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Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Mestrado em Bibliotecas Escolares e Literacias do Sculo XXI

Instituto de Cincias da Educao

Teoria Social E Educao

Recenso Crtica da obra

Estratgias de Ensino: O saber e o agir do professor


Professor: Manuel Tavares

Mestranda: Maria da Graa Gonalves

Lisboa, 12 de Abril de 2010

ROLDO, Maria do Cu (2009) Estratgias de Ensino: O saber e o agir do professor. Vila


Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo, 129 p. ISBN 978-989-8151-08-7

As temticas abordadas na obra Estratgias de Ensino: O saber e o agir do professor, da


autoria da professora Maria do Cu Roldo, enquadram-se nas reas do Currculo e Teoria
Curricular, Profissionalidade e Formao de Professores, as quais, a autora tem vindo a
desenvolver e a publicar em diversos estudos. Ao longo da sua carreira profissional, tem
centrado as suas actividades de docente e de pesquisa nas reas do currculo e da formao de
professores, sendo hoje uma das figuras mais destacadas na nossa comunidade educativa,
fundamentalmente na rea do Currculo.
Fiel e coerente com as ideias e propostas apresentadas em anteriores publicaes, surge
um livro inspirado na temtica das estratgias de ensino e que, segundo a autora, tem como
objectivo central "debater, exemplificar e analisar quer o conceito de estratgia, quer das prticas
que lhe esto associadas." (p13).
Numa exposio clara e fundamentada, a autora apresenta uma reflexo cuidada sobre
questes centrais, actuais e pertinentes ao desempenho da profisso docente, nomeadamente: o
que se entende por ensinar, a natureza e a especificidade da sua funo, a concepo estratgica
de ensinar, as estratgias de ensino e a sua operacionalizao. O leitor - professor , assim,
convidado a encontrar-se e/ou reencontrar-se com saberes e prticas presentes na sua actividade
docente, quer pela anlise e reflexo terica que a autora prope acerca dos temas tratados, quer
pelos exemplos de instrumentos de trabalho apresentados, os quais podem ser utilizados
individualmente ou em trabalho colaborativo, em vrios contextos educativos . Poder constituir,
ainda, uma excelente oportunidade para esclarecer e estruturar o entendimento que fazemos
sobre os vrios conceitos (pela complexidade que alguns apresentam, podem requerer mais do
que uma leitura) que utilizamos, mas que nem sempre somos capazes de definir, bem como para
uma melhor percepo do que pode ser uma articulao eficaz entre as prticas reais e o discurso
da autora e de outros autores que vai revisitando ao longo da obra.

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No meu entender, perpassam ao longo da obra, quatro ideias fundamentais, as quais
passo, de forma breve, a salientar:
A primeira prende-se com a definio do prprio conceito de ensinar, o qual, segundo a
leitura da autora, no pode continuar a ser perspectivado numa dicotomia redutora entre
ensino transmissivo versus ensino mais activo, mas entendido num plano mais integrador,
caracterizado pela dupla transitividade e pelo lugar da mediao entre quem promove
intencionalmente a aprendizagem (o professor) de alguma coisa (o currculo) a algum (o
aluno), que se considera necessria em determinado contexto. S assim se verifica o acto de
ensinar e a misso do professor cumprida;
A segunda ideia, intimamente relacionada com a anterior, tem a ver com a necessidade da
crescente afirmao da centralidade da funo de ensinar e do saber especfico que a
deve sustentar como distino e identidade do que ser professor. Reforo este,
indispensvel para a afirmao social da profissionalidade dos docentes, na opinio da
autora;
A terceira ideia prende-se com a relevncia que a aco estratgica do professor deve
desempenhar no processo de desenvolvimento curricular, desde a concepo e
planificao at operacionalizao e avaliao dos contedos, com o objectivo ("a
inteno") de que os alunos aprendam o que se pretende ensinar e se considera necessrio.
Neste sentido, o professor dever criar oportunidades, activar situaes e dispositivos atravs
da sua aco individual, mas preferencialmente, em trabalho colaborativo com os seus pares,
partilhando e rentabilizando saberes e recursos, visando a construo de aprendizagens
significativas;
A quarta e ltima ideia, que considero ser transversal a toda a obra, prende-se com as
dimenses do saber e do agir do professor, as quais se articulam ao longo de todo o texto e
esto expressas no subttulo do livro. Subttulo, cuja escolha me parece particularmente feliz,
uma vez que vai de encontro articulao que feita entre a teoria (saber) e a prtica (agir),
quer nas temticas apresentadas na obra, quer na sua estrutura organizativa, podendo
convocar-se a frase citada pela autora: "Ensina quem sabe ensinar porque sabe o que ensina,
e sabe como ensinar, a quem e para qu." (p.42). certo que se aprende e exerce na prtica,
que existe aco e interaco no acto de ensinar, mas, torna-se fundamental que este domnio
tcnico-didctico seja rigoroso e sustentado por um slido conhecimento cientfico, em
permanente actualizao.

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As dimenses do saber e do agir do professor, definem, em grande parte, a estrutura
organizativa da obra. Explicando melhor, Maria do Cu Roldo apresenta, em cada um dos
seis captulos que a compem, uma parte terica (orientada para o saber), que inclui a anlise
das questes a abordar, um quadro sntese das ideias-chave e um ou dois textos como
sugestes de leitura, para aprofundamento das mesmas, e, por ltimo, uma pequena "estria
para pensar..." e uma parte prtica (orientada par o agir), consubstanciada numa formulao
de questes para reflexo/interformao e orientadas para a anlise e debate das questes
abordadas e das leituras sugeridas. Nos captulos V e VI, esta ltima dimenso reforada
com a apresentao de propostas e instrumentos de trabalho (planificaes, guies...).
Pelo exposto, constata-se que a estrutura da presente obra no obedece aos cnones
tradicionais e habituais, surpreendendo pelo seu dinamismo e inovao, situando o leitor em
dois registos, quase em simultneo, o da teoria e o da prtica.

No Captulo I, intitulado Que Ensinar? Desmontando o Senso Comum, tal como o


prprio nome sugere, pretende-se clarificar e analisar o conceito de ensinar, o qual no
consensual nem esttico. Clarificao que urge fazer, segundo a autora, tendo em conta a
evoluo do conceito de ensinar numa dimenso histrica e numa dimenso curricular e a
existncia de uma diversidade de entendimentos e uma pluralidade de sentidos sobre o mesmo.
Para justificar esta sua posio, convoca a sua experincia profissional, que lhe tem permitido
um contacto muito directo e regular com os professores (em contexto de ensino e formao) e
procede a uma reviso crtica de literatura pedaggica e didctica (Roldo, Isabel Alarco,
ngela Rodrigues, Albano Estrela, Carrilho Ribeiro, entre outros), a qual proporciona, tambm,
um conjunto de evidncias que permitem analisar representaes/ entendimentos que os
professores tm deste conceito. Decorrente desta anlise, a autora chega concluso que as
representaes que os professores tm do conceito de ensinar so pouco aprofundadas, sendo,
muito frequentemente este conceito confundido com a "dimenso operativa de ensinar, na
medida em que definido como um conjunto de prticas e actividades. Consequentemente,
tambm, o "conceito de estratgia", embora central no acto de ensinar, pouco claro na
concepo e uso que os professores fazem dele." (p.17).
Considera-se que a falta de clarificao do conceito de ensinar se deve, principalmente,
proximidade e centralidade que ele tem na prtica quotidiana dos professores. Parece-me muito
pertinente esta justificao porque tambm considero que o facto de o acto de ensinar revestir um
carcter to evidente para os professores (ensinar a sua funo), "ofusca", em grande parte, a

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reflexo e o debate sobre qual a viso de ensinar e como se realiza essa aco, ou seja, "a sua
inevitabilidade no agir docente gera a invisibilidade do seu sentido profundo." (p.13). Ressalta,
tambm, dessa anlise, o cruzamento de pelo menos trs matrizes tericas inerentes s "vises
dominantes que os professores tm do conceito de ensinar: transmissiva ("ensinar dar a
matria"), construtivista ("ensinar facilitar o trabalho de aprender") e crtica ("ensinar colocar
questes que levem os alunos a pensar"). Segundo a autora, estas tipologias so
predominantemente analisadas de forma dicotmica e at divergentes, induzindo a uma viso
redutora e simplista das mesmas, que na prtica conduzem a "opor um ensino tradicional ao
ensino activo ou progressivo, o ensino centrado em contedos ao ensino centrado no aluno."
(p.15). Contrape a esta viso (apesar de incorporar na sua alguns contributos da matriz
construtivista) uma perspectiva do acto de ensinar "mais complexa e especfica", que consiste
"em desenvolver uma aco especializada, fundada em conhecimento prprio, de fazer com que
algum aprenda alguma coisa que se pretende e se considere necessria (...), que promovam
activamente a aprendizagem do outro" (pp.14-15). Deste modo, a aco de ensinar verifica-se
quando o professor recria o saber mediante um processo mobilizador e transformativo em cada
acto pedaggico, contextual, prtico e singular.
Considero, particularmente feliz o conceito de aprendizagem curricular que a autora
utiliza - "aprendizagem sustentada por ensino" - que s ocorre quando por parte do professor
houver intencionalidade na sua aco, conduo orientada do processo e responsabilidade tica,
isto , responsabilidade e compromisso em relao ao outro que aprende.

No Captulo II, Estratgias e Currculo, Maria do Cu Roldo orienta a sua exposio


para a clarificao do conceito de estratgia associado s etapas do desenvolvimento curricular e
formao de professores. Neste sentido, a evoluo do conceito de estratgia perspectivada
num enquadramento terico e curricular que facilita ao leitor, no s o entendimento dos
conceitos tericos a referidos (exemplo: estratgia, gesto curricular...) como o de perceber o
uso de determinadas prticas curriculares, em Portugal, sobretudo a partir da dcada de 1970.
Apresentam-se dois momentos como fundamentais na evoluo do conceito de estratgia:
o primeiro situa-se nos anos de 1970 - 1980 e o segundo a partir da dcada de 1990.
No primeiro momento, o conceito de estratgia assumiu um carcter muito tcnico,
colocando-se o enfoque nas questes curriculares tcnicas como a planificao e a avaliao.
Esta concepo de estratgia esteve, nesta fase, muito associada s teorias behaviouristas da
aprendizagem, orientadas para a eficcia e regulao do ensino. Refere-se, como exemplo, a

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forte influncia da "pedagogia por objectivos" inspirada nas taxonomias de objectivos
educacionais de Benjamin Bloom, que imprimiram " prtica docente uma forte racionalidade
tcnica, desligada das componentes reflexiva e crtica." (p.26).
Num segundo momento, a partir da dcada de 1990, emerge uma nova realidade scio-
educativa, fortemente alterada pela massificao do ensino e a consequente diversificao dos
pblicos escolares, que proporciona uma maior ateno s questes curriculares tericas como
forma de responder a esta complexidade. Resposta educacional que s poderia ser eficaz se
assentasse numa concepo de estratgias, pensadas "com um maior grau de intencionalidade
especficas, finura de anlise e de diversificao de procedimentos." (p.26), de modo a atingir
com maior sucesso, os objectivos na aprendizagem dos diferentes alunos. neste contexto, que
tambm se verificam alteraes significativas no domnio das Cincias da Educao,
nomeadamente, com a introduo de novas disciplinas nos currculos da formao de
professores, por exemplo, a substituio da disciplina de Planeamento e Avaliao da Educao
pelas disciplinas de Teoria e Gesto Curricular, Desenvolvimento e Gesto Curricular, que
traduzem uma viso mais holstica e integrada das aprendizagens em detrimento de uma viso
mais tcnica, como acontecia na dcada de 70.
Considero muito pertinente a chamada de ateno que a autora faz quanto ao
desfasamento existente entre o "avano" que se verificou no plano terico-conceptual e
legislativo, o qual no teve a devida correspondncia na efectiva mudana das prticas
pedaggicas. Pertinente e actual, porque esta situao continua a verificar-se no nosso sistema
educativo, onde a presso legislativa do Ministrio da Educao sobre as escolas e as constantes
alteraes propostas sem tempo para a devida execuo e avaliao, contribui para que esse
desfasamento se continue a verificar, no se alterando significativamente a estrutura
organizacional da escola, bem como as prticas educativas. A autora relembra, como exemplo
desse avano terico-conceptual e legislativo, a Reorganizao Curricular de 2001, na qual os
conceitos de gesto e flexibilizao do currculo "no foram entendidos na prtica, confundindo-
se, erradamente, com simplificao, facilitao, objectivos mnimos." (p.27).
Este "avano" teve, segundo a autora, no domnio das estratgias, um efeito "lateral
perverso", ao diluir-se o conceito de estratgia, o que originou na prtica docente uma confuso
entre o que deve ser a aco estratgica do professor com uma sequncia de aces e intenes
sem concepo e finalidade estratgica em funo dos alunos a que se dirigem. Paradoxalmente,
esta situao verifica-se num momento em que as estratgias de ensino precisavam j de uma
crescente diferenciao face diversidade dos alunos e da sociedades em que vivem.

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Para o "esbatimento" do conceito de estratgia, como competncia chave do professor
contriburam tambm outros dois factores, nomeadamente: o "esvaziamento" pedaggico dos
rgos de gesto intermdia (Conselhos de Turma, Conselhos de Disciplina e Departamentos
Curriculares), remetidos, cada vez mais, na prtica, para funes administrativas e burocrticas
em detrimento, de como a legislao prev, serem espaos privilegiados para o trabalho
colaborativo que leve definio/reflexo das estratgias que melhor se adequam aos alunos. Por
outro lado, a crescente influncia que os manuais escolares tm na prtica docente (relembra-se a
poltica editorial de apresentar manuais " prova do professor") podem induzir, ainda que de
forma indesejada, a uma uniformizao e desvalorizao de operacionalizar cada estratgia face
a cada contexto de ensino.
Perante esta situao, a autora releva a necessidade de as escolas reforarem a dimenso
das estratgias, dando-lhes mais "centralidade" nos seus projectos educativos e curriculares.

No Captulo III, Concepo e Domnio de Estratgias de Ensino - a Marca Distintiva do


Profissional de Ensino, a autora, seguindo o pensamento de Reis Monteiro (2000), norteia a sua
anlise, na minha perspectiva, fundamentalmente, a partir de duas questes:
Qual a especificidade da funo docente/o que constitui a sua "distino" e identidade?
Qual deve ser a aco dos professores no desenvolvimento da sua profissionalidade?
Em relao primeira questo, a autora relembra que o desenvolvimento profissional da
funo docente, tal como em muitas outras profisses, resulta de uma construo histrica em
permanente evoluo e que, por isso, h que ter conscincia do seu carcter mutvel e da
relatividade de conceitos, papis e funes sociais e profissionais em diferentes contextos. No
entanto, tal facto no deve impedir que, em cada tempo e contexto, se repense e encontre com
clareza e luz dos conhecimentos disponveis, quais so os "caracterizadores da
profissionalidade docente". Considera-se que, no momento actual, o desenvolvimento da
profissionalidade dos docentes se configura "num estatuto intermdio (profissional/funcionrio),
que alguns autores designam por semi-profisso." (p.42), justificando-se esta situao por ser
uma "actividade que implica caractersticas muito contraditrias, umas que a aproximam do
estatuto de profissionalidade, outras que a amarram a um estatuto de funcionarismo." (p.40).
Apesar de considerar que esta opinio pode ser discutvel, concordo que, actualmente, os
professores vivem de novo um momento particularmente crtico do seu processo de
desenvolvimento como grupo profissional, tendo em conta factores como: o "esbatimento da
profissionalidade" docente, a massificao do ensino e a necessidade de encontrar novas

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respostas educativas perante a diversidade dos alunos, a pouca autonomia curricular,
administrativa e organizacional das escolas; as presses da administrao e at da prpria
sociedade em geral, entre outras. Este contexto poder acarretar um reforo do "estatuto de
funcionarismo" e da a necessidade crescente de recentrar como caracterizador distintivo da
profissionalidade docente a funo de ensinar e do saber especfico que deve sustent-la, o que
contribuir para uma afirmao social crescente dos professores como profissionais.
Em relao segunda questo atrs evidenciada, os professores devem ser agentes pr-
activos na construo da sua identidade profissional, assumindo como sua a discusso e reflexo
sobre a especificidade da funo de ensinar e do conhecimento especfico que a deve sustentar.
Neste sentido, a comunidade docente dever debruar-se sobre estas questes, relacionadas com
o exerccio e desempenho da sua aco, em que a percepo e discusso dos processos e
circunstncias de ser e tornar-se professor so essenciais, esperando "o reforo futuro das
dimenses de profissionalidade, associadas a uma autonomia efectiva das escolas e professores."
(p.42).

No Captulo IV, Concepo Estratgica de Ensinar e Estratgias de Ensino, a autora


retoma algumas questes e/ou conceitos j abordados anteriormente, que agora desenvolve e
sistematiza, nomeadamente os conceitos de Ensinar e de Estratgia.
Comea por questionar uma concepo de ensinar ainda muito presente nas
representaes dos professores e do senso comum, na qual o professor se centra na organizao e
clarificao da apresentao dos contedos a ensinar, estando a aprendizagem do aluno separada
desse acto - ensino numa "ptica intransitiva. Nesta situao, a estratgia do professor resumir-
se-ia a aspectos da organizao sequencial e lgica dos contedos a explicar e dos conceitos
respectivos. Contrapondo, defende-se que o acto de ensinar deve assumir-se como "duplamente
transitivo", "centrado nas duas dimenses a que a sua aco se dirige - o conhecimento/contedo
curricular e o aprendente." (pp.56-57). Convocando literatura produzida neste mbito (exemplo:
Vieira e Vieira 2005), considera que, apesar da existncia de diferentes tipologias de estratgias,
o professor "autor permanente de estratgias de ensino na prtica quotidiana de ensinar." (p58)
deve ter presente as seguintes "peas-chave" quando planifica a sua aco: intencionalidade -
identificando, para cada tema/contedo, quais as finalidades privilegiadas para o aluno aprender
- e coerncia e modos de organizao e avaliao, seleccionando os meios e os modos escolhidos
para os mobilizar e avaliar de forma mais adequada e eficaz. Torna-se, assim, evidente a estreita
relao da estratgia com o currculo e as aprendizagens curriculares, quando se define estratgia

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como "uma concepo global, intencional e organizada, de uma aco ou conjunto de aces,
tendo em vista a consecuo das finalidades de aprendizagem visadas." (p.68).

Especialmente interessante resultou a forma encontrada pela autora para expor as suas
ideias no Captulo V, designado A Gesto Colaborativa das Estratgias de Ensino. Isto porque,
ao colocar nesta seco o enfoque em "algumas dimenses pragmticas" (indo de encontro ao
agir do professor), disponibiliza um conjunto de instrumentos bem organizados que podem
ajudar os professores a concretizar, de forma mais eficaz, estratgias de ensino que contribuam
para a melhoria das aprendizagens curriculares dos alunos.
As linhas de aco e sugestes de actividades que apresenta em quadros de leitura
acessvel para a realizao dos Conselhos de Turma, Conselhos de Docentes e Departamentos
Curriculares apontam no sentido de, em cada um deles, tendo em conta a especificidade das suas
funes, se debater e definir de que forma cada um pode contribuir para a elaborao, execuo e
avaliao do projecto curricular de turma. Este instrumento considerado pela autora como
privilegiado, uma vez que a devem estar bem definidas as estratgias mais adequadas melhoria
das aprendizagens de cada aluno e da turma.
Tendo conscincia, como atrs j foi referido, de que estes rgos de gesto pedaggica
intermdia esto sobrecarregados com tarefas burocrticas e informativas, apresentam-se
tambm sugestes prticas, especficas e detalhadas, para o planeamento das reunies, com o
objectivo de economizar tempo e centrar o trabalho dos professores em questes pedaggicas e
didcticas fundamentais, a saber: monitorizao dos projectos curriculares de turma,
planeamento de estratgias, preparao e discusso de critrios e instrumentos de avaliao, -
especialmente, centradas na aprendizagem dos alunos.
Relevo, na anlise deste captulo, o interessante texto da autoria de Maria de Cu Roldo,
proposto como sugesto de leitura no final do captulo, no qual se aprofundam aspectos
fundamentais relacionados com a gesto colaborativa do currculo "pela escola e na escola". A
leitura deste texto permite ao leitor-professor encontrar-se/reencontrar-se com conceitos como
liderana, formao e superviso, os quais ainda esto longe de estar interiorizados pela grande
maioria dos professores, mas que se devem assumir como "eixos estruturantes de qualquer
projecto de gesto da escola e do currculo, que implica aperfeioar as estratgias de ensino para
melhorar as aprendizagens, na medida em que, em torno deles, se pode reconceptualizar,
transformando-a, a escola burocrtica e funcionria que temos tido." (p.90). Neste sentido,
apontam-se orientaes, que passam pela criao de mecanismos eficazes para a superviso

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interna do trabalho que se desenvolve nas escolas, para a criao de lideranas responsveis,
substituindo chefias meramente hierrquicas e para o desenvolvimento de planos e formao,
estrategicamente pensados, em funo do desempenho e desenvolvimento da escola em
detrimento de uma "formao de consumo".

No sexto e ltimo captulo, Operacionalizao e Anlise de Estratgias - Instrumentos


de Auto e Hetero Superviso, como o prpria autora refere, logo no incio, "procura trabalhar-se
com actividades prticas associadas a estratgias de ensino." (p.93).
Acentuando neste ltimo captulo a dimenso pragmtica da aco do professor,
disponibiliza-se um conjunto amplo e diversificado de instrumentos, resultante das experincias
de ensino e superviso da autora e que tm como objectivo suscitar a reflexo e o
aprofundamento dos conceitos trabalhados em captulos anteriores. Estes instrumentos podero
ser facilmente utilizados, com as devidas adaptaes, na prtica concreta de cada escola, ou
servir de inspirao para a elaborao de outros.
Para melhor facilidade de compreenso agrupam-se as actividades prticas apresentadas
em trs tipologias:
Exemplos de "descrio narrativa de estratgias globais." (p.93) para diversos contedos
de aprendizagem, de diferentes anos de escolaridade, disciplinas e reas curriculares no
disciplinares. Ao apresentar o mesmo contedo (exemplo: estudo de uma unidade sobre
alimentao saudvel), utilizando duas estratgias diferentes, uma partindo do mtodo
dedutivo e outra do mtodo indutivo, a autora, atravs de um comentrio, analisa e
valida, ou no, a concepo estratgica utilizada.
Exemplos de situaes de planificao de ensino para anlise, "simuladas e
deliberadamente incompletas na sua definio e concepo de estratgia." (p.102), que
levem o professor a detectar lacunas, incongruncias e potencialidades de melhoria. O
professor tem aqui uma boa oportunidade para reflectir sobre o que o cerne da sua
prtica pedaggica: planificar estrategicamente (com finalidade e intencionalidade) um
contedo, utilizando as estratgias mais adequadas para que o aluno aprenda, o que se
entende como necessrio, num determinado contexto;
Exemplos de instrumentos para trabalho formativo ou inter-formativo do professor, como
por exemplo: um guio de construo de uma planificao baseada numa concepo
estratgica de ensinar, um guio de reflexo para avaliao, entre outros, que caber
curiosidade do leitor descobrir.

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Concluindo, como refere a autora, os exemplos de instrumentos apresentados em nenhum
caso se podem considerar "receitas de sucesso", mas podem ser instrumentos importantes para a
planificao estratgica do professor - caracterstica fundamental para o desenvolvimento da
profissionalidade.
Apelando ao ttulo, Estratgias de Ensino: o saber e o agir do professor, uma obra
rigorosa e coerente com o seu objecto de estudo, convocando, efectivamente, o leitor para um
enriquecimento do seu Saber e do seu Agir. Pode constituir um importante auxiliar de referncia
para a construo pessoal e/ou colectiva das estratgias de ensino, pela clareza, pertinncia e
utilidade dos exemplos operativos que apresenta. Uma obra para reler e recorrer sempre que se
quiser tirar dvidas e melhor orientar/reorientar a aco do professor.
Estou certa que a leitura deste livro poder ser um contributo importante para a actual
discusso em torno das mudanas curriculares e para a to controversa perspectiva do que deve
ser a entidade profissional do professor nos tempos que correm.
Em suma, um livro para ler e revisitar.

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