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A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR DEà

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A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN NA FASE PRÉ-ESCOLAR Janaína da Silva Antunes1

Carmen R. Segatto e Souza2 Resumo A vida cotidiana do espaço pedagógico e a diversidade de relações existentes no dia-adia de uma escola oferecem uma gama de indagações, que suscitam temas de aprofundamento teórico, os quais levantam inquietações e desafios que, aos poucos, vão se descortinando. No presente trabalho, o objetivo foi elucidar a influência da afetividade, como mediadora do desenvolvimento escolar de crianças com Síndrome de Down em fase pré-escolar. O estudo foi desenvolvido, tendo em vista o momento atual de mudanças de paradigmas e a realidade da inclusão de crianças com síndrome de down na escola regular e na sociedade, oportunizando novas considerações de convivência social. Atualmente, exige-se do pedagogo preparação para atuar em dimensões institucionais, estar apto a enfrentar o desafio da complexidade que permeia a questão da inclusão de crianças com Síndrome de Down. Nesse repensar de formas de reestruturação da prática pedagógica, passa-se a exigir dos sujeitos um valor significativo ao relacionamento afetivo entre professor – aluno, em sua ação pedagógica para a condução do crescimento harmônico de um ser humano que seja capaz de refletir, repensar, retomar, inovar e, portanto agir, num contexto existente de implicações de sentimentos, o que repercutirá num processo de transformação de homem e de mundo. Para a realização deste estudo, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico em obras de teóricos que tratam do assunto, como: Werneck (1997), Mantoan (2001), Vygotsky (1998) e outros. Palavras-Chave: Criança, Desenvolvimento, Síndrome de Down, Afetividade Algumas considerações Questionar os aspectos ainda obscuros sobre a verdadeira dimensão da política de inclusão de crianças com Síndrome de Down em classes regulares de ensino, bem como os sentimentos envolvidos nesse processo do aprender, constituem-se num desafio instigante e prazeroso, apesar das dificuldades encontradas, tendo em vista a escassez de pesquisas realizadas no Brasil sobre o tema inclusão e afetividade. No entanto, é preciso ressaltar, que para nortear este trabalho com características descritivas, buscou-se através de uma pesquisa bibliográfica elucidar a influência da afetividade como mediadora do desenvolvimento escolar de crianças com Síndrome de Down em fase pré-escolar.

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Graduada em Pedagogia Educação Infantil / Centro Universitário Franciscano. Professora Mestre em Educação / Centro Universitário Franciscano.

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Pretendeu-se, com a pesquisa, fazer um alerta para a necessidade de adoção de uma linha prática no processo ensino-aprendizagem, que, especialmente, leve em conta a idéia de que os sentimentos repercutem na construção do conhecimento e, conseqüentemente, na qualidade do ensino e de vida. A partir dessas idéias, acredita-se no caráter indissociável dos sentimentos e dos conceitos éticos de direito do cidadão, em que as escolas são construídas para promover educação para todos, em que suas necessidades individuais possam ser atendidas em um ambiente enriquecedor e estimulante para o seu desenvolvimento. Numa época em que se exige do pedagogo uma preparação e aptidão para enfrentar o desafio da complexidade que permeia a questão da inclusão de crianças com Síndrome de Down, atribui-se um valor significativo à real compreensão e à exata dimensão do papel dos sentimentos no processo da evolução humana, histórica, cultural e social. Isso contempla a diversidade, especialmente, no ambiente escolar, como fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios que podem ocorrer entre os sujeitos que nele interagem, respeitando suas individualidades, para que não se condene uma parte deles à segregação. Acredita-se que o aprimoramento da qualidade do ensino, especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequar-se-á à heterogeneidade dos aprendizes e será compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos. A falta de esclarecimentos entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforçam a vigência do paradigma tradicional de atuação. Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - embora tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes. A noção de integração e inclusão tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. A diferenciação terminológica, entre integração e inclusão, é considerada por muitos como desnecessária, por outro lado, ela tem sido bastante útil para que se possa compreender as mudanças que vêm sendo propostas no que se refere ao tratamento dado às pessoas com deficiência. Assim, algumas situações, no âmbito da integração, reforçam o papel da escola e do professor do ensino regular, implementando gradualmente o conceito de sociedade inclusiva que, no âmbito da educação, foi documentada pela primeira vez, em 1979, no México, por iniciativa da UNESCO que assinou o projeto principal de educação que tinha por objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de combater a elitização da escola nos países da

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América Latina. Outros documentos sucederam-se. O mais famoso deles é a Declaração de Salamanca (1994) que declara:
[...] a expressão “necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam a deficiência ou diferenças escolares [...]. Nesse conceito terão que se incluir crianças com deficiências ou superdotados, crianças de rua [...]( p.15).

A inclusão oficializa-se nessa declaração como a transformação da realidade numa educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades de cada criança individualmente. Assim, a inclusão deve ser vista através de um projeto coletivo, no qual a escola tem que repensar sua prática a partir de relações dialógicas, envolvendo os educadores, a família e a comunidade, por meio de uma prática firmada numa filosofia que confira a todos igualdade de valores e respeite as diferenças individuais. A história oficial da Síndrome de Down, no mundo, inicia no século XIX. Até então, os deficientes mentais eram vistos como um único grupo homogêneo. A Medicina da época, entretanto, não tinha conhecimento de que uma redução de inteligência poderia representar um sinal comum a dezenas de situações bastante variadas, decorrentes de uma série de alterações no sistema nervoso. Assim foi até 1866, quando o cientista inglês John Langdon Down fez uma observação interessante; questionou por que algumas crianças, mesmo sendo filhas de pais europeus, eram tão parecidas entre si e tinham traços que lembravam a população da raça mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras, similares a dos asiáticos. A descrição precisa que o pesquisador britânico fez na época, sobre a população estudada foi essa, segundo Siegfried M. Peeschel apud Werneck (1993):
O cabelo não é preto, como acontece no povo mongol, mas sim de uma cor amarronzada, além de serem ralos e lisos. A face é achatada e larga. Os olhos são oblíquos e o nariz é pequeno. Essas crianças têm uma considerável capacidade de imitar ( p. 58).

John Langdon Down não foi o único a perceber que pessoas com Síndrome de Down faziam parte de um grupo distinto entre portadores de deficiência. Esse estudioso foi o primeiro a reconhecer e a registrar o fato de que estudava um grupo distinto de pessoas. A aprendizagem de portadores de Síndrome de Down é realizada com sucesso se as capacidades de assimilação, reorganização e acomodação estiverem integradas. Esses processos acontecem, para que um indivíduo esteja sempre adquirindo novas informações, assim, quando se depara com um dado novo, para a internalização do mesmo, o indivíduo

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deve reorganizar as aquisições já adquiridas, para acomodar os novos conhecimentos sendo que, por esse processo, a linguagem e a cognição se desenvolvem. Para Schwartzman (1999): ‘A Síndrome de Down é decorrente de um erro genético presente desde o momento da concepção ou imediatamente após [...]’ (p. 23), trata de uma alteração genética em que os portadores, embora apresentem algumas dificuldades podem ter uma vida normal e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa. Não se nega que o Down apresenta algumas limitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatiza-se que, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver. O portador de Síndrome de Down possui certa dificuldade de aprendizagem que, na grande maioria dos casos são dificuldades generalizadas que afetam todas as capacidades: linguagem, autonomia, motricidade e integração social. Considerando a grande influência do ambiente e a competência da criança para as atividades cognitivas, acredita-se que, para estimular uma criança, tem-se que torná-la mais competente para resolver as exigências que a vida lhe apresenta. Ao se conviver com uma criança Down, nota-se que seu desenvolvimento é bem mais lento que o das crianças normais; porém, apesar de mais dependente, essa criança estará, também, trilhando no seu dia-a-dia, ainda que mais lentamente, as diversas fases e etapas do seu desenvolvimento. Pesquisas indicam que há um benefício significativo para as crianças que participam de uma classe totalmente normal no início do seu aprendizado, especialmente no nível da educação infantil. Apesar de lento, o progresso das crianças no âmbito escolar e regular é evidente. Para Vygotsky, (1998):
Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar [...], mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança (p. 129).

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação espacial e lateralidade. Crianças especiais, como as portadoras de Síndrome de Down, tendem a cautelar o desenvolvimento das estratégias espontâneas e esse é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, o estímulo é um dos recursos essenciais para resolução de problemas e o desenvolvimento de sua independência.

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A criança, com Síndrome de Down, tem possibilidades de desenvolver-se, executar atividades diárias e, até mesmo adquirir formação profissional e, no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança. As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciado por estímulos provenientes do meio. As baixas expectativas pedagógicas em relação à educação de alunos com necessidades educacionais especiais traduzem-se através de suas próprias limitações. A construção de uma prática pedagógica baseada na fatalidade e conformismo da deficiência, negaria sua superação pela inclusão, legitimando a permanência do educando com necessidades educativas especiais em escolas regulares à parte. Em contraponto a uma educação padronizada e homogênea pelas estratégias de exclusão dos diferentes, surge a necessidade de inovar a prática pedagógica do professor, incorporando o princípio da diversidade de uma educação inclusiva em que toda a sua orientação e formação primem pela questão da diversidade. Assim, Werneck (1997) aponta:
Se o professor atribui as dificuldades ou fracassos desses alunos à própria criança ou à família, e não à escola ou a sua história educacional, é mais difícil que se veja a importância de modificar as condições em que o aluno está aprendendo. Somente a partir da conscientização de que a escola é, em grande parte, responsável pelas limitações ou progressos dos alunos com necessidades especiais é que será possível uma reflexão que conduza a uma reavaliação do que lhes é ensinado e como lhes é ensinado nos centros educacionais regulares. [...] que o professor avalie, de forma positiva, uma forma diferente de entender a educação, mais diferenciada e adaptada a seus alunos, e que encontre o apoio, meios e instrumentos de formação para que, sua prática profissional seja satisfatória (p. 205).

Em face dessas questões, o sucesso da inclusão que, para Werneck (1997, p. 51), deve ser encarada como um processo, dependerá do desenvolvimento de programas de formação e professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam ser sensíveis às necessidades educacionais da criança e ao desenvolvimento de atitudes positivas diante da educação inclusiva, descobrindo no educador a sensibilidade social, o desejo e, por que não, a indignação para transformar o processo de ensino- aprendizagem em

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um processo propício às crianças, dando-lhes oportunidades para serem ouvidas em seus discurso e manifestações. A afetividade na Educação abrange um campo de significações complexas como conceitos, preconceitos, estereótipos, discriminações, identidades, diferenças, cultura entre outros. Daí, pensar-se serem esses os fatores que implicam na construção dos sujeitos nesse campo. Vive-se em uma racionalidade imposta pelo poder que, em nome da razão, justifica os atos, enquanto deixa de lado as emoções. Acredita-se que as emoções, mais precisamente o afeto, educam e nos tornam seres educados. No entanto, esse sentimento é raro ou pouco encontrado nos espaços escolares. Ousa-se dizer que o encontro desses sentimentos está na subjetividade do ser, daquele que ama o que faz, é o humano sobrepondo ao racional; diante de uma proposta que compreenda e justifique que ensinar e aprender são possíveis desde que o professor se coloque na situação de aprendiz do seu próprio fazer. Nesse processo, cabem as palavras de Morin (2001, p. 17), tanto “educador quanto os alunos dependem uns dos outros”. Não se pode formar um grupo sem a presença indispensável de cada um. O pensamento de Pinto (1997) refere-se a essa questão quando diz que:
[...] reconhecer a diferença no outro, criança, implica nos reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente e, ao mesmo tempo, requer a construção de um novo modo de organização institucional capaz de acolher e elaborar o inesperado. Para isso, é preciso aprender as múltiplas linguagens através das quais as crianças se expressam, é preciso aprender a escutar, registrar e representar as vozes, os movimentos das crianças, é preciso instaurar tempos e espaços para diversidade de diálogos verbais, gestuais e AFETIVOS nos processos de educação e cuidados das crianças (p. 65).

A problemática impõe-nos muitos desafios. As reflexões oriundas desse encontro entre afetividade e inclusão trazem à tona nossos impasses cotidianos, solicitam a busca de caminhos possíveis de aprofundamento, de superação e de possibilidades, para realçar a complexidade da unidade humana, rompendo com modelos pedagógicos vigentes. Ao elucidar o tema, faz-se necessário dar sentido à Pedagogia e ao papel do Pedagogo no cotidiano escolar, no seu compromisso social, na vida de cada um dos sujeitos envolvidos. Ao viabilizar-se uma aproximação de cada aluno, é preciso reconhecê-los em sua heterogeneidade, na absoluta diferença seja pela identidade constituída pela escola, pelos professores seja pelas condições socioculturais. Assim, tenta-se construir possibilidades às

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crianças de se sentirem amadas, valorizadas, olhadas através de seus gestos, desenhos, movimentos, histórias, sorrisos, choros, apegos e desapegos e outras formas de ser e de expressar-se pela condição, até então, de silêncio. Kaplan , citado por Lück e Carneiro (1985), declara que:
[...] processo educativo se fundamenta com o objetivo de levar o educando a desenvolver a compreensão, a experiência e as técnicas de utilização de seu potencial emocional, de maneira equilibrada e positiva (p. 26).

Assim acontece porque possibilita que se utilizem as emoções como meio e fim na facilitação do processo de crescimento humano em todos os sentidos: físico, psicológico, sexual, artístico, social, intelectual, moral, espiritual e religioso. Portanto, o desenvolvimento afetivo é um elemento importante na educação, pois são os nossos afetos e emoções que permeiam todo e qualquer relacionamento. Diante de todas as ponderações a respeito da afetividade, compreende-se que todos os autores concordam que essa represente a síntese dos sentimentos, interesses, desejos, valores e emoções dos indivíduos e, sendo assim, um elemento de grande importância na vida de cada um. Não se pode partir para a construção de saberes, sem nos preocuparmos com a afetividade, pois não há aprendizagem efetiva, quando os discursos e as ações expressam desrespeito, discriminação, estereótipos, rótulos, etc., dificultando assim o desenvolvimento social, cognitivo e emocional de educadores e alunos, enquanto grupo. Tais atitudes repercutem diretamente no processo educativo. Segundo Lück (1985):
O processo educativo é visto como social; assim, o desenvolvimento de atitudes deve focalizar “o aqui e agora”, bem como as atitudes necessárias ao aluno com relação aos papéis que desempenha de estudante, de colega, de amigo, de membro de um grupo, instituição [...] (p. 37).

Ao analisar as relações que se fazem necessárias, a fim de estabelecer uma visualização mais completa da importância da afetividade para a relação professor - aluno, com o objetivo de uma troca que aumente, significativamente, as potencialidades de quem ensina e de quem aprende, a fim de se estabelecerem conexões que possibilitem transformações de cunho cognitivo e afetivo. Nesse sentido, destacam-se as idéias de Vygotsky (1998, p. 52) de que o pensamento e o sentimento movem a criação humana, num processo de relação entre professor e aluno, no

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contexto escolar, faz-se necessário que os educadores compreendam as respostas advindas do diálogo pedagógico, redimensionando o seu fazer, tendo em vista a valorização e o resgate da vida inclusiva e dinâmica dentro da escola. Com respeito aos ideários adotados por autores já citados, pode-se fazer um alerta, sobre o papel do educadora fim de se promover um equilíbrio entre razão e afetividade para a construção do ato educativo. É inevitável ignorar-se o papel dos sentimentos para a construção de um ser presente, que seja harmônico, na utilização permanente e estável da mente e da emoção. Acredita-se, portanto, que a função primordial do educador em tempos atuais, perpassa a busca do equilíbrio, compreende o acompanhamento dos progressos individuais mais amplos, objetivando a unidade plena do ser: mente e coração. O processo educacional futuro deverá difundir um enfoque, que enfrente os diferentes universos presentes na sociedade. Os novos modelos educacionais precisam resgatar a história da humanidade, através da construção de um novo homem e do desenvolvimento perspectivo de sua totalidade, tornandoo um ser pleno. O mundo exige novas formas de relações, idealizando a construção de um homem mais completo, que resgate valores pessoais e coletivos importantes, mas esquecidos na sociedade de nosso tempo. Segundo Snyders, (1988):
“Não estamos mais somente em um mundo de palavras, os alunos sentem que vivem situações reais, às voltas com a realidade física e social, em suas experiências e possibilidades; é verdadeiro, para verdadeiro, em verdadeira grandeza; resistência, consciência, sabor do real [...]” (p. 259).

Compreender o princípio da diversidade constitui-se num passo relevante para a educação. Portanto, acredita-se que o educador, como mediador da atividade educativa, deverá ter um profundo conhecimento das emoções/afetividade na prática pedagógica, estabelecendo a construção do diálogo, da convivência solidária, da emoção e da responsabilidade com todos aqueles que, com o educador, ocupam o espaço pedagógico. O encontro da emoção de educar e aprender é o desafio deste século. É preciso almejar um novo homem capaz de discutir e posicionar-se sobre sua trajetória histórica de vida. Salienta-se a importância que se deve dar para competência afetiva, a fim de alcançar um futuro esperançoso para humanidade, destacando a necessidade de harmonia entre mente e coração e o processo de inclusão.

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Assim, pensar sobre educação inclusiva, extrapola o próprio contexto pedagógico. Trata-se de entender a questão da educação de alunos com necessidades educativas especiais sob um ponto de vista bem mais amplo, ultrapassa o entendimento da condição humana no sentido de não rotular pessoas em função de suas especificidades, mas sim, de criar condições para permitir aos alunos poder expressar, criar expectativas em relação às suas aspirações, idéias e sentimentos na construção dos conhecimentos e na valorização da pessoa humana. Nesse contexto, a formação dos sujeitos envolvidos com a educação exige uma viagem de volta aos princípios fundamentais da existência humana, constitui-se num dever, consolidação de um processo de busca, de uma sociedade mais justa, fraterna, responsável que possibilite o emergir do amor. A emoção de sentir prazer nas trocas efetuadas, nas relações humanas como processo de aprimoramento de mundo. Compreender que somos diferentes, por força de nossa natureza, poderá constituir-se num passo muito relevante para entendermos a diversidade das manifestações afetivas que cada indivíduo apresenta. Acredita-se que a escolha do tema estudado, a afetividade como mediadora do desenvolvimento escolar de crianças com Síndrome de Down na fase pré-escolar, através da fundamentação teórica ora referida, amplia o conhecimento sobre as possibilidades humanas, orienta o entendimento sobre a dimensão da diversidade de competências humanas, suscitando muitos questionamentos de ordem prática pedagógica.

Referências Bibliográficas AÇÃO SOCIAL, Ministério da. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais . Brasília. IMAS / CORDE, 1994.

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MANTOAN, Maria Teresa Égler. Caminhos pedagógicos da inclusão: como estamos implementando a educação (de qualidade) para todos nas escolas brasileiras. São Paulo: Memnon, 2001. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma- reformar o pensamento. São Paulo: Bertrand Brasil, 2001. PINTO, Manuel. As crianças: contextos e identidades, Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999. SNYDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo: Manole Ltda,1988. VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1998. WERNECK, Claudia. Muito Prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com Síndrome de Down. Rio de Janeiro: WVA,1993. ______. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA,1997.

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