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Programa de Língua Portuguesa 6Ano

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Programa de Língua Portuguesa 2º. Ciclo - 6.

º Ano

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO
Conteúdos e Processos de Operacionalização Os conteúdos relativos aos domínios OUVIR/FALAR, LER e ESCREVER manifestam-se e aperfeiçoam-se na prática da língua. Devem, assim, ser entendidos numa perspectiva funcional, havendo lugar a explicitações apenas no âmbito da leitura orientada e da reflexão sobre o funcionamento da língua. Dada a natureza globalizante das actividades de língua, os conteúdos nucleares comuns ao 2.º e ao 3.º ciclos — Expressão Verbal em Interacção, Comunicação Oral Regulada por Técnicas; compreensão de Enunciados Orais: leitura Recretativa, Leitura Orientada, leitura para Informação e Estudo; Escrita Expressiva e Lúdica, Escrita para Apropriação de Técnicas e de Modelos e Aperfeiçoamento de Texto —, não podem ser tratados como unidades estanques. Tais conteúdos (de procedimento) especificam-se noutros e remetem para a interacção permanente de práticas de língua mais espontâneas e de práticas mais reguladas e estruturadas. A concepção dos programas prevê que a reflexão sobre o funcionamento da língua acompane e favoreça o desenvolvimento das competências dos alunos nos três domínios Os programas dos cinco anos de escolaridade abrangidos pelos 2.º e 3.º ciclos pressupõem o desenho de um currículo em espiral, que repete e que alarga progressivamente conteúdos e processos de operacionalização e que permite a passagem gradual de um conhecimento empírico, simples e concreto para um conheicmento mais elaborado, complexo e conceptualizado. Os processos de operacionalização — conjunto de operações e de actividades linguísticas e pedagógicas que actualizam e ralizam os conteúdos — devem ser seleccionados segundo os objectivos propostos nos programas e as condições específicas das turams e da escola.Conteúdos e Processos de Operacionalização

COMUNICAÇÃO ORAL

COMUNICAÇÃO ORAL
Falar é tomar parte num processo condicionado por regras sociais. É a fala que permite a socialização da experiência individual. O domínio do oral alarga-se, progressivamente, pelas interacções linguísticas com sentido. Na atitude de expor, de narrar, de argumentar, na explicitação de interesses, saberes e necessidades constroem-se, em cooperação, significados. Porque não basta adquirir técnicas, a Escola deve permitir a emergência de falas com sentido, integradas num multiplicidade de projectos. Dado que qualquer prática pedagógica assenta no oral, cabe ao professor desencadear, através de estratégias variadas, a tomada de consciência pelos alunos de modos de agir pela fala, adequados às situações de comunicação. EXPRESSÃO VERBAL EM INTERACÇÃO O sentido atribuído pelos alunos a situações de comunicação vividas na Escola, no decurso das aprendizagens, favorece a interacção e a adequação discursiva. Particularmente significativos são os momentos em que os alunos dialogam, relatam acontecimentos ou vivênciazs e partilham intereses e aspirações. COMUNICAÇÃO ORAL REGULADA POR TÉCNICAS Algumas técnicas são particularmente eficazes na gestão da comunicação oral em grupo. Os programas apresentam uma pluralidade de técnicas hierarquizadas por anos, em função do grau de complexidade, e articuladas com as exigências dos programas de outras disciplinas do currículo. As técnicas propostas devem ser seleccionadas de acordo com as actividades em curso. COMPREENSÃO DE ENUNCIADOS ORAIS Dado o lugar da oralidade na vida quotidiana e a importância que os meios de comunicação audiovisual assumem na faixa etária dos alunos deste ciclo, a educação do oral desempenha um papel importante.

É neste sentido que se propõem experiências que visam a tomada de consicência da especificidade do oral, que conduzem à percepção de perdas e ganhos na transmissão de informações e que treinam a escura, a compreensão e a reflexão crítica.

OUVIR/FALAR OBJECTIVOS: — Comunicar oralmente, tendo em conta e oportunidade e a situação. CONTÉUDOS COMUNICAÇÃO ORAL: — EXPRESSÃO VERBAL EM INTERACÇÃO: • intencionalidade comunicativa; • adequação comunicativa. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Produzir discursos variados, tendo em conta a situação concreta e os participantes: • exprimir por iniciativa própria no âmbito de actividades de planeamento, desenvolvimento e avaliação de trabalhos: • informar; • pedir esclarecimentos; • expor e justificar opiniões; • apresentar sugestões e propostas; • comunicar a experiência e o conhecimento do mundo, viivências efabulações: • relatar experiências e acontecimentos; • recriar vivências; • recontar, completar ou inventar histórias; • realtar ou comentar programas de televisão; • improvisar situações do quotidiano ou imaginadas • interpretar e recriar em linguagem verbal mensagens não verbais (sons, gestos, imagens); • contar histórias a partir de sequências de sons ou de imagens; • descobrir provérbios apresentados por mímica; • respeitar normas reguladoras da comunicação oral: • ouvir e ter em conta as opiniões alheias; intervir oportunamente; • procurar interessar o auditório. CONTÉUDOS COMUNICAÇÃO ORAL REGULADA POR TÉCNICAS: — EXPRESSÃO VERBAL EM INTERACÇÃO: • • • • • intencionalidade comunicativa; adequação comunicativa: formas de tratamento; entoação; pertinência das ideias.

PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Experimentar diversas técnicas de comunicação e de expressão: • • • • • • • • • diálogo; troca de impressões apresentação de trabalhos individuais ou de grupo; debate; brain-storming; Philips 6-6; jogo dramático: jogos de relação; dramatização de narrativa próprias e alheias.

OBJECTIVOS: — Criar o gosto pela esolha de produções do patrímónio literário oral. — Alargar a competência comunicativa pela confrontação de variações linguísticas regionais ou sociais com formmas padronizadas da língua. CONTÉUDOS — COMPREENSÃO DE ENUNCIADOS ORAIS • sentido global e pormenores; • intencionalidade comunicativa; • eficácia comunicativa. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Exerctiar a compreensão de discursos orais variados: • reter informações; • resumir uma intervenção • seleccionar informação de acordo com um objectivo; • cumprir instruções; • responder a perguntas; • traduzir uma mesnagem oral em outro modo de expressão (sonora, gestual, pictórica); • referir sentidos implicados em: • mensagens televisivas; • espectáculos (teatro, cinema). — Recolher produções do património oral: • lendas, contos e excertos do romanceiro; • cantares e pregões; • adivinhas e provérbios. • regras de jogos, receitas e descrição de tecnologias. — Reproduzir textos do património literário oral: • rimas; • pregões; • adivinhas • provérbios; • quadras populares; • excertos do romanceiro. — Verificar experimentalmente características da linguagem oral: • confrontar perdas e ganhos de informação na transmissão de um texto oral; • interpretar a ocorrência de repetições; • analisar e construir menmónicas; • detectar técnicas de produção da literatura oral: • paralelismo; • rima. — Confrontar variações linguísticas sociais ou regionais com formas padronizadas da língua: • reflectir oportunamente sobre vairações ou inadequações linguísticas de ocorrência frequente.

LEITURA

LEITURA
Ler é um processo universal de obtenção de significados. Cada leitor, a partir da sua experiência e conhecimento do mundo, interage com o universo textual, desencadeia estratégias várias para elaborar sentidos, confirma e controla pela leitura a jesteza das estratégias que utilizou. Em grupo, a construção de sentidos pode alargar-se pela expressão e negociação de interpretações que respeitem as características próprias de cada obra e que valorizem aspectos contextuais. A Escola deve ajudar o aluno a apropriar-se de estratégias que lhe permitam aprofundar a relação afectiva e intelecutal com as obras, a fim de que possa traçar, progressivamente, o seu próprio percurso, enquanto leitor, e construir a sua autonomia face ao conhecimento. Favorecer o gosto de ler implica que a instituição escolar proporcione ocasiões e ambientes favoráveis à leitura silenciosa e individual e que promova a leitura de obras variadas em que ps alunos encontrem respostas para as

suas inquietações e expectativas. Ler não poder, pois, restringir-se à prática exaustiva da análise quer de excertos quer mesmo de obras completas. O prazer de ler, a afirmação da identidade e o alargamento das experiências resultam das projecções múltiplas do leitor nos universos textuais. LEITURA RECREATIVA O aprofundamento da relação afectiva com a leitura exige o contacto dos alunos com os livros, enquanto objectos, o acesso a uma grande variedade de obras, a vivência de situações que propiciem o prazer imediato da da leitura e a afirmação da subjectividade do leitor. As actividades de leitura recreativa, designadamente as que ocorrem no âmbito de funcionamento e animação da biblioteca de turma, contribuem para o alargamento da competência de leitura. LEITURA ORIENTADA As práticas de leitura orientada — a efectuar prioritariamente sobre obras selecionadas de entre as propostas nos programas — exigem a mediação do professor e visam exercitar os alunos na interpreação de textos. As actividades a realizar devem preservar o sentido global das obras e permitir interações criativas com o textos, contribuindo, assim, para aprofundar o prazer de ler. LEITURA PARA INFORMAÇÃO E ESTUDO Pretende-se uma iniciação dos alunos em métodos e téncidas de trabalho e de estudo, no âmbito de proejcetos pessoais, de turma ou de escola. Os alunos devem usar regularmente dicionários, enciclopédias, gramáticas, ficheiros e outros materiais que, assim, se tornam recuros habitual para o alargamento dos seus conhecimentos.

LER OBJECTIVOS — Contactar com textos de temas variados da literatura nacional e universal. CONTÉUDOS LEITURA: — LEITURA RECREATIVA: • sentido global; • recepção afectiva e estética; PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Praticar diferentes modalidades de contacto com o texto escrito: • participar nas actividades de bibliotecas (de turma, de escola, municipais, itinerantes nas actividades de bibliotecas (de turma , de escola, municipais, intinerantes); • ouvir ler ou ler oralmente narrativas de extensão e complexidade progressivamente alargadas que correspondam aos interesses etários; • fazer a leitura individual, por escolha própria, de obras integrais; • seleccionar poemas em colectâneas; • ler ou ouvir ler textos próprios ou de outros alunos. — Exprimir reações a obras: • apreciar, em livros, aspectos materiais e paratextuais (capa, ilustração, mancha gráfica formato); • promover a leitura de um livro; • manifestar preferência por personagens, momentos de acção e espaços; • seleccionar palavras ou frases de um texto, de acordo com preferências individuais; • relacionar o texto lido com experiências pessoais ou de grupo; • trocar impressões sobre leituras feitas; • seleccionar (em antologias) textos que correspondam à temática das produções de iniciativa própria; • organizar textos próprios ou alheios segundo um determinado critério. — Alargar a capacidade de leitura através de actividades lúdica: • interpretar ilustrações de obras (capa, contracapa ou outras); • imaginar possibilidades narrativas sugeridas pelo título de uma obra que não foi lida; • prever acontecimentos ou antecipar o desenlace em narrativas; • propor títulos para um texto lido; • ler na pista de um pormenor;

• fazer uma leitura rápida para contactar globalmente com a obra. CONTÉUDOS • recriação de textos. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Recriar textos lidos em diversos linguagens: • recontar histórias; • dizer poemas; • recriar poemas com recurso a lingagens complementares; • dramatizar momentos ou a totalidade de narrativas; • ler expressivamente parte ou a totalidade de textos. OBJECTIVOS: — Desenvolver a competência de leitura; • interagir com o universo textual, a partir da sua experiência e conhecimento do mundo. • apropriar-se de estratégias para a construção. CONTÉUDOS — LEITURA ORIENTADA: NARRATIVA POESIA • sentido global; • valores estéticos e semânticos • recursos expressivos: • onomatopeia;* • adjectivo;* • interjeição;* • suspensção de frase;* • repetição;* • personificação.* • sentido prºoprio e figurado. NARRATIVA • acção:* • relevância dos acontecimentos; • ordenação dos acontecimentos; • espaço; • tempo; • personagens:* • retrato físicos; • sentimento; • comportamento; • narrador;* • presente na acção;* • ausente da acção.* • modos de apresentação;* • narração;* • diálogo.* PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Experimentar práticas de leitura diversas que conduzem à construção de sentidos: • interpretar, em grupo, diferentes obras breves que apresentem afinidades ou aspectos complementares de um mesm obra; • interpretar em grupo, partes da mesma obra após uma leitura ou em função de uma recriação globais. — Utilizar guiões de leitura cujos tópicos correspondam aos aspectos mais significativos da obra. — Praticar o estudo de narrativas integrais seleccionadas no conjunto das obras indicadas, de acordo com preferências manifestadas: • identificar os acontecimentos principais;

• • • •

estabelecer a sequência dos acontecimentos; localizar a acção no espaço e no tempo; descobrir características das personagens; praticar a leitura dialogada, distinguindo as intervenções do narrador e das personagens.

CONTÉUDOS POESIA • sentido/sentidos; • jogo de sons. • relação dos textos lidos com contextos evocados ou com outros textos. • recepção e apreciação das leituras • recriação de textos. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Ler poemas que suscitem adesão pelo ritmo, sonoridades e universo recriado: • procurar sentidos; • confrontar diferentes interpretações. • estabelecer relaçoes entre sons, disposição gráfica e sentidos. — Enriquecer a interpretação dos textos pela pesquisa de elementos relativos a: • geografia; • história; • sociedade; • biografia do autor. — Verificar em textos de contextos diferentes a permanência de: • temas; • situações • personagens. CONTÉUDOS • recepção e apreciação das leituras • recriação de textos. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Exprimir e justificar opiniões pessoais sobre textos lidos (temas, atitudes, valores). — Recriar textos lidos em diversas linguagens: • transpor uma narrativa para banda desenhada; • dizer poemas; • sublinhar sonoridades e ritmo com recursos a linguagens complementares (sonso, imagens, gestos); • dramatizar momentos ou a totalidade de narrativas; • ler expressivamente parte ou a totalidade de textos; • recontar oralmente histórias com recursos a lementos visuais (imagens, objectos, mímica, gesto); • ilustrar textos. • construir legendas para ilustrações.

LISTA DE OBRAS PARA LEITURA ORIENTADA Propõem-se, para leitura orientada, narrativas completas e poemas contemplando quer a literatura em língua portuguesa quer traduções cuidadas de clássicos universais e de outros textos de matéria tradicional ou de reconhecido valor estético. Deverá assegurar-se em cada ano a leitura de três a cinco narrativas, recobrindo necessariamente o património nacional e o património universal. Se o perfil da turma o exigir, poderão ser seleccionadas uma ou duas obras que não constem da lista apresentada. Deverá assegurar-se em cada ano a leitura de um mínimo de doze poemas. NARRATIVA História do Burro Com Rabo de Légua e Meia (Arca de Noé, III classe) — Aquilino Ribeiro

Contos Gregos (um conto) — António Sérgio O Romance das Ilhas Encantadas — Jaime Cortesão A Vida Mágica da Sementinha — Alves Redol O Rapaz de Bronze — Sophia de Mello Breyner Andresen A Árvore — Sophia de Mello Breyner Andresen Ulisses — Maria Alberta Menéres Um conto tradicional — Versões recolhidas por Teófilo Braga, Adolfo Coelho, Consiglieri Pedroso ou Ataíde de Oliveira Uma fábula — La Fontaine Um conto — Andersen Um conto ou uma lenda — Selma Lagerlof Robinson Crusoe — Defoe (adaptação de John Lang) As Viagens de Gulliver (as duas primeiras) — Swift (adaptação de João de Barros) O Lobo Milagreiro — Bruckberger (tradução de Jorge de Sena) POESIA A Bela Infanta (Romanceiro) — Versão recolhida por Almeida Garrett Outros poemas seleccionados nomeadamente em: Colectâneas infanto-juvenis da responsabilidade de autores como: Sophia de Mello Breyner Andresen, Fernando Camacho, Alice Gomes, Maria Alberta Menéres, Adolfo Simões Müller, Natércia Rocha.

OBJECTIVOS Adquirir métodos e técnicas de trabalho inidividual e em grupo que contribuam para construção das aprendizagens com recursos a novas tecnologias. CONTÉUDOS — LEITURA PARA INFORMAÇÃO E ESTUDO: • selecção de materiais de consulta; • métodos de consulta: • ordem alfabética;* • organização temática; • selecção e organização da informação. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Treinar a utilização de materiais de informação, consulta e estudo, ordenados alfabética ou tematicamente: • dicionários • prontuários; • gramáticas; • catálogos de bibliotecas; • enciclopédias infantis; • folhetos de divulgação e de prevenção; •jornais • revistas; • cadernos diários; • manuais de diferentes disciplinas.

— Experimentar estratégias várias de leitura para obter informação: • ler rapidamente para aprender a ideia geral; • ler selectivamente para obter uma dada informação; • ler rápida ou pomenorizadamente para confirmar hipóteses formuladas a partir de títulos ou de índices. — Localizar e seleccionar informação relevante para a concretização de projectos de trabalho. — Classificar e organizar documentação disponível, segundo critérios diversos (grandes temas, subtemas, ordem alfabética): • construir instrumentos elementares de trabalho com informação recolhida ou produzida pelos alunos: • ficheiros ou dossiers temáticos; • vocabulários; • organizar a biblioteca de turma; • localizar, em livros, elementos paratextuais (autor, ilustrador, editor, colecção); • familiarizar-se com aspectos paratextuais ou materiais do livro (capa, lombada, capítulo, ilustração, ínidce); • classificar livros segundo uma tipologia elementar. ras integrais; • seleccionar poemas em colectâneas; • ler ou ouvir ler textos próprios ou de outros alunos. — Exprimir reações a obras: • apreciar, em livros, aspectos materiais e paratextuais (capa, ilustração, mancha gráfica formato); • promover a leitura de um livro; • manifestar preferência por personagens, momentos de acção e espaços; • seleccionar palavras ou frases de um texto, de acordo com preferências individuais; • relacionar o texto lido com experiências pessoais ou de grupo; • trocar impressões sobre leituras feitas; • seleccionar (em antologias) textos que correspondam à temática das produções de iniciativa própria; • organizar textos próprios ou alheios segundo um determinado critério. — Alargar a capacidade de leitura através de actividades lúdica: • interpretar ilustrações de obras (capa, contracapa ou outras); • imaginar possibilidades narrativas sugeridas pelo título de uma obra que não foi lida; • prever acontecimentos ou antecipar o desenlace em narrativas; • propor títulos para um texto lido; • ler na pista de um pormenor; • fazer uma leitura rápida para contactar globalmente com a obra. CONTÉUDOS • recriação de textos. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Recriar textos lidos em diversos linguagens: • recontar histórias; • dizer poemas; • recriar poemas com recurso a lingagens complementares; • dramatizar momentos ou a totalidade de narrativas; • ler expressivamente parte ou a totalidade de textos. OBJECTIVOS: — Desenvolver a competência de leitura; • interagir com o universo textual, a partir da sua experiência e conhecimento do mundo. • apropriar-se de estratégias para a construção. CONTÉUDOS — LEITURA ORIENTADA: NARRATIVA POESIA • sentido global; • valores estéticos e semânticos • recursos expressivos: • onomatopeia;* • adjectivo;* • interjeição;* • suspensção de frase;* • repetição;* • personificação.* • sentido prºoprio e figurado.

NARRATIVA • acção:* • relevância dos acontecimentos; • ordenação dos acontecimentos; • espaço; • tempo; • personagens:* • retrato físicos; • sentimento; • comportamento; • narrador;* • presente na acção;* • ausente da acção.* • modos de apresentação;* • narração;* • diálogo.* PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Experimentar práticas de leitura diversas que conduzem à construção de sentidos: • interpretar, em grupo, diferentes obras breves que apresentem afinidades ou aspectos complementares de um mesm obra; • interpretar em grupo, partes da mesma obra após uma leitura ou em função de uma recriação globais. — Utilizar guiões de leitura cujos tópicos correspondam aos aspectos mais significativos da obra. — Praticar o estudo de narrativas integrais seleccionadas no conjunto das obras indicadas, de acordo com preferências manifestadas: • identificar os acontecimentos principais; • estabelecer a sequência dos acontecimentos; • localizar a acção no espaço e no tempo; • descobrir características das personagens; • praticar a leitura dialogada, distinguindo as intervenções do narrador e das personagens. CONTÉUDOS POESIA • sentido/sentidos; • jogo de sons. • relação dos textos lidos com contextos evocados ou com outros textos. • recepção e apreciação das leituras • recriação de textos. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Ler poemas que suscitem adesão pelo ritmo, sonoridades e universo recriado: • procurar sentidos; • confrontar diferentes interpretações. • estabelecer relaçoes entre sons, disposição gráfica e sentidos. — Enriquecer a interpretação dos textos pela pesquisa de elementos relativos a: • geografia; • história; • sociedade; • biografia do autor. — Verificar em textos de contextos diferentes a permanência de: • temas; • situações • personagens. CONTÉUDOS • recepção e apreciação das leituras • recriação de textos. PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO

— Exprimir e justificar opiniões pessoais sobre textos lidos (temas, atitudes, valores). — Recriar textos lidos em diversas linguagens: • transpor uma narrativa para banda desenhada; • dizer poemas; • sublinhar sonoridades e ritmo com recursos a linguagens complementares (sonso, imagens, gestos); • dramatizar momentos ou a totalidade de narrativas; • ler expressivamente parte ou a totalidade de textos; • recontar oralmente histórias com recursos a lementos visuais (imagens, objectos, mímica, gesto); • ilustrar textos. • construir legendas para ilustrações.

LISTA DE OBRAS PARA LEITURA ORIENTADA Propõem-se, para leitura orientada, narrativas completas e poemas contemplando quer a literatura em língua portuguesa quer traduções cuidadas de clássicos universais e de outros textos de matéria tradicional ou de reconhecido valor estético. Deverá assegurar-se em cada ano a leitura de três a cinco narrativas, recobrindo necessariamente o património nacional e o património universal. Se o perfil da turma o exigir, poderão ser seleccionadas uma ou duas obras que não constem da lista apresentada. Deverá assegurar-se em cada ano a leitura de um mínimo de

ESCRITA

ESCRITA
A aprendizagem da escrita constitui uma via de redescoberta e de reconstrução da língua. Entende-se hoje que a prática da escrita organiza e desenvolve o pensamento, acelera aquisições linguísticas, permite ler melhor e aprender mais. A interiorização de hábitos de escrita decorre da frequência da sua prática, associada a situações de prazer e de esforço da autoconfiança. Escrever sem receio de censuras, mas com a certeza de poder contar com os apoios necessários ao aperfeiçoamento de textos, permitirá ao aluno expor-se através das suas produções. Importa, assim, que, na sala de aula, se promovam experiências conducentes à verificação de que qualquer texto é passível de ilimitadas reformulações e se criem sistemas motivadores de regulação da prática da escrita. Porque escrever é uma actividade comunicativa, que, como todas, tem sentido social, deve materializar-se em produções que circulem entre alunos, entre turmas, entre escolas… Diversificando percursos e estratégias, cabe ao professor o papel de interlocutor, animador e criador de situações para melhorar a escrita, integrando-a em projectos mais latos, funcionais e investidos de significação. ESCRITA EXPRESSIVA E LÚDICA Permitir a expressão de vivências dos alunos, respeitar aos ritmos de produção e as suas preferências temáticas e estimular a frequencia da escrita, na Escola ou fora dela, são contributo importantes para a interiorização de hábitos de escrita. A produção por iniciativa própria pode ser incentiva por meio de estratégias, como a leitura na aula de textos escritos por alunos de idades próximos das daqueles que se deseja motivar para a escrita e comno a experimentação de jogos de palavras. ESCRITA PARA APROPRIAÇÃO DE TÉCNICAS E DE MODELOS Ma preparação e elaboração de escritos com destinatários e finalidades diferentes, os alunos ensaiam formas de repsonder a situação específicas, tomam progressivamente consciência de regras necessárias à construção de textos determinados e desenvolvem capacidades implicadas na sua produção. APERFEIÇOAMENTO DE TEXTO As actividades de aperfeiçoamento de texto constitiem uma alternativa à correcção e classificação efectuadas exclusivamente pleo professor e uma oportunidade de interiorização, pelos alunos, de mecanismos de autorrecção. É pelo trabalho de aperfeiçoamento do texto que o aluno é conduzido à verificação de que qualquer escrito pode ser

objecto de múltiplas (re)formulações. ESCREVER OBJECTIVOS: — Promover a divulgação dos escritos como meio de os enriquecer e de encontrar sentidos para a sua produção CONTÉUDOS — ESCRITA EXPRESSIVA E LÚDICA PROCESSOS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Experimentar múltiplas situações que desenvolvam o gosto pela escrita:

• • • • • •

escrever, por iniciativa própria ou por estímulo, textos que exprimam experiência e conhecimento do mundo, vivências, e fabulações; escrever cartas e outros textos motivados por projectos de correspondência interescolar; escrever, individualmente ou em grupo a partir de motivações lúdicas: registar, por escrito, a interpretação de uma imagem ou de uma mancha de tinta; praticar jogos de nonsense e outros jogos de palavras (palavras cruzadas, enigma, acróstico, lipograma…); expandir textos mantendo regularidades detectadas:

— paralelismo; — refrão; — outras simetrias;

• • • • • • • • • • • •

escrever segundo uma regra convencionada; completar uma história truncada na situação inicial, no desenvolvimento ou no final; criar uma história a partir de várias imagens fornecidas ao acaso ou em sequência; criar um contexto para um conjunto de palavras; criar uma história a partir de uma notícia; escrever, imaginando o ponto de vista de um animal, planta ou objecto; criar livros-objecto; dispor graficamente um texto, de modo a sugerir o seu conteúdo (caligrama); transpor uma narrativa, ouvida ou inventada, em banda desenhada; descrever sob a forma de adivinha pessoas ou objectos familiares. apresentar-se (auto-retrato) utilizando técnicas de jogos de relação; entrevistar alguém para o conhecer.

CONTÉUDOS

divulgação dos escritos

— Registar por escrito produções orais para as conservar e transmitir:

• • • • • • • •

lendas; contos; cantares; adivinhas; provérbios; regra do jogo; receitas; descrição de tecnologias.

— Transcrever, de registos magnéticos, depoimentos ou entrevistas. — Encontrar processos de circulação e finalidades sociais para os escritos produzidos ou para as recolhas efectuadas:

• • • • • • •

jornais de turma ou de escola; correspondência escolar; exposições sugestões; páginas juvenis de diários e semanários; concursos; albuns

ESCREVER OBJECTIVOS: — Tomar consciência progressiva de diferentes modelos de escrita. CONTÉUDOS — ESCRITAS PARA APROPRIAÇÃO TÉCNICAS E DE MODELOS:

• • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Preparação do texto: exploração do tema; intencionalidade comunicativa; adequação comunicativa; organização das ideias; Construção do texto: exploração do tema; intencionalidade comunicativa; adequação comunicativa; organização das ideias; Construção do texto: encadeamento das partes do texto; construção do parágrafo e da frase; pontuação; vocabulário; ortografia; Apresentação: organização gráfica; grafia.

PROCESSO DE OPERACIONALIZAÇÃO — Experimentar, no âmbito de projectos de trabalho, diferentes tipos de escrita com finalidades e destinatários diversos:

• • • • •

postal, carta; telegrama aviso, recado; convite; programa de festa; trabalhos elementares de pesquisa.

— Construir textos narrativos em prosa (narração, diálogo):

• •

episódios (reais ou imaginados); biografias.

— Utilizar técnicas de registo e organização da informação e do trabalho requridas pelas actividades de estudo:

• • • • • • • •

sumária; relato informativo (visita de estudo, experiência); ficha de registo de livro ou de leitura; citação; índice; vocabulário; plano de organização do trabalho; regulamento.

OBJECTIVOS: — Aperfeiçoar a competência de escrita pela utilização de técnicas de auto e de heterocrrecção. — Alargar a competência comunicativa pela confrontação de variações linguísticas regionais ou sociais com formas padronizadas da língua. — Adquirir métodos e técnicas de trabalho que contribuam para a construção das aprendizagens com recurso eventual a novas tecnologias. CONTEÚDOS — Aperfeiçoamento de texto:

• • • • • • • •

intencionalidade comunicativa; adequação comunicativa; encadeamento das partes do texto; construção do parágrafo e da frase; pontuação; vocabulário; ortografia; organização gráfica e grafica.

PROCESSO DE OPERACIONALIZAÇÃO — Praticar o aperfeiçoamento de textos em:

• • •

trabalho individual (autocorrecção); trabalho de pares ou de pequenas grupos; trabalho colectivo.

— Utilizar um código de correcção para reescrita individual de textos. — Consultar gramáticas, prontuários e dicionários para resolver problemas linguísticos detectados nos textos. — Confrontar e avaliar hipóteses de aperfeiçoamento de um texto seleccionado.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFLEXÃO

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFLEXÃO FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFLEXÃO
Qualquer falante revela um conheicmento implícito de regras gramaticais da sua língua. Não é impondo um conjunto de comportamentos linguísticos e de regaras independentes e ensináveis isoladamente que os alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva.

No entanto, a gramática, enaunto exercício de observação e de aperfeiçoamento dos discursos e de estruturação de conhecimentos linguísticos funcionais, permite regular e consolidar progressivamente a expressão pessoal nas suas realização cores e escritas. A reflexão gramatical deverá ocorrer oportunamente no âmbito de estratégias pedagógicas orientadas para a resolução de problemas linguísticos: — manifestados pelosm alunos em intervenções orais, na interpretação ou no aperfeiçoamento de textos; — antecipadfos pelo professor a partir de debates, de leituras de obras, de textos produzidos pelos alunos. Aponta-se para um percurso integrado de comunicação oral e escrita e de reflexão sobre a língua. Tal pressupõe que os alunos experimentem funcional e ludicamente várias formas diferentes de dizer as mesmas coisas, se sirvam dos seus erros e inadequações para descobrir regularidades e irregularidades da língua. A mulitplicidade de práticas de análise e de reflexão sobre as falas, sobre a escrita e sobre a leitura deverá permitir a tomada de consciência progressiva da estrutura e do funcionamento da língua e conduzir à sistematização oportuna de regularridades observadas. São aquisição e aprendizagens em aperfeiçoamento progressivo e que exigem treinos regulares, ao longe Ensino Básico: — A construção do texto (parágrafo, período, frase); — O reconhecimento dos modos de representação do discurso; — A organização da estrutura frásica e a pontuação; — A distinção das classes de palavras; — A identificação dos processos de enriquecimento do léxico; — A ortografia. A nomenclatura a explicitar, em cada ano, encontra-se indicada entre parêntesis, nos processos e níveis de operacionalização. A reflexão gramatical que implique conceitos cuja explicitação não tenha sido prevista para determinado amo poderá ocorrer, sempre que se revele necessário, ainda que sem recurso à nomenclatura. OBJECTIVOS: — Descobrir aspectos fundamentais da estruturas e do funcionamento da língua, a partir de situações de uso. — Apropriar-se, pela reflexão e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a compreensão do funcionamento dos discursos e o aperfeiçoamento da expressão pessoal. PROCESSOS E NÍVEIS DE OPERACIONALIZAÇÃO — Descobrir em textos características da situação de comunicação que determinaram a sua produção:

• • • • •

relação entre enunciador e destinatário; idade, hábitos culturais, poder; finalidades da comunicação; objectos preciso da comunicação; papel do destinatário como co-elaborador do texto; circunstâncias de espaço e de tempo.

— Agrupar textos, nomeadamente aqueles que são recolhidos e produzidos pelos alunos, de forma a evidenciar distintas intenções comunicativas. — Identificar diferentes modos de representação do discurso (discurso directo em indirecto):

• • •

praticar a leitura dialogada, distinguindo as intervenções do narrador e das personagens; utilizar o diálogo em textos narrativos, assinalando-o devidamente; transcrever adequadamente curtos diálogos.

— Verificar experimentalmente a coerência de um texto:

ordem segmentos de um texto apresentados em desordem.

— Aperfeiçoar a coesão textual através da utilização de palavras de sentido equivalente, de sentido mais geral ou de sentido mais restrito. — Verificar experimentalmente o papel da pontuação como organizador textual:

localizar informação num texto através da indicação do parágrafo;

• •

treinar a delimitação do período e do parágrafo no decurso do aperfeiçoamento de textos; aperfeiçoar o uso de sinais de pontuação e auxiliares de escrita em textos próprios (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula, ponto e vírgula, reticências, dois pontos, travessão, parêntesis e aspas).

— Verificar experimentalmente a estrutura da frase simples;

• • •

estruturar frases simples com palavras dadas em desordem; expandir e reduzir frases, distinguindo os elementos fundamentais; verificar a mobilidade de alguns elementos da frase.

— Explorar diferenças de valor estético e semântico resultantes da mobilidade de elementos da frase. — Distinguir os diferentes tipos de frase (declarativo, interrogativo, imperativo, exclamativo):

• • • • • •

converter frases de um tipo noutro; produzir frases de diferentes tipos; transformar frases afirmativas de todos os tipos em frases negativas e vice-versa; converter interjeições em frases de tipo exclamativo ou imperativo de valor equivalente; identificar diferentes tipos de frase através da entoação. transcrever do oral frases de diferentes tipos, pontuando-as adequadamente (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação).

— Distinguir e identificar as palavras ou expressões que numa oração, desempenham funções essenciais (sujeito, predicado e complemento directo, complemento indirecto e complemento circunstanciais de lugar e de tempo). — Aperfeiçoar, em textos produzidos na turma,mm aspectos relativos à concordância. — Verificar, em contexto, a variabilidade ou invariabilidade das palavras (palavras variáveis ou flexionadas e palavras invariáveis ou não flexionadas). — Distinguir e identificar diferentes classes de palavras (nomes, adjectivos, pronomes, numerais, verbos, advérbios, preoposições e conjunções). — Verificar casos especiais da flexão dos nomes em situações de uso ocorrentes em actividades de produção oral e escrita (número, género e grau — particularidades). — Verificar casos especiais da flexão dos nomes em situações de uso ocorrentes em actividades de produção oral e escrita (número, género e grau — particularidades). — Distinguir subclasses dos determinantes (indefinido e numerais). — Verificar a flexão dos determinantes (número, género e pessoa). — Distinguir subclasses dos numerais (cardinais e ordinais). — Distinguir subclasses dos pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos, relativos e interrogativos). — Verificar a felxão dos pronomes (número e género). — Verificar a função dos pronomes na estruturação dos textos:

recorrer à utilização de pronomes para evitar repetições em textos.

— Sistematizar os conhecimentos relativos à conjugação dos verbos regulares (tempos compostos do modo indicativo com o auxiliar «ter»). — Sistematizar os conhecimentos relativos à conjugação dos verbos irregulares de uso frequente (tempos simples de todos os modos; formas nominais; tempos compostos do modo indicativo). — Distinguir formas verbais (tempos, modos e formas nominais estudados).

— Combinar em contextos diversos o pronomed pessoal complemento com as formas verbais nos tempos e modos estudados (conjugação pronominal). — Distinguir subclasses dos advérbios (advérbios de lugar, modo, tempo; afirmação e negação; quantidades). — Identificar preposições:

dissociar preposições e determinantes nas formas contraídas.

— Reconhecer a função das conjunções na coesão textual. — Exercitar processos de enriquecimento do léxico:

• •

experimentar diferentes processos de formação de palavras (derivação : sufixação e prefixação; composição: aglutinação e justaposição); descobrir o significado de palavras através da decomposição nos seus elementos (valor semântico de prefixos e sufixos de uso frequente).:

— Estabelecer relações de forma e/ou de sentido entre palavras (famílias de palavras, homófonas e homógrafas)):

• •

organizar famílias de palavras recorrendo aos processos de formação estudados; distinguir, em contextos, palavras homófonas e homógrafas.

— Exercitar a decomposição de palavras em sílabas, para efeitos de translineação, atendendo, nomeadamente, a dígrafos e ditongos (translineação). — Exercitar o uso de sinais gráficos (acentos: agudo, grave e circunflexo; til; cedilha; hífen) no decurso de aperfeiçoamento de texto. — Reconhecer critérios de organização de informação e verificar a sua funcionalidade (ordem alfabética):

• •

ordenar palavras alfabeticamente; localizar palavras numa lista ordenada alfabeticamente em dicionários, prontuários, listas telefónicas, catálogos de biblioteca…

INDICAÇÕES METODOLÓGICAS

INDICAÇÕES METODOLÓGICAS INDICAÇÕES METODOLÓGICAS

DOS SABERES, INTERESSES E NECESSIDADES DOS ALUNOS À GESTÃO DOS PROGRAMAS DE LÍNGUA PORTUGUESA · DETECÇÃO DE SABERES, INTERESSES E NECESSIDADES Um percurso pedagógico com sentido para os alunos assenta necessariamente no conjunto das suas referências. O levantamento dos saberes, interesses e necessidades dos alunos pode basear-se em: — questionários elaborados para o efeito; — jogos adequados à apresentação dos membros de um grupo e à expressão de vivências e de preferências; — exercícios de diagnóstivos que abranjam os domínios do programa OUVIR/FALAR, LER, ESCREVER e contéudos relativos ao FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA: — dados da avaliação contínua; — diários de turam; · NEGOCIAÇÃO DA PROGRAMAÇÃO Uma programação, ao ser negociada por professor e alunos, é mais facilmente assumida pela turma e tende, por

isso, a mobilizar energias, a valorizar saberes e a anular possíveis resistências. É, pois, desejável associar os alunos à gestão do programa, permitindo-lhes que planifiquem, em função de períodos de tempo estabelecidos, quer a sua actividade pessoal, quer a actividade dos grupos ou da turam, dentro ou fora da escola. Nesta gestão partilhada, os launos desenvolvem o sentido das responsabilidades, aprendendo a prever, a organizar e a avaliar o seu próprio trabalho. No confronto entre aquilo que projectam e aquilo que realmente concretizam os alunos tomam consciência dos percursos de aprendizagem efectuados e tornam-se progressivamente mais aptos a respeitar compromissos. Assim, professor e alunos estabelecerão consenso sobre: — temas de estudo; — obras de leitura integral/orientada; — projectos a desenvolver no âmbito da disciplina ou pluridisciplinares; — modos de articulação do trabalho da utrma com omplano de actividades da escola; — interacções possíveis com o meio; · GESTÃO DE SALA DE AULA E DE RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS Num clima de aula em que se aceitam e integram diferenças pessoasi e culturais e em que prevalecem a confinaça e o respeito mútuos, emergem, naturalmente, as perguntas e as sugestões dos alunos. Ao acolhê-las, o professor pode adequar mais facilmente o processo de ensino às necessidades manifestadas e facorecer o desenvolvimento de condutas autónomas e de cooperação. A conversação efectiva do saber no espaço da aula e a disponbilidade do professor para apoiar directamente os alunos crescem, na medida em que se reúnem e se mobilizam recursos variados, se partilham responsabilidades na gestão desses recursos, se prevêem modos flexíveis de organização da turma, se cumprem regras de funcionamento negocaidos e se clarificam métodos e técnicas de trabalho. Diversidade de recursos materiais São recursos importantes para apoio à gestão dos programas: — fichas documentais (recolhas do patrímónio oral, recolhas biográficas de autores de obras lidas, recortes de imprensa sobre temas em estudo,…); — fichas-guia e materiais autocrrectivos que facilitem o trabalho autónomo dos alunos, especialmente no âmbito da leitura orientada, da escrita lúdica e por modelo e da reflexão sobre o funcionamento da língua (guiões de leitura, jogos de palavras, fichas de técnicas e de modelos de escrita, exercícios autocorrectivos sobre aspectos do funncionamento da língua, …); — conjuntos de obras para actividades da leitura recreativa (biblioteca de turma, …); — obras completas e/ou antologia para actividadesa de leitura orientada; — materiais de consulta (enciclopédias, dicionários, prontuários, gramáticas, …); — outros materiais, nomeadamente, jornais e revistas; — arquivos de trabalhos elaborados pelos alunos e destinados a estudo, aperfeiçiamento, dibulgação e avaliação. Partilha de responsabilidade A responsabilidade na gestão dos recrusos enumerados e de outros eventualmente disponíveis deverá ser partilhada com os alunos que desempenharão funções previamente acordadas. De entre essas funções salientam-se as que dizem respeito a: — registo do movimento da biblioteca de turma; — arquivo e catalogação dos textos produzidos pelos alunos; — duplicação de textos para aperfeiçoamento; — divulgação de textos de turma em jornais, exposições, álbuns, …; — recolha, registo, envio ou arquivo de correspondência interescolar. Flexibilidade na organização da turma Para atender às diferentes características dos alunos e das tarefas em que se ocupam, o professor deve prever modos flexíveis de organização que permitam formas distintas de interacção na turma: — professor/turma; — professor/pequeno grupo; — professor/aluno; — aluno(s)/urma; — aluno/pequeno grupo; — aluno/aluno; — …………………………………………………………………………………… Cumprimento de regras estabelecidas Uma gestão pedagógicas eficaz exige o cumprimento de regras previamente estabelecidas que visem, fundamentalmente: — a regulação do uso da palavra; — os limites de movimento na sala de aula;

— — — —

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cumprimento das tarefas atribuídas; conservação dos recursos disponíveis; respeito pelos prazos estabelecidos para conclusão de trabalhos ou devolução de materiais; segurança em visitas de estudo.

Clarificação de métodos e de técnicas A clarificação dos métodos e das técnicas de trabalho contribui para facilitar a construção das aprendizagens pelos alunos. É nesse sentido que cabe ao professor explicitar, nomeadamente: — formas de planificação e de organização do trabalho; — técnicas de comunicação oral e escrita; — formas de utilização de recursos audiovisuais e sua eficácia na comunicação; — critérios de avaliação de trabalhos. ASPECTOS ESPECÍFICOS DA DIDÁCTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA · COMUNICAÇÃO ORAL Expressão Verbal em Interação À entrada do 2.º ciclo do Ensino Básico, a expressão verbal oral do aluno de dez anos, mais do que motivada, precisa ser acolhida, valorizada e progressivamente disciplinada. Se forem criadas na aula condições propícias, as crianças verbalizam, com naturalidade, as suas vivências e preocupações, cabendo ao professor regular a participação de todas. A frequência de práticas de expressão verbal em interacção contribui de forma determinante para o desenvolvimento da capacidade de comunicação. A intencionalidade e adequação comunicativas aperfeiçoam-se principalmente no uso, tornando-se inibidoras as interrupções com a finalidade de corrigir. Quando o professor verificar a persistência de determinada inadequação, deverá criar uma situação experimental ou um exercício que permitam uma reflexão sobre a dificuldade a ultrapassar. Ex: Fazer variar a intensidade da voz, registando-se os pontos da sala a partir dos quais se perder a audição de um enunciado. Fazer variar o ritmo de uma frase, comparando os efeitos expressivos daí resultantes. Comunicação Oral Regulada por Técnicas Cabe também ao professor desencadear modos normativizados de socialização dos discursos que proporcionem aos alunos aprendizagens fundamentais para a regulação das interacções (como se pede a palavra, quem a dá e quem a retira, por quanto tempo e com que finalidade pode, cada um, usá-la…). Algumas das técnicas de comunicação propostas no programas são particularmente eficazes na gestão da comunicação oral em grupo e foram seleccionadas em articulação com exigências de outras disciplinas do currículo. Ex.: Philips 6-6 — Seis alunos tentam resolver um problema ou debater um assunto durante seis minutos. Um porta-voz apresenta a solução ou as conclusões ao grande grupo. Brain-storming ou tempestades de ideias — Todos os elementos de um grupo emitem, sem censuras, todas as ideias que lhes ocorrem durante um tempo limitado, a propósito de um dado tema ou problema. Posteriormente serão seleccionadas aquelas ideias que mais interessam aioi objectivo. De salientar o papel que desempenha a Expressão Dramática, quer na abertura de uma disponbilidade para a comunicação, quer no desenvolvimento do imaginário, quer, ainda, no aprofundamento do conhecimento pessoal. De entre as actividades de Expressão Dramática, Destacam-se, como muito produtivas, os Jogos de Relação, que visam o conhecimento pessoal em situação de grupo, favorecendo a aquisição de confiança, disponibilidade e segurança para se expressar e ser receptivo aos outros. Compreensão de Enunciados Orais Dado o lugar da oralidade na vida quotidiana e a importância que os meios de comunicação audiovisual assumem nesta faixa etária, a educação do oral, a prosseguir nos anos subsquentes, desempenha um papel importante no 2.º ciclo. Nesta fase, essa educação visará a tomada de consciência da especifidade do oral.´ É neste sentido que se propõem experiência que conduzam à percepção dos ganhos e perdas na transmissão oral, complementaridade, e reforço gesto/fala, função das repetições… a serem capitalizadas em termos de atitudes. Espera-se que o aluno: — se torne responsável na transmissão de informação recebida oralmente; — se assuma com gosto como elo na cadeia de transmissão do património oral. Na linha de continuidade dos programas do 1.º ciclo, deverá o professor do 5.º ano dar particular relevo à relação lúdica e exploratória da criança com a linguagem. Nesta idade, o prazer de manipular a formas ainda se sobrepõe

ap de reflectir o discurso. Ex.: reproduzir trava-linguas e lengalengas; sublinhar sonoridades e ritmo de poemas com recurso a linguagens complementares; fazer jogos de monsense; dramatizar textos; improvisar situações de quotidiano ou imaginativas; participar na construção de lengalengas; …………………………………………………………………………………… Posteriormente é frequente os alunos oporem reservas a estes processos de operacionalização. A capacidade de retenção dos pormenores deve ser valorizada — para além da compreensão do sentido global —, porque o pormenor é gerador da construção de outros sentidos e o seu registo pode ser projecções da subjectividade (viv~encias, gostos, recordações…). A partir da audção de um conto, por exemplo, podem ser construídos questionários com o objectivo de pôr à prova a capacidade de retenção de pormenores meramente infomrativos ou linguísticos e expressivos. Estabelecida uma dinâmica de jogo (me que para todos os launos está garantido ganhar algumas vezes, mas em que é difícil ganhar sempre) cria-se uma situação simples e rica para: • exercitar a atenção; • enriquecer a linguagem; • cultivar o prazer estético. A actividade de recolha do oral poderá ser feita mediante memorização, registo magnético audio (com ou sem transcrição posterior) ou registo escrito. Alguns destes procedimentos são autênticos ditados funcionais que suscitam reflexão sobre a correspondências entre o oral e a sua representação escrita. Sempre que ocorram realizações discursivas divergentes das formas padronizadas da língua, o professor deverá esperar a oportunidade de devolver à turma o enunciado devidamente reformulado, de modo a não inibir a expressão do aluno e a não desvalorizar a sua auto-imagem. Parece útil que o professor proceda ao levantamento dos desvios mais frquentes, os quais serão objecto de uma reflexão posterior. Ex.: «haviam» por «havia» «há-des» por «hás-de» «póssamos» por «possamos» «dissestes» por «disseste» · LEITURA Fazer dos alunos leitores implica a prática, na Escola, de vários modos de ler — em profundidade, em extensão, na globalidade —, bem como a exercitação de várias técnicas de leitura silienciosa — leitura rápida e selectiva. Leitura Recreativa Criar condições para o aprofundamento da relação afectiva dos alunos com a leitura significa: • facilitar o contacto dos alunos com o livro, enquanto objecto, permitinfo manipulações várias: • retirar e arrumar na prateleira; • folhear ao acaso; • participar em actividades da biblioteca de turma ou de outras bibliotecas; • escolher livros em feiras promovidas ou não pela escola; observar aspectos paratextuais e materiais (capa, ilustrações, mancha gráfica, formato); • proporcionar ambientes que permitiam o acesso imediato ao prazer da leitura: • ouvir a leitura expressiva; — do professor; — do autor; — de um actor (eventualmente através de registo sonoro); — de outros alunos (individualmente ou em grupo); • favorecer a afirmação da subjectividade do leitor, dando-lhe oportunidade de: • manifestar preferências por: — personagens; — espaços; — excertos; • projectar identificações com: — a história; — o herói; — outras personagens; • reconstruir o texto de que se apropriou, com recurso a linguagens alternativas ou complementares: — dramatizações; — representações gráficas; — encenações; — sonorizações;

• oferecer uma variedade de leitura que permitam à criança um alargamento da sua própria experiência: — do real e do possível; — do inverosímil e do fantástico. Criar condições para que o aluno possa iniciar e traçar o seu próprio percurso como leitor supõe que se faculte o acesso a livros que contemplem uma grande variedade no que se refere a: • extensão gráfica (incluindo sempre um estádios de maturação psicológica): • contos de fadas; • narrativas mitológicas; • romances; • aventuras; • enciclopédias infantis e juvenis; • livros de divulgação científica; ………………………………………………………………………………… Perante a diversidade de livros, cada aluno poderá encontrar aqueles que lhe facultarão a experiência gratificante de concluir leituras e terá a possibilidade de estabelecer percursos que correspondam às suas necessidades, interesses e competências. De salientar, a este propósito, o efeito estimulante que as séries e as colecções desencadeiam. As séries, porque, dando continuidade à vida dos heróis, satisfazem a curiosidade e a necessidade de segurança. As colecções, porque beneficiam do gosto por coleccionar, muito vivo nesta faixa etária. Umas e outras representam uma economia de esforlo, por concretizarem um modelo que se actualiza em cada volume. Inseridas nos Materias de Apoio aos programas são apresentadas listas das obras que se destinam a leitura para recreação. Estas listas, a rever periodicamente, admitem a inclusão de outras obras acordadas entre os alunos e os professores e constituem a principal referência para a organização de bibliotecas de turma. Leitura Orientada A leitura e interpretação de textos pode tornar-se mais produtiva se forem utilizados modos de trabalho que respeitem os ritmos individuais de reflexão e que estimulem nos alunos uma recepção activa de leitura. Uma metodologia que implique a distribuição de tarefas por pequenos grupos e a posterior apresentação e discussão, pelo colectivo, dos trabalhos realizados, favorece a capacidade de análise, enriquece a leitura e instaura uma comunicação autêntica entre todos os intervenientes. Uma metodologia como a indicada pode incluir as seguintes fases: 1. ª fase: os pares ou os grupos de alunos estudam: — obras diferentes: • poemas; • contos; ou: — aspectos complementares de uma mesma obra narrativa: • acção; • personagens; • espaços; • …………………………………………………………………………………… Como suporte deste estudo deverão os professores elaborar guiões cujos tópicos conduzam ao rigor da análise e que, simultaneamente, sejam abertos à pluralidades das interpretações. 2.ª fase: os trabalhos realizados pelos diversos grupo serão apresentados e discutidos na turma; 3.ª fase: os trabalhos deverão ser avaliados por processos de auto e de heteroavaliação, segundo critérios previamente acordados. A pesquisa de elementos relativos a contextos evocados em obras conduz a uma natural articulação com a leitura para Informação e Estudo. Visitas de estudo, entrevista aos autores ou leitura de biografias são meios privilegiados para dar vida a contextos. O tratamento de uma obra pode ainda abrir um leque de temas que determinem itinerários de leituras individuais ou de grupo. A experiência tem mostrado que os alunos mais velhos podem oferecer, inicialmente, resistência a leituras que investem no maravilhoso, preferindo temas do quotidiano. Sem esquecer que são concedidos à leitura recreativa um muito maior espaço e liberdade de escolha, considera-se que as primeiras obras seleccionadas para leitura oreintada são também decisivas para a adesão dos alunos a este tipo de de actividade. Como tal o professor poderá escolher, para escolher, para da lista proposta, obras que, contemplando as preferências dos alunos, ofereçam, no entanto, garantias de qualidade e de adequação às características de uma leitura orientada. nesse sentido, sugerem-se obras como: Gaivaota, de Maria Rosa Colaço; Bonecos de Luz, de Romeu Correia; Os putos, de Altino Tojal;

Esteiros, de Soeiro Pereira Gomes. Leitura para Informação e Estudo Petende-se uma iniciaçãoi em métodos e técnicas de trabalho e estudo, no âmbito de projectos pessoais, de turma ou de escola. O aluno familiarizar-se-á com dicionários, enciclopédias, gramáticas e ficheiros, através do seu uso sistemático, para resolver lacunas de informação. Tendo em conta que o texto das enciclopédias, dos manuais, dos próprios jornais e das revistas nem sempre é acessível aos alunos, pode ser preciso o apoio do professor para a sua interpretação. Nesta fase da escolaridade ainda é necessário consolidar o domínio da técnica de ordenação alfabética, recorreindo a exercícios específicos. A compreensão dos processos de organização dos diferentes instrumentos de consulta torna-se mais efectiva quando o aluno classifica informação recolhida ou produzida por si próprio ou pelos seus companheiros. De igual modo a facilidade de movimentoação numa biblioteca aumenta quando o aluno tem experiência de organização de uma pequena biblioteca de turma. Espera-se que o aluno — princípio ainda muito guiado pelo professor — progressivamente vá desenvolvendo autonomia na construção do saber. · ESCRITA Investigação recentes demonstraram que a criança preferem a escrita à leitura. Se a escola permitir experiência graficantes neste domínio, o aluno não só desenvolverá a capacidade de expressão como também chegará mais eficazmente à compreensão do texto. A interiorização, pelos alunos, de hábitos de escrita decorre da frequência da sua prática, associada a situações de prazer e de reforço da autoconfiança. Escrever não deve, pois associar-se, sistematicamente, à ideia de classificação. Se «textos» e «teste» surgirem frequentemente ligados a resultados escolares negativos, não será de estranhar que os alunos desvalorizados desenvolvam processos de rejeição do acto de escrita. Escrever não implica a correcção de toda a produção do aluno. Pelo contrário, importa estimular a simples produção quantitativa válida em si mesma como exercitação. Paralelamente, deverá o professora promover, com regularidade, o trabalho de aperfeiçoamento de texto, conduzindo deste modo, o aluno à verificação de que um texto pode ser indefinidamente (re)formulado. (Cf. «Aperfeiçoamento de Texto».) Respeitadas estas condições, o aluno ganhará apetência pelo trabalho de construção do texto e será levado a interiorizar mecanismos de autocorrecção. Escrita Expressiva e Lúdica Para o aprofundamento da relação afectiva dos alunos com a escrita é importante: • permitir experiências que surpreendam o próprio autor, recorrendo a técnicas variadas de estimulação da criatividade; • dar lugar à manifestação da experiência própria, imediata ou evocada; • valorizar a singularidade da expressão inidividual e a fuga ao lugar comum; • dar a conhecer textos escritos por alunos com idades próximas das daqueles que se deseja motivar para a escrita; • encorajar a produção, em pares e pequenos grupos, de modo a estimular a partilhar de ideias,a busca de alternativa e o apoio afectivo; • respeitar os ritmos individuais de produção dentro de limites previamente definidos. Em caso de bloqueio extremo da capacidade de expressão, deverá o professor tomar a maior precaução para que as experiências do aluno sejam sempre gratificantes. Mostram muito produtivas para criar o desejo e gosto pela escrita alguma técnicas já longamente experimentadas • quer as que valorizam certo tipo de relação forma-conteúdo, de que são exemplo o caligrama e o livro-objecto, cuja disposição gráfica ou formato sugerem o tema; • quer as que impõem uma regra de produção , de que são exemplo o acróstico, lilipograma…; nonsense. Escrita para Apropriação de Técnicas e de Modelos Os tipos de enunciado funcional listados no programa constituem sugestões de práticas de escrita, que só se justificam quando integradas num projecto, não devendo ser tratadas nem de modo avulso nem exaustivo. Procura-se que, na preparação dos escritos com finalidades e destinatários diferentes (carta, aviso, convite…), o professor dê relevo à adequação ao contexto de comunicação, permitindo que o aluno ensaie formas pessoais de responder à especificidade da situação. Os tipos de escrita que correspondem a técnicas de registo de informação e de organização do trabalho (sumário registo de leitura, plano de trabalho…) serão exercitados enquanto suportes da própria actividade da turma. Relativamente aos enunciados narrativos, pretende-se que, no final do 6.º ano, os alunos reconheçam e utilizem categorias e modos de organização elementares próprios da narrativa.

Aperfeiçoamento de Texto A produção abundante dos alunos — objectivo primordial do ensino Básico — deve levar à utilização de processos diversificados de aperfeiçoamento e avaliação de textos. Estas actividades, realizadas em pequeno ou em colectivo, constituem uma alternativa — rentável para os alunos e eocnómica para o professor — à correcção e classificação efectuada exclusivamente por este. Aperfeiçoamento e Avaliação de Textos em Pequeno Grupo ou em Colectivo Este tipo de actividade pode processar-se em várias fases: 1.ª fase • leitura ao colectivo da turma de alguns textos individualmente, em pares ou em pequeno grupo (5/6 textos); • selecção pelo colectivo de um texto para aperfeiçoamento; ou: • leitura em pequeno grupos dos textos produzidos individualmente, em pares ou em pequeno grupo; • selecção por cada grupo do texto preferido para aperfeiçoamento. 2.ª fase: • aperfeiçoamento colectivo, orientado pelo professor, da versão original do texto seleccionado; ou • aperfeiçoamento, em trabalho sistemático de pequenos grupo grupos, da versão original do texto seleccionado. Quer no aperfeiçoamento dirigido pelo professor, quer no trabalho dos pequenos grupos, deverão ser tidos em consideração os conteúdos enumerados no programa, em Aperfeiçoamento de Texto». Todos os alunos deverão dispor de um exemplar policopiado do texto a paerfeiçoar, a partir do qual apresentam as suas propostas de transofmração. Em caso de propostas igualmente válidas, prevalecerá a opção do aluno autor. A versão final deve ser registada no quadro, num acetato para retroprojectaor ou numa folha de papel, por um aluno previamente designado ou pelo professor. 3.ª fase: • caso seja possível a última versão do texto aperfeiçoado deverá ser manuscrita ou dactilografada e policopiada para todos os alunos (na impossibilidade, cada aluno irá copiando para o seu caderno o texto aperfeiçoado). É altamente estimulante da novas produções encontrar finalidades sociais para os escritos: jornal de utrma ou de escola, corrrespondência interescolar, álbum, concurso… Aperfeiçoamento e Avaliação de Textos em Trabalho Individual O aperfeiçoamento de textos em autocorrecção pressupõe o estabelecimento de um código entre o professor e os alunos. Um código de correcção de textos é constituído por um conjunto de palavras ou sinais que classificam os erros segundo uma tipologia e que permitem que cada aluno, individualmente, realize no seu texto as transformações necessárias para a aperfeiçoar. Sugere-se que o código de correcção respeite os conteúdos enumerados no programa, em «Aperfeiçoamento de Textos». A este código devem acrescentar-se sinais valorativos da expressão do aluno. Tais sinais sar-lhes-ão referências positivas sobre a sua própria escrita e permitir-lhe-ão integrar, como estímulos ao auto-aperfeiçoamento, as propostas de correcção feitas pelo professor. FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFELXÃO As principais orientações sobre a didáctica do funcionamento da língua constam do texto que acompanha os processos e níveis de operacionalização propostos. O estudo de determinados aspectos do funcionamento da língua a introduzir em cada um dos anos pode ser objecto de pesquisa em gramáticas, dicionários ou prontuários, realizada na própria aula, em trabalho de pares de alunos pequenos grupos. O treino necessário à interiorização e ao conhecimento reflectido de regras de funcionamento da língua pode efectua-se pela resolução, individual ou em grupos, de exercícios gramaticais, eventualmente de carácter lúdico, inseridos em fichas ou cadernos autocorrectivos. REFERENCIAIS PARA A CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM LÍNGUA MATERNA Os princípios, a descrição do processo e o objecto da avaliação encontram-se definidos no volume 1.

Expliqitam-se agora referenciais específicos de cada domínio para a construção dos instrumentos de observação:

OUVIR/FALAR • Comunicação Oral Regulada por Técnicas: • respeito por normas reguladoras da comunicação oral requeridas pelas diversas situações ou técnicas (troca de impressões, debate, exposições, entrevista,…): — ouvir sem interromper; — ter em conta as ideias dos outros; — intervir oportunamente; — utilizar equilibradamente o tempo disponível; — interessar os interlocutores; — ………………………………………………………………………………… • Compreensão de Enunciados Orais: • apropriação de modos de recepção activa e selectiva em função de objectivos definidos: — reproduzir enunciados; — captar a ideia principal e/ou os pormenores; — tomar posição face à informação recebida; — ……………………………………………………………………………… Para o progresso no domínio da comunicação Oral Regulada por Técnicas, muito contribui a frequência de práticas espontâneas de Expressão Verbal em Interacção, em contextos de comunicação autêntica.

LER • Leitura Orientada: • apropriação de estratégias para o desenvilvimento da competência de leitura de narrativa e de poemas: — intrepretar textos diferentes utilizando instrumentos diversos diversos de análise textual (categorias da narrativa, recursos expressivos, …); — relacionar textos lidos com outros textos e com contextos (geográficos, históricos, artísticos, …); — exprimir opiniões pessoais sobre textos lidos; — participar na recriação de textos lidos; — ……………………………………………………………………………………… • Leitura para Informação e Estudo: • aquisição e desenvolvimento de métodos e de técnicas de trabalho, em função de objectivos definidos: — localizar informação; — tratar informação (selecção, classificação, orgnaização); — …………………………………………………………………………………… Para o progresso na Leitura Orientada e na Leitura para Informação e Estudo, muito contribuem as práticas da Leitura Recriativa.

ESCREVER • Escrita para Apropriação de Técnicas e de Modelos: • adequação dos escritos a necessidades comunicativas específicas e a características de modelos ou de técnicas (carta relato informativo, descrição, resumo,…) — produzir e aperfeiçoar textos segundo diversos modelos ou técnicas (planificação, construção e apresentação gráfica do texto) Para o progresso na Escrita para apropriação de Técnicas e de Modelos, muito contribuem as práticas regulares da Escrita Expressiva e Lúdica, em contextos de comunicação autênticos.

FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFELXÃO Para a construção de instrumentos de observação relativos ao funcionamento da língua devem ter-se em conta as seguintes indicações: — As aquisições de conhecimentos observadas nos discursos orais ou escritos dos alunos devem ser objecto de uma avaliação global e construtiva que não venha a inibir futuras realizações linguísticas; — Os exercícios exclusivamente destinados à reflexão sobre o funcionamento da língua serão avaliados segundo critérios rigorosos e objectivos, definidos de acordo com os conteúdos programáticos. A avaliação em língua materna tem de dar conta não apenas de dados quantificáveis e controláveis mas também de acontecimentos fugazes e/ou de resultados imprevisíveis. Deste modo, impõe-se a confluência de técnicas de cariz qualitativo (processo de recolha de informações significativas que permitam descrever as características do objecto a avaliar) e de técnicas de cariz quantitativo (processo de recolha de dados utilizável em casos restritos em que seja possível a aplicação de critérios rigorosos e objectivos). Os instrumentos de avaliação devem, portanto, servir ambas as técnicas (qualitativa e quantitativa): — registos abertos (observação informal); — guiões ou grelhas (observações menos ou mais estruturadas); — fichnas e questionários de natureza diversa; — …………………………………………………………………………………… Os instrumentos de avaliação devem também adequar-se à natureza da situação pedagógica (mais controlada ou mais natural) e ao objecto a avaliar: — domínio programático (OUVIR/FALAR; LER e ESCREVER); — processo e/ou produto (debate, dramatização, entrevista, trabalho de investigação sobre uma obra, relato informativo escrito, exercícios de reflexão sobre o funcionamento da língua,…); — modo de trabalho (individual, de pares ou de grupo). Alguns instrumentos de avaliação podem ser construídos com a colaboração dos alunos. Os alunos, quer tenham quer não tenham participado na elaboração dos instrumentos de avaliação, deverão sempre conhecer previamente os aspectos que serão objecto de observação, bem como os critérios a ter em conta na avaliação a efectuar no âmbito dos diferentes domínios (OUVIR/FALAR; LER e ESCREVER) e das diversas situações comunicativas. urma de alguns textos individualmente, em pares ou em pequeno grupo (5/6 textos); • selecção pelo colectivo de um texto para aperfeiçoamento; ou: • leitura em pequeno grupos dos textos produzidos individualmente, em pares ou em pequeno grupo; • selecção por cada grupo do texto preferido para aperfeiçoamento. 2.ª fase: • aperfeiçoamento colectivo, orientado pelo professor, da versão original do texto seleccionado; ou • aperfeiçoamento, em trabalho sistemático de pequenos grupo grupos, da versão original do texto seleccionado. Quer no aperfeiçoamento dirigido pelo professor, quer no trabalho dos pequenos grupos, deverão ser tidos em consideração os conteúdos enumerados no programa, em Aperfeiçoamento de Texto». Todos os alunos deverão dispor de um exemplar policopiado do texto a paerfeiçoar, a partir do qual apresentam as suas propostas de transofmração. Em caso de propostas igualmente válidas, prevalecerá a opção do aluno autor. A versão final deve ser registada no quadro, num acetato para retroprojectaor ou numa folha de papel, por um aluno previamente designado ou pelo professor. 3.ª fase: • caso seja possível a última versão do texto aperfeiçoado deverá ser manuscrita ou dactilografada e policopiada para todos os alunos (na impossibilidade, cada aluno irá copiando para o seu caderno o texto aperfeiçoado). É altamente estimulante da novas produções encontrar finalidades sociais para os escritos: jornal de utrma ou de escola, corrrespondência interescolar, álbum, concurso… Aperfeiçoamento e Avaliação de Textos em Trabalho Individual O aperfeiçoamento de textos em autocorrecção pressupõe o estabelecimento de um código entre o professor e os alunos. Um código de correcção de textos é constituído por um conjunto de palavras ou sinais que classificam os erros segundo uma tipologia e que permitem que cada aluno, individualmente, realize no seu texto as transformações necessárias para a aperfeiçoar.

Sugere-se que o código de correcção respeite os conteúdos enumerados no programa, em «Aperfeiçoamento de Textos». A este código devem acrescentar-se sinais valorativos da expressão do aluno. Tais sinais sar-lhes-ão referências positivas sobre a sua própria escrita e permitir-lhe-ão integrar, como estímulos ao auto-aperfeiçoamento, as propostas de correcção feitas pelo professor. FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFELXÃO As principais orientações sobre a didáctica do funcionamento da língua constam do texto que acompanha os processos e níveis de operacionalização propostos. O estudo de determinados aspectos do funcionamento da língua a introduzir em cada um dos anos pode ser objecto de pesquisa em gramáticas, dicionários ou prontuários, realizada na própria aula, em trabalho de pares de alunos pequenos grupos. O treino necessário à interiorização e ao conhecimento reflectido de regras de funcionamento da língua pode efectua-se pela resolução, individual ou em grupos, de exercícios gramaticais, eventualmente de carácter lúdico, inseridos em fichas ou cadernos autocorrectivos. REFERENCIAIS PARA A CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM LÍNGUA MATERNA Os princípios, a descrição do processo e o objecto da avaliação encontram-se definidos no volume 1. Expliqitam-se agora referenciais específicos de cada domínio para a construção dos instrumentos de observação:

OUVIR/FALAR • Comunicação Oral Regulada por Técnicas: • respeito por normas reguladoras da comunicação oral requeridas pelas diversas situações ou técnicas (troca de impressões, debate, exposições, entrevista,…): — ouvir sem interromper; — ter em conta as ideias dos outros; — intervir oportunamente; — utilizar equilibradamente o tempo disponível; — interessar os interlocutores; — ………………………………………………………………………………… • Compreensão de Enunciados Orais: • apropriação de modos de recepção activa e selectiva em função de objectivos definidos: — reproduzir enunciados; — captar a ideia principal e/ou os pormenores; — tomar posição face à informação recebida; — ……………………………………………………………………………… Para o progresso no domínio da comunicação Oral Regulada por Técnicas, muito contribui a frequência de práticas espontâneas de Expressão Verbal em Interacção, em contextos de comunicação autêntica.

LER

• Leitura Orientada:

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
AGNÈS, Yves; CROISSANDEAU, Jean Michel, Lire le Journal, Le Monde, Éditions FP, Labies, 1979. ANCELIN-Schutzenberger, Anne, Le Jeu de Rôle, Paris, ESF Éditeur, 1990.

BARATA, José Oliveira, Didáctica do Teatro, Introdução, Coimbra, Almedina, 1979. BARRET, Gisèle, Essai sur la Pédagogie en Expression Dramtique et en Éducation, Montréal, Université de Montréal, 1986. BERGSTROM, Magnus; REIS, Neves, Prontuário Ortográfico e Guia da Língua Portuguesa, Editorial Notícias, Lisboa. BERTROCCHINI, Paola; COSTANZO, Edvige, Manuel d’Autoformation, Paris, Hachette, 1989. BESSON, Robert, Guide Pratique de Rédaction, Paris, André Casteilla, 1989. BRANDES, Donna; PHILLIPS, Howard, Manual de Jogos Educativos. Lisboa, Moraes, 1977. BRONCKART, Jean-Paul, Le fonctionnement des discours, Neuchâtel, Paris, Délachaux & Niestlé, 1985. CELA, Jaume; F. MERCHÉ, Libros de Aliorna, Sugerencias para una lectura creadora, Barcelona, Aliorna, 1988. CINTRA, Luís Filipe Lindley; CUNHA, Celso, Nova Gramática do Português Contemporâneo, lisboa, João Sá da Costa, 1985. CLANCHÉ, Pierre, L’Enfant Écrivain — Génétique et Symbolique du Texte Libre, Paris, le Centurion, 1988. CORREIA, João David Pinto, Introdução às Técnicas de Comunicação e de Expressão, Lisboa, Livraria Novidades Pedagógicas, 1978. COMBETTES, Bernard, Pour une Grammaire Textuelle. La Progression Thématique, Paris, Duculot/Bruxelles, A. De Boeck, 1983. DEMORY, Bernard, 50 Questions de Créativité, Paris, Clotard et Associés éditeurs, s. d. __________, 7 Técnicas de Criatividades, Lisboa, Inquérito, 1986. DON GILL, J., Drama activities for language learning, Londres, Macmillan Publishers, 1987. DOWNING, John; FIJALKOW, Jacques, Lire et Raisonner, Toulouse, Privat-éducation et culture, 1983. DUCHESNE, A.; LEGUAY, T., Petit Fabrique de Littérature, Paris, Magnard, 1984. ——————, Lettres en Folie, Paris, Magnard, 1990. ELUERD, Roland, L’usage de la Linguistique en Classe de Français (tome 2), paris, Les éditions ESF, 1984 FAYOL, Michel, Le Récit et sa Construction, Neuchâtel, Paris, Délachaux & Niestlé, 1985. FÁVERO, Leonor Lopes; KOCK, Ingedore G. Vilassa, Linguística Textual, Introdução, são Paulo, Cortez, 1983 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Novo Dicionário de Aurélio da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1990. FERREIRO, Emília; PALACIO, Margarita (compilação de ), Os Processos de Leitura e Escrita — Novas Perspectivas, Porto Alegre, Artes Médicas, 1988. FIGUEIREDO, Cândido, Dicionário da Língua Portuguesa, Lisboa, Bertrand, 1986. FORNER, A., La Communicación no verbal, Barcelona, Editorial Graó, 1987. FREINET, Célestin, O Jornal Escolar, Lisboa, Estampa, 1974. __________, O Texto Livre, Lisboa, dinalivro, 1978. Fustier, Michel et Bernardette, Pratique de la Créativité, Paris, les éditions ESF, 1978. Garcia, Othon M., Comunicação em Prosa Moderna, Rio de Janeiro, Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1988. GFEN (sob a orientação de Michel COSEM), O Poder da Poesia, Coimbra, Almedina, 1980. GFEN (sob a direcção de Josette JOLIBERT e H. ROMINA), Para Uma Outra Pedagogia da Leitura, Porto, civilização, 1979.

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