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Concepto de vnculo
No se concibe la educacin sin el educador y el educando, porque ella es, en todos los
casos, una relacin, una actividad fundamentalmente social y creadora de vnculos. El aprendizaje,
en cambio, puede ser realizado con otros o no, pero es una actividad, en ltima instancia,
individual. El saber del que cada uno se apropia, que cada uno construye, siempre es personal,
aunque en el proceso de construccin se trabaje cooperativamente.
La palabra vnculo proviene del latn y significa atar, ligar, unir a personas u objetos.
Los vnculos entre las personas se crean en el proceso de convivir, de vivir juntos. La interaccin
reiterada que se produce al compartir un tiempo y un espacio comunes genera lazos entre las
personas, que pueden tener matices afectivos de distinto tipo: amor, odio, temor, respeto, rivalidad,
etc.
En nuestro pas, un psicoanalista, el Dr. Enrique Pichon Riviere, desarroll una teora del
vnculo que ha tenido una gran influencia en la psicologa nacional. Seguiremos su pensamiento en
este texto, a grandes rasgos.
La construccin de un vnculo psicolgico requiere de la convivencia que me permita
conocer al otro. El vnculo implica un componente cognitivo y necesito tener suficientes
experiencias con el otro como para tener algn conocimiento de su persona. Tambin implica un
componente afectivo: los sentimientos que voy fomando hacia ese otro con el que me encuentro
con frecuencia.
No formo un vnculo con una persona que en la calle me pide una direccin. Interacto con
ella en forma pasajera y pronto me olvido de ella. Pero si ocurre que vivimos cerca y nos
encontramos reiteradamente, nos reconocemos, nos saludamos con una sonrisa o un gesto.
Tenemos un vnculo incipiente que comienza con el reconocimiento mutuo; podremos o no
avanzar hasta desarrollar algn grado de confianza e intimidad si resulta que compartimos otros
momenos que nos permiten conocernos ms. El extrao puede llegar a ser un entrao, alguien
que me resulta entraable, que est incorporado en mi interior.
An esos vnculos iniciales tienen, adems de un componente cognitivo, un componente
afectivo. El extrao me resulta agradable o desagradable, atractivo o repulsivo, confiable o
temible. Sobre esa polaridad afectiva elemental, mis sucesivos encuentros con esa persona irn
tejiendo la trama de mis afectos hacia l o ella.
Para construir un vnculo duradero con otro necesito tener una representacin interna de l
o de ella, una imagen de cmo es, cmo acta, qu siente, que piensa. Y, por sobre todo, necesito
tener en cuenta cmo este otro acta, siente y piensa en relacin conmigo. Vale decir que la
representacin ma del otro, incluye una representacin de cmo el otro me representa a m. (ver el
documento sobre personalidad, concepto de identidad yoica).
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Estar vinculado, entonces, implica tener al otro internalizado, tenerlo como un objeto
interno con el que interacto mentalmente.1 Ante una situacin de mi vida puedo pensar, por
ejemplo, en lo que mi amiga me aconsejara. O puedo prever cul ser la reaccin de mi madre si
hago tal o cual cosa. O puedo recordar los buenos momentos que pas en el ltimo encuentro con
mis compaeros de escuela.
Las interacciones observables (las conductas manifiestas en relacin con los dems) de un
sujeto con otros dependen de los vnculos que hayan construido entre s en la historia de su
relacin.
Podemos definir a un vnculo psicolgico como un sistema subjetivo, que es un
subsistema del sistema vincular total del sujeto; ste, a su vez, es un subsistema de la
personalidad. El vnculo est integrado por varios elementos cognitivos: autorepresentacin,
representacin del otro, representacin de la relacin, junto con los afectos concomitantes a
cada uno de ellos.
Sealemos que mi autorepresentacin dentro del vnculo incluye mi percepcin de m
mismo y mi percepcin de la percepcin que el otro tiene de m. En distintos vnculos, por lo
tanto, mi representacin de m mismo vara: en cada uno de ellos soy yo integrado con el yo
que creo ser para el otro. Por esta razn, nuevos vnculos pueden convocar en nosotros aspectos de
nuestra persona no desarrollados.
Un maestro, por ejemplo, que ve con buenos ojos a un chico rotulado como mal alumno,
que le hace saber que espera buenas cosas de l, tendr un efecto productivo de un nuevo aspecto
del yo de ese chico. Este vnculo le permite al nio ser alguien ms que el mal alumno; ahora es
tanbin alguien de quien se espera algo bueno.
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El primer vnculo que construmos en la familia es con nuestra madre o su sustituta y con
nuestro padre. Es un vnculo denominado parento-filial, y su modalidad relacional es la
dependencia, en sus dos variantes: satisfaccin de necesitades y establecimiento de normas. El
segundo vnculo es el fraternal, con nuestros hermanos (o si no los hay, con los primos, amiguitos,
compaeros de guardera). El vnculo fraternal tiene dos modalidades; cooperacin o
interdependencia, por una parte; competencia o rivalidad, por la otra.
Estos dos vnculos originales tendrn su influencia y podrn ser transferidos; el vnculo
parento-filial a relaciones complementarias, donde hay una diferencia jerrquica; el vnculo
fraterno, a relaciones simtricas o con pares (ver documento sobre Comunicacin).
Transferencia y contratransferencia
Los vnculos tienen aspectos conscientes y aspectos inconscientes. Una parte de estos
aspectos inconscientes se debe a la transferencia masiva de los primeros vnculos sobre los nuevos.
Aqu ya no hablamos de seguir un modelo, sino de proyeccin. Para nuestro pensamiento
inconsciente, el nuevo vnculo no se parece, sino que es el vnculo anterior.
En la teora psicoanaltica, se denomina transferencia a esa proyeccin de objetos
internos y de la relacin correspondiente sobre nuevos vnculos con otras personas.
Esa transferencia implica una superposicin de nuestro pasado en nuestro presente, con
efectos distorsionadores, como si tuviramos una foto sobreimpresa en otra. As, vivimos las
situaciones actuales como si fueran aqullas que vivimos antes, nos representamos a nosotros
mismos como aqullos que fuimos y al otro como aqul o aqulla que estuvo antes.
Supongamos, por ejemplo, que una chica est iniciando una relacin con un chico y que
este chico tenga algunas caractersticas parecidas a las del padre de la chica. Ella puede
confundirse y percibir al novio como idntico al padre y a ella como a la nia que fue, y no como
la adulta que es. Esta confusin, que resulta del proceso de transferencia puede generar serios
conflictos en la relacin.
Los procesos de transferencia vinculares inducen al otro a actuar como el objeto interno
que se le sobreimpone. El muchacho, por ejemplo, ante las acciones infantiles de la chica, puede
sentirse tentado a actuar como su padre. Esta actuacin de acuerdo a las expectativas imaginarias
que el otro nos deposita se denomina contratransferencia.
Los nios pequeos que han tenido pocas experiencias de construccin de vnculos fuera
de su mbito familiar, pueden transferir el vnculo con la madre al vnculo con la maestra. Esto no
es alarmante; s sera preocupante que la maestra se confunda y contratransferencialmente se vea a
s misma en el lugar de madre. Si la maestra se mantiene en su rol, ayudar al nio a clarificarse y
construir un nuevo vnculo, parecido, pero distinto del que tiene con su mam.
Los roles son las conductas que un grupo social asigna a las personas que tienen una
funcin y ocupan un deteminado lugar o status en la estructura social. Estas conductas son
determinadas por la tradicin cultural y varan segn el contexto socio-histrico. Muchos roles
tienen asignados algunas conductas iguales, sin que esto implique que los roles sean idnticos. Tal
es el caso de las conductas de cuidado que puede realizar una madre, una enfermera, una
maestra o cualquier adulto ante un nio en peligro. Si uno encuentra un chiquito llorando en la
calle, por ejemplo, no se transforma en su madre por el hecho de acercarse, consolarlo y tratar de
ayudarlo.
En el caso del rol materno y del de maestra de nios pequeos, hay muchas conductas en
comn, pero esto no significa en modo alguno que la maestra sea una madre. An en los casos en
que la maestra deba ensear saberes que el imaginario social docente supone (suposicin no
siempre correcta) que deberan haber sido enseados en la familia, la maestra no se convierte en
madre. Es simplemente una maestra que est mediando y que encuentra al nio en el punto de su
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desarrollo real, para acompaarlo en la zona de desarrollo potencial hasta que logre por s mismo
las nuevas funciones.
Por otra parte, la misma conducta contextualizada por vnculos diferentes, adquiere
distintos significados. As, que la maestra le limpie la nariz a un niito, significa algo diferente
para ste, que si lo hace su mam. Tal vea a la mam no la registra ya que es una conducta
habitual a la que est acostumbrado. Que sea la maestra, en cambio, puede significarle una seal
de afecto especial. O puede asustarlo, o avergonzarlo. Nuestras intenciones, al actuar de cierta
manera, no determinan unilateralmente el significado que el otro otorgar a nuestra conducta.
Muchas veces, las madres, que comprenden perfectamente la diferencia entre los vnculos
de madre y maestra, le piden a sta que le d un consejo determinado a su hija, por que yo se lo
digo, pero no me hace caso. O a la inversa, a veces se sorprenden cuando el hijo repite como
palabra santa algo que dijo la maestra y que ella le haba dicho incontables veces, sin que l le
prestara atencin. Lo dicho, lo aconsejado es lo mismo, pero el contexto vincular es diferente y,
por ello, el efecto intersubjetivo es distinto.
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Cuando un maestro experimenta el vnculo con un alumno como intolerable, deber
esforzarse por autoanalizarse al respecto. Tal vez, haya aspectos inconscientes de este vnculo que
deba revisar.
La teora psicoanaltica ha llamado la atencin a un proceso muy frecuente de proyeccin
de aspectos personales rechazados y negados en uno mismo en otra persona. As, por ejemplo si yo
tiendo a maquinar y conspirar contra otros, pero no me doy cuenta de que lo hago, puedo creer que
todos los que me rodean son conspiradores y manipuladores por lo que debo cuidarme de ellos.
Es por esto que, cuando un vnculo docente-alumno resulta irritante, ms all de lo
razonable, debemos autoexaminar qu nos est diciendo sobre nosotros mismos. Con frecuencia
descubrimos que lo que no soportamos en el alumno es algo que no soportamos en nosotros. Si
podemos aceptar nuestras posibles falencias con mayor tolerancia, podremos llegar a ser mejores
personas y, adems, extender nuestra tolerancia al alumno que nos problematiza.
Pero tambin es posible que sea el alumno quien est transfiriendo vnculos anteriores. Por
ejemplo, la agresividad del nio hacia el maestro podra deberse a un vnculo agresivo con la
madre, que el nio proyecta sobre su vnculo con el docente. Tambin aqu, es importante
reflexionar sobre lo que est pasando. Quiz haya acciones de nuestra parte que realmente generan
agresividad en el alumno. Si yo lo grito, por ejemplo, si le digo que es un maleducado, o cualquier
otra accin agresiva, no tendr fundamentos el nio para agredirme tambin? Si yo no lo respeto,
por qu habra de respetarme? Slo porque soy ms grande? Slo porque soy el maestro? Por lo
tanto, no podemos simplemente descalificar el mensaje que el chico nos da con su conducta
violenta diciendo: Es as; Su familia es as. Puede ser verdad, pero antes, debemos
preguntarnos cmo contribuimos nosotros a generar o mantener la violencia del alumno.
En los casos de vnculos problemticos debemos tratar tambin de identificar las conductas
que nos molestan y separarlas de la persona del nio. El nio est en la escuela para aprender y
nosotros para ensear. Por lo tanto, si hay conductas inadecuadas es tarea del maestro ensear
otras mejores. Pero esto no se podr hacer si uno confunde la conducta con el nio. Un chico que
habla gritando, por ejemplo, no es un gritn al que podemos justificadamente rechazar. Los
gritos no nos gustan; no, el nio. Luego, tendremos que desarrollar un plan de cambio de conducta
para que deje de gritar.
Cuando nos proponemos modificar conductas, que relacionadas con la convivencia y no
slo con el aprendizaje acadmico, deberemos decidir si esas conductas son indeseables desde el
punto de vista de las reglas y normas sociales o si son indeseables desde mi punto de vista
personal.
Por ejemplo, si un nio maltrata a los compaeros, su conducta es indeseable socialmente.
Si, en cambio, me entristece que otro nio pase raspando, sin esforzarse demasiado ni emplear
todo su potencial, su conducta es indeseable para m como maestro. Seguramente no siempre nos
resultar fcil distinguir entre un tipo de conductas y el otro. Pero es importante intentarlo, ya que
las intervenciones educativas sern diferentes en cada caso.
Ambos nios de los ejemplos necesitan ser educados. Pero en el primer caso el cambio de
conducta es obligatorio; en el segundo, es optativo. Los recursos pueden ser parecidos o no, pero
el abordaje que el maestro haga de la situacin ser claramente diferente. En el primer caso el
maestro debe plantear la necesidad del cambio de conducta; en el segundo caso, debe plantear
la posibilidad del mismo, sin traspasar el umbral de la subjetividad del nio.
Tal vez, la reflexin sobre la situacin nos lleve a la conclusin de que somos nosotros
mismos, como docentes, quienes necesitamos cambiar: por ejemplo ser ms tolerantes, o ms
pacientes, o ms motivadores, etc.
Tampoco es fcil para el maestro en una situacin conflictiva, descubrir la diferencia entre
educar (influir para modificar al alumno) y educarse (encontrar la forma de modificarse a s
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mismo). El dilogo con colegas, directivos, expertos en psicologa, pedagoga, etc. podrn ayudar
a descentrar la mirada y verse a uno mismo de modo ms objetivo.
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se vinculan como tales con otro sujeto: el maestro. Cada uno tiene necesidades educativas
especiales2 y el maestro debe responder a ellas.
En todo caso, podemos exigir igualdades de tipo legal y tico: igualdad de derechos,
igualdad de satisfaccin de necesidades bsicas, igualdad de oportunidades, etc. Pero cumplir con
estas exigencias requiere precisamente construir vnculos diferentes. Todos los nios tienen
derecho a la salud, por ejemplo. Pero lograr que este derecho se ejerza efectivamente requiere
vnculos muy diferentes con los desnutridos y con los obesos.
Actividad de aprendizaje
Al finalizar su trabajo con este texto le sugiero que reflexione sobre las
particularidades de sus vnculos iniciales y se plantee cules de ellas le parecen positivas
para la construccin de sus vnculos con sus alumnos y cules le parecen negativas. Intente
fundamentar sus razones psicolgicamente.
Haga una lista de las caractersticas que haran que Ud. pensara que un alumno es
desastroso, insoportable, imbancable. Piense a continuacin si tienen relacin con
caractersticas que Ud. no tolera en Ud. misma/o; piense tambin en qu vnculo importante
Ud. aprendi a rechazar esas caractersticas.
A continuacin, transforme las caractersticas insoportables de sus alumnos
imaginarios en conductas concretas que podran modificarse. Por ejemplo, si Ud. no tolera
chicos sucios, piense en conductas posibles por las cuales Ud. le pondra ese rtulo: no se
lava las manos, tiene las uas sucias, el pelo tiene olor, la ropa est manchada, etc.
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El trmino necesidades educativas especiales se utiliza en el discurso pedaggico actual para designar a los sujetos
que tienen alguna discapacidad funcional. En mi opinin es un eufemismo poco feliz; todos tenemos tales necesidades
especiales por que todos somos especiales.
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Vnculo docente-alumno
Historia Historia
personal personal
Historia de
interacciones
docente- grupo-
alumno
Saber a
ensear
Contexto (sist.fliar,
pares, institucional,
Interacciones
comunitario, vinculares:
sociohistrico)