio sobre o conteúdo. Uma das dificuldades para trabalhar com o aluno disléxico, alerta Braggio (2006) seria a inexistência de métodos, cartilhas ou receitas prontas. Sendo que, seria necessário um tempo maior e mais ocasiões entre os professores para a troca de informações e experiências, planejamento das atividades e instrumentos avaliativos mais específicos que venham promover a aprendizagem deste aluno. De acordo com pesquisas, a dislexia em suas causas, possui forte fator genético, transmitido por um gene de mínima ramificação do cromossomo #6 que sendo dominante, faz com que a dislexia seja altamente hereditária, explicando assim o número de casos na mesma família (Martins, 2006). A dislexia possui então bases neurológicas, sendo a ausência de consciência fonêmica localizada no módulo fonológico, a determinante mais significativa da falência na aprendizagem da leitura. Ao relacionar o módulo fonológico e funcionamento mental, Shaywitz (2006)

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

diz:

“o módulo fonológico é como se fosse a fábrica da linguagem, a parte

funcional do cérebro onde os sons da linguagem são reconhecidos e

montados seqüencialmente para formar palavras e onde as palavras são

segmentadas em sons elementares” (Shaywitz, 2006, p.43).

É no módulo fonológico, situado no campo da linguagem, que acontece

todo o processamento, analise e identificação dos diferentes elementos sonoros

das palavras e a segmentação destas em sons. A dislexia envolve uma falha do

sistema lingüístico, exatamente na área do módulo fonológico, acarretando

prejuízos a consciência fonêmica. (Shaywitz,2006) tem-se então que, não é a

inteligência e sim a consciência fonêmica que determina a facilidade na leitura.

Martins (2002), reafirma o argumento de que, as dificuldades de leitura na criança

disléxica devem ocorrer por problemas de consciência fonêmica, e que essa

dificuldade em reconhecer letras e fonemas é o que pesa muito no momento de ler

e interpretar.

Os fonemas não são tão bem desenvolvidos na criança disléxica. Seria

como se ela tentasse utilizar um grafema tão desgastado pelo uso que não

pudesse mais ser identificado. Com este obstáculo, a criança faria então um

“arranjo”, selecionando um fonema cujo som se parecesse com o fonema correto,

resultando assim, na dificuldade para dominar o código léxico (Shaywitz, 2006).

Isso impede que o leitor disléxico aplique suas habilidades de nível superior no

entendimento do que significa determinada palavra.

Quando a criança aprende a ler, percebe que as palavras escritas são

formadas por partes e que essas podem ser divididas em partes menores de sons,

os fonemas; com isso, adquire a consciência fonêmica. Shaywitz (2006), afirma

ainda que, mesmo hoje, não se sabe como as crianças adquirem a consciência

fonêmica, porém, com certeza, o que facilita essa consciência, pode ser o contato

com um meio rico em linguagem, com mais chances de ouvir e brincar com a

oralidade, por exemplo, ouvir e praticar sons que rimam.

Para Vigotski (1994), aprendizagem e desenvolvimento ocorrem a partir de

mediações sociais, sendo assim, seria preciso incentivar, estimular, valorizar os

conhecimentos lingüísticos das crianças, familiares e comunidade. Desenvolver o

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

disléxico neste contexto seria trazer para o cotidiano escolar textos e atividades que despertem seu interesse com o propósito de efetivar a aprendizagem. Para

trabalhar o conceito de linguagem numa linha Vigotskiana, Maia (2008), sugere atividades envolvendo textos curtos rimados (trava-línguas) que apresentam dificuldades na pronúncia, visando a articulação correta das palavras, o incentivo ao resgate cultural do saber da criança que poderia ser realizado por meio de parlendas. Woolfolk (APUD: Quadros, 2009), apresenta ainda, diretrizes de fácil aplicação para as idéias de Vigotski as práticas pedagógicas em sala de aula:

proporcionar pistas, modelos, inícios de frases, orientações , avaliações e à medida que o aluno progredir na aprendizagem, oferecer menos auxílio e mais condições de trabalho independente, incentivando-o ao desafio e a busca de ajuda somente quando se sentir desorientado. Condemarin e Blomquist (1989) em seu Manual de Leitura Corretiva atestam que, para a promoção do aluno disléxico, é necessário que se trabalhe suas dificuldades inerentes a leitura por meio de atividades que contemplem, entre outras, os afixos, prefixos e sufixos, a discriminação das vogais, de letras de grafias similares e sons próximos, silabação, textos, entre outros. Portanto, deve-se considerar que a dificuldade de leitura para o disléxico é um problema real que atinge não somente seu potencial lingüístico e cognitivo, mas também o aspecto psicológico, considerando que para este aluno é extremamente difícil acompanhar seus colegas e professores na busca de uma leitura eficiente em sala de aula. Dessa forma é muito importante que a pesquisa e

o

conhecimento teórico seja uma constante no cotidiano do professor com o fim

de

subsidiar sua prática pedagógica e buscar novas formas de ensinar e aprender,

de

apresentar atividades que envolvam a leitura para contribuir consideravelmente

com o leitor deficiente, destacando o disléxico,para que este possa melhorar significativamente suas habilidades de leitura e potencial cognitivo, facilitando sua interação social e conseqüente desenvolvimento no processo ensino- aprendizagem.

REFERENCIAS

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

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Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 5º ed.] . – São Paulo: Martins

Fontes, 1994. – (Psicologia e Pedagogia).

[organizadores Michael Cole

[et

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.

Edilene Calisto Nascimento

Emérico Arnaldo de Quadros

earnaldo@onda.com.br

A necessidade de identificar o indivíduo com altas habilidade/superdotação

o mais cedo possível de modo a oferecer atendimento adequado, seja no contexto

do ensino regular seja nos serviços oferecidos pela Educação Especial, é

apontada na literatura especializada na área.

Ao longo dos anos, em diferentes momentos históricos, ouvimos falar de

pessoas com talentos extraordinários. Entretanto, conceituar e caracterizar essa

pessoa constitui-se em tarefa muito difícil uma vez que os talentos, além de

complexos, são múltiplos. Segundo Oliveira e Anache (2002), a superdotação,

enquanto processo, é um construto psicológico que se caracteriza por alguns

traços comuns e diferentes, combinações tais como: curiosidade ampla ou

específica; muitas perguntas; questionamentos abstratos e filosóficos; não aceita

respostas simples; entende com facilidade o estabelecimento das relações entre

fatos e nem sempre são os melhores alunos na escola, geralmente incomoda por

ser incomodado e mal entendido. Alencar (2007), observa que são muitas as

idéias errôneas que o termo Altas Habilidades/Superdotação sugere: para

algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, aquele indivíduo que apresenta

um desempenho extraordinário e ímpar em uma determinada área do

conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade: para outros, seria

um jovem inventor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros

ainda, seria aquele aluno que é o melhor da classe ao longo de sua formação

acadêmica, ou a criança precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende

os pais por seus interesses e indagações próprias de uma criança mais velha. O

comum nestas várias conotações é a presença de um notável desempenho,

talento, habilidades ou aptidões superiores.

Uma idéia comum nos meios sociais é a de que a superdotação é um

dom, inato naquele individuo e que, devido à extrema facilidade nos conteúdos

acadêmicos desde a mais tenra idade, não necessitaria

de

atendimento

 

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diferenciado uma vez que não apresentará dificuldades nesta área. O que remete a concepção de Platão, (Apud: Oliveira,2002) onde o fato de uma pessoa ser mais inteligente está ligado a uma ordem predeterminada por Deus. Sendo assim, o fator genético e social não teria nenhuma influência. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional nº 9394/96 aponta para a importância do reconhecimento das necessidades educativas especiais aos alunos de Altas Habilidades/Superdotação, garantindo direitos educacionais avançados. Entretanto, observa-se que estes ainda não têm acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um, conforme preconiza a lei, nem são incluídos nas práticas pedagógicas escolares de alto nível. Infelizmente, a maioria destes alunos nem são identificados. São matriculados em escolas regulares, classificados conforme sua idade e inseridos em turmas que, muitas vezes, estão longe de atender ao nível de desenvolvimento real que apresentam ou teriam condições de acompanhar. Por outro lado, os alunos que são identificados, até podem ser encaminhados para serviços e/ou programas da área. Entretanto, estar matriculado garante o acesso ao ensino mas, para que a inclusão se efetive, é preciso muito mais. Necessitamos de profissionais especializados para as salas de aula regular e para o atendimento educacional em salas de recursos ou em programas de enriquecimento ou de aprofundamento. Para que a inclusão se torne uma realidade é preciso que os sistemas de ensino definam normas de gestão democrática e que os profissionais da educação participem da elaboração do projeto pedagógico da escola. É necessário prever todas as mudanças que a escola deve promover para que o aluno de altas habilidades/superdotação tenha oportunidade de desenvolver seu potencial, utilizando-se das variadas alternativas de atendimento hoje possíveis, desde que considerado os processos de aprendizagem sinalizados pelo próprio aluno. Citando Carvalho (2004), é preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas diferenças individuais. Em função do acima exposto, não são mais possíveis práticas onde

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currículos padronizados para todos os alunos, planejamentos pedagógicos uniformizados ou avaliações que não considerem as potencialidades e características das altas inteligências, os ritmos mais acelerados de aprendizagem ou as características e necessidades. Os profissionais da educação, entretanto, ainda não estão familiarizados e engajados com o tema. É preciso formação docente, continuada, intensa e integral; conhecer as experiências bem sucedidas na educação básica e superior; aperfeiçoar a formação crítico-reflexiva e incentivar práticas pedagógicas especializadas para que a mudança baseada na igualdade de oportunidades gere uma sociedade mais justa e cidadã. A literatura especializada aponta para a necessidade de identificar o sujeito de altas habilidades/superdotação o mais precocemente para evitar problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar. Mccoach & Siegle, citados em Guimarães e Ourofino (2007), estudiosos da área de Altas Habilidades/Superdotação, afirmam que muitos alunos são prejudicados, rotulados ou considerados com baixo rendimento escolar devido às falhas no processo de identificação de suas potencialidades, e sugerem a inclusão de atividades que verifiquem habilidades diversas como matemática, espaço- temporal, de sequência lógica e de solução de problemas relacionados a vida cotidiana. Acrescentam que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas nos testes de inteligência, de aptidão e de desempenho. Propõe-se que a ênfase da avaliação seja dada nas observações colhidas por diferentes sujeitos no processo de avaliação, - indivíduo, professores, familiares, colegas de turma, que possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver envolvida em atividade de seu interesse. Diante da importância do tema, como proceder de forma adequada aos processos de avaliação e identificação do aluno com altas habilidades/superdotação no contexto do ensino regular, sendo esta, uma tarefa desafiadora, pois envolve questões polêmicas acerca do fenômeno de superdotação? Ao pensar sobre a questão acima descrita, considerada de grande

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importância e tema de preocupação junto aos profissionais da educação que deparam–se com alunos de excepcionais habilidades e talentos nas salas de aula, será de imprescindível a esta pesquisadora buscar a compreensão da área, não mais identificada a partir de escore oriundos de testes de inteligência, sendo considerado o QI como medida ideal da inteligência humana, que durante anos dominou o processo de identificação, mas no entendimento que o processo de identificação envolve uma avaliação mais abrangente e multidimensional, que engloba variados instrumentos e diversas fontes de informação, considerando a multiplicidade de fatores ambientais e as interações que devem ser consideradas como parte ativa do processo. Na ação pedagógica, será necessária a utilização de estratégias diferenciadas de avaliação, para fins de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação, tendo em vista que características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança e outros quesitos, que não são medidos por testes de inteligência, tornam o processo bem mais complexo e desafiador. Da mesma forma e não menos instigante, ao deparar-se com um sujeito complexo, cujas habilidades se configuram e se articulam de forma particular e única, o passo seguinte à avaliação deve ser o encaminhamento adequado, de modo a oferecer uma formação ampla ao indivíduo de acordo com suas potencialidades e é com base no sujeito que a organização e fundamentação de estratégias de atendimento, de programas e/ou serviços educacionais deve basear-se. O objetivo geral do trabalho realizado foi divulgar a área de Altas Habilidades/Superdotação e de propor alternativas de avaliação para fins de identificação do alunado. Já os objetivos específicos que nortearam a pesquisa estão relacionados a:

Inspirar os acadêmicos de Pedagogia a refletirem sobre práticas possíveis no contexto escolar, despertando o interesse pela área da Educação Especial, levando-os ao engajamento e o desenvolvimento de talentos de excelência.

Apresentar - as bases legais, teóricas e conceituais acerca da área de Altas Habilidades/ Superdotação.

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Analisar concepções, clarificar conceitos e discutir os mitos que permeiam a área.

Disponibilizar instrumentos de avaliação fornecidos pelo departamento de Educação Especial e Inclusão Educação / SEED, com o objetivo de buscar indicativos de altas habilidades /superdotação Toda concepção teórica, segundo Pérez (2006) está baseada em princípios que refletem uma visão de mundo e de homem. A Educação, citada no Artigo 6º na Constituição de 1988, ao lado da saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e infância e assistência aos desamparados é um direito social, subjetivo de todo ser humano. Deve ser pública, gratuita, de boa qualidade para todos. Este todos significa absolutamente todos os seres humanos, que são diferentes e únicos, com direitos e deveres, cuja diversidade deve ser respeitada. Se, então, vivemos tempos de educação para todos, o sistema escolar está diante do desafio que é de contemplar a diversidade da condição humana. Observa-se a ansiedade, por parte das escolas, pais e comunidade em efetivar na prática uma inclusão de forma harmoniosa, onde busca-se considerar as dificuldades que vão sendo reveladas na sua operacionalização e para que esta proposta não esteja distante das necessidades da população atendida. Segundo Silva e Facion (2006), o ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no ensino regular, por si só, seria uma pseudo-inclusão, o que, para os autores, seria uma irresponsabilidade. Destacam que, a inclusão, por mais justa que seja, requer muita reflexão e preparo do contexto escolar, tendo em vista que a singularidade de cada indivíduo suscita a observância de cada situação em particular. O tema inclusão gera polêmica, em função da complexidade do tema que gera em torno de assuntos sociais, políticos e educacionais e é grande a discussão sobre as terminologias mais adequadas – Excepcional, Necessidades Educativas Especiais, Portadores de Deficiências, Deficiências. Enquanto isso, as escolas têm recebido em suas salas de aula um contingente considerável de alunos e a inclusão vem se efetivando na prática com dificuldades, muito antes de a legislação vigente assim o determinar.

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De acordo com Sassaki (Apud: Silva e Facion, 2006), o movimento de inclusão teve início aproximadamente em 1985 nos países desenvolvidos. Teve

seu impulso em 1990 nos países em desenvolvimento e, na primeira década do século XXI, em todos os países. Para melhor compreender a atual conjuntura, uma vez que é na realidade, passada e presente, que encontra-se o suporte para entender e atender a demanda que se revela na prática educativa, faz-se necessário uma retomada histórica.

O processo inclusivo divide-se em quatro fases: A primeira, chamada de

fase da exclusão, anterior ao século XX. Caracteriza-se pelo fato das pessoas

com deficiências e outras condições que não se enquadravam dentro dos parâmetros ou modelos de normalidade era considerada não digna da educação escolar. Em sociedades antigas, era normal o infanticídio quando eram observadas anormalidades nas crianças. A igreja, no período da Idade Média, condenava estes atos. Entretanto, atribuía as condições da pessoa a causas sobrenaturais. No século XVII, os deficientes mentais eram segregados,

internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de instituições mentais. Entre os séculos XVIII e XIX, iniciou-se o período de institucionalização especializada e este período é considerado como o surgimento Educação Especial. ( SILVA E FACION, 2006).

A segunda fase, chamada de segregação, data do início do século XX.

Caracteriza-se pelo atendimento às pessoas deficientes dentro de grandes instituições que ofereciam, entre outros atendimentos, classes de alfabetização. As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em função das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiência mental, paralisados cerebrais, entre outros. Separados do ensino regular, com programas próprios, técnicos e especialistas, constituíram um subsistema de educação especial diferenciado dentro do sistema educativo Com isso, o sistema educacional ficou com dois subsistemas funcionando paralelamente sem, entretanto, nenhuma ligação, conhecidas como educação comum e educação especial ( SILVA E FACION,

2006).

A partir da década de 70, a pessoa com necessidades educativas especiais

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passou a ter acesso à classe comum, desde que se adaptasse e não causasse qualquer transtorno ao contexto escolar. Esta, então, é considerada a terceira fase, chamada de integração, defendida a partir do final dos anos 60. É caracterizada como uma mudança filosófica, ou seja, escolas comuns aceitando crianças e/ou adolescentes deficientes em classes comuns ou em ambientes pouco restritos. Apesar dessa mudança de paradigma e a aceitação do alunado estudando com alunos ditos normais, não houve alteração do sistema educativo. Tendo em vista o termo preferencialmente, ressaltado na legislação, havia a possibilidade de manter os alunos nas escolas especiais (SILVA E FACION, 2006) No início da década de 80, projeta-se a quarta fase, a da Inclusão. Nela, um maior número de alunos com deficiências passou a frequentar classes regulares, no contra turno. Em conseqüência das insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento em educação especial que, para muitos, contribuíam para a segregação e estigmatização, intensificou-se a atenção de educar os alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. O grande disseminador desta nova postura educacional foi uma Assembléia Mundial, realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, com a participação de 92 países e de 25 organizações internacionais que, juntos, discutiram o processo de inclusão escolar. Como princípio, ressalta-se que a educação é uma demanda de direitos humanos, e os indivíduos devem fazer parte das escolas, que devem modificar seu funcionamento para incluir a todos. Em sentido mais amplo, a educação inclusiva é a prática de incluir a todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em estabelecimentos de ensino e salas de aula, onde todas as necessidades educativas são satisfeitas. Após este episódio, seguiram-se outros, com a mesma força e impacto social ( SILVA E FACIN,2006) . Contemplando a heterogeneidade da realidade brasileira e a especificidade da prática educativa, é preciso entender como a inclusão está acontecendo e o que é necessário para melhorar sua efetivação. Carvalho (2004) ressalta que inúmeros fatores geram barreiras e obstáculos no contexto escolar; alguns são intrínsecos aos alunos e outros, que ela considera com a maioria, externos a eles.

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Constata que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade de alunos com algum tipo de deficiência ou necessidade educativa especial, incluindo pessoas oriundas de camadas populares e as que vivem em condições de desvantagens. Barreiras à aprendizagem (temporários ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e se manifestam nas diferentes etapas do fluxo de escolarização. Salienta que barreiras existem para todos. Entretanto, alguns requerem apoio para seu enfrentamento e superação. Tratando-se, especificamente, do alunado com necessidades educativas especiais, a remoção de barreiras tem sido considerada sob o enfoque da acessibilidade física, enfatizando barreiras arquitetônicas ambientais que na escola manifestam-se como insuficiência ou inexistência de transportes adaptados; falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na escola e acesso aos andares que possua; falta ou inadequação de sinalização de informativa e indicativa direcional; portas com dimensões que dificultam a entrada e/ou movimentação das cadeiras de rodas ; sanitários inadequados, sem barras de

apoio ou lavatórios acessíveis; mobiliário escolar inadequado às necessidades dos usuários. Reconhecer direitos de acessibilidade é da maior relevância e buscar soluções sob a forma de textos legislativos e normativos é imprescindível, apesar de não garantir e assegurar a todos a mobilidade com autonomia e segurança. Entretanto, examinando a prática pedagógica com o objetivo de identificar as barreiras para a aprendizagem constitui-se desafio para praticamente todos os

barreiras estas sempre vistas sob a ótica das características do

educadores, “

aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola” (CARVALHO, 2004, p.60). Carvalho (2004), ressalta que não trata-se de desconsiderar a importância do desenvolvimento orgânico e psicológico do aluno e ,sim, não banalizar os demais fatores que interferem na prática pedagógica. Enfatiza que é necessário conhecer as características do aluno, cuidando para não ser confundido com diagnóstico, bem como as características do contexto no qual o processo ensino-

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aprendizagem acontece, analisando as atitudes dos professores frente ao seu papel que é, político e pedagógico. Sintetizando, tem-se que examinar todas as variáveis do processo educativo, envolvendo todas as pessoas da escola, o ambiente físico, recursos financeiros e materiais, participação da família e comunidade, o projeto político pedagógico, procedimentos de avaliação e demais aspectos que se fizerem necessários. Segundo Germani e Stobäus (2006), os desafios que se colocam para o pleno exercício da cidadania, atualmente, são imensos na sociedade brasileira. Numa sociedade de excluídos como a que vivemos, a reflexão sobre a diversidade torna- se indispensável. Políticas e as práticas de inclusão educacional exigem abordagens diferenciadas e envolvimento de todos os segmentos, reconhecendo o princípio de que a escola deve ser de qualidade para todos. As Diretrizes Nacionais da Educação Especial, do Conselho Nacional de Educação, de 2001, consideravam sujeitos do processo, os alunos que possuem:

I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: não vinculadas a uma causa orgânica; relacionadas a disfunções, limitações ou deficiências. II. Dificuldades de comunicação e sinalização. III. Altas habilidades/superdotação . No documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público alvo os alunos com deficiência Intelectual, Física Neuromotora, Visual (cegueira e baixa visão) e surdez; transtornos globais do desenvolvimento e Síndromes de espectro de autismo; e Altas Habilidades / Superdotação. Configuram-se como objetivos do documento norteador acima citado, assegurar a inclusão escolar de alunos, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a

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inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para fins de aprofundamento teórico e tendo em vista a necessidade de compreender os diferentes conceitos, definições e mitos que permeiam a área de Altas Habilidades/Superdotação, sendo este alunado também sujeito de direitos preconizados na perspectiva da educação inclusiva, será contextualizado o tema, reconhecendo que o assunto não se esgota na mera categorização e especificação atribuída a um rol de características, pois as pessoas modificam-se continuamente, transformando-se e transformando o contexto no qual estão inseridas. No início do século XX, a inteligência era tida como um traço inato, global, que pouco mudava no decorrer do desenvolvimento. Considerava-se que se a criança inteligente deveria ter um bom desempenho em todas as tarefas intelectuais de um teste, ou seja, na escola deveria sair-se tão bem em testes de português, matemática ou ciências. Á medida que os estudos avançaram, argumentou-se que a inteligência poderia ser composta de vários fatores e habilidades independentes e que a criança poderia ter um bom desempenho em algumas tarefas não sendo, necessariamente, boa em todas. Segundo Virgolim (2007), as pesquisas como as realizadas por Herthetington & Parke deram apoio a esta hipótese. Atualmente, observa-se que a inteligência é composta de muitos fatores e habilidades, o que faz com que uma criança tenha excelente desempenho em uma área e quase nenhum rendimento em outra. Em geral, pais e professores têm grandes expectativas de que a criança tenha ótima notas em todas as matérias escolares, o que nem sempre acontece. Percebendo a inteligência como multifacetada e composta por vários fatores, vários pesquisadores se preocuparam com a questão da validade dos tradicionais testes de QI para medir a inteligência, tendo em vista as habilidades de resolução de problemas, pois a inteligência remete também à criatividade, competência social, ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho.

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Trabalhos na área são amplamente divulgados e baseiam muitos dos processos de identificação e atendimento. Dentre eles, podemos destacar a Teoria Triádica da Inteligência, a Teoria das Inteligências Múltiplas e a Teoria dos Três Anéis. Sternberg, em 1996 , conforme citação em Virgolim (2007), preocupado com as questões de comportamento inteligente, desenvolveu a Teoria Triádica da Inteligência, que defendeu que os testes de QI não são válidos para medir o tipo

de inteligência exigida para o mundo real, como por exemplo, carreira profissional. O comportamento inteligente é muito amplo, não sendo possível de ser medido de modo tradicional e o sujeito pode ser inteligente de três formas: pelo uso de uma inteligência analítica; pelo uso de uma inteligência criativa; ou pelo uso de uma inteligência prática. Para que possamos compreender a teoria, faremos um breve percurso sobre cada uma das formas citadas, referenciadas em Virgolim (2007)

A inteligência analítica é aquela que, em geral, são os preferidos nas salas de

aula: academicamente brilhantes, bom resultados nos testes, aprende com

facilidade e com pouca repetição, tem facilidade em analisar idéias, pensamentos e teorias. Na escola, exercícios de memorização e reprodução de conhecimentos são comumente utilizados para reforçar as habilidades analíticas, em detrimento da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento criativo. Deste modo, muitas vezes a pessoa analítica carece de idéias novas e originais pode demonstrar dificuldade em um ambiente que exija respostas diferentes e incomuns (Virgolim, 2007).

A inteligência criativa apresenta crianças que nem sempre se destacam na

escola por suas habilidades acadêmicas. Entretanto, demonstram grande imaginação e habilidade em gerar idéias interessantes e criatividade na forma de

escrever ou falar e de demonstrar suas aptidões e competências. Geralmente, tem independência de pensamento e de idéias e percebem humor em situações que pessoas não percebem (Virgolim, 2007). Já a inteligência prática, leva em consideração a facilidade de a criança adaptar-se ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o desenvolvimento de uma tarefa. Demonstra senso comum, chegando em qualquer

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ambiente, ao fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum objetivo prático e executa uma tarefa com precisão. Com o passar do tempo, a pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade, o que a permite lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja realizado, percebendo o que funciona e o que não funciona. É a inteligência prática ou tácita que permite a melhor adaptação ao ambiente e o sucesso no mundo real, principalmente no desempenho profissional (Virgolim, 2007) Diferentes situações exigem diferentes tipos de inteligências. Então, conclui- se que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de sucesso do aluno na sua vida acadêmica, mas terão pouco impacto na vida prática e no ambiente de trabalho, que exigirão inteligências não previstas nos testes. Para que haja justiça para com a inteligência, defende-se a necessidade de outros tipos de instrumentos de avaliação e que estes sejam o mais flexíveis e amplos, idéia esta defendida por Howard Gardner, em seu livro Inteligências Múltiplas: A teoria na Prática,lançado em1994, cujos princípios examinaremos a seguir. Existem múltiplos fatores na composição da inteligência. A teoria, conhecida como Teoria das Inteligências Múltiplas, explicitada a seguir por Virgolim (2007) propõe a inteligência como habilidades que permitem ao indivíduo resolver problemas ou criar produtos que são importantes em ambiente cultural ou comunidade. Ressalta dois fatores importantes: a Inteligência envolve criatividade, na medida em que ela é fundamental para o desenvolvimento de produtos em uma sociedade ou para solucionar problemas que surgem em um contexto; e algumas inteligências são mais valorizadas em uma cultura do que em outra e, com isso, a pessoa só é considerado inteligente se o seu contexto for levado em consideração. Segundo Virgolim (2007), Gardner, ao pesquisar as evidências em uma série de campos, incluindo o estudo da inteligência nos savant, que tem como característica habilidade significativamente superior em uma área específica, ao mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado, crianças

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prodígios, assim chamadas por apresentarem performance extraordinário em seus primeiros anos de vida, tendo antes dos 10 anos desempenho similar a de um adulto altamente qualificado em um determinado domínio, autistas e em pessoas com lesões cerebrais e em diferentes culturas, identificou as competências humanas a serem denominadas de inteligência e como resultado desta investigação, propôs oito inteligências diferentes: a lingüística; a lógico - matemática; a espacial; a corpo –cinestésica ; a musical; a naturalista; a interpessoal; a intrapessoal; e recentemente incluiu a inteligência espiritual. Esta teoria defende que as inteligências dependem de variáveis do contexto, da cultura, da genética e das oportunidades de aprendizagem de uma pessoa, o que faz com que manifestemos nossas competências em diferentes graus. Armstrong (2001), ressalta as necessidades cognitivas específicas do aluno para melhor desenvolvimento em sala de aula, considerando os diversos estilos de aprendizagem que as crianças apresentam quando tendem a uma determinada inteligência. Esta informação é essencial para subsidiar a instrução em sala de aula. Além disso, a maioria dos alunos apresenta áreas fortes em vários domínios e o professor deve evitar categorizar a criança em apenas uma inteligência. Renzulli (2004) reafirma que as pessoas que foram reconhecidas por suas contribuições únicas, originais e criativas, demonstraram possuir um conjunto bem definidos de traços. São eles: habilidade acima da média em alguma área do conhecimento; envolvimento com a tarefa; e criatividade. Em seu Modelo dos Três Anéis, pontua que nem sempre a criança apresenta o conjunto de traços desenvolvidos igualmente, mas se lhe forem dadas oportunidades, poderá desenvolver todo seu potencial. Renzulli, (Apud: Virgolim, 2007) opta por falar e escrever sobre o desenvolvimento de comportamentos de superdotação em áreas específicas da aprendizagem e expressão humana, em vez de superdotado como uma forma de ser. Isto permite aos alunos a oportunidade para o desenvolvimento de altos níveis de realização criativa e produtiva. Considera ser tarefa de a escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e não só naqueles que possuem um alto QI ou que obtém as melhores notas nas

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atividades acadêmicas. Com relação ao Modelo dos Três Anéis - habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade- nenhum dos traços mencionados é mais importante que o outro, nem necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou na mesma quantidade para que os comportamentos de superdotação se manifestem . Observa que a criatividade e o envolvimento com a

tarefa são traços variáveis, podendo estar presentes em maior ou menor grau. Se

o aluno oferece uma única porta de entrada para o reconhecimento de seu

potencial, é tarefa do professor aproveitá-la e transformá-la em uma experiência estimuladora para o aluno. A superdotação, além dos fatores genéticos, também

é influenciada por fatores do indivíduo – auto-estima, coragem, persistência, alta

motivação – e por fatores ambientais – oportunidades variadas, personalidade, nível educacional dos pais, estimulação dos interesses infantis, entre outros. Por isso, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em algumas crianças (mas não em todas) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida). Polêmica, considerando a tradicional postura de se

compreender a inteligência como um traço imutável e único, traduzido no mito “uma vez superdotado, sempre superdotado”, o Modelo dos Três Anéis é considerada revolucionária, pois nos remete a questão da potencialidade. As diferentes teorias sobre o tema Altas Habilidades/Superdotação citadas anteriormente têm em comum a preocupação com a validade dos tradicionais

testes de QI –Coeficiente de Inteligência – para medir a inteligência, quando se leva em consideração as habilidades de resolução de problemas, criatividade, competência social, ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho. Segundo Alencar (2007), Joseph Renzulli chama a atenção para duas categorias distintas de habilidades superiores: a superdotação do contexto escolar

e a superdotação criativa-produtiva. Referindo-se a primeira, esta é facilmente

encontrada nos testes de Q.I. para a entrada em programas especiais. Como as habilidades medidas nos testes são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar, o aluno com alto Q.I. também tira notas altas na escola. A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem

dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento e aquisição,

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estoque e recuperação da informação. O sujeito que apresenta a superdotação do contexto escolar tende a tirar boas notas na escola, apresenta grande vocabulário, gosta de afazer perguntas, necessita pouca repetição do conteúdo escolar, aprende com rapidez, apresenta longos períodos de concentração, tem boa memória, é perseverante, apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico, é um consumidor do conhecimento, lê por prazer, tende a agradar professores, gosta de livros profissionais, tendência a gostar do ambiente escolar. A superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais e produtos originais, ênfase colocada no uso e aplicação da informação- conteúdo-

e processos de pensamento de forma integrada, indutiva e orientada para

problemas reais. Nesta abordagem, o sujeito é visto como “aprendiz de primeira - mão“ pois trabalha nos problemas que tem relevância e desafiadores para ele. A pessoa superdotada do tipo criativo-produtivo não necessariamente apresenta Q.I. superior, pensa por analogias, é criativo e original, usa o humor, demonstra diversidade de interesses, gosta de fantasiar, gosta de brincar com as idéias, não

liga para convenções, é inventivo, constrói novas estruturas, é sensível a detalhes, procura novas formas de fazer as coisas, é produtor de conhecimento, não gosta de rotina e encontra ordem no caos. Como afirma Gardner (Apud: Pan, 2008), a inteligência não se restringe a um fator geral, universal e quantificável e está longe de seu conceito unitário. Os estudos sobre inteligência humana sugerem a necessidade de incorporarmos outros conceitos às práticas pedagógicas a fim de superarmos o conceito unitário

e determinista do Q.I Apesar dos testes de inteligência exercerem grande influência com relação a inteligência e superdotação, é consenso na área que habilidades superiores não

podem ser medidas apenas por testes psicométricos. No processo de identificação

de Altas Habilidades /Superdotação, a meta é a localização de potenciais que não

estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados no ensino regular. É importante considerar que os indicadores e instrumentos de medidas usados para

a identificação devem refletir o conceito de superdotados ou habilidades a serem

identificados. Existem muitas estratégias para se identificar o aluno com altas

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habilidades/superdotação e o recomendável pelos especialistas é a inclusão de

múltiplas formas de avaliação, na busca de dados sobre os talentos e capacidades

de alunos tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de

observação. Sabatella (2006) destaca que a triagem e identificação facilitam a

implementação de projetos enriquecedores.

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VII Semana de Pedagogia: Entre a Educação e Inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação

O IDEARIO REPUBLICANO E A PROPAGAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA ENTRE 1889-1894

Introdução.

Jorge Uilson Clark

Karina de Oliveira

O presente estudo visa analisar a difusão do ideário republicano e a

propagação da escola pública entre o período de 1889 a 1894. A divisão da República em ordem cronológica tem como intuito facilitar o trabalho de quem

estuda a História. Entre as dificuldades que a ciência histórica apresenta, uma das maiores é justamente a determinação dos períodos de seu desenvolvimento, pois não dá para dizer “a partir desse momento interrompemos o estudo da Monarquia

e começamos o da República”, já que em diferentes momentos os fatos históricos

se interpenetram; não é por que a República tenha sido proclamada em 1889, que

a vida econômica e social se transformou a partir daí, ao contrário, ela seguiu da mesma forma, mudando somente o regime político. Depois desse esclarecimento, podemos dizer que, o Movimento Republicano teve seu início em pleno andamento do Império, ou seja, a partir de 1870. Durante esse período, muitas das mudanças exigidas pelos republicanos já

vinham sendo promovidas pelos diferentes gabinetes ministeriais do império. Era a velha Monarquia buscando ajustar sua política com intuito de permanecer mais tempo no poder.

O Governo Imperial instituído com a Independência do Brasil (1822)

pretendia manter intocável o latifúndio escravista e preservar os privilégios da elite

rural, porém com o passar dos anos, essa estrutura montada no pilar social e econômico se torna incapaz de acompanhar a evolução pelo qual passava o Brasil, mais notadamente a partir de 1870, quando evoluem os meios de transportes com o surgimento da rede ferroviária e a navegação a vapor. No Oeste Paulista as fazendas de café adquiriram caráter de empresa, com os proprietários mecanizando a produção; e nas regiões onde antes se produzia açúcar com seus velhos engenhos, foram aos poucos sendo substituídas por

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usinas mais modernas. Além desse fator, contribuíram para as mudanças, o crescimento populacional, a crise do sistema escravista e a lenta substituição no campo do trabalho servil para o assalariado, sem falar no surgimento nas grandes cidades de inúmeras indústrias.

As atividades industriais começaram a adquirir importância nas décadas finais do século XIX, especialmente no eixo Rio de Janeiro e São Paulo. Em 1882, por exemplo, uma primeira associação de indústrias se formou no Rio de Janeiro. Embora sua existência tenha sido efêmera, indicava a constituição de um grupo social com interesses específicos. Em São Paulo e em outras cidades, inúmeras sociedades operárias, de natureza variada, surgiram a partir de 1889-1890, sugerindo a formação da classe trabalhadora urbana com interesses próprios, distintos daqueles dos trabalhadores rurais. (De Decca. 1991:5).

Pode-se perceber nas décadas finais do Império, o aparecimento embrionário de uma burguesia industrial e de um operariado urbano-industrial, que tentava dividir espaço com o setor agrário. Na política, percebia-se a inadequação do regime Imperial a essa nova realidade, devido, principalmente a crise econômica que atinge o Brasil em 1877, pois se a burguesia industrial era adepta do desenvolvimento e do progresso, o setor agrário pretendia conservar seus privilégios. Esse tipo de mentalidade contribuiu para que os ideais republicanos se fizessem cada vez mais presente, o que acentuou o “antagonismo entre os tradicionais senhores de terra que governavam o país como se governassem suas fazendas e os representantes de novos interesses” (COSTA, 1974: 27). Na medida em que o republicanismo avançava ganhando espaço na sociedade, surgiram instituições comprometidas com seus ideais: a fundação no Rio de Janeiro do Clube Republicano, em três de dezembro de 1870, e, nesse mesmo ano, o Jornal “A República” responsável pela publicação do “Manifesto”, cuja elaboração contou com a participação de Quintino Bocaiúva, Saldanha Marinho e Salvador Mendonça, assinado também pelos representantes das mais diversas profissões, entre as quais havia “Doze advogados, nove médicos, sete negociantes, cinco engenheiros, cinco jornalistas, três advogados-jornalistas, três funcionários públicos, dois professores, um fazendeiro e um capitalista”

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(QUEIROZ, 1974:49).

Entre as críticas feitas pelos republicanos ao sistema Imperial a que mais

pesava era contra o Poder moderador, que concedia plenos poderes ao

imperador, atendendo sua vontade pessoal e servindo ao seu despotismo. Na

Constituição de 1824, os poderes estavam assim divididos:

Constituição Política do Império do Brasil (de 25 de março de 1824).

EM NOME DA SANTISSIMA TRINDADE

TITULO 3º

Dos Poderes, e Representação Nacional.

Art. 10. Os Poderes Políticos reconhecidos pela Constituição do Império do Brazil são quatro: o Poder Legislativo, o Poder Moderador, o Poder Executivo, e o Poder Judicial.

Art. 11. Os Representantes da Nação Brazileira são o Imperador, e a Assembléa Geral

CAPITULO I.

Do Poder Moderador.

Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organização Política, e é delegado privativamente ao Imperador, como Chefe Supremo da Nação, e seu Primeiro Representante, para que incessantemente vele sobre a manutenção da Independência, equilíbrio, e harmonia dos mais Poderes Políticos.

IMPERADOR Com Guarda.

João Severiano Maciel da Costa.

Carta de Lei, pela qual VOSSA MAGESTADE IMPERIAL Manda cumprir, e guardar inteiramente a Constituição Política do Império do Brazil, que VOSSA MAGESTADE IMPERIAL Jurou, annuindo às Representações dos Povos.

Para Vossa Magestade Imperial ver. Luiz Joaquim dos Santos Marrocos a fez. (Registrada na Secretaria de Estado dos Negócios do Império do Brazil a fls. 17 do Liv. 4º de Leis, Alvarás e Cartas Imperiaes.Rio de Janeiro em 22 de Abril de 1824).

Apesar de inspiradas em “ïdéias liberais” da época, a Constituição de 1824,

tinha um caráter autoritário e excessivamente centralizador, excluindo qualquer

participação política da população e resguardando os interesses políticos da elite

proprietária escravista. Essa situação era condenada pelos abolicionistas ligados

ao grupo republicanos. Outra questão motivo de critica dos simpatizantes do

movimento republicanos era com relação à diferença de raça, posição econômica,

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manutenção dos privilégios da elite e a desigualdade social. Entretanto, desde o início os lideres republicanos demonstravam não ter a intenção de alterar a ordem econômica e social do país, e sim, atrair cada vez mais adeptos para que pudesse fortalecer a sua causa. Daí a opção pela não discussão dos assuntos considerados polêmicos como por exemplo, a Abolição da Escravatura, ao não fazer isso, não corria o risco de se comprometer com os ricos agricultores do sul, “sem prever que os elementos mais inteligentes da grande lavoura seriam os primeiros a antecipar-se à escravidão, inaugurando por conta própria, o trabalho livre do colono estrangeiro”. (BELLO, 1972:17), nas regiões mais ricas e desenvolvidas do país devido principalmente ao café. Nas vésperas da Proclamação da República o Movimento estava estruturado da seguinte maneira em todo o país: 77 jornais e 273 clubes republicanos. Mas enquanto a elite mais progressiva participava das mudanças políticas, a população permaneceu alienada desse processo, sendo esse ato justificado pelas elites revolucionárias de que faltava a população o hábito da leitura, além de que a maioria do povo era constituída por analfabetos, o que dificultava o trabalho dos propagandistas republicanos que para divulgar a causa tinha que fazer oralmente. Com respeito a esse assunto afirmava Silva Jardim:

tinha-se em verdade passado o tempo das revoluções feitas

somente à força da espada ou à força do dinheiro: o essencial era preparar

a opinião pública; e com alguns níqueis no bolso para estradas de ferro, e com uma garganta para os discursos, também se podia abrir caminho para

a República. Creio que me reconheci com alguns níqueis no bolso e com uma garganta. (JARDIM, Silva, in: QUEIROZ: 1947:7).

] [

Seguindo uma linha doutrinária liberal democrática, os republicanos na realidade, procuravam distanciar do povo para não correr o risco de perder as rédeas do poder, como também procuravam afastar os elementos mais radicais do partido, fortalecendo o pensamento dos moderados que acreditavam no uso da palavra como meio de persuasão política, condenando a pretensão da ala revolucionária ligada a Silva Jardim que pretendiam chegar ao poder através do uso da força. Os ideólogos moderados acreditavam que não necessitava haver derramamento de sangue, pois a revolução podia acontecer sem o peso da arma pois, desde a muito achava amadurecida. Acreditavam os republicanos que o

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triunfo de causa podia se dar com o poder das palavras. Aliás, uma importante “arma de discussão, e um instrumentos pacíficos da liberdade, da qual se promove à revolução moral e que ampliam os direitos políticos”. (MANIFESTO A REPÚBLICA, 3/12/1870). Os republicanos ao expor o regime imperial sob constante acusação pretendiam promover seu desgaste político junto à opinião pública e abalar a confiança dos que defendiam o Império no Congresso, como era caso do senador Francisco Gonçalves Martins, Barão de São Lourenço, que utilizou umas das sessões do senado para assim declarar: “a força e o prestígio com que tanto trabalho os partidos tinham ganhado para o governo do país estão mortos; e as províncias começão a perder fé no governo do Império, nada esperando em seu bem, antes contínuos obstáculos a seu programa pelas más administrações”. (ANAIS DO IMPÉRIO DO BRASIL, 1868, V.II, p.155). Com a implantação da República, em 1889,saiu vitoriosa os representantes do republicanismo histórico, liderado por Quintino Bocaiúva que assim se manifestou:

A República, como nós a queremos e como a temos proclamado em vários dos nossos manifestos, tem de ser e deve ser um governo de liberdade, de igualdade, de fraternidade, de justiça, de paz, de progresso e de ordem; de garantia para todos os direitos e de respeitos para todos os interesses legítimos.Na alma nacional, fixou-se com a aspiração da idéia republicana a idéia de que o fim da monarquia deve fatalmente coincidir com o fim do Segundo Reinado. Julgo poder assegurar que somos chegados ao período agudo da crise social e política da nossa pátria e que a nação brasileira tem demonstrado a sua firme intenção de repelir energicamente a hipótese do Terceiro Reinado.

Rio de Janeiro. 22 de maio de 1889. Quintino Bocaiúva (O País, 22 de maio de 1889).

A consolidação da República e em seguida, a elaboração da Constituição de 1891, deu ao Brasil um regime presidencialista, federativo e representativo Mas, apesar de ser anunciado como de tendência liberal e democrático, foi esse regime dominado por forças política elitista, constituída a partir de um modelo de Estado oligárquico, no qual prevaleceram os interesses dos grupos dominantes

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dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras de São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro. A ingerência desse grupo no Estado leva a República a se tornar um sistema político estagnado e viciado, no qual atuavam apenas as elites regionais, controlando eleições, partidos, políticas, alternando-se no poder. Essa forma política ficou conhecida como a do “café com leite”, por seus representantes serem oriundos de Minas Gerais ou de São Paulo, Estados responsáveis por indicarem os candidatos à presidente da República. Através da “República do café com leite” iniciava um sistema que tinha por objetivo incrementar o programa financeiro, fortalecendo o poder pessoal do presidente e o de promover também o equilíbrio político entre os estados com o objetivo da instauração do regime federativo. Já a partir de 1900, inaugurava a “Política dos Governadores ou dos Estados”, no qual buscava empreender o entrosamento entre a União e os Estados. Esse modelo refletiu diretamente na atuação do Congresso que havia se tornado submisso aos desígnios presidenciais e sujeito à troca de favores com os grandes proprietários de terra, os “coronéis em suas regiões que pela força de seu poder econômico conseguia angariar votos para os candidatos à qual se achava apadrinhado, em troca, assegurava benefícios para os seus e os da família.

A base desse sistema estava à mecânica eleitoral excludente e corrupta. Os analfabetos não votavam; num país quase sem escolas, apenas 6% da população constituía o eleitorado. E a maior parte desse eleitorado era manipulado. Primeiro pelo voto de curral, predominante no interior, onde o incontestado poder dos coronéis agrupava os submissos eleitores em grupos fechados, votando em quem o potentado escolhesse. Segundo pelo voto de cabresto, na cidade e no campo, voto comprado por meio de favores, ou mesmo através de dinheiro vivo. Finalmente, nas mesas eleitorais os coronéis e seus prepostos faziam votas fantasmas, ausentes, falsificavam as atas e fazia sumir o menor traço de oposição. Se algum coronel dissidente da política estadual conseguisse fazer representantes ao Congresso, a “degola” se encarregava do resto. (LOVE, 1975:63).

O sistema político tornou-se refém da situação econômica, onde o principal produto era o café, estando o mesmo sujeito às oscilações de preço no mercado internacional, e quando isso ocorria provocava instabilidade econômica e interferia nos ganhos dos proprietários e exportadores desse produto. Esta situação

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permaneceu inalterada durante os primeiros anos republicanos, alterando somente no final do governo de Rodrigues Alves (1902-1906).

A instabilidade política presente no período republicano foi decorrente,

primeiro dá não incorporação das classes sociais populares à política; segundo, em razão do aumento das divergências e dissensões entre grupos dominantes em cada Estado ou entre as elites dos dois Estados mais importantes da Federação. Terceiro, porque as classes populares não tinham como expressar eleitoralmente;

devido ao uso da violência, tanto dos “coronéis do sertão”: nas pequenas localidades sobre a qual mantinha o domínio, e devido também a violência oficial e intervenção da forças armada, convocadas para intervir nos Estados, sempre que a situação fugisse ao seu controle.

O domínio das oligarquias sob a política permaneceu até as vésperas da

Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando o Brasil sofreu transformações por força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de importação de mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros a investirem no pólo brasileiro estimulando o desenvolvimento interno, principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo. É do setor urbano e industrial que emergem às novas classes sociais, porém, num primeiro momento são incapazes de elaborar uma ideologia própria. Mas com o tempo e mais fortalecida, a burguesia passa a reivindicar pelo direito de participação no pleito eleitoral. A instrução do povo foi uma estratégia utilizada por essa burguesia não somente no sentido de alfabetizar a grande massa, mas também de garantir a sua participação no pleito eleitoral, com objetivo de mudar as ordens da coisa. Segundo VANILDA PAIVA

A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de

1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda, mas estabelecem a proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira

Constituição republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de

idéias ligadas ao liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos.

A divulgação dos índices de analfabetismo em diferentes países do mundo

na virada do século revelava a importância que a questão vinha adquirindo nos países centrais e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre os países considerados, o Brasil ocupava a pior posição, divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de 1890, que indicava a

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existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a população total. [

]

(PAIVA, 8-9, nº 2, jul/1990).

Para retirar o Brasil do atraso educacional e promover o seu desenvolvimento e progresso industrial, os liberais republicanos adotaram a ideologia positivista formalizada por Augusto Comte (1798-1857) e que não somente tinha como objetivo difundir o conhecimento científico e defender uma orientação epistemológica, mas também de apresentar uma maneira de pensar, realizar as transformações sociais, garantindo dessa maneira a organização racional da sociedade. Segundo BOTTOMORE

A organização científica da sociedade irá atender à necessidade de estabilidade. O conhecimento das leis da sociedade permitirá aos cidadãos verem os limites das reformas possíveis, ao passo que os governos serão capazes de usar o conhecimento social cientifico como base para reformas paulatinas e efetivas que aumentarão mais ainda o consenso

(BOTTOMORE, 1988: 291)

Para Comte, “a pressuposição fundamental do positivismo é de que as leis que regulam o funcionamento da vida social, econômica e política, são do mesmo tipo das leis naturais e, portanto, o que reina na sociedade é uma harmonia semelhante à lei da natureza, uma espécie de harmonia natural”. (in: LOWY, 1992:36). Os positivistas partem do principio de que para se conhecer a sociedade, devem-se utilizar os mesmos métodos que normalmente usaria para conhecer a natureza, assim a sociedade se organizaria cientificamente, o que permitiria a existência em seu interior da estabilidade. De acordo com BOTTOMORE,

O conhecimento das leis da sociedade permitirá aos cidadãos verem os limites das reformas possíveis, ao passo que os governos serão capazes de usar o conhecimento social cientifico como base para reformas paulatinas e efetivas que aumentarão mais ainda o consenso.

(BOTTOMORE, 1988: 291).

A organização cientifica da sociedade teria como propósito a busca da estabilidade, a eliminação do conflito entre os vários grupos sociais, e busca do consenso, como forma de alcançar um novo patamar de evolução, mas para isso, seria necessário que as classes subalternas se conformassem com a sua situação

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de submissão que ela se encontra e aceitasse de maneira resignada sua condição de simples elemento de produção, cabendo aos capitalistas a capacidade de investir e assegurar em suas mãos a concentração das riquezas. Assim, os positivistas explicava, as condições de existência e de sobrevivência humana através das leis naturais, e a resignação e o conformismo como determinação divina, restando ao ser humano a aceitação da sua situação de miséria. Esta posição acima extraída do positivismo de Comte recebeu uma nota irônica de Marx em o “Capital”: “Augusto Comte e sua escola procuram demonstrar a necessidade eterna dos senhores do capital. Eles poderiam, com os mesmos argumentos, demonstrar a necessidade eterna dos senhores feudal” (1973, p.631), ou seja, suas idéias podia tanto servir aos senhores feudais como também os capitalistas, pois o seu verdadeiro objetivo era a manutenção do poder político e o atendimento dos interesses e privilégios das elites capitalistas, através da imposição de uma ideologia de resignação e de submissão social, onde nada muda, mas permanecem imodificável e invariável, cabendo a minoria dominante as determinações. Comte ao adotar princípios metafísicos, não enxerga que mesmo na natureza nada é estático, definido e imutável, ao contrário, tudo é movimento e flui, e se transforma ao longo do tempo. E assim é o homem, que ao seguir a sua natureza de ser social e ser político, se realiza em sociedade, relacionando com outros homens e através da forma como produz. E a forma como ele produz sua existência e se insere no mundo é que ele vai construir sua história e dá sentido a sua vida real e não ao contrário, a realidade é que dá sentido a sua vida, conforme pretendia os positivistas. A Criação de Escolas no Período Republicano. O Positivismo na educação se concretiza com a Reforma Benjamin Constant de 1891, com abrangência no ensino de primeiro grau do Distrito Federal e as escolas técnicas e de artes e o ensino superior. Quanto ao ensino de segundo grau, ou ensino médio, tentava-se fazê-lo não propedêutico para o ensino superior.

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Buscava-se também incentivar o ensino de ciências em substituição ao ensino literário presente na grade curricular das escolas, entretanto, se tratava mais de acréscimo do que de substituição e também, porque as forças que defendiam o ensino humanista clássico impediram, resultando daí o estabelecimento de uma grade curricular enciclopédica. Entre 1889 a 1925 várias reformas ocorreram com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e secundário, entre esses encontrava o da Lei 88 de 1892 que reformulou a Instrução do Ensino Primário e Secundário (mantendo a mesma estrutura do Império). O controle da Instrução do ensino primário e secundário encontrava-se subordinada ao Conselho Superior do Diretor Geral da Instrução Pública e das Câmaras Municipais, que, por sua vez, encontrava-se subordinada ao Presidente do Estado através do Secretário do Interior. A Reforma da Instrução Pública envolveu os três graus de ensino: Primário (Preliminar e Complementarista); Secundário (dado no Ginásio) e o Superior (nas Faculdades). Em 1890, foi a vez do Colégio Norma Caetano de Campos em São Paulo, através do Decreto Estadual n.27. Caetano de Campos ao assumir a direção da Escola Normal de São Paulo, reformula o seu plano de ensino. Segundo Clark

(2002)

Preocupando-se primeiramente com a construção de um grandioso edifício para a Escola Normal e escolas anexas. Essas escolas foram criadas pelo Dr. Caetano de Campos e eram dirigidas por duas notáveis professoras - Dona Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, que havia permanecido quatro anos nos Estados Unidos estudando métodos de ensino, Miss Márcia Brown, educadora norte-americana, vinda do Colégio Americano de São Paulo. Essas duas professoras, conjugando os seus mútuos valores intelectuais e a bagagem de conhecimentos que traziam, começaram a aplicar os métodos de ensino renovado e eficiente nessas escolas, destinadas a campo de abstração e experimentação de novas técnicas de práticas de ensino para os estudantes normalistas e para professores que desejassem, constituindo essas escolas um centro de irradiação de ensino renovado, pois muito dos alunos dessas duas educadoras tiveram grande influência na renovação do Ensino Público Paulista e, posteriormente, noutros estados.

Um dos objetivos da Escola Normal era formar professores modernos dentro das novas técnicas de ensino, tomando como base nos princípios pedagógicos científicos, conforme predominava nos Estados Unidos, onde idéias

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de Horace Mann e de outros educadores estavam presentes. A Escola Normal

Caetano de Campos trouxe como novidade a implantação da Escola Anexa, onde

os alunos podiam exercitar a sua pratica.

Em 1894, o governo paulista através do Decreto Estadual nº 248, de 26 de

setembro de 1894 criava o Grupo Escolar. À implantação dessa modalidade de

escola alterou o curso de história do ensino público primário no país, através de

seus projetos de organização curricular e administrativa, apresentava um ensino

seriado onde os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a orientação de

um só profes