LPortuguesa 2ociclo

MINISTERIO DA EDUCA9AO
VOLUME II

ENSINO s As r c o 2.° CICLO

DEPARTAMENTO OA EDUCAClo aASICA

ENSINO BAsICO 2.° CICLO

PROGRAMA DE LINGUA PORTUGUESA

PLANO DE ORGANIZA<;AO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

VOLUME II

SUMARIO

• INTRODU~Ao 5

• PROGRAMAS E PROGRAMA~OES 9

• CONTElIDOS E PROCESSOS DE OPERACIONALIZA~Ao 9

• INTERAC~Ao DOS DOMINIOS (DIAGRAMA) 10

• COMUNICA~Ao ORAL 11

• LEITURA 19

• ESCRITA 32

• FUNCIONAMENTO DA LINGUA - ANALISE E REFLEXAo 40

• PESO RELATIVO DOS CONTEIJDOS NUCLEARES (GRAFICOS)... 46

• INDICA~OES METODOLOGICAS

• DOS SABERES, INTERESSES E NECESSIDADES DOS ALUNOS

A GESTAo DOS PROGRAMAS DE LINGUA PORTUGUESA 49

• ASPECTOS ESPEciFICOS DA DIDAcTICA DA LINGUA PORTU-

GUESA 51

• REFERENCIAIS PARA A CONSTRU~Ao DE INSTRUMENTOS DE

AVALIA~Ao EM LINGUA MATERNA............................................. 61

• SUGESTOES BIBLIOGRAFICAS 65

Programas aprovados pelo Despacho n." 124/ME/91. de 31 de Julho. publicado no Diorio da Republica, 2." serie, n." 188. de 17 de Agosto.

INTRODUC;AO

Os programas de Lingua Portuguesa para 0 2.° ciclo do Ensino Basico foram publicados no volume 1- «Organizacao Curricular e Programas», Af se encontram a nota introdut6ria, as finalidades, os objectivos; a explicitacao dos domfnios, os conteiidos nuc1eares e 0 seu peso relativo; a orientacao metodol6gica; os princfpios gerais, a descricao do processo e 0 objecto da avaliacao.

o volume II e constitufdo pelo Plano de Organizaciio do Ensino-Aprendizagem e por urn conjunto de Sugestiies Bibliogrdficas.

Este volume retoma, integrando nos domfnios, os objectivos e conteudos nuc1eares agora especificados e operacionalizados. Explicita ainda 0 entendimento de conteiidos e de process os de operacionalizacao, a concepcao dos program as enquanto projectos concretizaveis pel as prograrnacoes e a necessidade da interaccao dos domfnios. Acrescenta, finalmente, urn conjunto de indicacoes metodol6gicas que visam apoiar a accao do professor.

Dado 0 caracter de relativa abertura do programa, 0 professor utilizara 0 Plano de Organizacdo do Ensino-Aprendizagem com a necessaria tlexibilidade, respeitando embora as suas linhas gerais, na medida em que nestas se concretizam muitas das intencoes basicas do programa.

PLANO DE ORGANIZA<;AO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

PROGRAMAS E PROGRAMA<;OES

Os program as sao projectos concretizaveis pel as programacoes a elaborar nas escolas, de acordo com 0 seu plano global de actividades e respeitando 0 equilfbrio entre os tres domfnios e 0 peso relativo dos respectivos conteiidos (cf. «Graficos», p. 46).

o grupo de professores de Lingua Portuguesa que Iecciona determinado ano efectuara, antecipadamente, propostas de programacao viaveis e abertas. Posteriormente, cada professor apresentara e negociara, com as suas turmas, uma versao da programacao que tenha em conta a natureza dos projectos de trabaIho, a idade, a maturidade e a experiencia anterior dos alunos e que respeite as finalidades, objectivos e conteiidos definidos.

A variedade de modos, processos, actividades e meios pedag6gicos apresentada nos programas constitui urn instrumento de referencia fundamental para permitir 0 tratamento pedag6gico criativo dos conteiidos e para responder a diversidade das necessidades e motivacoes dos alunos,

Uma gestae participada da programacao pelo professor e pelos alunos favorece 0 gosto pelo ensino-aprendizagem e garante sentidos para 0 percurso pedag6gico.

CONTEUDOS E PROCESSOS DE OPERACIONALIZA<;AO

Os contetidos relativos aos domfnios OVVIRIFALAR, LER e ESCREVER manifestam-se e aperfeicoam-se na pratica da Ifngua. Devem, assim, ser entendidos numa perspectiva funcional, haven do Iugar a explicitacoes apenas no ambito da leitura orientada e da reflexao sobre 0 funcionamento da Ifngua.

Dada a natureza globalizante das actividades de Ifngua, os conteudos nuc1eares comuns ao 2.° e ao 3.° ciclos - Expressiio Verbal em Interaccdo, Comunicaciio Oral Regulada por Tecnicas; Compreensiio de Enunciados Orais: Leitura Recreativa, Leitura Orientada, Leitura para lnformaciio e Estudo; Escrita Expressiva e Ltidica, Escrita para Apropriaciio de Tecnicas e de Mode/os e Aperfeicoamento de Texto -, ndo podem ser tratados como unidades estanques.

Tais contetidos (de procedimento) especificam-se noutros e remetem para a interaccao permanente de praticas de Ifngua mais espontaneas e de praticas mais reguladas e estruturadas.

A concepcao dos program as preve que a reflexao sobre 0 funcionamento da lingua acompanhe e favoreca 0 desenvolvimento das competencias dos alunos nos tres domfnios.

Os programas dos cinco anos de escolaridade abrangidos pel os 2.° e 3.° ciclos pressupoem 0 desenho de urn currfculo em espiral, que repete e que alarga progressivamente conteudos e processos de operacionalizacao e que permite a passagem gradual de urn conhecimento emptrico, simples e concreto para urn conhecimento mais elaborado, complexo e conceptualizado.

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Os processos de operacionalizacdo - conjunto de operacoes e de actividades lingufsticas e pedag6gicas que actualizam e realizam os conteiidos - deveni ser seleccionados segundo os objectivos propostos nos programas e as condicoes especfficas das turmas e da escola.

INTERAC<;AO DOS DOMINIOS: SUGESTAO DE PERCURSOS PEDAGOGICOS

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COMUNICA<;AO ORAL

Falar e tomar parte num processo condicionado por regras sociais. E a fala que permite a socializacao da experiencia individual.

o dominio do oral alarga-se, progressivamente, pelas interaccoes linguisticas com sentido. Na atitude de expor, de narrar, de argumentar, na explicitacao de interesses, saberes e necessidades constroem-se, em cooperacao, significados.

Porque nao basta adquirir tecnicas, a Escola deve permitir a emergencia de falas com sentido, integradas numa multiplicidade de projectos.

Dado que qualquer pratica pedagogica assenta no oral, cabe ao professor desencadear, atraves de estrategias variadas, a tomada de consclencia pelos alunos de modos de agir pela fala, adequados as situacoes de comunicacao.

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Expressiio Verbal em Interacciio

o sentido atribufdo pelos alunos a situacoes de comunicacao vividas na Escola, no decurso das aprendizagens, favorece a interaccao e a adequacao discursiva.

Particularrnente significativos sao os momentos em que os alunos dialogam, relatam acontecimentos ou vivencias e partilham interesses e aspiracoes,

Comunicaciio Oral Regulada por Tecnicas

Algumas tecnicas sao particularmente eficazes na gestae da comunicacao oral em grupo. Os programas apresentam uma pluralidade de tecnicas hierarquizadas por anos, em funcao do grau de complexidade, e articuladas com as exigencias dos programas de outras disciplinas do currfculo. As tecnicas propostas devem ser seleccionadas de acordo com as actividades em curso.

Compreensiio de Enunciados Orais

Dado 0 lugar da oralidade na vida quotidiana e a importancia que os meios de comunicacao audiovisual assumem na faixa etaria dos alunos deste cicio, a educacao do oral desempenha urn papel importante.

E neste sentido que se propoem experiencias que visam a tom ada de consciencia da cspecificidade do oral, que conduzem a percepcao de perdas e ganhos na transmissao de informacoes e que treinam a escuta, a compreensao e a reflexao crftica.

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LEITURA

Ler e urn processo universal de obtencao de significados.

Cada leitor, a partir da sua experiencia e conhecimento do mundo, interage com 0 universo textual, desencadeia estrategias varias para elaborar sentidos, confirma e controla pela leitura a justeza das estrategias que utilizou.

Em grupo, a construcao de sentidos pode alargar-se pela expressao e negociacao de interpreta~oes que respeitem as caracteristicas proprtas de cada obra e que valorizem aspectos contextuais.

A Escola deve ajudar 0 aluno a apropriar-se de estrategias que the permitam aprofundar a relacao afectiva e intelectual com as obras, a fim de que possa tracar, progressivamente, 0 seu proprio percurso, enquanto leitor, e construir a sua autonomia face ao conhecimento.

Favorecer 0 gosto de ler implica que a instituicao escolar proporcione ocasioes e ambientes favoraveis it leitura silenciosa e individual e que promova a leitura de obras variadas em que os alunos encontrem respostas para as suas inquietacoes, interesses e expectativas.

Ler nao pode, pois, restringir-se it pratica exaustiva da analise quer de excertos quer mesmo de obras completas. 0 prazer de ler, a atirmacao da identidade e 0 alargamento das experienclas resultam das projeccoes mtiltiplas do leitor nos universos textuais.

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Leitura Recreativa

o aprofundamento da relacao afectiva com a leitura exige 0 contacto dos alunos com os livros, enquanto objectos, 0 acesso a uma grande variedade de obras, a vivencia de situacoes que propiciem 0 prazer imediato da leitura e a afirmacao da subjectividade do Icitor.

As actividades de leitura recreativa, designadamente as que ocorrem no ambito do funcionamento e animacao da biblioteca de turma, contribuem para 0 alargamento da competencia de leitura.

Leitura Orientada

As praticas de leitura orientada - a efectuar prioritariamente sobre obras seleccionadas de entre as propostas nos program as - exigem a mediacao do professor e visam exercitar os alunos na interpretacao de textos.

As actividades a realizar devem preservar 0 sentido global das obras e permitir interaccoes criativas com os textos, contribuindo, assim, para aprofundar 0 prazer de ler.

Leitura para Informaciio e Estudo

Pretende-se uma iniciacao dos alunos em metodos e tecnicas de trabalho e de estudo, no ambito de projectos pessoais, de turma ou de escola.

Os alunos devem usar regularmente dicionarios, enciclopedias, gramaticas, ficheiros e outros materiais que, assim, se tornam recurso habitual para 0 alargamento dos seus conhecimentos.

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LISTA DE OBRAS PARA LEITURA ORIENTADA

Propoem-se, para leitura orientada, narrativas completas e poemas contemplando quer a literatura em lingua portuguesa quer traducoes cuidadas de classicos universais e de outros textos da materia tradicional ou de reconhecido valor estetico.

Devera assegurar-se em cada ano a leitura de tres a cinco narrativas, recobrindo necessariamente 0 patrimonio nacional e 0 patrimonio universal.

Se 0 perfil da turma 0 exigir, poderao ser seleccionadas uma ou duas obras que nao constem da lista apresentada.

Devera assegurar-se em cada ano a leitura de urn mfnimo de doze poemas.

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5.0 aDO de escolaridade

NARRATIVA

OBRA

Mestre Grilo Cantava e a Giganta Dormia (Area de N06, ill c1asse) ..

Os Conselheiros do Califa (urn con to) ..

Na Terra e no Mar (urn conto) ..

A Fada Oriana ..

A Floresta .

A Menina do Mar ..

Urn conto tradicional ..

Uma fabula .

Urn conto ..

Urn conto ..

Urn conto tradicional africano ..

As A venturas de Pinoquio .

As Mil e Uma Noites (seleccao e adaptacao que respeitem a estrutura narrativa da obra).

POESIA

AUTOR

Aquilino Ribeiro Antonio Sergio Antonio Sergio

Sophia de Mello Breyner Andresen Sophia de Mello Breyner Andresen Sophia de Mello Breyner Andresen Recriacoes de Antonio Botto e Antonio

Torrado ou versoes recolhidas por Te6fiJo Braga

Esopo

Grimm

Perrault

Recolha e transcricao em portugues de Lourenco Joaquim da Costa Rosario Collodi

OBRA AUTOR

A Nau Catrineta Versao recolhida por Pere Ferre

Babine, 0 Parvo Alex Tolstoi (traducao de Luisa Neto Jorge)

Ou Isto ou Aquila (alguns poemas) Cecflia Meireles

Aquela Nuvem e Outras (alguns poemas) Eugenio de Andrade

Outros poem as seleccionados nomeadamente em:

Colectdneas infanto-juvenis, da responsabilidade de autores como: Sophia de Mello Breyner Andresen, Fernando Camacho, Alice Gomes, Maria Alberta Meneres, Adolfo Simoes Muller, Natercia Rocha.

6.° aDO de escolaridade

NARRATIVA

OBRA

Hist6ria do Burro com Rabo de Legua e Meia (Area de Noe, ill classe)

Contos Gregos (urn conto) .

o Romance das Ilhas Encantadas .

A Vida Mdgica da Sementinha .

o Rapa; de Bronze .

A Arvore .

Ulisses .

Urn conto tradicional .

Uma fabula .

Urn conto .

Urn conto ou uma lenda .

Robinson Crusoe .

As Viagens de Gulliver (as duas primeiras) .

o Lobo Milagreiro .

POESIA

OBRA

A Bela Infanta (Romanceiro) ..

Outros poemas seleccionados nomeadamente em:

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AUTOR

Aquilino Ribeiro Antonio Sergio Jaime Cortesao Alves Redol

Sophia de Mello Breyner Andresen Sophia de Mello Breyner Andresen Maria Alberta Meneres

Versoes recolhidas por Te6filo Braga, Adolfo Coelho, Consiglieri Pedroso ou Atafde de Oliveira

La Fontaine

Andersen Selma Lagerlof

Defoe (adaptacao de John Lang)

Swift (adaptacao de Joao de Barros) Bruckberger (traducao de Jorge de Sena)

AUTOR

Versao recolhida por Almeida Garrett

Colectiineas infanto-juvenis, da responsabilidade de autores como: Sophia de Mello Breyner Andresen, Fernando Camacho, Alice Gomes, Maria Alberta Meneres, Adolfo Simoes Miiller, Natercia Rocha.

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ESCRITA

A aprendizagem da escrita constitui uma via de redescoberta e de reconstrucao da lingua.

Entende-se hoje que a pratica da esc rita organiza e desenvolve 0 pensamento, acelera aquish;oes linguisticas, permite ler melhor e aprender mais.

A interiorlzacao de habitos de escrita decorre da frequencia da sua pratica, associ ada a situa~oes de prazer e de reforco da autoconflanca.

Escrever sem receio de censuras, mas com a certeza de poder contar com os apoios necessarios ao aperfeicoamento de textos, permitira ao aluno expor-se atraves das suas producoes.

Importa, assim, que, na sala de aula, se promovam experiencias conducentes it veriflcacao de que qualquer texto e passivel de ilimitadas reformulacoes e se criem sistemas motivadores de regulacao da pratica da esc rita.

Porque escrever e uma actividade comunicativa que, como todas, tern sentido social, deve materializar-se em producoes que circulem entre alunos, entre turmas, entre escolas ...

Diversificando percursos e estrategias, cabe ao professor 0 papel de interlocutor, animador e criador de situacoes para melhorar a escrita, integrando-a em projectos mais latos, funcionais e investidos de significacao.

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Escrita Expressiva e Ludica

Permitir a expressao de vivencias dos alunos, respeitar os seus ritmos de producao e as suas preferencias tematicas e estimular a frequencia da escrita, na Escola ou fora dela, sao contributos importantes para a interiorizacao de habitos de escrita.

A producao por iniciativa propria po de ser incentivada por meio de estrategias, como a leitura na aula de textos escritos por alunos de idades proxirnas das daqueles que se deseja motivar para a escrita e como a experimentacao de jogos de palavras.

Escrita para Apropriaciio de Tecnicas e de Modelos

As tecnicas e modelos propostos nos program as constituem praticas de escrita que se justificam especialmente quando integradas em projectos. Nao devem, assim, ser tratados de modo avulso nem exaustivo.

Na preparacao e elaboracao de escritos com destinatarios e finalidades diferentes, os alunos ensaiam form as de responder a situacoes especfficas, tomam progressivamente consciencia de regras necessarias a construcao de textos determinados e desenvolvem capacidades implicadas na sua producao,

Aperfeicoamento de Texto

As actividades de aperfeicoamento de texto constituem uma alternativa a correccao e classificacao efectuadas exclusivamente pelo professor e uma oportunidade de interiorizacao, pelos alunos, de mecanismos de autocorreccao.

E pelo trabalho de aperfeicoamento de texto que 0 aluno e conduzido a verificacao de que qualquer escrito pode ser objecto de rmiltiplas (rejformulacoes.

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40

FUNCIONAMENTO DA LINGUA - ANALISE E REFLEXAO

Qualquer falante revela urn conhecimento implfcito de regras gramaticais da sua Ifngua.

Nao e impondo urn conjunto de comportamentos lingufsticos e de regras independentes e ensinaveis isoladamente que os alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva.

No entanto, a gramatica, enquanto exercfcio de observacao e de aperfeicoamento dos discursos e de estruturacao de conhecimentos lingufsticos funcionais, permite regular e consolidar progressivamente a expressao pessoaI nas suas realizacoes orais e escritas.

A reflexao gramatical devera ocorrer oportunamente no ambito de estrategias pedag6gicas orientadas para a resolucao de problemas Iingufsticos:

- manifestados pelos alunos em intervencoes orais, na interpretacao ou no aperfeicoamento de textos;

- antecipados pelo professor a partir de debates, de leituras de obras, de textos produzidos pelos alunos.

Aponta-se para urn percurso integrado de comunicacao oral e escrita e de reflexao sobre a Ifngua.

Tal pressupoe que os alunos experimentem funcional e ludicamente varias formas diferentes de dizer as mesmas coisas, se sirvam dos seus erros e inadequacoes para descobrir regularidades e irregularidades da lingua.

A multiplicidadc de praticas de analise e de reflexao sobre as falas, sobre a escrita e sobre a leitura devera permitir a tomada de consciencia progressiva da estrutura e do funcionamento da lfngua e conduzir a sistematizacao oportuna de regularidades observadas.

Sao aquisicoes e aprendizagens em aperfeicoamento progressivo e que exigem treinos regulares, ao longo do Ensino Basico:

- A construcao do texto (paragrafo, perfodo, frase);

- 0 reconhecimento dos modos de representacao do discurso;

- A organizacao da estrutura frasica e a pontuacao;

- A distincao das classes de palavras;

- A identificacao dos processos de enriquecimento do lexica;

- A ortografia.

A nomenclatura a explicitar, em cada ano, encontra-se indicada entre parentesis, nos processos e nfveis de operacionalizacao,

A reflexao gramatical que implique conceitos cuja explicitacao nao tenha sido prevista para determinado ana podera ocorrer, sempre que se revele necessario, ainda que sem recurso a nomenclatura.

41


OBJECTIVOS:

- Descobrir aspectos fundamentals da estrutura e do funcionamento da lingua, a partir de situacoes de uso.

- Apropriar-se, pela reflexiio e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a compreensdo do funcionamento

dos discursos e 0 aperfeicoamento da expressiio pessoal.

5.° ANO DE ESCOLARIDADE

PROCESSOS E NIVEIS DE OPERACIONALIZA<;AO

6." ANO DE ESCOLARIDADE

PROCESSOS E NIVEIS DE OPERACIONALIZA<;AO

- Descobrir em textos caracterfsticas da situacao de comunicacao que determinaram a sua producao:

relacao entre enunciador e destinatario: idade, habitos culturais, poder, ... ;

finalidade da comunicacao;

objecto preciso da comunicacao;

papel do destinatario como co-elaborador do texto; circunstancias de espaco e de tempo.

- Agrupar textos, nomeadamente aqueles que sao recoIhidos e produzidos pel os alunos, de forma a evidenciar distintas intencoes comunicativas.

- Identificar 0 discurso directo:

praticar a leitura dialogada, distinguindo as intervencoes do narrador e das personagens;

utilizar 0 dialogo em textos narrativos, assinalando-o devidamente;

transcrever adequadamente curtos dialogos.

- Verificar experimentalmente a coerencia de urn texto:

ordenar segmentos de urn texto apresentados em desordem.

- Aperfeicoar a coesao textual atraves da utilizacao de palavras de sentido equivalente, de senti do mais geral ou de sentido mais restrito.

- Verificar experimentalmente 0 papel da pontuacao como organizador textual:

localizar informacao num texto atraves da indicacao do paragrafo;

- Descobrir em textos caractensticas da situacao de comunicacao que determinaram a sua producao:

relacao entre enunciador e destinatario: idade, habitos culturais, poder, ... ;

finalidade da comunicacao;

objecto preciso da comunicacao;

papel do destinatario como co-elaborador do texto; circunstancias de espaco e de tempo.

- Agrupar textos, nomeadamente aqueles que sao recoIhidos e produzidos pelos alunos, de forma a evidenciar distintas intencoes comunicativas.

- Identificar diferentes modos de representacao do discurso (discurso directo e indirecto):

praticar a leitura dialogada, distinguindo as intervencoes do narrador e das personagens;

utilizar 0 dialogo em textos narrativos, assinalando-o devidamente;

transcrever adequadamente curtos dialogos,

- Verificar experimentalmente a coerencia de urn texto:

ordenar segmentos de urn texto apresentados em desordem.

- Aperfeicoar a coesao textual atraves da utilizacao de palavras de sentido equivalente, de sentido mais geral ou de sentido mais restrito.

- Verificar experimentalmente 0 papel da pontuacao como organizador textual:

localizar informacao num texto atraves da indicacao do paragrafo:

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PROCESSOS E NlVEIS DE OPERACIONALIZA<;AO

treinar a delimitacao do perfodo e do paragrafo no decurso do aperfeicoamento de textos;

aperfeicoar 0 uso de sinais de pontuacao e auxi- [ liares de escrita em textos proprios (ponto final, ponto de interrogacao, ponto de exclamacao, vfrgula, ponto

e vfrgula, reticencias, dois pontos, travessao, parentesis e aspas).

- Verificar experimental mente a estrutura da frase simples:

estruturar frases simples com palavras dadas em desordem;

expandir e reduzir frases, distinguindo os elementos fundamentais;

verificar a mobilidade de alguns elementos da frase.

- Explorar diferencas de valor estetico e semantico resultantes da mobilidade de elementos da frase.

- Distinguir os diferentes tipos de frase (declarativo, interrogativo, imperativo, exc1amativo):

converter frases de urn tipo noutro; produzir frases de diferentes tipos;

transformar frases afinnativas de todos os tipos em frases negativas e vice-versa;

converter interjeicoes em frases de tipo exclamativo ou imperativo de valor equivalente;

identificar diferentes tipos de' Frase atraves da entoacao;

transcrever do oral frases de diferentes tipos, pontuando-as adequadamente (ponto final, ponto de exclamacao, ponto de interrogacao).

- Distinguir e identificar as palavras ou expressoes que, numa oracao, desempenham funcoes essenciais (sujeito, predicado e complemento directo).


PROCESSOS E NlVEIS DE OPERACIONALIZA<;AO

treinar a delimitacao do perfodo e do paragrafo no decurso do aperfeicoamento de textos;

aperfeicoar 0 usa de sinais de pontuacao e auxiIiares de escrita em textos proprios (ponto final, ponto de interrogacao, ponto de exclamacao, vfrgula, ponto e vfrgula, reticencias, dois pontos, travessao, parentesis e aspas).

- Verificar experimental mente a estrutura da Frase simples:

expandir e reduzir frases, distinguindo os elementos fundamentais;

verificar a mobilidade de alguns elementos da frase.

- Explorar diferencas de valor estetico e semantico resultantes da mobilidade de elementos da frase.

- Distinguir os diferentes tipos de frase (decIarativo, interrogativo, imperativo, exc1amativo):

converter frases de urn tipo noutro; produzir frases de diferentes tipos;

transformar frases afirmativas de todos os tipos em frases negativas e vice-versa;

converter interjeicoes em frases de tipo exc1amativo ou imperativo de valor equivalente;

identificar diferentes tipos de frase atraves da entoacao;

transcrever do oral frases de diferentes tipos, pontuando-as adequadamente (ponto final, ponto de exclamacao, ponto de interrogacao).

- Distinguir e identificar as palavras ou expressoes que, numa oracao, desempenham funcoes essenciais e acessorias (sujeito, predicado, complemento directo, complemento indirecto e complementos circunstanciais de Iugar e de tempo).

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PROCESS OS E NlVEIS DE OPERACIONALlZA<;AO


PROCESSOS E NlVEIS DE OPERACIONALlZA<;AO

- Aperfeicoar, em textos produzidos na turma, aspectos relativos a concordancia.

- Verificar, em contexto, a variabilidade ou invariabilidade das palavras (palavras variaveis ou flexionadas e palavras invariaveis ou nao flexionadas).

- Distinguir e identificar diferentes classes de palavras (nomes, adjectivos, determinantes, verbos, interjeicoes).

- Distinguir subclasses dos nomes (proprios/comuns; colectivos).

- Verificar a flexao dos nomes (ruirnero, genero e grauregras gerais)

- Verificar a flexao dos adjectivos (mirnero, genero e grau - regras gerais).

- Distinguir subclasses dos determinantes (artigos definido e indefinido, demonstrativos, possessivos).

- Verificar a flexao dos determinantes (mimero, genero e pessoa).

- Aperfeicoar, em textos produzidos na turma, aspectos relativos a concordancia,

- Verificar, em contexto, a variabilidade ou invariabilidade das palavras (palavras variaveis ou flexionadas e palavras invariaveis ou nao flexionadas).

- Distinguir e identificar diferentes classes de palavras (nomes, adjectivos, pronomes, numerais, verbos, adverbios, preposicoes e conjuncoes).

- Verificar casos especiais da flexao dos nomes em situacoes de usa ocorrentes em actividades de produ~ao oral e escrita (mimero, genero e grau - particularidades).

- Verificar casos especiais da flexao dos adjectivos em situacoes de usa ocorrentes em actividades de produ~ao oral ou escrita (rnimero, genero e grau - particularidades).

- Distinguir subclasses dos determinantes (indefinidos e numerais).

- Verificar a flexao dos determinantes (rnimero, genero e pessoa).

- Distinguir subclasses dos numerais (cardinais e ordinais).

- Distinguir subclasses dos pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos, relativos e interrogativos).

- Verificar a flexao dos pronomes (mimero e genero).

- Verificar a funcao dos pronomes na estruturacao dos textos:

recorrer a utilizacao de pronomes para evitar repetic;6es em textos.

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5," ANO DE ESCOLARIDADE

PROCESSOS E NlVEIS DE OPERACIONALIZAC;AO

- Classificar verbos segundo a conjugacao a que pertencern 0.", 2." e 3." conjugacoes).

- Sistematizar os conhecimentos relativos a conjugacao dos verbos regulares (tempos simples de todos os modos; formas nominais).

- Distinguir form as verbais (tempos, modos e formas nominais estudados).

- Reconhecer processos de enriquecimento do lexico:

comparar palavras com os sons que irnitam ou sugerem (onomatopeias).

- Estabelecer relacoes de forma e/ou de senti do entre

palavras (famflias de palavras, sinonimos/antonirnos):

organizar famflias de palavras, nomeadamente para esclarecer 0 seu sentido e resolver problemas ortograficos,


PROCESSOS E NlVEIS DE OPERACIONALIZAC;AO

- Sistematizar os conhecimentos relativos a conjugacao dos verbos regulares (tempos compostos do modo indicativo com 0 auxiliar «ter»).

- Sistematizar os conhecimentos relativos a conjugacao de verbos irregulares de uso frequente (tempos simples de todos os modos; formas nominais; tempos compostos do modo indicativo),

- Distinguir formas verbais (tempos, modos e form as nominais estudados).

- Combinar em contextos diversos 0 pronome pessoal complemento com as form as verbais nos tempos e modos estudados (conjugacao pronominal).

- Distinguir subclasses dos adverbios (adverbios de lugar, modo, tempo; afirmacao e negacao; quantidade).

- Identificar preposicoes:

dissociar preposicoes e determinantes nas formas contrafdas.

- Reconhecer a funcao das conjuneoes na coesao textual.

- Exercitar processos de enriquecimento do lexico: experimentar diferentes process os de formacao de palavras (derivacao: sufixacao e prefixacao; composicao: aglutinacao e justaposicao);

descobrir 0 significado de palavras atraves da decomposicao nos seus elementos (valor semantico de prefixos e sufixos de uso frequente).

- Estabelecer relacoes de forma, de sentido ou de forma e sentido entre palavras (famflias de palavras, palavras homofonas e homografas):

organizar famflias de palavras recorrendo ·aos processos de formacao estudados;

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FUNCIONAMENTO DA LINGUA - ANALISE E REFLExAO

S." ANO DE ESCOLARIDADE

PROCESSOS E NIVEIS DE OPERACIONALIZA~AO


PROCESSOS E NIVEIS DE OPERACIONALIZA~AO

- Exercitar a decomposicao de palavras em sflabas, para efeitos de translineacao, atendendo, nomeadamente, a digrafos e ditongos (translineacao).

- Classificar palavras de acordo com a respectiva composicao silabica (monossflabo, dissflabo, polissflabo).

- Classificar pala vras quanta a posicao da sflaba tonica (palavra aguda, palavra grave e palavra esdnixula),

- Exercitar 0 uso de sinais graficos (acentos: agudo, grave e circunflexo; til; cedilha; hffen) no decurso de aperfeicoamento de texto.

- Reconhecer criterios de organizacao de informacao e verificar a sua funcionalidade (ordem alfabetica):

ordenar palavras a1fabeticamente;

localizar palavras numa lista orden ada alfabeticamente em dicionarios, prontuarios, listas telefonicas, catalogos de biblioteca ...

distinguir, em contextos, palavras hornofonas e homografas.

- Exercitar a decomposicao de palavras em sflabas, para efeitos de translineacao, atendendo, nomeadamente, a digrafos e ditongos (translineacao).

- Exercitar 0 uso de sinais graficos (acentos: agudo, grave e circunflexo; til; cedilha; hffen) no decurso de aperfeicoamento de texto.

- Reconhecer criterios de organizacao de informacao e verificar a sua funcionalidade (ordem alfabetica):

ordenar palavras alfabeticamente;

localizar palavras numa lista ordenada alfabeticamente em dicionarios, prontuarios, listas telefonicas, catalogos de biblioteca ...

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PESO RELATIVO DOS CONTEUDOS NUCLEARES

COMUNICA9AO ORAL

LEITURA

ESCRITA

GESTAO GLOBAL

INDICA<;OES METODOLOGICAS

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DOS SABERES, INTERESSES E NECESSIDADES DOS ALUNOS A. GESTAO DOS PROGRAMAS DE LINGUA PORTUGUESA

DETEC<;AO DE SABERES, INTERESSES E NECESSIDADES

Urn percurso pedagogico com senti do para os alunos assenta necessariamente no conjunto das suas referencias. o levantamento dos saberes, interesses e necessidades dos alunos po de basear-se em:

- questionarios elaborados para 0 efeito;

- jogos adequados a apresentacao dos membros de urn grupo e a expressao de vivencias e de preferencias;

- exercfcios de diagnostico que abranjam os domfnios do program a OUVIRIF ALAR, LER, ESCREVER e conteudos relativos ao FUNCIONAMENTO DA LINGUA;

- dados da avaliacao contfnua;

- diaries de turma;

NEGOCIA<;AO DA PROGRAMA<;AO

Uma programacao, ao ser negociada por professor e alunos, e mais facilmente assumida pcla turma e ten de, por isso, a mobilizar energias, a valorizar saberes e a anular possfveis resistencias, E, pois, desejavel associar os alunos a gestae do program a, permitindo-lhes que planifiquem, em funcao de perfodos de tempo estabelecidos, quer a sua actividade pessoal, quer a actividade dos grupos ou da turma, dentro ou fora da escola.

Nesta gestae partilhada, os alunos desenvolvem 0 sentido das responsabilidades, aprendendo a prever, a organizar e a avaliar 0 seu proprio trabalho. No confronto entre aquilo que projectam e aquilo que real mente concretizam, os alunos tomam consciencia dos percursos de aprendizagem efectuados e tornam-se progressivamente mais aptos a respeitar compromissos.

Assim, professor e alunos estabelecerao consensos sobre:

- temas de estudo;

- obras de leitura integral/orientada;

- projectos a desenvolver no ambito da disciplina ou pluridisciplinares;

- modos de articulacao do trabalho da turma com 0 plano de actividades da escola;

- interaccoes possfveis com 0 meio;

GESTAO DE SALA DE AULA E DE RECURSOS MATERIAlS E HUMANOS

Num clima de aula em que sc aceitam e integram diferencas pessoais e culturais e em que prevalecem a confianca e 0 respeito rmituos, emcrgem, naturalmente, as perguntas e as sugestoes dos alunos. Ao acolhe-Ias, 0 professor pode adequar mais facilmente 0 processo de ensino as necessidades manifestadas e favorecer 0 desenvolvimento de condutas autonomas e de cooperacao,

50

A construcao efectiva do saber no espaco da aula e a disponibilidade do professor para apoiar directamente os alunos crescem, na medida em que se retinem e se mobilizam recursos variados, se partilham responsabilidades na gestae desses recursos, se preveem modos flexfveis de organizacao da turma, se cumprem regras de funcionamento negociadas e se clarificam metodos e tecnicas de trabalho.

Diversidade de recursos materiais

Sao recursos importantes para apoio it gestae dos programas:

- fichas documentais (recolhas do patrimonio oral, recolhas biograficas de autores de obras lidas, recortes de imprensa sobre temas em estudo, ... );

- fichas-guia e materiais autocorrectivos que facilitem 0 trabalho aut6nomo dos alunos, especialmente no ambito da leitura orientada, da escrita hidica e por modelo e da reflexao sobre 0 funcionamento da lingua (gui6es de leitura, jogos de palavras, fichas de tecnicas e de modelos de escrita, exercfcios autocorrectivos sobre aspectos do funcionamento da lfngua, ... );

- conjuntos de obras para actividades de leitura recreativa (biblioteca de turma, ... );

- obras completas e/ou antologias para actividades de leitura orientada;

- materiais de consulta (enciclopedias, dicionarios, prontuarios, gramaticas, ... );

- outros materiais, nomeadamente, jornais e revistas;

- arquivos de trabalhos elaborados pelos alunos e destinados a estudo, aperfeicoamento, divulgacao e avaliacao.

Partilha de responsabilidades

A responsabilidade na gestae dos recursos enumerados e de outros eventualmente disponfveis devera ser partiIhada com os alunos que desempenharao funcoes previamente acordadas, De entre essas funcoes salientam-se as que dizem respeito a:

- registo do movimento da biblioteca de turma;

- arquivo e catalogacao dos textos produzidos pelos alunos;

- duplicacao de textos para aperfeicoamento;

- divulgacao de textos de turma em jornais, exposicoes, albuns,

- recolha, registo, envio ou arquivo de correspondencia interescolar.

Flexibilidade na organizaciio da turma

Para atender as difercntes caracterfsticas dos alunos e das tarefas em que se ocupam, 0 professor deve prever modos flexfveis de organizacao que permitam formas distintas de interaccao na turma :

- professor/turma;

- professor/pequeno grupo;

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- professorial uno;

- aluno(s)iturma;

- aluno/pequeno grupo;

- aluno/aluno;

Cumprimento de regras estabelecidas

Uma gestae pedagogica eficaz exige 0 cumprimento de regras previamente estabelecidas que visem, fundamentalmente:

- a regulacao do uso da palavra;

- os limites de movimentacao na sala de aula;

- 0 cumprimento das tarefas atribufdas;

- a conservacao dos recursos disponfveis;

- 0 respeito pelos prazos estabelecidos para conclusao de trabalhos ou devolucao de materiais;

- a seguranca em visitas de estudo.

Clarificaciio de metodos e de tecnicas

A clarificacao dos metodos e das tecnicas de trabalho contribui para facilitar a construcao das aprendizagens pelos alunos.

E nesse sentido que cabe ao professor explicitar, nomeadamente:

- form as de planificacao e de organizacao do trabalho;

- metodos de consulta, de registo e de classificacao da inforrnacao:

- tecnicas de comunicacao oral e escrita;

- form as de utilizacao de recursos audiovisuais e sua eficacia na comunicacao;

- criterios de avaliacao de trabalhos.

ASPECTOS ESPECiFICOS DA DIDACTICA DA LiNGUA PORTUGUESA

COMUNICA<;AO ORAL

Expressiio Verbal em Interacciio

A entrada do 2.° cicIo do Ensino Basico, a expressao verbal oral do aluno de dez anos, mais do que motivada, precisa ser acolhida, valorizada e progressivamente disciplinada.

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Se forem criadas na aula condicoes propfcias, as criancas verbalizam, com naturalidade, as suas vivencias e preocupacoes, eabendo ao professor regular a participacao de todas. A frequencia de praticas de expressao verbal em interaccao eontribui de forma determinante para 0 desenvolvimento da capaeidade de comunicacao,

A intencionalidade e adequacao comunicativas aperfeicoam-se principalmente no uso, tornando-se inibidoras as interrupcoes com a finalidade de corrigir.

Quando 0 professor verificar a persistencia de determinada inadequacao, devera eriar uma situacao experimental ou urn exercfcio que permitam uma reflexao sobre a dificuldade a ultrapassar.

Ex.: Fazer variar a intensidade da voz, registando-se os pODtOS da sala a partir dos quais se perde a audicao de urn enunciado.

Fazer variar 0 ritmo de uma frase, comparando os efeitos expressivos daf resultantes.

Comunicaciio Oral Regulada por Tecnicas

Cabe tam bern ao professor desencadear modos normativizados de socializacao dos discursos que proporeionem aos alunos aprendizagens fundamentais para a regulacao das interaccoes (como se pede a palavra, quem a da e quem a retira, por quanto tempo e com que finalidade pode, cad a urn, usa-la ... ).

Algumas das tecnicas de comunicacao propostas nos program as sao particularmente eficazes na gestae da comunicacao oral em grupo e foram seleccionadas em articulacao com exigencias de outras disciplinas do currfculo.

Ex.: Philips 6-6 - Seis alunos tentam resolver urn problema ou debater urn assunto durante seis minutos.

Urn porta-voz apresenta a solucao ou as conclus6es ao grande grupo.

Brain-storming ou tempestades de ideias - Todos os elementos de urn grupo emitem, sem censuras, todas as ideias que lhes ocorrem durante urn tempo limitado, a prop6sito de urn dado tema ou problema. Posteriorrnente serao seleccionadas aquelas ideias que mais interessam ao ohjectivo.

De salientar 0 papel que desempenha a Expressao Dramatica, quer na abertura de uma disponihilidade para a comunicacao, quer no desenvolvimento do imaginario, quer, ainda, no aprofundamento do conhecimento pessoal.

De entre as actividades de Expressao Dramatica, destacam-se, como muito produtivas, os Jogos de Relacao, que visam 0 conhecimento pessoal em situacao de grupo, favorecendo a aquisicao de confianca, disponibilidade c seguranca para se expressar e ser recceptivo aos outros.

Compreensiio de Enunciados Orais

Dado 0 lugar da oralidade na vida quotidiana e a importancia que os meios de comunicacao audiovisual assumem nesta faixa etaria, a educacao do oral, a prosseguir nos anos subsequentes, desempenha urn papel importante no 2.° cicio.

53

Nesta fase, essa educacao visara a tom ada de consciencia da especificidade do oral.

E neste sentido que se propoern experiencias que conduzam a percepcao dos ganhos e perdas na transmissao oral, complementaridade, e reforco gesto/fala, funcao das repericoes ... a serem capitalizadas em termos de atitudes.

Espera-se que 0 aluno:

- se tome responsavel na transrnissao de informacao recebida oralmente;

- se assuma com gosto como elo na cadeia de transmissao do patrim6nio oral.

Na linha de continuidade dos program as do 1.0 ciclo. devera 0 professor do 5.° ano dar particular relevo a relar;ao ludica e explorat6ria da crianca com a linguagem. Nesta idade, 0 prazer de manipular a forma ainda se sobrepoe ao de reflectir sobre 0 discurso.

Ex.: reproduzir trava-lfnguas e lengalengas;

sublinhar sonoridades e ritmo de poem as com recurso a linguagens complementares;

fazer jogos de nonsense;

dramatizar textos;

improvisar situacoes de quotidiano ou imaginativas;

participar na construcao de lengalengas;

Posteriormente e frequente os alunos oporem reservas a estes processos de operacionalizacao.

A capacidade de retencao dos pormenores deve ser valorizada - para alem da compreensao do sentido global -, porque 0 pormenor e gerador da construcao de outros sentidos e 0 seu registo pode ser ocasiao de projeccoes da subjectividade (vivencias, gostos, recordacoes ... ).

A partir da audicao de urn conto, por exemplo, podem ser construfdos questionarios com 0 objectivo de por a prova a capacidade de retencao de pormenores meramente informativos ou lingufsticos e expressivos.

Estabelecida uma dinamica de jogo (em que para todos os alunos esta garantido ganhar algumas vezes, mas em que e diffcil ganhar sempre), cria-se uma situacao simples e rica para:

· exercitar a atencao;

· enriquecer a linguagem;

· cultivar 0 prazer estetico.

A actividade de recolha do oral podera ser feita mediante memorizacao, registo magnetico audio (com ou sem transcricao posterior) ou registo escrito. Alguns destes procedimentos sao autenticos ditados funcionais que suscitam reflexao sobre a correspondencia entre 0 oral e a sua representacao escrita.

Sempre que ocorram realizacoes discursivas divergentes das formas padronizadas da Ifngua, 0 professor devera esperar a oportunidade de devolver a turma 0 enunciado devidamente reformulado, de modo a nao inibir a expressao do aluno e a nao desvalorizar a sua auto-imagem.

54

Parece iitil que 0 professor proceda ao Ievantamento dos desvios mais frequentes, os quais serao objecto de uma reflexao posterior.

Ex.: «haviam»

«ha-des» «p6ssamos» «dissestes»

por «havia»
por «has-de»
por «possamos»
por «disseste» LEITURA

Fazer dos alunos leitores implica a pratica, na Escola, de varies modos de Ier - em profundidade, em extensao, na globalidade -, bern como a exercitacao de varias tecnicas de leitura silienciosa -leitura rapida e selectiva.

Leitura Recreativa

Criar condicoes para 0 aprofundamento da relacao afectiva dos alunos com a leitura significa:

· facilitar 0 contacto dos alunos com 0 livro, enquanto objecto, permitindo manipulacoes varias:

retirar e arrumar na prateleira;

folhear ao acaso;

participar em actividades da biblioteca de turma ou de outras bibliotecas; escolher livros em feiras promovidas ou nao pela escola;

observar aspectos paratextuais e materiais (capa, ilustracoes, mancha grafica, formato);

· porporcionar ambientes que permitam 0 acesso imediato ao prazer da leitura:

ouvir a leitura expressiva:

- do professor;

- do autor;

- de urn actor (eventualmente atraves de registo sonoro);

- de outros alunos (individualmente ou em grupo);

· favorecer a afirmacao da subjectividade do Ieitor, dando-lhe oportunidade de:

manifestar preferencias por:

- personagens;

- espac;os;

- excertos;

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projectar identificacoes com:

- a hist6ria;

- 0 her6i;

- outras personagens;

reconstruir 0 texto de que se apropriou, com recurso a linguagens alternativas ou complementares:

- dramatizacoes;

- representacoes graficas;

- encenacoes;

- sonorizacoes;

oferecer uma variedade de Jeituras que permitam a crianca urn alargamento da sua pr6pria experiencia:

- do real e do possfvel;

- do inverosfmil e do fantastico.

Criar condicoes para que 0 aluno possa iniciar e tracar 0 seu pr6prio percurso como lei tor supoe que se faculte o acesso a livros que contemplem uma grande variedade no que se refere a:

· extensao;

· apresentacao grafica (incluindo sempre urn mimero significativo de livros de mancha grafica aberta e de aspecto atraente);

· temas e generos (dirigidos a diferentes estadios de maturacao psicoI6gica):

contos de fadas;

narrativas mitol6gicas;

romances;

aventuras;

enciclopedias infantis e juvenis; livros de divulgacao cientffica;

Perante a diversidade de livros. cada aluno podera encontrar aqueles que the facultarao a experiencia gratificante de concluir leituras e tera a possibilidade de estabelecer percursos que correspondam as suas necessidades, interesses e competencias.

De salientar, a este prop6sito, 0 efeito estimulante que as series e as coleccoes desencadeiam. As series, porque, dando continuidade a vida dos herois, satisfazem a curiosidade e a necessidade de seguranca, As coleccoes, porque beneficiam do gosto por coleccionar, muito vivo nesta faixa etaria,

Umas e outras representam uma economia de esforco, porconcretizarem urn modelo que se actualizaem cad a volume.

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Inseridas nos Materiais de Apoio aos program as sao apresentadas listas das obras que se destinam a leitura para recreacao, Estas listas, a rever periodicamente, admitem a inclusao de outras obras acordadas entre os alunos e os professores e constituem a principal referencia para a organizacao de bibliotecas de turma.

Leitura Orientada

A leitura e interpretacao de textos pode tornar-se mais produtiva se forem utilizados modos de trabalho que respeitem os ritmos individuais de reflexao e que estimulem nos alunos uma recepcao activa da leitura.

Uma metodologia que implique a distribuicao de tarefas por pequenos grupos e a posterior apresentacao e discussao, pelo colectivo, dos trabalhos realizados, favorece a capacidade de analise, enriquece a leitura e instaura uma comunicacao autentica entre todos os intervenientes.

Uma metodologia como a indicada pode incluir as seguintes fases:

I." fase: os pares ou os grupos de alunos estudam:

-sobras diferentes:

· poemas;

· contos;

ou:

-s aspectos complementares de uma mesma obra narrativa:

· accao;

· personagens;

· espa<;o;

Como suporte deste estudo deverao os professores elaborar guioes cujos t6picos conduzam ao rigor da analise e que, simultaneamente, sejam abertos a pluralidade das interpretacoes.

2." fase: os trabalhos realizados pelos diversos grupos serao apresentados e discutidos na turma;

3." fase: os trabalhos deverao ser avaliados por processos de auto e de heteroavaliacao, segundo criterios previamente acordados.

A pesquisa de elementos relativos a contextos evocados em obras conduz a uma natural articulacao com a Leitura para lnformaciio e Estudo. Visitas de estudo, entrevistas aos autores ou leitura de biografias sao meios privilegiados para dar vida a contextos.

o tratamento de uma obra pode ainda abrir urn leque de temas que determinem itineraries de leituras individuais ou de grupo.

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A experiencia tern mostrado que os alunos mais velhos podem oferecer, inicialmente, resistencia a leituras que investern no maravilhoso, preferindo temas do quotidiano. Sem esquecer que sao concedidos a leitura recreativa urn muito maior espaco e liberdade de escolha, considera-se que as primeiras obras seleccionadas para leitura orientada sao tambem decisivas para a adesao dos alunos a este tipo de actividade. Como tal, 0 professor podera escolher, para alem da lista proposta, obras que, contemplando as preferencias dos alunos, oferecam, no entanto, garantias de qualidade e de adequacao as caracterfsticas de uma leitura orientada. Nesse sentido, sugerem-se obras como:

Gaivota, de Maria Rosa Colaco; Bonecos de Luz; de Romeu Correia; Os Putos, de Altino Tojal;

Esteiros, de Soeiro Pereira Gomes.

Leitura para Informaciio e Estudo

Pretende-se uma iniciacao em metodos e tecnicas de trabalho e estudo, no ambito de projectos pessoais, de turma ou de escola.

o aluno familiarizar-se-a com dicionarios, enciclopedias, gramaticas e ficheiros, atraves do seu uso sistematico, para resolver lacunas de informacao.

Tendo em conta que 0 texto das enciclopedias, dos manuais, dos pr6prios jomais e das revistas nem sempre e acessfvel aos alunos, pode ser preciso 0 apoio do professor para a sua interpretacao.

Nesta fase da escolaridade ainda e necessario consolidar 0 domfnio da tecnica de ordenacao alfabetica, recorrendo a exercfcios especfficos.

A compreensao dos processos de organizacao dos diferentes instrumentos de consulta toma-se mais efectiva quando o aluno cIassifica informacao recolhida ou produzida por si pr6prio ou pelos seus companheiros.

De igual modo a facilidade de movimentacao numa biblioteca aumenta quando 0 aluno tern experiencia de organiza~ao de uma pequena biblioteca de turma.

Espera-se que 0 aluno - a princfpio ainda muito guiado pelo professor - progressivamente va desenvolvendo autonomia na construcao do saber.

ESCRITA

Investigacoes recentes demonstraram que a crianca prefere a escrita a leitura. Se a escola permitir experiencias gratificantes neste domfnio, 0 aluno nao s6 desenvolvera a capacidade de expressao como tambern chegara mais eficazmente a compreensao do texto.

A interiorizacao, pelos alunos, de habitos de escrita decorre da frequencia da sua pratica, associada a situacoes de prazer e de reforco da autoconfianca.

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Escrever nao deve, pois, associar-se, sistematicamente, a ideia de classificacao. Se «texto» e «teste» surgirem frequentemente ligados a resultados escolares negativos, nao sera de estranhar que os alunos desvalorizados desenvolvam processos de rejeicao do acto de escrita.

Escrever nao implica a correccao de toda a producao do aluno. Pelo contrario, importa estimular a simples producao quantitativa valida em si mesma como exercitacao,

Paralelamente, devera 0 professor promover, com regularidade, 0 trabalho de aperfeicoamento de texto, conduzindo, deste modo, 0 aluno a verificacao de que urn texto pode ser indefinidamente (re)formulado. (Cr. «Aperfeicoamento de Texto».)

Respeitadas estas condicoes, 0 aluno ganhara apetencia pelo trabalho de construcao do texto e sera levado a interiorizar mecanismos de autocorreccao.

Escrita Expressiva e Ludica

Para 0 aprofundamento da relacao afectiva dos alunos com a escrita e importante:

pennitir experiencias que surpreendam 0 proprio autor, recorrendo a tecnicas variadas de estimulacao da criatividade;

dar lugar a manifestacao da experiencia propria, imediata ou evocada; valorizar a singularidade da expressao individual e a fuga ao lugar comum;

dar a conhecer textos escritos por alunos com idades proximas das daqueles que se deseja motivar para a escrita;

encorajar a producao, em pares e pequenos grupos, de modo a estimular a partilha de ideias, a busca de altemativas e 0 apoio afectivo;

respeitar os ritmos individuais de producao dentro de limites previamente definidos.

Em caso de bloqueio extremo da capacidade de expressao escrita, devera 0 professor tomar a maior precaucao para que as experiencias do aluno sejam sempre gratificantes.

Mostram-se muito produtivas para criar 0 desejo e gosto pela escrita algumas tecnicas ja longamente experimentadas:

quer as que valorizam certo tipo de relacao forma-conteiido, de que sao exemplo 0 caligrama e 0 livro-objecto, cuja disposicao grafica ou formato sugerem 0 tema;

quer as que impoem uma regra de producao, de que sao exemplo 0 acrostico, 0 lipograma ... ;

quer a atribuicao de sentidos a frases obtidas por associacoes arbitrarias ou mecanicas de palavras: jogos de nonsense.

Escrita para Apropriadio de Tecnicas e de Modelos

as tipos de enunciado funcional listados no program a constituem sugest6es de praticas de escrita, que so se justificam quando integradas num projecto, nao devcndo ser tratadas nem de modo avulso nem exaustivo.

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Procura-se que, na preparacao dos escritos com finalidades e destinatarios diferentes (carta, aviso, convite ... ), 0 professor de relevo a adequacao ao contexto de cornunicacao, permitindo que 0 aluno ensaie form as pessoais de responder a especificidade da situacao,

Os tipos de escrita que correspondem a tecnicas de registo de informacao e de organizacao do trabalho (sumario, registo de leitura, plano de trabalho ... ) serao exercitados enquanto suportes da propria actividade da turma.

Relativamente aos enunciados narrativos, pretende-se que, no final do 6.° ano, os alunos reconhecam e utiIizem categorias e modos de organizacao elementares proprios da narrativa.

Aperfeicoamento de Texto

A producao abundante dos alunos - objectivo primordial do Ensino Basico - deve levar a utilizacao de processos diversificados de aperfeicoamento e avaliacao de textos. Estas actividades, realizadas em pequeno grupo ou em colectivo, constituem uma aitemativa - rentavel para os alunos e economica para 0 professor - a correccao e classificacao efectuada exclusivamente por este.

Aperfeicoamento e avaliaciio de textos em pequeno grupo ou em colectivo

Este tipo de actividade pode processar-se em varias fases:

I." fase:

leitura ao colectivo da turma de alguns textos produzidos individualmente, em pares ou em pequeno grupo (5/6 textos);

seleccao pelo colectivo de urn texto para aperfeicoamento;

ou:

leitura em pequenos grupos dos textos produzidos individualmente, em .pares ou em pequeno grupo; seleccao por cada grupo do texto preferido para aperfeicoamento.

2." fase:

. aperfeicoamento colectivo, orientado pelo professor, da versao original do texto seleccionado;

ou:

. aperfeicoamento, em trabalho sistematico de pequenos grupos, da versao original do texto seleccionado.

Quer no aperfeicoamento dirigido pelo professor, quer no trabalho dos pequenos grupos, deverao ser tidos em consideracao os conteudos enumerados no program a, em «Aperfeicoamento de Texto».

Todos os alunos deverao dispor de urn exemplar policopiado do texto a aperfeicoar, a partir do qual apresentam as suas propostas de transformacao. Em caso de propostas igualmente validas, prevalecera a opcao do aluno autor.

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A versao final deve ser registada no quadro, num acetato para retroprojector ou numa folha de papel, por urn aluno previamente design ado ou pelo professor.

3: fase:

caso seja possfvel, a ultima versao do texto aperfeicoado devera ser manuscrita ou dactilografada e policopiada para todos os alunos (na impossibilidade, cada aluno ira copiando para 0 seu caderno 0 texto aperfeicoado ).

E altamente estimulante de novas producoes encontrar finalidades sociais para os escritos: jornal de turma ou de escola, correspondencia interescolar, album, concurso ...

Aperfeicoamento e avaliaciio de textos em trabalho individual

o aperfeicoamento de textos em autocorreccao pressupoe 0 estabelecimento de urn c6digo entre 0 professor e os alunos.

Urn c6digo de correccao de textos e constitufdo por urn conjunto de palavras ou sinais que classificam os erros segundo uma tipologia e que permitem que cada aluno, individualmente, realize no seu texto as transformacoes necessarias para 0 aperfeicoar.

Sugere-se que 0 c6digo de correccao respeite os contetidos enumerados no program a, em «Aperfeicoamento de Texto».

A este c6digo devem acrescentar-se sinais valorativos da expressao do aluno. Tais sinais dar-lhe-ao referencias positivas sobre a sua pr6pria escrita e permitir-lhe-ao integrar, como estfrnulos ao auto-aperfeicoamento, as propostas de correc- 9ao feitas pelo professor.


As principais orientacoes sobre a didactics do funcionamento da lingua constam do texto que acompanha os processos c nfveis de operacionalizacao propostos.

o estudo de determinados aspectos do funcionamento da lingua a introduzir em cada urn dos anos po de ser objecto de pesquisa em gramaticas, dicionarios ou prontuarios, realizada na pr6pria aula, em trabalho de pares de alunos ou de pequenos grupos.

o treino necessario a interiorizacao e ao conhecimento retlectido de regras de funcionarnento da lingua pode efectuar-se pela resolucao, individual ou em grupos, de exercfcios gramaticais, eventualmente de caracter hidico, inseridos em fichas ou cadernos autocorrectivos.

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REFERENCIAIS PARA A CONSTRU<;AO DE INSTRUMENTOS DE A VALIA<;AO EM LINGUA MATERNA

Os princfpios, a descricao do processo e 0 objecto da avaliacao encontram-se definidos no volume I.

Explicitam-se agora referenciais especfficos de cada domfnio para a construcao dos instrumentos de observacao:

OUVIRIFALAR

· Comunicaciio Oral Regulada por Tecnicas:

· respeito por norm as reguladoras da comunicacao oral requeridas pelas diversas situacoes ou tecnicas (troca de impressoes, debate, exposicao, entrevista, " .):

- ouvir sem interromper;

- ter em conta as ideias dos outros;

- intervir oportunamente;

- utilizar equilibradamente 0 tempo disponfvel;

- interessar os interlocutores;

· Compreensiio de Enunciados Orais:

· apropriacao de modos de recepcao activa e selectiva em funcao de objectivos definidos:

- reproduzir enunciados;

- captar a ideia principal e/ou os pormenores;

- tomar posicao face it informacao recebida;

Para 0 progresso no domfnio da Comunicaciio Oral Regulada par Tecnicas, muito contribui a frequencia de praticas espontaneas de Expressiio Verbal em Irueracciio, em contextos de comunicacao autentica.

LER

· Leitura Orientada:

· apropriacao de estrategias para 0 desenvolvimento da competencia de leitura de narrativas e de poemas:

- interpretar textos diferentes utilizando instrumentos diversos de analise textual (categorias da narrativa, recursos expressivos, ... );

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- relacionar textos lidos com outros textos e com contextos (geograficos, hist6ricos, artfsticos, ... );

- exprimir opinioes pessoais sobre textos lidos;

- participar na recriacao de textos lidos;

. Leitura para Informaciio e Estudo:

. aquisicao e desenvolvimento de metodos e de tecnicas de trabalho, em funcao de objectivos definidos:

- localizar informacao:

- tratar informacao (seleccao, classificacao, organizacao);

Para 0 progresso na Leitura Orientada e na Leitura para Informaciio e Estudo, muito contribuem as praticas da Leitura Recriativa.

ESCREVER

. Escrita para Apropriaciio de Tecnicas e de Modelos:

• adequacao dos escritos a necessidades comunicativas especfficas e a caracterfsticas de modelos ou de tecnicas (carta, relato informativo, descricao, resumo, ... ):

- produzir e aperfeicoar textos segundo diversos modelos ou tecnicas (planificacao, construcao e apresentacao grafica do texto).

Para 0 progresso na Escrita para Apropriaciio de Tecnicas e de Modelos, muito contribuem as praticas regulares da Escrita Expressiva e Ludica, em contextos de comunicacao autenticos.


Para a construcao de instrumentos de observacao relativos ao funcionamento da lingua devem ter-se em conta as seguintes indicacoes:

- As aquisicoes de conhecimentos observadas nos discursos orais ou escritos dos alunos devem ser objecto de uma avaliacao global e construtiva que nao venha a inibir futuras realizacoes lingufsticas;

- as exercicios excIusivamente destin ados a reflexao sobre 0 funcionamento da lfngua serao avaliados segundo crttertos rigorosos e objectivos, definidos de acordo com os conteiidos programaticos.

A avaliacao em Ifngua materna tem de dar conta nao apenas de dados quantificaveis e controlaveis mas tambem de acontecimentos fugazes e/ou de resultados imprevisiveis.

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Deste modo, impoe-se a confluencia de tecnicas de cariz qualitativo (processo de recolha de informacoes significativas que permitam descrever as caracterfsticas do objecto a avaliar) e de tecnicas de cariz quantitativo (processo de recolha de dados utilizavel em casos restritos em que seja possfvel a aplicacao de criterios rigorosos e objectivos).

Os instrumentos de avaliacao devem, portanto, servir ambas as tecnicas (qualitativa e quantitativa):

- registos abertos (observacao informal);

- guioes ou grelhas (observacoes menos ou mais estruturadas);

- fichas e questionarios de natureza diversa;

Os instrumentos de avaliacao devem tambem adequar-se a natureza da situacao pedagogics (mais control ada ou mais natural) e ao objecto a avaliar:

- domfnio programatico (OUVIRIFALAR; LER e ESCREVER);

- processo e/ou produto (debate, dramatizacao, entrevista, trabalho de investigacao sobre uma obra, relata informativo escrito, exercfcios de reflexao sobre 0 funcionamento da lingua, ... );

- modo de trabalho (individual, de pares ou de grupo).

Alguns instrumentos de avaliacao podem ser construidos com a colaboracao dos alunos.

Os alunos, quer tenham quer nao tenham participado na elaboracao dos instrumentos de avaliacao, deverao sempre conhecer previamente os aspectos que serao objecto de observacao, bem como os critertos a ter em conta na avaliacao a efectuar no ambito dos diferentes dominios (OUVIRIFALAR; LER e ESCREVER) e das divers as situacoes comunicativas.

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Composto e impresso nas Oficinas Graficas

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Fevereiro de 2000

Deposito legal n." 106 466/97

Livro/Modelo n." 2005 (Exclusivo da INCM, S. A.) r:

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