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UNIP INTERATIVA

Projeto Integrado Multidisciplinar

Cursos Superiores de Tecnologia

Estudo sobre a Adoção de Computadores Pedagógicos no Brasil

Pólo Ribeirão Preto – Centro

2010
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UNIP INTERATIVA

Projeto Integrado Multidisciplinar

Cursos Superiores de Tecnologia

Estudo sobre a Adoção de Computadores Pedagógicos no Brasil

Nome completo do aluno: Plínio Alexandre dos Santos Caetano

RA: 1002150

Curso: Gestão de Tecnologia da Informação

Semestre: 1º

Pólo Ribeirão Preto – Centro

2010
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Resumo

O uso de computadores pedagógicos no Brasil, cujo histórico remonta a


metade do século anterior, tem se aprimorado e contemplado as mais diversas
áreas. Entretanto, os brasileiros ainda estão excluídos da era digital.

O quadro tem se revertido, mediante diversas ações do governo, cujos


impactos podem se estabelecer de forma direta ou indireta sobre o processo a partir
de políticas de inclusão digital.

Neste cenário, também tem se presenciado a expansão da modalidade de


Ensino a Distância, cujo funcionamento está vinculado ao credenciamento
concedido pelo Ministério da Educação. Esta modalidade de ensino apresenta-se
assim, como uma possibilidade para resolver duas questões – a inclusão digital e a
ampliação de acesso às vagas nos mais diversos níveis de ensino e, em especial
para o Ensino Superior.

Palavras chave: informática na educação, tecnologias da informação e


comunicação, TICs, computadores pedagógicos no Brasil.
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Abstract

The pedagogical use of computers in Brazil, whose history dates back half a
century earlier, has improved and covered several areas. However, brazilians are still
excluded from the digital age.

This place has been reversed, by various government actions whose impacts
may be established either directly or indirectly on the process from digital inclusion
policies.

In this situation, has also witnessed the expansion of the mode of Distance
Education, whose operation is linked to accreditation awarded by the Ministério da
Educação.

This mode of education presents itself as a possibility to resolve two issues -


the digital inclusion and expansion of access to vacancies in various levels of
education and in particular for higher education.

Key words: computing in education, information technology and communication,


ITCs, teaching computers in Brazil.
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Sumário

Sumário 4

1. Introdução 5

2. A Informática no Processo de Ensino Aprendizagem 6


2.1 Computador – Rompendo Paradigmas e Renovando a Linguagem 6
2.2 A informática por sua riqueza de signos 7
2.3 As origens da Informática na Educação Brasileira 8
2.4 Inclusão Digital – A formação dos Educadores 9
2.5 – Classificando as ações de Inclusão Digital quanto à sua relação com a
Educação 10
2.5.1 – Adoção de Computadores Pedagógicos de Forma Direta 11
2.5.2 – Adoção de Computadores Pedagógicos de Forma Indireta 12
2.6 – Educação a Distância 15
2.6.1 – Plataformas de Ensino ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) 17

3. Conclusão 18

4. Referências 19
5

1. Introdução

Com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), foram


surgindo uma infinidade de transformações nos mais variados setores da sociedade
e, como não poderia deixar de ser, o mesmo se fez na área educacional.

Giz e quadro negro já não são mais as tecnologias de ponta neste segmento
tão importante da sociedade. Na verdade, são os de menor destaque. Aliando os
recursos midiáticos com o tema de suas aulas, aos mestres torna-se possível cativar
educandos cada vez mais críticos e detentores de uma quantidade vertiginosamente
crescente de informações. Ora, tal situação justifica-se pelo processo de
popularização da internet e de equipamentos que não contemplam apenas aos
microcomputadores, como também aos aparelhos celulares, cuja evolução também
não deixou a desejar em nada (HOLDEREGGER).

No meio deste processo, a linguagem esbarra numa infinidade de termos


estrangeiros, cujo uso na área de informática tem sentidos bastantes
representativos.

Compreendendo as dificuldades de inclusão social dos cidadãos na


sociedade brasileira e da inclusão de computadores nas escolas, o governo em seus
mais diversos níveis tem realizado projetos para suprir a demanda e reduzir tal
realidade.

Assim, são visíveis projetos que atuam direta e indiretamente sobre a


Educação, sempre com a bandeira da inclusão digital. Além do mais, o uso da
informática na área de educação tem se tornado de grande valia para popularizar o
acesso ao Ensino Superior bem como a outros níveis de ensino, quer seja por conta
da barreira geográfica ou mesmo por questões de espaço e tempo.

Nesse ínterim, no presente trabalho será feita uma leitura sobre o processo
da adoção de computadores pedagógicos no Brasil e, sobre algumas políticas
públicas de inclusão digital.
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2. A Informática no Processo de Ensino Aprendizagem

2.1 Computador – Rompendo Paradigmas e Renovando a Linguagem

Conforme nos aponta SILVA, cujo trabalho se constrói na investigação do


emprego da informática como ferramenta pedagógica de intervenção nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, o uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação e, em especial do computador, em sala de aula promove uma ruptura
de paradigmas.

Tal processo se faz possível mediante a mudança da forma de ensino dos


educadores, que deixa a seara das aulas expositivas e abre espaço para a interação
entre as três partes do processo educacional: educador, educando e conhecimento.

SILVA destaca ainda que, persiste um pré-conceito1 no que se refere à


informática como algo estritamente tecnológico, automatizado, dentre os brasileiros
e marca tal situação como uma situação de desvantagem do país para com relação
às outras nações cujo trabalho pedagógico já incorpora de forma bem mais
esclarecida as tecnologias.

Nesta situação, o ensino de língua estrangeira, em especial o de língua


inglesa, pode se apoiar nas novas tecnologias, haja vista o fato da incorporação
popular de uma infinidade de termos em nosso vocabulário – tais como as famosas
expressões download, upload, freeware, shareware, wireless, dentre outras.

CANO & PRADO (2006), por exemplo, cujo trabalho se caracteriza pela
abordagem deste fenômeno de empréstimo de expressões inglesas provenientes da
informática em nosso vocabulário, entende tal processo como conseqüência da
linguagem estabelecida por um dado povo e, inclusive propõe formas de se
preservar as origens destes termos e defendem – com certas restrições – seu
ingresso em dicionários de língua portuguesa.

1
Entenda-se aqui como um conceito prévio, não completamente formado, diferentemente da idéia da
palavra preconceito.
7

2.2 A informática por sua riqueza de signos

Segundo KALLAS:

“Signo é todo objeto perceptível que, de alguma maneira, remete a outro


objeto, toma o lugar de outra coisa. Signo é algo que representa alguma
coisa para alguém (significa algo)”

Conforme o estabelecido por KALLAS, FRANCO (2000) pode-se perceber


que a informática se apresenta sob os vários signos – com diversos significados –
que lhe são inerentes.

Retomando o entendimento de SILVA no que tange ao uso das tecnologias,


FRANCO compreende que em decorrência do uso contínuo e prolongado e – cada
vez mais em causa de dependência do Homem – se faz corrente um processo de
mecanização Humana e que, neste processo a linguagem também sofre
consideráveis alterações.

O grande leque de signos desta área, todavia, nada mais é do que conjuntos
de valores binários combinados entre si. LELLIS, por exemplo, apresenta o
American Standard Code for Information Interchange – ASCII (Código Padrão
Americano para Intercâmbio de Informações), um padrão bastante clássico que,
infelizmente apresenta limitações – tais como a acentuação da língua portuguesa e
falta de suporte a outros idiomas.

LELLIS aponta ainda que, já existe um novo padrão conhecido como


UNICODE, cuja gama de caracteres que pode representar salta de 128 do ASCII,
para um valor ainda não suficiente de 65.536 caracteres diferentes.

Ao tomar-se novamente por referência KALLAS, pode-se compreender todo


este processo de significação dos signos como uma ciência, cuja ocupação está
centrada exatamente na forma pela qual se estabelece a representação das idéias e
compreensão destas – a Semiótica.

Este trabalho, por exemplo, se constrói a partir da interpretação das


conseqüências sócio-culturais de códigos digitais, sob a perspectiva educacional.
Assim sendo, tem-se por referência a natureza binária de composição dos signos da
área de informática, de onde se percebe que são apenas dois estados que
representam duas possibilidades – FALSO e VERDADEIRO (LELLIS), mas que, de
modo tão rico constroem toda a significação na área da computação.
8

2.3 As origens da Informática na Educação Brasileira

SILVA e VALENTE concordam que, concomitantemente com o uso comercial


da computação no Brasil, por volta da década de 50 do século XX, notaram-se seus
primeiros usos em educação. No entanto, esta estava atrelada tão somente ao
Ensino Superior que – para a época envolvia um percentual bastante restrito da
sociedade.

No ano de 1.971, por exemplo, foi realizado pelo Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferência Nacional de
Tecnologia em Educação Aplicada ao Ensino Superior – I CONTECE – onde se
destaca o fato de um pesquisador da Universidade de São Paulo (USP) ter acoplado
um computador (via modem) a um computador localizado no Campus da USP em
São Paulo.

A iniciativa do pesquisador da USP foi, a certo modo, precursora do processo


de estabelecimento de rede entre computadores (HOLDEREGGER), graças a esta
comunicação que ele permitiu entre as capitais paulista e carioca.

No entanto, o emprego desta área na educação não tinha outra ambição que
não a resolução de problemas ou como uma máquina de ensinar.

Neste ponto, convém lembrar que VALENTE sinaliza para o fato de que,
conforme ocorreu por muitos anos, o computador assumia um papel de transmissor
de conteúdo (a máquina de ensinar) – como um professor mecanicista – para o
aluno. Prática similar ao modelo de aula expositiva, desta forma o aluno interagia
com a máquina, mas não tinha muito espaço para participar ativamente do processo
de aprendizagem.

Historicamente, esta situação apresentou mudanças significativas a partir da


década de 70 do século XX, quando instituições como as Universidades Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Estadual de
Campinas (UNICAMP) investiram na área e realizaram algumas pesquisas. Sendo
que, na década seguinte forma sendo estabelecidas diversas atividades que
permitiram para a área a constituição da identidade própria hoje apresentada, bem
como sua maturidade.

Desde então, no que tange aos equipamentos utilizados (hardware), houve


uma grande evolução na área – desde a miniaturização até o barateamento dos
mesmos (LELLIS). Tal processo também contempla a questão dos aplicativos
(softwares), sendo que hoje existem em grande quantidade e desenvolvidos para as
mais diversas plataformas.
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2.4 Inclusão Digital – A formação dos Educadores

Nos últimos anos, o Governo Federal tem investido em uma infinidade de


ações, cujo objetivo é incluir a população aos recursos digitais. Nesta linha, as
unidades federativas também tem escoado recursos com esta finalidade. Podemos
apontar como projetos com esta finalizada o Acessa São Paulo, os Telecentros
Comunitários, o ProInfo e uma infinidade de outras ações.

No meio desta realidade, NUNES & CAETANO (2009) indicam que se faz
necessário ao educador a adoção de abordagens pedagógicas diferenciadas,
visando preparar ao estudante para atuar na sociedade de modo autônomo, crítico e
lhe permitir uma visão apropriada para inferir sobre a realidade em que está inserido.

Em HEYDENREICH et al (2005), o ex-secretário paulista de Educação,


Gabriel Chalita, aponta que ao educador compete criar de maneira ininterrupta,
sendo que, nesta situação lhe é permitido compreender melhor o universo que o
cerca a si e a seus alunos. Desde modo, torna-se compreensível que na atmosfera
atual de desenvolvimento tecnológico, aliar os conhecimentos tradicionais com
diversas formas de comunicação permite ao educador criar as bases de uma nova
maneira de ensino e, cativar ao educando com as várias formas de linguagem
possíveis.

Feitas tais considerações, torna-se claro que ao educador o processo de


educação não tem término: a partir da semiótica (KALLAS), com a constante leitura
de signos e sua ressignificação, o educador aproveita-se de uma infinidade de
linguagens para construir coletivamente um dado conceito.

Porém, é de conhecimento que nem todos os educadores tem facilidade para


lidar com os recursos que lhe são disponibilizados. Ora, se muitos destes
profissionais não tiveram acesso à informática durante sua formação básica – quer
seja por não se encontrarem incluídos na geração digital, cujo amadurecimento já se
deu em meio aos avanços tecnológicos; quer seja por falta de oportunidades para
sua interação a respeito – o uso ainda se torna restrito. Porém, existe uma grande
pressão governamental com relação à adoção destes recursos, principalmente no
caminho indicado no início desta seção – de inclusão digital dos indivíduos.
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2.5 – Classificando as ações de Inclusão Digital quanto à sua relação com a


Educação

Já foi apresentado anteriormente que, remonta à década de 50 do século XX


a adoção de computadores com cunho pedagógico, ainda que este não pudesse ser
entendido como uma maneira de aprendizagem na qual o educando participasse
ativamente do processo ou, ainda que este acesso fosse de modo universal (SILVA).

No entanto, aos poucos este equipamento – que hoje se faz de suma


importância e, condicionador de certo grau de dependência conforme nos aponta
FRANCO – foi se aprimorando e sendo compreendido na área educacional como
uma ferramenta bastante rica e que permite ao educador criar condições para que
um dado conhecimento seja construído de forma coletiva na relação estabelecida
entre educadores e educandos, tal qual apontado por Chalita em HEYDENREICH et
al (2005).

Neste ponto, é pertinente lembrar que a parte de maior interesse no processo


educacional é de fato a parte lógica, representada pelos softwares utilizados.
Todavia, neste ponto – antes mesmo de citarmos alguns projetos de inclusão digital
que se estendam total ou parcialmente sobre a educação – convém apontar que o
processo de adoção de computadores pedagógicos pode ser compreendido sobre
perspectivas um tanto quanto diferenciadas, que denominaremos conforme segue:

i. Adoção de Computadores Pedagógicos de Forma Direta

ii. Adoção de Computadores Pedagógicos de Forma Indireta

Note que, tais formas de compreensão estabeleceram-se em virtude da


significação das palavras “direta” e “indireta”, cujo pretexto é separar em duas
categorias para uma análise mais detalhada.

Assim sendo a análise a seguir, um tanto quanto superficial, é proposta como


uma forma de compreensão de cada uma das categorias apresentadas, haja vista
que a partir desta definição poder-se-á conceituar as políticas públicas brasileiras de
inclusão digital, nas quais a educação nem sempre se vê como privilegiadas – mas,
antes disso, favorecida, por situações oportunas.
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2.5.1 – Adoção de Computadores Pedagógicos de Forma Direta

Neste item, o propósito é estabelecer como forma direta todos os projetos


governamentais de inclusão digital que tenham por objetivo específico a promoção
da Inclusão Digital em escolas ou que, favoreçam com que estas ferramentas
possam ser utilizadas em benefício de Unidades Educacionais.

Com a finalidade de exemplificar este modelo apontado, tomar-se-á o


Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), cujo objetivo específico é a
promoção do uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. A
partir deste programa são levados às escolas computadores, recursos digitais e
conteúdos educacionais.

No referido programa, compete em contrapartida ao governo dos estados e


municípios assegurar a estrutura adequada para recebimento destes e a
capacitação do uso destas tecnologias aos educadores.

Tal programa se encontra na pasta da Secretaria de Educação a Distância do


Ministério da Educação (MEC), sob a denominação de programas e ações e,
conforme apontado por PRATA (2005, p. 74) teve avaliações por meio de
questionários estabelecidos pelo Governo Federal e, em alguns casos, avaliações in
loco, com resultados favoráveis para a continuidade do programa.

Com relação a estes resultados, PRATA (2005, p. 77) acusa uma aceitação
razoável do projeto pelas instituições, porém também existe um grande percentual
de educadores que, se consideram não capacitados para o uso educacional da
tecnologia, sendo que dentre os que fazem uso há um percentual bastante
considerável (em torno de 60%) que considera que as atividades contribuíram e
muito para a atuação docente.
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2.5.2 – Adoção de Computadores Pedagógicos de Forma Indireta

Diferentemente do apontado no item anterior, como forma indireta podem-se


compreender todos os projetos governamentais de inclusão digital que não tenham
por objetivo específico a promoção da inclusão digital em escolas ou favorecer com
que estas ferramentas possam ser utilizadas em benefício de Unidades
Educacionais.

Assim sendo, estes projetos tem por objetivo tão somente a inclusão digital de
forma ampla em atendimento a toda a sociedade. Estes projetos podem ser
propostos pelo Governo Federal, Estados, Municípios ou, ainda pelo
estabelecimento de acordos entre estas esferas do poder público.

Além do mais, para a compreensão como uma categoria indireta no que tange
à adoção de computadores pedagógicos, estes devem se encontrar implantados
dentro de unidades educacionais ou, ainda, nas proximidades e atender
principalmente a este público.

Como também poderá ser considerado como exemplo de relação indireta,


equipamentos disponíveis aos educandos nas instituições de ensino com o
argumento de servirem de suporte para pesquisa, só que não monitorados por um
educador ou que façam uso de sistemas específicos para trabalhar um dado
conceito.

Destacadas tais condições, tomar-se-ão como exemplo desta categoria duas


iniciativas bastante atuais – os Telecentros Comunitários e o Programa Acessa São
Paulo.

a) Telecentros Comunitários

Com relação aos Telecentros Comunitários, sua característica envolve a


questão social, sendo tido como um esforço do Governo Federal para diminuir o
número de brasileiros que estão excluídos do mundo da informática.

Tal programa é gerenciado pelo Ministério das Comunicações e, tem por


objetivo alcançar a todos os municípios brasileiros a partir da parceria com o poder
executivo local (prefeituras).

Os municípios, ao aderirem ao projeto, assinam um termo de adesão com


encargos ao executivo. Assim, compete ao município fornecer toda a infra-estrutura
adequada conforme o documento inicial, sendo que receberá um número pré-
estabelecido de 11 computadores, sendo um tomado como servidor de rede, uma
câmera para monitoração das atividades pelo próprio ministério, mobiliário (mesas e
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cadeiras), impressora, roteador sem fio (wireless) e a instalação de uma antena da


GESAC para recepção de sinal de internet.

Convém salientar que todos estes computadores possuem instalados Sistema


Operacional não proprietário (software livre), tal como seus softwares aplicativos e
que, no termo de aceitação um dos encargos é exatamente a proibição de
substituição dos mesmos.

Em linhas gerais, o termo de adesão inclui cláusula referente à capacitação


de um responsável pelo Telecentro em cada município que deve ser realizada a
partir da parceria com o Ministério da Educação por servidores técnico-
administrativos da Rede Federal de Educação Tecnológica.

Outro aspecto que merece ser destacado é o de que, cada um destes


Telecentros deve ser estruturado a partir do estabelecimento de um Conselho
Gestor, eleito democraticamente pela comunidade em que esteja inserido e que,
regule suas atividades a partir do estabelecimento de regras para seu
funcionamento.

Feitas tais considerações, aparentemente o projeto é – conforme já apontado


anteriormente – tão somente de inclusão digital. Porém, uma vez que o município
opte por conceder uma sala de aula de uma unidade educacional para seu
funcionamento, ele se torna indiretamente relacionado às atividades pedagógicas da
mesma.

Além do mais, em suas premissas de funcionamento conta como fundamental


o oferecimento periódico de cursos de inclusão digital e popularização de softwares
livres na comunidade a que atenda.

b) Acessa São Paulo

De modo análogo aos Telecentros Comunitários, o programa do governo


paulista tem por objetivo a inclusão digital da população. Em contrapartida, suas
regras de funcionamento são previamente estabelecidas e são apresentadas ao
usuário a partir de seu cadastro na primeira utilização dos postos de atendimento.

Outra peculiaridade é que, mesmo usando software não proprietário – como


ocorre no projeto citado do Governo Federal – os equipamentos utilizados não são
necessariamente novos, porém seu funcionamento é adequado para o uso.

A coordenação do programa é realizada pela Secretaria de Gestão Pública do


Governo do Estado de São Paulo e, sua gestão pela Diretoria de Serviços ao
Cidadão da Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo
(PRODESP).
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Conforme consta no sítio online do programa, dentre suas funções está a


promoção do acesso às novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), em
especial a internet, bem como contribuir para o desenvolvimento socioeconômico-
cultural e intelectual dos cidadãos paulistas, a partir da abertura e manutenção de
espaços públicos com computadores para acesso público e gratuito da população.

Além do mais, nestes espaços torna-se facilitado o acesso da população à


obtenção de uma infinidade de serviços públicos básicos e essenciais.

No que tange à sua classificação na categoria de indiretamente relacionado à


computação pedagógica, podemos mencionar as atividades integradas que lhe
competem, conforme segue: fomento a projetos comunitários com uso de tecnologia
da informação, produção de conteúdo digital e não digital para capacitação e
informação da população atendida, divulgação e facilitação do uso eletrônico de
serviços do governo, promoção de ações virtuais e presenciais que possam
contribuir para o uso das novas tecnologias pelo cidadão, dentre outras.

E, o programa mantém ainda parceria com o Laboratório de Inclusão Digital e


Comunitária (LIDEC) da Universidade de São Paulo.
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2.6 – Educação a Distância

Uma outra forma pela qual é possível detectar o uso de computadores


pedagógicos é por intermédio desta modalidade de ensino que tem se destacado
atualmente: A Educação a Distância (EAD).

Para a compreensão do papel da Educação a Distância nos últimos anos,


conforme CUNHA (2010, p. 8) será abordada tão somente sua 3ª Geração, que se
baseia nas redes de conferência por computador e estações de trabalho multimídia.

Pode-se ainda tomar a literatura de LELLIS e, estabelecer a intersecção entre


a 3ª Geração da EAD (CUNHA) com as 4ª e 5ª Gerações dos Computadores, que
compreendem respectivamente a integração em larga escala e a computação
ubíqua (presente em todos os lugares).

Fazendo tal intersecção, devem-se compreender somente os recursos


específicos para a compreensão da computação pedagógica e, à luz do Decreto
2.494 de 10 de Fevereiro de 1.998, podemos entender como se dá o processo de
oferecimento de qualquer dos níveis de ensino nesta modalidade.

O presente decreto, por exemplo, estabelece que independentemente do


nível de ensino só pode ser realizada por instituições públicas ou privadas
devidamente credenciadas para tal fim no Ministério da Educação (MEC).

No caso específico do Ensino Superior, além do credenciamento, convém


atentar para a questão do reconhecimento do curso, haja vista o fato de que o
credenciamento não implica no reconhecimento que os cursos venham a oferecer.

Extrapolando tais questões, a prática da EAD se faz mediante a interação


proporcionada ao estudante com o conteúdo, mediado não apenas pelo educador
(ou tutor, conforme conhecido nesta modalidade), mas também por um ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) ou plataforma de acesso aos conteúdos.

Estas plataformas podem ser de acesso livre (não detentoras de licenças) ou,
ainda proprietárias. Na verdade são sistemas para internet, ou seja, softwares que
rodam em rede e possibilitam ao estudante acessar o conteúdo bastando que tenha
acesso à rede.

HOLDEREGGER indica que os softwares se subdividem em aplicativo e de


sistema. No caso específico destas plataformas de acesso, cuja interação entre
usuários se apresenta com diversos níveis – desde administrador, passando pelo
professor que pode preencher o ambiente de conteúdo, até o aluno que irá interagir
com o conteúdo a partir das ferramentas que lhe são propostas – pode existir uma
interpretação um tanto quanto diferenciada conforme o usuário.
16

Ou seja, um usuário administrador que gerencia a plataforma pode


compreendê-la como um software de sistema, na categoria de desenvolvimento. Já
o usuário comum (aluno), pode compreendê-la como um software aplicativo,
especifico para a construção de seus conhecimentos – graças às ferramentas que
lhe são disponibilizadas para interação.

Neste ponto, convém retomar uma discussão um tanto quanto conhecida: a


dos signos. Assim como KALLAS, CUNHA (2010, p. 30) reconhece a importância da
semiótica na linguagem usada na Educação a Distância e, em especial, nos
materiais disponibilizados na plataforma, CUNHA compreende como de suma
importância a escolha de uma linguagem que se atente para o público a quem se
dirige (princípio da universalidade), para os objetivos pretendidos, para a
possibilidade de verificação das verdades estabelecidas (verificabilidade), para a
clareza e ainda, para a precisão.

Além de apontar todos estes fatores, a autora ainda ressalta que os excessos
em nada asseguram a qualidade, mas que, em contrapartida, podem reduzi-la.

Em outra passagem, CUNHA (2010, p. 31) faz uma síntese do papel do


educador, frente às evoluções tecnológicas e a sua interposição no uso de
ferramentas em plataformas de acesso:

“O entendimento da evolução do conhecimento permite aos educadores


produzir estratégias para facilitar a construção do conhecimento dos alunos.
O contexto histórico é, portanto, uma fonte de inspiração”

No trecho acima, percebe-se que a autora valoriza ainda a questão do tempo


histórico – e, em especial à 3ª geração da Educação a Distância que, já não mais
está baseada tão somente no mecanicismo de suas origens, onde o aprendizado era
baseado em apostilas recebidas via correios – como por exemplo o material do
Instituto Universal Brasileiro (IUB).
17

2.6.1 – Plataformas de Ensino ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)

CUNHA nos aponta conforme sua referência a Henri e Lundgren-Cayrol


(2001) que, o conceito de plataforma está ligado ao conceito de e-learning
(aprendizado eletrônico), de onde compreende-se o aprendizado intermediado por
redes e suportes eletrônicos.

Desse modo, o aluno acessa no ambiente de aprendizagem os conteúdos e


ferramentas que lhe são disponibilizadas a partir de uma extranet
(HOLDEREGGER), ou seja, uma rede interna de uma dada instituição de ensino,
baseada em padrões de comunicação pela web que pode ser acessada estando-se
fora da instituição, por meio de uma autorização, que é estabelecida pelo usuário e
senha.

Essa limitação de acesso aos usuários que detenham senha se justifica entre
outros motivos em virtude de políticas de segurança. Entretanto, já existem
instituições que mantém conteúdos disponíveis – na forma de “degustação” – para o
público externo (CUNHA).

Com relação às ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de


aprendizagem, podemos caracterizá-las como síncronas (ocorrem em tempo real) e
assíncronas (ocorrem ao longo de um dado prazo, mas não há interação dos
sujeitos em tempo real).

São atividades síncronas atividades como chats (bate-papos) geralmente


mediadas por um tutor e norteadas por um tema específico.

Já as atividades síncronas são aquelas em que ocorre a mediação do tutor,


mas no decorrer de um dado tempo – interagindo com os educandos – ou, ao final
de um tempo em que ficam disponibilizadas as atividades. São exemplos: fóruns,
questionários, videoaulas previamente gravadas, dentre outros.

Assim, é a partir destes espaços que atualmente mais se tem constatado a


adoção de computadores pedagógicos no Brasil, ainda que no ensino tradicional
este venha sendo cada vez mais incorporado nas atividades docentes.
18

3. Conclusão

A adoção de computadores pedagógicos no Brasil, se comparada a outros


países, pode se encontrar em situação desfavorável em virtude do despreparo dos
docentes, contudo esta nem de longe resume todos os problemas. Tanto que, as
diversas esferas do poder público vem atuando para tentar reverter o quadro de
exclusão digital dos cidadãos. Tais medidas estão direta e indiretamente ligadas ao
processo educacional.

Em contrapartida, graças ao crescimento da modalidade de ensino a


distância, cujo número de alunos tem crescido significativamente nos últimos anos,
pode-se considerar que o uso com finalidades pedagógicas do computador tem
crescido.

Porém, é no cenário do Ensino Superior que esta modalidade tem maior


destaque, o que acarreta uma repetição do observado por volta da década de 50 do
século XX, onde apenas o ensino superior discutia o processo do uso da
computação com finalidades educacionais.

Tal interpretação permite a suposição de que nos próximos anos a


Educação a Distância aumentará se percentual de alunos também nos níveis de
educação básica.
19

4. Referências

ACESSA SÃO PAULO. Disponível em: <


http://www.acessasp.sp.gov.br/modules/xt_conteudo/index.php?id=1> Acesso em:
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<http://www.serpro.gov.br/imprensa/publicacoes/Tema/tema_190/materias/Computa
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<http:/www.ictparliament.org/CDTunisi/ict_compendium/paesi/brasile/BRA16.pdf>
Acesso em: 07 Abr. 2010.

FRANCO, Marcelo Araújo. Informática e poder: uma leitura de Foucault. Informática


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KALLAS, Carolina Lara. Comunicação Aplicada. In: GESTÃO DA TECNOLOGIA DA


INFORMAÇÃO – 1º SEMESTRE – PRINCIPIOS DE SISTEMAS DA INFORMAÇÃO,
COMUNICAÇÃO APLICADA E ORGANIZAÇÃO DE COMPUTADORES. UNIP
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LELLIS, Renato. Organização de Computadores. In: GESTÃO DA TECNOLOGIA DA


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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação a Distância – ProInfo. Anais


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