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Educação Física - Artigos

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1 PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTOS Estância Balneária Secretaria de Educação - Departamento Pedagógico Professores de Educação Física Coordenação: Prof.

Ivens Paiva e Profª Rita de Cássia Nascimento

Formação

-

ano 2006

ARTIGOS E TEXTOS TÍTULO
001- A educação física escolar nas escolas públicas e os seus conteúdos........................ 002- Cultura corporal em movimento....................................................................................... 003- Em busca de uma educação acolhedora para crianças de comunidades populares. 004- Mais que atletas, formar intelectos................................................................................... 005- Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas................................................................ 006- O brincar e aprendizagem................................................................................................. 007- O lúdico na educação........................................................................................................ 008- A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola................................................... 009- Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais na educação física.................. 010- O professor Gestor – por onde começar......................................................................... 011- Gestão de sala de aula....................................................................................................... 012- Nós sabemos mesmo trabalhar em equipe?................................................................... 013- O funcionamento do cérebro no processo de aprendizagem........................................ 014- As nossas necessidades e os nossos desejos............................................................... PÁG 03 04 05 08 10 11 12 15 17 20 23 25 28 30

2 1 ESPORTES

JOGOS

LUTAS

GINÁSTICA

ATIV. RÍTMICAS E EXPRESSIVAS

CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

ÉTICA

SAÚDE
Interdisciplinariedade Ação Integração

VALORES E CONCEITO

PLURARIDADE CULTURAL

MEIO AMBIENTE

TRABALHO E CONSUMO

ORIENTAÇÃO CULTURAL

INCLUSÃO

DIVERSIDADE

CIDADANIA

MÍDIA E CULTURA

ESTILO PESSOAL E RELACIONAMENTO

PRAZER, TÉCNICA E INTERESSE

AUTOMATISMO E ATENÇÃO

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A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NAS ESCOLAS PÚBLICAS E OS SEUS CONTEÚDOS:

uma análise sobre a postura dos educadores acerca de seu campo de trabalho 1

<http://www.cds.ufsc.br/pet/doc/A_EDUCACAO_FISICA_ESCOLAR_NAS_ESCOLAS_PUBLICAS.doc>

Juliano Silveira 2

RESUMO O presente trabalho tem por objetivo proporcionar, particularmente aos acadêmicos de Educação Física, uma visão das nossas escolas públicas, mostrando-lhes algumas das dificuldades enfrentadas pelos professores e servindo como ponte para reduzir o distanciamento existente entre a instituição que prepara os profissionais e a realidade concreta de seu campo de atuação nas escolas públicas.Também é abordada a questão de como anda a Educação Física escolar, na perspectiva de mudanças na sua prática. Através de uma pesquisa realizada em dez escolas da rede pública estadual, no município de Palhoça/SC, foi feita uma breve análise sobre os conteúdos e metodologias que estão sendo utilizados nas aulas de Educação Física no ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento (5ª e 6ª séries) e os objetivos almejados no planejamento; percebe-se ainda forte presença do Esporte, refletindo-se sobre as diversas possibilidades educativas atribuídas a ele.
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Trabalho realizado sob orientação do Prof. Dr. Giovani de Lorenzi Pires – Docente do Departamento de Educação Física da UFSC. Tutor do Programa Especial de Treinamento em Educação Física. Bolsista do Programa Especial de Treinamento em Educação Física da UFSC.

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CULTURA CORPORAL EM MOVIMENTO
Wilson de Souza Costa* <http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccm0.htm> Este site, como apresentação inicial, mostra um resumo da história da Educação Física desde o Movimento Ginástico Europeu até os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física atual, levando-nos a uma reflexão sobre a prática da Educação Física escolar, buscando discutir as seguintes questões: — Que cidadão se quer formar? — Quais conteúdos e procedimentos devem ser utilizados para promover estas aprendizagens? Após a apresentação inicial existem 5 programas a seguir. Para acessar o site basta clicar no link de atalhos numerados de 1 a 5.

1-PARTICIPAÇÃO E AFETIVIDADE http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccmtxt1.htm 2- RECREAÇÃO DIVERSIFICADA http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccmtxt2.htm 3- RITMOS E EXPRESSÕES REGIONAIS http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccmtxt3.htm 4- CONHECIMENTO DO CORPO http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccmtxt4.htm 5- NEGOCIANDO A AVALIAÇÃO http://www.tvebrasil.com.br/salto/cronograma2003/ccm/ccmtxt5.htm

5 JORNAL UNICAMP <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/abril2006/ju319pag4.html> Estudo prático de pós-doutoramento recupera a cultura patrimonial dos alunos de escola municipal

Em busca de uma educação acolhedora para crianças de comunidades populares
LUIZ SUGIMOTO

Marcos

Garcia Neira vem militando há 20 anos na educação pública, como professor e agora como pesquisador. Depois da formação obtida na USP – pedagogo, mestre e doutor em educação –, Neira procurou a supervisão do professor Jorge Sergio Pérez Gallardo, no Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da FEF/Unicamp, para realizar seu projeto de pósdoutoramento. Trata-se de um estudo prático que visou trabalhar com a cultura patrimonial de um grupo de crianças de uma escola pública em Osasco (SP), a maioria descendente de imigrantes do Norte e Nordeste. Educador aprofunda enfoque nos jogos de brincadeira “Meu objetivo é encontrar possíveis caminhos para construir uma experiência educacional acolhedora para todos os alunos, por várias razões. Uma delas é que a escola tem acolhido nos últimos anos um público com o qual não está preparada para trabalhar. Sendo herdeira e porta-voz das construções da cultura dominante, a escola contemporânea se vê em dificuldades de proporcionar condições para ampliar os saberes culturais daqueles que nela chegam”, justifica. Na opinião de Marcos Neira, ao longo do século 20, a escola estruturou sua ação a partir das referências culturais dos privilegiados e isso se fez através do currículo. “Sabemos que o currículo forma identidades. Por isso, ao prestigiar determinados saberes e negar outros, a escola contempla uns e discrimina a outros. Esse fenômeno é constatado em todos os componentes curriculares e especialmente na educação física, pois ao prestigiar uma cultura corporal euroamericana, esta disciplina nega a cultura corporal das comunidades nortistas e nordestinas, por exemplo, bem como as urbanas, rurais, dos happers, skatistas, dos que brincam na rua”, observa. O professor explica que o multiculturalismo crítico na educação física convida os educadores a pensar o currículo a partir dos alunos que chegam à escola, conferindo-lhes a voz necessária para reafirmar suas identidades. No período de agosto de 2004 a dezembro de 2005, Marcos Neira trabalhou com um grupo de alunos de primeiro ciclo do ensino fundamental de uma Escola Municipal de um bairro periférico da cidade situado às margens da rodovia Raposo Tavares. São crianças que vivem numa comunidade desprovida de condições mínimas, como trabalho, saúde, transporte, lazer, alimentação adequada e saneamento.

Questão inicial – “Quais são os jogos, brincadeiras, esportes e danças que eu e minha família conhecemos e como podem ser realizados na escola?”. Estava feita a pergunta a partir da qual Marcos Neira investigaria a possibilidade de uma intervenção curricular multiculturalista da educação física. O mapeamento dos espaços de lazer da comunidade mostrou o que poderia ser trazido para dentro da escola: os saberes adquiridos nas canchas de malha e bocha, três praças com tabuleiros de damas e dominó, a quadra da escola apenas para o futebol, e as ruas para jogos de queimada, peladas, chuta a lata, melê, linha, polícia e ladrão, bolinha de gude, pegapega, taco, pipa, pião, dama e alerta. Não havia espaços para dança ou ginástica. Mas não se tratava apenas de oferecer lazer. O trabalho foi acompanhado de muita reflexão em torno das atividades propostas, a partir da visão pós-crítica da educação transposta para o currículo de educação física escolar, sustentada por uma pesquisa bibliográfica em que se procurou rever a literatura sobre a teorização curricular mais ampla confrontada com as propostas curriculares comumente utilizadas nas escolas. “Também fizemos observações do entorno da escola, reuniões informais com os outros educadores e com a professora regente de classe, além da elaboração do currículo e da intervenção pedagógica ao longo do ano letivo”, informa. Marcos Neira ainda se muniu de

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entrevistas com alunos, filmagens das aulas, registros em diário de campo e avaliação dos materiais produzidos pelas crianças. Cultura corporal – Citando a literatura referencial da área, o pedagogo lembra que o movimento humano é uma forma de expressão e constituinte da própria cultura e que, nessa visão, constitui-se em patrimônio de um grupo social, traduzindo suas formas de ver e entender o mundo. Nesse sentido, cita o educador Paulo Freire, que defendia uma prática educativa libertadora, que visasse ouvir a voz e, portanto, a cultura das comunidades populares. “Quando problematizamos uma luta, por exemplo, abordamos uma prática motora que envolve desequilíbrio, imobilização, contusão, mas também, exploramos movimentos sociais de oposição e disputas presentes em manifestações que fazem parte do universo cultural. Isto significa que a criação das lutas e suas transformações ao longo do tempo, estão fortemente vinculadas às condições sócio-históricas de resistência de determinados grupos (como a capoeira, por exemplo). Nesse sentido, à escola cabe o estudo do cabo de guerra, kung fu, judô, mãe de rua e outras”, ilustra Marcos Neira. O educador acrescenta que a ginástica, embora atualmente associada ao condicionamento físico, apresenta intersecções com a arte e com mobilizações sociais européias no decorrer dos séculos 18 e 19. Assim, o saltar, girar e dar cambalhotas, por exemplo, podem fazer parte de coreografias elaboradas pelos alunos e que expressem suas idéias e sentimentos sobre os temas sociais mais relevantes. Danças folclóricas, por sua vez, devem ser valorizadas como patrimônio de cada grupo e não inseridas na escola à mercê de modismos, como geralmente ocorre. “O que queremos nesta concepção de currículo é valorizar a dimensão expressiva dos movimentos, aqui entendidos como linguagem, e isso só poderá ocorrer no interior das manifestações da cultura corporal”, insiste Neira. O professor observa ainda que quando se aborda diferentes manifestações corporais, deve-se lidar com questões de gênero, classe e etnia, cabendo ao professor a condução de uma intensa discussão. “Os alunos trazem temas polêmicos como a apologia às drogas, uma dança sensual, a pipa com cerol etc. Com esta abordagem temas como ética, sexualidade, mercado de trabalho e diversidade cultural permearão as aulas de educação física, remetendo a um posicionamento crítico e reflexivo dos alunos”, pondera.

Teorias curriculares da educação física
O professor Marcos Garcia Neira explica que é no alvorecer do século XX que o currículo desponta como objeto específico de estudo e pesquisa, nos Estados Unidos. Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que intensificaram a massificação da escolarização, houve um impulso para racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e testagem dos currículos. O currículo, nesse contexto, era visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica, com inspiração em Taylor. Os conhecimentos devem ser processados como um produto fabril: especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. A escola deve funcionar como uma empresa, com base nas habilidades necessárias ao aluno para exercer com eficiência as ocupações profissionais na vida adulta. De lá para cá, assim evoluiu a teorização sobre o currículo em Educação Física: Currículo ginástico A educação física, até os anos 1920, voltava sua preocupação para a ortopedia como arte da correção das deformações que assombravam setores privilegiados da sociedade. A concepção dominante no início foi calcada no higienismo, abrangendo hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento físico e moral a partir do exercício. Surgem os métodos ginásticos e as propostas para valorizar a imagem da ginástica na escola. Visava-se à formação de uma geração capaz de suportar o trabalho extenuante, sendo importante selecionar os indivíduos “perfeitos” fisicamente e excluir os incapacitados. Currículo esportivo Por volta dos anos 30, começou a inserção dos jogos no currículo, dado que a época requeria homens de iniciativa, vivos e criteriosos. A prática de esportes ensinaria o homem a viver da melhor maneira possível e seus hábitos contribuiriam para o aumento de sua eficácia. O fenômeno se distingue das antigas formas de exercitação, prevalecendo a especialização, competição, cientifização, rendimento, quantificação, recordes e racionalização do

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treinamento. No Brasil coube à ditadura militar fazer a apologia da educação física em nome da modernização, do controle social e da formação moral. Currículo globalizante Nos últimos anos da década de 70, por influência do discurso educacional globalizante, surgiu o método psicocinético, também chamado de educação psicomotora ou psicomotricidade. No currículo, a preocupação com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formação integral do aluno. Essa concepção concebia a educação física como disciplina que extrapolava os limites biológicos de rendimento corporal e incluía conhecimentos de origem psicológica. Currículo motor Ainda na década de 1980 consolidou-se um novo modelo curricular tecnocrático, uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico e do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social a partir de teorias que caracterizavam as fases do desenvolvimento humano. O currículo propunha a organização dos conteúdos de ensino que considerassem as características do comportamento motor dos alunos, visando a conquista de habilidades motoras do nível mais alto, especializado. Foi estabelecida uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos, desde a fase pré-natal até o surgimento dos movimentos culturalmente determinados. Currículo saudável Mais recentemente surgiu uma nova proposta para a educação física, baseada na educação para a saúde. Tendo como paradigma o apelo neoliberal de uma vida saudável através de iniciativas individuais, os objetivos são: informar, mudar atitudes e promover a prática sistemática de exercícios físicos com a finalidade de favorecer um estilo de vida ativo. As estratégias sugeridas para as aulas propõem a alternância entre o ensino de conceitos oriundos da fisiologia, anatomia, medidas de avaliação, treinamento desportivo e nutrição, alternadas com vivências práticas de situações onde as capacidades físicas que compõem a aptidão física sejam experimentadas pelos alunos. Currículo sóciocultural A partir dos anos 80, estudiosos da educação física recolocam o componente na escola a partir de referenciais das ciências humanas: sociologia, antropologia, história, política e semiótica. Nesta visão, os professores devem proporcionar o estudo das manifestações da cultura corporal – jogo, esporte, dança, ginástica e lutas – visando promover junto aos alunos um posicionamento crítico tanto no que se refere ao entendimento dos contextos de produção e significado de cada um desses produtos culturais, quanto às possibilidades de modificação desses elementos pelos próprios alunos, o que reflete a dinâmica de transformação dos produtos culturais. Como exemplo, pode-se problematizar o esporte, a dança e a luta na escola, compreendê-los como manifestações de grupos específicos que permanecem abertos às modificações que outros grupos (no caso os alunos) possam fazer para deles desfrutar plenamente. Basta verificarmos a trajetória histórica de grande parte dos produtos culturais: as formas de transporte, de comunicação, as religiões, as relações trabalhistas, as relações familiares etc.

8 JORNAL DA UNICAMP < http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/abril2006/ju319pag3.html> Professor explica porque a FEF é a melhor faculdade do país na área e critica formação de profissionais só para o mercado

Mais que atletas, formar intelectos
LUIZ SUGIMOTO

Quem

circular pelas áreas livres da Faculdade de Educação Física da Unicamp vai dar de frente com grupos de jovens sarados, que mais parecem marolas de energia vindo em sua direção. Mas corpos esculpidos, apenas, não representam a excelência do ensino na FEF, reconhecidamente a melhor escola de educação física do país – e falamos de um universo de mais de 500 faculdades brasileiras que oferecem a carreira. “Em qualquer concurso da área que abram na região, os dez primeiros lugares serão de profissionais formados aqui”, afirma Jorge Sergio Pérez Gallardo, professor do Departamento de Educação Motora, coordenador do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar e ex-coordenador do Grupo de Pesquisa em Ginástica da Unicamp.

Jorge Gallardo explica que a FEF preconiza a função acadêmica da profissão, contra a tendência de formar técnicos para atender às necessidades do mercado, mais ligadas à idolatria do corpo e ao esportivismo, em detrimento da formação de cidadãos. Segundo ele, o currículo em educação física que imperou no Brasil até por volta de 1980 tinha apenas 1.800 horas, sendo depois reestruturado para 2.200 horas. Além disso, 60% do conteúdo curricular correspondem a atividades físicas desportivas, como basquete, futebol, natação, vôlei e atletismo, e visto em nível competitivo. Na FEF o currículo é de 3.200 horas e boa parte dos alunos segue na pósgraduação, com pesquisas importantes tanto nas áreas do treinamento como da educação. “Dentre as 500 escolas brasileiras, 490 deveriam ser denunciadas ao Procon. Estão enganando os estudantes e a sociedade, com um currículo comprimido em até três anos. E este aluno que acredita estar se tornando professor, acaba negando a própria formação profissional, pois recebe o título de licenciatura para exercer funções bem diferentes. A educação física no Brasil prima pelo mercado, confundindo a educação como bem de consumo quando ela é um bem de serviço”, critica. Parece que esse espírito que Jorge Gallardo trouxe de sua terra natal só poderia encarnar na FEF. Contratado bastante jovem pela Universidade de Chile (sede de Osorno) em 1971, nos anos seguintes já havia ajudado a desenvolver uma nova pedagogia em educação física no sul do país, reestruturando o currículo para as reais necessidades daquela região carente. “Paralelamente à atividade acadêmica, eu participava do Balé Folclórico Nacional, onde tínhamos que ir a campo pesquisar, sobretudo os costumes do povo, a fim de representá-los no palco. Esta experiência na pesquisa nos permitiu resgatar a rica cultura local, tomando-a como base para a expansão e diversificação do conhecimento”, recorda. O trabalho foi tão relevante que, no golpe militar de Pinochet, a própria população defendeu a manutenção do curso de educação física. “E nenhum dos professores foi perseguido, apesar de eu guardar a carteira do Partido Comunista até hoje”, ironiza. Visão multicultural – Como seu trabalho era eminentemente experimental e de aplicação, Gallardo decidiu vir ao Brasil para o mestrado na USP, atrás de maior base teórica. Encontrou inicialmente a fundamentação desenvolvimentista, que não prioriza o ser humano como agente sócio-cultural, mas buscou no doutorado uma visão crítica da cultura produzida e consumida pelas crianças na escola. Abrindo um parêntese, o professor explica que depois esta visão passaria a ser chamada de visão pós-crítica, com o objetivo, no sentido mais amplo, de analisar a função originária das instituições responsáveis pela difusão do conhecimento.

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Assim, à universidade cabe recopilar e armazenar todo o conhecimento universalmente produzido, seja da cultura tradicional ou da erudita, com o intuito de analisá-la, amplificá-la e distribuí-la por meio de suas três grandes funções: ensino, pesquisa e extensão. Descendo a visão pós-crítica ao nível das licenciaturas, a educação física tem a responsabilidade de socializar todo o conhecimento produzido pela cultura corporal: jogos, brincadeiras, esportes, danças, lutas e elementos das artes cênicas, artes musicais e artes cênicas, tudo sob a denominação de ginásticas. “Caracteriza-se, então, a atuação do profissional de educação física no âmbito escolar como multicultural”, associa. Jorge Gallardo fez doutorado em psicologia experimental (ou etologia), que estuda as mudanças biológicas ocorridas durante o processo evolutivo com suas respectivas mudanças comportamentais. “Baseio quase todos os meus livros nesse enfoque filosófico e acadêmico”, explica. Segundo ele, o melhor exemplo deste paralelo está no livro do qual é um dos autores, Didática da Educação Física, que traz um subtítulo: A criança em movimento – Jogo, prazer e transformação. “Nele sugiro que a educação física infantil ocorra num espaço muito similar à da família estendida – com cerca de 30 indivíduos entre pais, irmãos, primos, tios, avós. Mais de 80% do que aprendemos na vida vem da educação informal, do que estamos observando no meio ambiente”, observa. Cultura de cada idade – Dentro dessa concepção, Gallardo considera fundamental que na educação infantil sejam mantidas relações entre as várias faixas etárias, na hora do lanche e das brincadeiras, facilitando a troca. “A partir daí, cabe estudar a cultura específica de cada idade, visto que canção de ninar é para os pequenos e os jogos mais dinâmicos para adolescentes. Eqüalizar esses conhecimentos, em cada um dos âmbitos, é a proposta de outro livro por mim organizado – Educação física escolar do berçário ao ensino médio –, que trata das características da criança e da cultura de seu grupo social conforme a idade”, acrescenta. A proposta é que o professor de 1ª série do ensino fundamental promova a socialização das informações sobre a cultura corporal, no caso dos jogos com os alunos ensinando regras, particularidades e procedências (se aprenderam de pais, avós, bisavós). “As crianças vão fazer conexões com a cultura de seu dia-a-dia e, portanto, perceber o seu valor e sua importância para a cidadania”, pondera. Trabalhar com manifestações culturais trazidas pelos próprios alunos, contudo, exige planejamento, sem que se priorize uma atividade ou outra. “Elaborar a programação é um dilema, mas um recorte facilita as coisas: por exemplo, o estudo da cultura local na 1ª série, e das culturas regional, nacional e da América Latina da 2ª à 4ª série”, recomenda. No segundo ciclo do ensino fundamental (de 5ª a 8ª série) seriam observadas as culturas contemporâneas em todos os níveis, incluindo os valores agregados à cultura contemporânea, mas priorizando a discussão. “Creio que assim promoveremos o resgate da cultura patrimonial, cujos elementos são constitutivos da história de vida de cada um e de sua família”, afirma. Corpo e mente – Jorge Gallardo acha que no Brasil o professor de educação física tem a legitimidade, mas não a legalidade para atuar na educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental, transformando as aulas que as crianças recebem hoje. No ensino fundamental, faz apenas dois anos que se permitiu este acesso. “Ainda predomina a visão esportivista do americano e do europeu, uma influência terrivelmente ruim, pois esse tipo de cultura é visto apenas em sua forma de expressão prática, sem contextualização ou análise. A preocupação é com a técnica de execução e com a condição física necessária para atingir um bom desempenho em determinada modalidade. As aulas transformaram-se em mero passatempo”, constata. Gallardo ressalta, porém, que a própria lei considera a educação física uma disciplina, ou seja: um corpo organizado de conhecimento acadêmico sobre um objeto de estudo, objeto que no caso é a cultura corporal. “Há tantas informações que podemos oferecer ao aluno durante a própria atividade, que a educação física poderia se transformar numa disciplina altamente poderosa no âmbito escolar. O professor de educação física não é apenas um caminho para que se resgate a riqueza cultural com a comunidade, é o caminho. Esta é uma preocupação dos alunos da FEF, que não aprendem apenas técnicas de movimento. A dicotomia entre corpo e mente, em que o professor de educação física se ocupa do corpo enquanto outro professor se ocupa da mente, para nós está totalmente superada”.

Ginástica é cultura
O professor Jorge Gallardo é um dos diretores do Grupo de Ginástica da Unicamp, que conquistou reconhecimento nacional e internacional graças justamente à proposta pedagógica aplicada aos alunos que o compõem. “A proposta é de que os estudantes devem manipular seu próprio conhecimento, transformá-lo e apresentá-lo à comunidade na forma de composições coreográficas. Nessas composições está a interpretação de uma cultura, em que cada aluno utiliza o seu elemento para expressar uma idéia, sentimentos e emoções”, diz o professor da FEF. O Grupo de Ginástica da Unicamp vem participando de turnês e fóruns mundiais, tendo se apresentado em países como Dinamarca, Itália, Espanha, Portugal, Suécia, Chile e Argentina, num intercâmbio intenso. No Brasil, a atividade é permanente. Esta liberdade dada ao aluno para que traga seu conhecimento para dentro da aula de educação física, já resultou em cursos como os de dança do ventre, que funciona há 12 anos, e de dança de salão, há 15 anos. “Formamos, por exemplo, um grupo de alto nível na roda gigante, ou roda alemã, um aparelho de ginástica que vimos em Berlim. Nossos alunos ficaram tão empolgados que trouxemos os alemães para um fórum no Brasil e adquirimos duas rodas”, conta Jorge Gallardo.

10 JOGOS E BRINCADEIRAS: gestgestao E DESCOBERTAS
SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO - BOLETIM 2003 APRESENTAÇÃO CRISTINA LACLETTE PORTO 1

A série Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas, é composta por cinco programas que pretendem oferecer caminhos para o aprofundamento das reflexões sobre a criança, os brinquedos, as brincadeiras e os jogos, abordando experiências na área de educação que valorizam esses temas e que encontraram formas de incorporá-los. PGM 1- Pensando a infância e o direito de brincar http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/jbdd/tetxt1.htm Que lugar foi ocupado pela criança nos diversos momentos históricos? A história da infância no Brasil tem contornos próprios pela maneira como se deu sua construção. São as formas de organização da sociedade e as condições de existência e de inserção da criança em cada contexto social, econômico, político e cultural que vão delineando as diferentes concepções de infância e as diferentes formas de ser criança. Portanto, nas histórias individuais e coletivas das crianças brasileiras não tivemos e não temos uma resposta única às perguntas: o que significa ser criança? Quando deixamos de ser crianças e nos tornamos adultos? PGM 2- O brinquedo como objeto de cultura: brinquedos industrializados e artesanais http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/jbdd/tetxt2.htm Existem dimensões funcionais e simbólicas inscritas no brinquedo. Podemos compreender essas dimensões a partir do material de que foi fabricado, da forma e/ou desenho, da cor, do aspecto tátil, do cheiro e dos sons nele encontrados. Que conhecimentos podem ser revelados por meio dos brinquedos e materiais lúdicos oferecidos às crianças? O que indicam os brinquedos que compõem os acervos das creches e das escolas? Como estão arrumados? Que propostas lúdicas podemos encontrar? PGM 3- Brincadeira ou atividade lúdica? http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/jbdd/tetxt3.htm O que é a brincadeira? O que está em jogo quando a criança brinca? A brincadeira é um processo de relações entre a criança e o brinquedo e das crianças entre si e com os adultos. O ato de brincar é muito importante para o desenvolvimento integral da criança. As crianças se relacionam de várias formas com significados e valores inscritos nos brinquedos. Existem várias possibilidades de brincar: solitariamente; em grupo; entre crianças de idades diferentes; entre adultos e crianças; de adultos entre si. Existem diferenças também entre: brincadeiras organizadas pelas próprias crianças; brincadeiras tradicionais; jogos; atividades lúdicas propostas pelo adulto, com conteúdos específicos a serem atingidos. Como garantir o espaço e o tempo para que as diversas modalidades de brincar aconteçam? A escola tem garantido o direito da criança à brincadeira? Quais são os desafios e as possibilidades? PGM 4- Jogos e brincadeiras no contexto escolar http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/jbdd/tetxt4.htm A grande maioria dos jogos tradicionais já era muito antiga no século XVI. Alguns deles, como a amarelinha, por exemplo, continuam capazes de despertar a curiosidade e o prazer das crianças nos dias de hoje. Se os jogos tradicionais têm força para atravessar o tempo e o espaço, por que tão poucos conseguem atravessar os muros das escolas? São várias as condições necessárias para o desenrolar de jogos e brincadeiras, garantindo certa liberdade de escolha pela criança. O papel do adulto é fundamental nesse processo, pois o ambiente que a cerca influencia suas experiências lúdicas. Como planejar ações que respeitem a criança e suas formas de expressão? PGM 5- A formação lúdica do professor http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/jbdd/tetxt5.htm Quais as experiências de formação vividas pelos professores? Em que medida a importância do brinquedo e da brincadeira é levada em conta nesse processo? Essa formação deve ser permanente e deve favorecer uma ampla formação cultural, para que os professores possam redimensionar o seu olhar sobre as crianças e suas práticas. O espaço da educação é um amplificador de experiências e de práticas socioculturais para todos os sujeitos envolvidos. Como deve ser uma formação que permita aos adultos experimentarem, descobrirem e conhecerem as possibilidades que os jogos, brinquedos e brincadeiras possuem? Que experiências existem na perspectiva de proporcionar uma experiência transformadora, que contribua para a construção de uma outra concepção do lúdico e para uma intervenção de melhor qualidade junto aos alunos, independentemente da idade que tenham?

11 O BRINCAR E APRENDIZAGEM • Segundo Silva, “ qualquer jogo empregado pela escola aparece como um recurso educativo e, ao mesmo tempo, é um elemento indispensável ao desenvolvimento infantil, desde que a natureza lúdica seja respeitada” Para Maluf, o professor deve “organizar suas atividades de aula, selecionando aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida, o professor deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala e aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho” Segundo Moyles, “o elemento brincar é muitas vezes esquecido e inclusive desprezado por muitos professores” Para Stevens (apud Moyles), o brincar “é necessário e vital para o desenvolvimento normal do organismo, para o seu amadurecimento como ser social, pois o brincar está presente em todas as culturas e, muitas vezes, serve como uma linguagem universal”. Segundo Almqvist, “qualquer brinquedo pode estimular a aprendizagem, uma vez que o brinquedo é um desafio para explorar e que a criança sente que há algo para aprender com isso. A dificuldade aqui está em aceitar e entender que a criança aprende também nas brincadeiras livres e não somente nas brincadeiras educativas. O fato de as brincadeiras livres não servirem a um propósito pedagógico a priori, não elimina a possibilidade de haver aprendizagem com essas brincadeiras”. Como afirma Moyles, “o brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de brincar, apresenta uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem”. Brougère (apud Silva): “Assim, na escola, por trás do jogo surge uma dupla ação: de um lado se propõe às crianças jogos dirigidos e coletivos. De outro, é dado aos exercícios um caráter divertido e atraente para aproximá-los do jogo, os jogos educativos. Os brinquedos, os jogos e o brincar como atividades livres da criança, parecem excluídos da escola”.

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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO
(Texto muito interessante)

<http://www.editorainformal.com.br>

LUDOEDUCAÇÃO

autoria de Vania Dohme
Todos os educadores afirmam que o jogo é importante para a educação, pois todos reconhecem, mesmo aqueles que habitualmente não lidam com crianças, que o “brincar” é parte integrante do dia-a-dia delas. A diferença entre os educadores é que para alguns o jogo, a brincadeira fica muito bem quando a “parte séria” acaba, o que quer dizer: vamos estudar, fazer as tarefas e quando tudo estiver pronto, vocês estarão “livres para brincar!”. E para outros educadores o jogo mescla-se dentro do processo de ensino-aprendizagem, isso quer dizer que o jogo é parte integrante da ação educadora. É sob este aspecto que iremos discorrer: como brincar na sala de aula e aprender do mesmo jeito, ou até, aprender melhor e mais. Outra questão muito comum é a fase na qual o jogo é aceito nas salas de aulas. Quando falamos em educação infantil o assunto é natural e procurado. Já nas primeiras séries do ensino fundamental começa a polêmica: brincar ajuda ou distrai? E quando falamos nas demais séries, no segundo e terceiro grau o lúdico fica absolutamente esquecido, pois agora todos têm que trabalhar muito seriamente! O curioso é que, nos dias de hoje e nos países mais adiantados do mundo, os melhores cursos para executivos exploram as atividades lúdicas para a apreensão de conceitos e de atitudes como: formação de liderança, cooperação e, até, reflexão sobre valores. Será que o brincar tão bem aceito para trabalhar com os pequenos, tem uma fase de impedimento para as crianças mais velhas, adolescentes e jovens para retornar na idade adulta? E por que? Porque os adultos sabem melhor diferenciar o trabalho sério da brincadeira? Certamente que não, o uso do lúdico explica-se em programas de treinamento avançados porque é a melhore forma de transmissão de conhecimentos, auxilia no interesse, motivação, engajamento, avaliação e fixação. O uso do lúdico na educação prevê, principalmente a utilização de metodologias agradáveis e adequadas às crianças que façam com que o aprendizado aconteça dentro do “seu mundo”, das coisas que lhes são importantes e naturais de se fazer, que respeitam as características próprias das crianças, seus interesse e esquemas de raciocínio próprio. E haveria outras coisas que as interessassem mais do que a brincadeira? Assim, quando falamos em lúdico e no brincar não estamos falando em algo fútil e superficial, mas de uma ação que a criança faz de forma autônoma e espontânea, sem o domínio direcionador do adulto. Entendemos que utilizar metodologia lúdica, do tipo de jogos, histórias, dramatização e manifestações artísticas, atraia e motiva a criança a participar. Esta participação espontânea faz com que ela se torne uma “pesquisadora” consciente do objeto de ensino, objeto que nós educadores colocamos ao seu alcance. Desta forma gerenciamos o aprendizado à medida que escolhemos o que colocamos à disposição desta pesquisa, o conteúdo que julgamos ser importante e estar no momento adequado para o aluno aprender. Esta forma de interação contraria as metodologias passivas, onde o aluno é tido como um mero receptáculo do saber e a certeza da absorção do conhecimento fica meio nebulosa. Segundo o Johan Huizinga, um dos mais importantes filósofos que escreveu sobre as questões lúdicas, jogo é: “Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dentro de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana”. [1]

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Esta definição apresenta quatro elementos: 1 – É livre, não está ligado à noção de dever, obrigatoriedade. 2 –Têm objetivos e regras próprias. 3 – Tem uma limitação de tempo e de espaço e é jogado até o fim dentro desses limites. 4 - É uma evasão temporária da vida real para uma atividade temporária. A obra de Huizinga se destina a estudar o papel do lúdico de forma ampla e aplicada ao ser humano independentemente de idade ou cultura. E também em manifestações que vão além do jogo propriamente dito como a dança, a música, o teatro e até certos ritos tribais. Porém se analisarmos um jogo de criança ele guarda todas os elementos citados por Huizinga. Vamos pensar em um grupo de crianças reunidas para uma “pelada”. É voluntário, todas estão lá porque querem e gostam. Acontece em um lugar determinado e tem hora para começar e acabar (mesmo que este término seja marcado pela obtenção de algum objetivo, quem primeiro fizer três gols, por exemplo) O jogo tem seus objetivos (quem faz mais gols) e suas regras próprias, muitas vezes estabelecidas por eles mesmos e diferentes das tradicionais. E finalmente é uma evasão da realidade, quando todos estão lá envolvidos abre-se uma lacuna no tempo e espaço. E isto é muito importante, pois neste momento próprio deste grupo, tudo é controlável, previsível e seguro, e isto dá prazer. Brincar com bonecas não é diferente, tem presente os mesmos elementos. Desta forma se garantirmos a presença destes quatro elementos estaremos perante uma atividade lúdica, que dá prazer. Como isto se aplicaria à sala de aula? A adesão voluntária é o primeiro ponto, os alunos precisam querer brincar, pois se os obrigarmos, perderemos a característica de voluntariado e, conseqüentemente, todo o processo. Como cativá-los? Com jogos de qualidade. O fato de termos uma participação espontânea está diretamente ligada à atividade ser atraente, adequada à faixa etária, desafiante. Com relação aos objetivos e regras próprias é o fato da criança sentir com domínio da situação, mesmo considerando-se que é o adulto (professor) que está liderando. Ela precisa saber quais são as regras, o que se espera dela, de forma que ela consiga prever a relação de causa e efeito de seus atos. Ela precisa acompanhar a evolução da atividade e perceber, por seus próprios meios, quando se obteve o desejado. Em uma atividade competitiva, mais importante do que ganhar é conseguir acompanhar e avaliar o desempenho de todos os participantes. Isso se explica na prática pelo alto senso de justiça encontrado nas crianças na participação em um jogo, elas entenderão as regras, submetendo-se a elas e querem que todos tenham o mesmo comportamento, pois só assim é que poderão alcançar o objetivo do jogo, que é ver quem realmente “é o melhor”. Em relação à forma que as crianças se relacionam com as regras em um jogo, Piaget no livro Juízo moral da criança (Piaget, 1994) demonstrou que o jogo proporciona relações sociais completas, onde a pequena comunidade age sob o domínio de regras que aprenderam ou que ela mesma desenvolveu: “Os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais. O jogo de bolinhas, entre os meninos, comporta, por exemplo, um sistema muito complexo de regras, isto é, todo um código e toda uma jurisprudência” [2] O terceiro e o quarto elemento se completam, pois quando o professor nomeia que “agora iremos fazer um jogo” ou “agora irei contar uma história para vocês” ele já estabelece que será dedicado um tempo determinado para isso e automaticamente todos percebem que farão uma “evasão da realidade”. Posto que o professor adotando estes elementos irá trazer o lúdico para dentro da sala de aula, resta perguntar que vantagens isto trará? E o aprender como é que fica? Respondendo primeiro a última pergunta, ou seja, como é que o aluno irá aprender com isso, vamos responder que é introduzindo conteúdos que desejamos passar no escopo da brincadeira. É a história que precisa de algumas contas simples para se desenrolar, é o jogo de memória que em lugar de figuras usa sinônimos, é a corrida onde cada estado persegue a sua capital, e assim por diante. No Brasil começam a surgir bons livros que orientam para esta nova ferramenta educacional, mas “montar” uma atividade assim, não é tão difícil como pode parecer em um primeiro momento.

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O que precisa é que o educador esteja realmente convencido de que está é uma ferramenta útil e que ele terá vantagens em aplicar, precisa ser aquele educador “meio menino” que também se diverte com isso, que conhece as preferências da faixa etária que trabalha. E que vantagens isto trará? Trará muitas, porque além da transmissão de conteúdos os jogos podem colaborar na formação do indivíduo de forma ampla, proporcionando o desenvolvimento em outros aspectos, como físico, intelectual, social, afetivo, ético, artístico. Este desenvolvimento pode ser obtido através de situações comuns decorrentes da aplicação de jogos como o exercício da vivência em equipe, da criatividade, imaginação, oportunidades de autoconhecimento, de descobertas de potencialidade, formação da auto-estima e exercícios de relacionamento social. Esta forma de ver o papel da educação esta de acordo com o conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, especialmente no tocante aos Temas Transversais, para o ensino fundamental. Estes parâmetros dirigem o seu foco principal para a cidadania e a formação do indivíduo de forma globalizada, ou seja, o aluno não deve somente absorver conteúdos, mas necessita desenvolver habilidades, atitudes, formas de expressão e de relacionamento. Para que isto seja possível os PCNs contemplam, além das disciplinas tradicionais, assuntos como ética, pluralidade cultural, saúde, meio ambiente e educação sexual. Estes novos parâmetros têm também como principal preocupação que esta gama de assuntos seja transmitida de forma transversal. O jogo e as atividades lúdicas, em geral, podem ser o principal veículo para atender estas propostas, isto porque as diferentes combinações que um jogo pode encerrar, o uso de elementos desafiantes e externos, as interações entre os alunos em diferentes combinações em equipes facilitam a abordagem em diferentes temas, de forma interdisciplinar e, sobretudo, com maior adesão e participação dos meninos e meninas. Em uma época em que se fala muito das inteligências múltiplas e que se valoriza nos alunos, e no ser humano em geral, aspectos como a criatividade, a cooperação, o senso crítico e o espírito empreendedor os jogos aparecem para, de forma hábil, proporcionarem o desenvolvimento de múltiplas capacidades, capazes de descortinar potencialidades e minimizar limitações. Facilitador da autodescoberta e a auto-avaliação, de valorização dos demais e convívio com as diferenças, motivando uma postura de desafio para novas conquistas e aprendizagem. E se às vezes nos assustamos com as crianças manejando tecnologias para nós incompreensíveis, temendo pelo fim da inocência, devemos lembrar que criança é somente um ser pequeno e doce, trazendo sempre um inconfundível brilho no olhar ao pular amarelinha, construir uma pipa ou ouvir uma história. Isto foi e sempre será dessa maneira, as crianças não mudaram, nós que às vezes nos atrapalhamos com teorias complicadas e esquecemos de oferecer a elas as coisas mais simples, as coisas de crianças... -------------------------------------------------------------------------------[1] Huizinga, J. Homo Ludens, p. 33. [2] Piaget, J.. O juízo moral na criança. P. 23.

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A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola Márcia Strazzacappa http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000100005 RESUMO: O movimento corporal sempre foi, dentro do espaço escolar, uma moeda de troca. A imobilidade física funciona como punição e a liberdade de se movimentar como prêmio. Essas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto. Mas se é através do movimento que o indivíduo se manifesta, que indivíduos iremos formar se impedimos sua expressão? O presente texto abordará a questão da introdução da dança no espaço escolar, relatando e refletindo sobre o trabalho que é desenvolvido no curso de Licenciatura em Dança da Unicamp e partilhando das experiências de professores da rede de ensino que fizeram o curso de "atividades corporais artísticas para professores da educação formal" em Tupã (SP). Palavras-chave: dança, corpo, educação, formação professor, arte-educação Introdução: O corpo no espaço escolar O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do movimento. É o movimento corporal que possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos. No entanto, há um preconceito contra o movimento. Solange Arruda, na introdução de seu livro Arte do movimento, afirma que "é mais chic, educado, correto, civilizado e intelectual permanecer rígido. Os adultos, em sua maioria, não se movimentam e reprimem a soltura das crianças."Isso começa em casa e se prolonga na escola”. Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal humano acaba ficando dentro da escola, restrito a momentos precisos, como as aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para a frente. Ciro Giordano Bruni afirmava a esse respeito que "virou quase regra estabelecer entre a arte e a ciência uma lastimável distinção: a primeira se aprende como uma atividade lúdica e a segunda, de uma maneira séria e constrangedora. Sua crítica não se fixa apenas na questão da ausência do lúdico nas disciplinas científicas da escola, mas também na ausência de seriedade nas disciplinas artísticas, comportamento que tende a acentuar a visão de que o ensino de arte é supérfluo. A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como "não-movimento". As crianças educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo escolar-militar da primeira metade do século XX era aplicado desde o momento em que a criança chegava à escola. As filas por ordem de tamanho para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se cada vez que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc. Atualmente, são raros os estabelecimentos escolares que mantêm este tipo de atitude, encontrado ainda apenas em escolas de cunho religioso e em algumas escolas públicas de cidades pequenas do interior do estado. Nas escolas da rede pública das grandes cidades, esta realidade já não existe. Apesar da ausência destas atitudes disciplinares, a idéia do não-movimento como conceito de bom-comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram as filas e os demais símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas outras maneiras de se limitar o corpo. O movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca. Se observarmos brevemente as atitudes disciplinares que continuam sendo utilizadas hoje em dia nas escolas, percebemos que não nos diferenciamos muito das famosas "palmatórias" da época de nossos avós. Professores e diretores lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade de se movimentar como prêmio. Constantemente, os alunos indisciplinados (lembrando que muitas vezes o que define uma criança indisciplinada é exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar atividades no pátio, seja através da proibição de usufruir do horário do recreio, seja através do impedimento de participar da aula de educação física, enquanto que aquele que se comporta pode ir ao pátio mais cedo para brincar. Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto.

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Os cursos de Educação Artística, cujo caráter "menos formal" poderiam possibilitar uma maior mobilidade das crianças em sala de aula, tendem a priorizar os trabalhos em artes plásticas (desenho, pintura e algumas vezes escultura), atividades em que o aluno acaba tendo de permanecer sentado. Embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte como componente curricular obrigatório da Educação Básica representada por várias linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –, raramente a dança, a expressão corporal, a mímica, a música e o teatro são abordados, seja pela falta de especialistas da área nas escolas, seja pelo despreparo do professor. Apesar destas atitudes estarem muito presentes, algumas experiências (que caminham exatamente no sentido oposto) têm nos mostrado o quanto o movimento pode contribuir para se criar no espaço escolar um outro ambiente. A introdução de atividades corporais artísticas na escola, ou seja, a realização de trabalhos de dança-educativa ou dança-expressiva, como são comumente chamadas (embora não goste muito destes nomes, afinal, toda dança é educativa e expressiva), tem mudado significativamente as atitudes de crianças e professores na escola. A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de suas capacidades imaginativas e criativas. As atividades de dança se diferenciam daquelas normalmente propostas pela educação física, pois não caracterizam o corpo da criança como um apanhado de alavancas e articulações do tecnicismo esportivo, nem apresentam um caráter competitivo, comumente presente nos jogos desportivos. Ao contrário, o corpo expressa suas emoções e estas podem ser compartilhadas com outras crianças que participam de uma coreografia de grupo.

17 CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA

Tani (1991) aponta que o papel da Educação Física refere-se à aprendizagem do movimento e sobre o movimento, sendo que este último refere-se à aquisição formal de conceitos e de princípios que explicam o que é o movimento e sobre como ele é organizado. O domínio dos princípios e conceitos sobre o movimento humano, segundo Manuel (1999), é tido como objetivo primordial da Educação Física, devendo ser difundidos conhecimentos usando tarefas eminentemente intelectuais. Enquanto não se tiver essa compreensão, a atuação dos profissionais em Educação Física se reduzirá a simplesmente mensurar, observar, cronometrar performances físicas por meio de testes físicos e motores.De acordo com Mohr (1971), a Educação Física deve ser concebida para além dos objetivos físicos e motores, visando a alcançar também objetivos intelectuais, estéticos e sociais. Assim, os objetivos da Educação Física transcendem a simples aquisição da aptidão física. Há em seus objetivos uma série de conceitos, procedimentos e atitudes específicos que possibilita que o indivíduo seja educado fisicamente. Para propor nosso modelo pedagógico, partiu-se da definição de Mariz de Oliveira (1999), que diz que o papel da Educação Física está relacionado ao ensino e aprendizagem de conhecimentos de fatos, conceitos, princípios, procedimentos, normas, valores e atitudes referentes ao movimento humano, possibilitando ao ser humano mover-se de modo genérico e específico, harmoniosa e eficazmente, no trabalho e no lazer, permitindo-lhe integrar, controlar, interagir e transformar o ambiente físico e social. Para a consecução dos objetivos da Educação Física, o mesmo autor propõe que os programas sejam estruturados por três blocos temáticos: I – O ser humano é estruturado para mover-se: sistema músculo esquelético, fisiologia, biomecânica, sistema neural. II – Movimento humano: possibilidades, capacidades e habilidades locomotoras e nãolocomotoras; capacidades físicas e motoras. III – Movimento humano: relacionamento com o ambiente; a) o movimento afeta o meio ambiente; b) o movimento é afetado pelo meio ambiente; c) o ser humano movimenta-se para controlar o ambiente; d) o ser humano movimenta-se para adaptar-se ao ambiente; e) o ser humano movimenta-se para relacionar-se com os outros. Com base nesse modelo, deu-se nossa ação pedagógica.
3. NATUREZA DOS CONTEÚDOS: CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS

De acordo com Coll e colaboradores (1998, p. 12), os conteúdos são “um conjunto de conhecimentos ou formas culturais, cuja assimilação e apropriação pelos alunos é considerada essencial para seu desenvolvimento e socialização”, sendo o professor um facilitador/orientador desse processo. São subdivididos em conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conteúdos conceituais designam o que o indivíduo deve saber. Eles podem ser subdivididos em fatos, conceitos e princípios. Os fatos possuem caráter concreto e decisivo e são apreendidos de forma memorística (ZABALA, 1998), ou seja, não é necessário nenhum esforço para integrar os novos conhecimentos com os já existentes na estrutura cognitiva. Porém, as condições para sua aprendizagem estão relacionadas ao material, quantidade de informação e grau de organização interna; as relacionadas ao aluno(a) como idade (capacidade de memória e uso que fazem da memória) e a predisposição que fazem para a aprendizagem memorística (POZO, 1998). 67 Como exemplos de fatos, é possível citar: a localização do coração, a definição de músculo, a estrutura da articulação etc. Quando se estabelecem relações significativas entre os fatos, obtêmse conceitos e princípios. Sua aprendizagem é significativa, ou seja: “trata-se de um processo no qual o que aprendemos é o produto da informação nova interpretada à luz daquilo que sabemos” (POZO, 1998, p. 32). De acordo com Zabala (1999), a aprendizagem significativa não é uma

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aprendizagem acabada, pois envolve a contribuição daquele que aprende, seu interesse, os conhecimentos prévios e sua experiência pessoal. Como exemplo de conceitos, é possível citar o funcionamento do sistema cardiovascular; como se dá a produção de movimento; os princípios da prescrição de treinamento da capacidade aeróbia. Os conteúdos procedimentais são conjuntos de “ações ou decisões que compõem a elaboração ou a participação” (COLL; VALLS, 1998, p. 77) orientadas para a consecução de uma meta. Em outras palavras, seria o que se deve saber fazer, sem se restringir apenas à execução de atividades, mas procedendo também uma reflexão de como realizá-las. São exemplos desse tipo de conteúdo: selecionar e criar exercícios adequados ao desenvolvimento da capacidade aeróbia; executar exercícios de alongamento de acordo com a prescrição de treinamento e posturas adequadas; associar os princípios da prescrição de treinamento da flexibilidade em atividades diversas. Os conteúdos atitudinais são a intenção ou a predisposição para a ação, o que se deve ser. Sarabia (1998, p. 122) a define como “tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e atuar de acordo com essa avaliação”. Doganis e Theodorakis (1995) consideram que a atitude possui três elementos, os quais são interligados: o componente cognitivo (conhecimentos e crenças), afetivo (sentimentos e preferências) e de conduta (ações manifestas e declarações de intenção). Como exemplos de atitudes, é possível citar a valorização da ativação das capacidades físicas como meio de melhorar a realização das atividades da vida diária; a reformulação de crenças e de conceitos sobre o envelhecimento; a autoconfiança para enfrentar dificuldades, reconhecer potencialidades e aceitar e superar limites. A aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não é realizada nem se efetiva separadamente, mas por inter-relações (COLL, 1998). Por exemplo: como objetivo final, espera-se que o aluno adote a prática sistemática e consciente de atividade física no cotidiano e tenha atitudes críticas diante dos programas oferecidos pelo mercado. Para isso, os professores ensinam a forma correta de estimular determinada capacidade física (conteúdo procedimental), como essa capacidade é influenciada pelo envelhecimento, pelo desenvolvimento, por componentes genéticos e pela prática da atividade física (conteúdo factual e conceitual). A preocupação do aluno no engajamento em outras atividades e a análise de se a atividade apresentada é conveniente ou não a suas características e necessidades levam a uma aprendizagem atitudinal.
3.1 AVALIAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Uma das primeiras avaliações que se deve realizar antes da introdução dos conhecimentos aos alunos é a avaliação diagnóstica ou inicial. Ela é realizada com finalidade prognóstica, com intenção de obter conhecimentos dos alunos a respeito de um conteúdo da aprendizagem (MIRAS, 1996; SOLÉ, 1996). As atividades de avaliação devem ser coerentes com aquelas que se realizaram durante o processo de ensinoaprendizagem e também devem possibilitar informações sobre as dificuldades que estão ocorrendo (POZO, 1998). Para obtenção desse tipo de informação, realiza-se a avaliação formativa, exercida durante o processo ensino-aprendizagem, a fim de que o professor possa ajustá-lo progressivamente. Quando da finalização do bloco temático, realiza-se a avaliação somativa, cuja função é verificar qual foi a retenção de conhecimentos por parte dos alunos sobre o conteúdo estudado (MIRAS, 1996; SOLÉ, 1996). 68 A avaliação de fatos apresenta menos dificuldades do que a avaliação da compreensão conceitual, visto que ela é realizada por meio de respostas corretas (recupera-se de forma adequada a informação na memória) ou incorretas (não se recuperam ou recuperam-se erradamente as informações- POZO, 1998). Como exemplo desse tipo de avaliação, pode-se citar: qual sua freqüência de treinamento para a capacidade aeróbia?, ou ainda, cite os componentes do sistema

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cardiovascular-respiratório. Já a avaliação de conceitos refere-se a verificar qual é a compreensão dos alunos sobre determinado conteúdo. Pozo (1998) relata algumas técnicas que podem contribuir para a avaliação deste tipo de conhecimento conceitual: a) a definição do significado; b) reconhecimento da definição; c) exposição temática: relacionar conceitos de modo significativo; d) identificação e categorização de exemplos: mediante técnicas de evocação ou reconhecimento, o aluno deve identificar exemplos ou situações relacionadas com um exemplo; e) aplicação à solução de problemas: apresentar ao aluno situações problemas cuja solução exija a ativação de um conceito aprendido anteriormente. Para as técnicas a e b, o autor adverte que é importante não valorizar a reprodução literal, mas o uso que os alunos fazem das próprias palavras. Para ele, a avaliação mais completa é a que recorre a diversos critérios ou métodos. Assim, “o mais conveniente é avaliar o conhecimento conceitual no desenvolvimento das próprias atividades de aprendizagem que podem incluir todas ou algumas das técnicas mencionadas” (POZO, 1998, p. 68). Como exemplo de avaliação de conceitos, pode-se questionar o aluno sobre: como o corpo produz o movimento? Segundo Coll e Valls (1998), a avaliação de procedimentos trata de comprovar sua funcionalidade, verificando até que ponto o aluno é capaz de usar o procedimento em outras situações. Partindo dessa idéia, a avaliação dos procedimentos deve girar, de acordo com os autores, em torno dos eixos: • avaliar se o aluno possui conhecimentos suficientes relativos aos procedimentos (saber quais as ações ou decisões que os compõem, em que ordem devem ocorrer, sob que condições etc.). • avaliar o uso e a aplicação que o aluno faz desses conhecimentos em situações específicas. Como exemplo da avaliação de procedimentos, pode-se pedir ao aluno que elabore uma sessão de exercícios de força ou que explique como esse exercício é realizado. Nesse caso, é verificado se o exercício é realmente de força, se o número de séries, as repetições e a postura para a execução do movimento são adequados, se o aluno consegue identificar qual é o músculo trabalhado durante a ação motora.Na execução do movimento, bem como a postura adequada para sua realização, a avaliação procedimental tem ênfase na ação motora. Já na elaboração de uma prescrição de exercícios de força, a avaliação procedimental tem ênfase no aspecto cognitivo. A avaliação da atitude está centrada na observação, uma vez que são construtos hipotéticos criados pelos psicólogos (SARABIA, 1998). Dessa forma, segundo o mesmo autor, infere-se a mudança de atitudes pelas respostas dos sujeitos diante do objeto, pessoa ou situação da qual é realizada a avaliação subjetiva. As ferramentas mais eficazes para avaliar as atitudes são a linguagem (como relatos espontâneos) e as ações manifestas. Alguns indicadores não-verbais também podem auxiliar na avaliação como: gestos faciais e corporais, silêncios, olhares. Assim, se infere que houve aprendizagem atitudinal de conduta quando o aluno ingressa em um programa de atividades físicas com base em informações mencionadas em uma palestra, por exemplo.

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http://www.profissaomestre.com.br

O professor Gestor - por onde começar. Thereza Bordoni

O profissional denominado PROFESSOR é, naturalmente, de extrema importância para o futuro de nossa sociedade. Felizmente, em anos recentes, padrões de capacitação docente têm sido criados no intuito de aperfeiçoar e valorizar estes profissionais, que há muito não recebe o devido reconhecimento. Estamos também presenciando o surgimento de um novo professor: o professor GESTOR. "O educador não é mais aquele que vende seu tempo para a escola, mas sim um detentor de competências que agregam valor para o alcance dos objetivos institucionais" (Marcelo Freitas). Neste texto, vamos discutir um pouco sobre o porquê deste novo professor, contextualizando sua formação a partir da sociedade atual e suas características como gestor da sala de aula. Vivemos em um mundo de transformações, um mundo acelerado, com características diferentes da sociedade ou época em que uma grande maioria, dos professores atuais, foi formada. Em conseqüência este professor trabalha com um aluno com valores, características e ações bem diferentes daqueles para qual ele foi preparado para trabalhar. Em muitas rodas de professores o discurso comum é sobre alunos desinteressados, que não querem nada com os estudos, que não respeitam mais a escola. Para mudar este quadro, os professores viram-se diante de um grande desafio: revalidar o seu diploma, a sua formação, para acompanhar as transformações deste aluno e conseqüentemente, desta sociedade. Mas que sociedade é esta? Vivemos na sociedade do consumo e do hedonismo, onde a individualidade é maior a cada dia e temos menos espaços de convivência dos membros da família (estamos trocando a sala pelo quarto), onde o certo e o errado se confundem. Onde as crianças e jovens aprendem principalmente a partir da TV, dominam e utilizam com facilidade as tecnologias, são egocêntricas (primeiro o eu), possuem pouco contato com a frustração e apresentam uma adolescência precoce. Nossa sociedade está em processo de mudança e como em todo processo de mudança, nos aponta dois caminhos: o da oportunidade e o do perigo...E o professor, como se adaptou a este cenário atual, que caminho escolheu? O que mudou na sua prática docente (a organização dos horários e do espaço, a metodologia, os procedimentos de agrupamento e de avaliação, a relação com a família e aluno)? Lidar com esta sociedade e com este perfil de alunos exige novas habilidades para novas competências. Em nossa formação de professores não fomos treinados para lidar com o planejamento de nossa própria carreira ou com a definição de metas e não temos, muitas vezes, os mais simples conceitos de administração, de custos, marketing, fidelização e captação de alunos. Até pouco tempo para ser um bom professor bastava ter uma boa didática e conhecimento da sua matéria, dar a sua aula e pronto. O resto era responsabilidade da direção da escola ou da família do aluno. No cenário atual, este é o caminho do perigo: tornar esta visão da profissão a única visão disponível ao educador. O professor que escolheu o caminho das oportunidades, incorporou as habilidades e competências para a gestão de mudanças e de processos. E para isto, revalidou o seu diploma acrescentando novos elementos para sua atuação com este aluno vindo da sociedade descrita acima, buscando novas metodologias e novas experiências em áreas diversas. Além dos saberes técnicos advindos de seu curso de formação, o professor gestor deve possuir uma base sólida e ir além dos saberes cognitivos, buscando conhecimento em: Legislações; Teorias Educacionais / de Aprendizagem / do Conhecimento; Conhecimentos Específicos (aperfeiçoamento na sua área)/ Português / Inglês / Filosofia / Informática / Saúde; Planejamento; Administração; Metodologia; Novas Tecnologias; Avaliação; Relações Interpessoais; Liderança; Marketing; Criatividade e Auto-estima. Sem esquecer que não se pode "formar-se" professor sem fazer uma escolha ideológica (formam-se técnicos mas, não educadores, formam-se gestores mas, não professores gestores.). Este é o grande diferencial da nossa profissão.

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Este novo perfil de professor ainda nos proporcionará muitos debates, conflitos e confrontos, para os quais precisamos estar preparados. Pare um pouco, agora, e faça este pequeno exercício: busque estratégias visando o equilíbrio entre: Debates ideológicos (acredito que) X Conflitos de interesses (a escola necessita de); Pedagogia da necessidade (trabalho) X Pedagogia da liberdade (gostar). Fica claro que o professor gestor necessita de uma visão ampliada da Escola, percebendo sua importância para além da sala de aula, percebendo-se como peça chave de conjunto maior, consciente de que cada ação sua irá influenciar diretamente em todo o andamento da escola. O professor gestor tem a competência para a gestão da sala de aula e tem também a visão do gestor educacional, percebendo a escola como um todo. GESTOR Vejamos agora algumas características deste PROFESSOR: Constrói uma imagem positiva de si, dos alunos e da escola. É co-responsável pela captação e fidelização de alunos. Busca atualização, em diversas áreas, constantemente. Planeja suas ações, prevendo suas conseqüências. É pro-ativo. Comunica-se bem e mantém a todos bem informados sobre o seu trabalho - do porteiro ao diretor - da padaria ao jornal. Mantém o foco onde o aluno e a família está. Mantém contato com os ex-alunos, e com outras pessoas interessantes para a escola Estimula e utiliza as tecnologias disponíveis na escola. Envolve pais, alunos e outros professores com os seus projetos para a escola. Fundamenta suas ações a partir do P.P.P e da realidade. Estabelece, com os alunos, metas de curto, médio e longo prazo e cria instrumentos para acompanhamento. Descobre o que os alunos, pais, diretores, supervisores e os diversos públicos de interesse valorizam. Compreende o ambiente escolar e o cenário externo e interno. Conhece a cultura da escola e sente o seu pulsar. É participativo e comprometido com a escola e seus alunos. E na sala de aula:.... Contextualiza o ensino. Gerencia o tempo e os processos. Possuiu uma postura transdisciplinar. Trabalha pautado na realidade e na sociedade que temos. Adota metodologia de pesquisa e separa a idéia de competência de conteúdos. Promove o trabalho em grupo e com projetos. Não traz para os alunos respostas para perguntas que eles não fizeram, e sim formula com eles novas perguntas, incentivando novas descobertas. Valoriza os alunos. Sabe que até os "com mais dificuldades" têm características positivas que podem suscitar o recebimento de elogios que melhoram a sua auto-estima. Promove a colaboração. Sabe que não é detentor único do saber. Reconhece nos conflitos uma oportunidade para o crescimento e amadurecimento da turma. Utiliza os meios burocráticos e tradicionais do ensino para facilitar, não para constranger. O Professor Gestor, acima de tudo, tem coragem de ousar, inovar sem se distanciar de sua missão de educar para um novo mundo possível! Cada uma destas considerações não deve ser vista isoladamente. O Professor Gestor terá de construir um quadro mental que integre a totalidade das

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considerações aqui feitas. Seria um erro pensar que a adoção de uma cartilha transformaria o Professor em Gestor. Por onde começar? Ficam algumas dicas de grandes profissionais, excelentes gestores: Seja inquieto (reinvente-se). Seja corajoso (não tema a mudança). Seja insatisfeito (tenha visão crítica do seu trabalho). Nizan Guanães Não seja ingênuo. Você vai ser avaliado até pelo seu modo de vestir. Mara Behlau É preciso saber lidar com o imprevisto. Faça perguntas! Cabrera Faça parte da solução. Seja flexível, tolerante e comprometido com a vitória. Resolva problemas, não os crie nem os esconda. Richard D´Aveni Existem palavras que ofendem. Existem palavras que motivam. Por isso, muito cuidado com o que fala para os outros. Edina de Paula Bom Sucesso Observe a sua prática, o seu entorno e o entorno da escola e a partir daí analise e planeje a sua interação efetiva com o seu aluno. Estabeleça metas, envolva a todos e acompanhe os resultados.

23 (Froyen & Iverson, 1999) http://www.intime.uni.edu/model/Portuguese_Model/teacher/teac3summary.html

GESTÃO DE SALA DE AULA

Resumo De acordo com os especialistas na área de educação, a gestão de escolas e a gestão da sala de aula têm como objetivo encorajar e estabelecer o autocontrole do estudante através de um processo de promoção das realizações e comportamento positivos do aluno. Desta forma, realizações acadêmicas, eficácia docente, e comportamento docente e discente são diretamento ligados ao conceito de gestão da sala de aula e de escolas. A gestão da sala de aula concentra-se em três componentes principais: gestão do conteúdo, gestão da conduta e gestão de consenso. Cada um desses conceitos é definido e apresentado com detalhes em uma lista de elementos observáveis em práticas de ensino efetivas. Pesquisas mostram que uma alta incidência de problemas disciplinares em sala de aula tem um impacto significante sobre a eficácia do ensino e da aprendizagem. A respeito desse assunto, foi encontrado que professores enfrentando tais problemas não conseguem planejar e esquematizar tarefas instrucionais adequadas. Eles também tendem a negligenciar variedade nos planos de aula, ao passo que os alunos são raramente incitados a discutir ou avaliar os materiais que eles estão aprendendo. Além disso, a compreensão dos alunos ou estudo individual não é monitorado regularmente. Por outro lado, habilidades gerenciais e organizacionais fortes e consistentes têm sido identificadas como capazes de reduzir problemas disciplinares . A gestão do conteúdo, por sua vez, "não se refere a habilidades peculiares ao ensino de uma matéria em particular, mas sim àquelas habilidades que atravessam matérias e atividades" (Froyen & Iverson, 1999). Doyle enfatizou que o âmago da gestão educacional é ganhar e manter a cooperação dos alunos nas atividades de aprendizagem (in Froyen & Iverson, 1999). Em relação à gestão do conteúdo, uma ênfase especial é dada às habilidades de gestão educacional (como identificado por Kounin, 1970), sequenciando e integrando atividades educacionais adicionais e lidando com problemas disciplinares relacionados à instrução. A gestão do conteúdo concentra-se nas convicções sobre a natureza das pessoas. Através da integração do conhecimento sobre a diversidade humana (e invidividualidade, ao mesmo tempo) com uma filosofia educacional em particular, professores podem gerenciar suas salas de aula de uma forma melhor e mais efetiva. Pesquisadores têm mostrado a importância de ajudar os alunos no que diz respeito a um comportamento positivo. Durante o planejamento da gestão da sala de aula, os professores devem considerar o uso de um estilo assertivo de comunicação e de comportamento. Além disso, eles devem sempre saber o que eles querem que seus alunos sejam capazes de fazer e envolvê-los nas respectivas atividades educacionais, sob as condições gerais de regras claras e explicitamente determinadas no âmbito da escola e da sala de aula. De acordo com Iverson e Froyen (1999), a gestão da conduta é essencial na criação de uma base para "uma abordagem ordenada e centrada no ensino e aprendizagem”, garantindo desta forma a maior independência e autonomia dos alunos através de socialização. Um plano de gestão da conduta eficaz também deve referir-se ao controle do professor e à administração de consequências. Os componentes de tal plano são considerados no seguinte resumo: reconhecendo comportamento responsável, corrigindo comportamento impróprio e irresponsável, ignorando, controle de proximidade, reprimenda verbal gentil, atrasando, distribuição preferencial de assentos, tempo devido, tempo fora da sala de aula, notificação dos pais/guardiões, contrato de comportamento por escrito, impondo limites fora da sala de aula, e sistemas de reforço. Todos esses componentes são apresentados para que eles possam ser identificados nos exemplos das melhores práticas de ensino. A gestão de consenso enfatiza um grupo de alunos em sala de aula como um sistema social. As funções e as expectativas do professor e dos alunos transformam a sala de aula em um ambiente conducente à aprendizagem. Em outras palavras, a cultura de uma dada escola é específica. Contudo, ela é diretamente influenciada pela cultura da comunidade maior, cujos objetivos

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educacionais devem ser alcançados. A forte conexão entre a escola e a comunidade deve ser constantemente revisada e modificada de acordo com as exigências do dinamismo da sociedade. Enquanto as escolas se diversificam, professores e alunos devem aprender a abordar e integrar diversidade em um grupo social escolar ou de sala de aula que seja eficaz. Escolas de qualidade são definidas pela eficácia dos professores e realização dos alunos com o auxílio do desenvolvimento de fortes habilidades em relacionamento interpessoal. Assim, o relacionamento entre professor e aluno é essencial para garantir um ambiente positivo na escola/sala de aula. Portanto, problemas disciplinares relacionados à gestão da sala de aula podem ser resolvidos individualmente (entre o professor e o aluno) ou através da solução de problemas em grupo (reuniões em sala de aula). Enquanto a confiança mútua entre o professor e os alunos se desenvolve, estes são gradualmente liberados da supervisão do professor por tornarem-se individualmente responsáveis. É assim que “ambos os educadores e os estudantes tornam-se coparticipantes no processo de ensino e aprendizagem, empenhando-se em fazer o melhor possível de si mesmos e de sua experiência coletiva” (Froyen & Iverson, 1999). Citações: Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Frost, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: McKay. Canter, L. (1979, January). Competency-based approach to discipline – it’s assertive. Thrust for Educational Leadership, 8, 11-13. Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management. The reflective educator-leader. (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Glasser, W. (1977). Ten steps to good discipline. Today’s Education, 66 (4), 61-63. Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, 129-169. Kerman, S., & Martin, M. (1980). Teacher expectations and student achievement: Teacher handbook. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa. Redl, F., & Wattenberg, W. (1959). Mental hygiene in teaching. New York: Harcourt, Brace, & World. Rich, J. M. (1988). Punishment and classroom control. The Clearing House, 61 (6), 261264. Sprick, R. S. (1985). Discipline in the secondary classroom: A problem-by-problem survival guide. West Nyack, NY: Center for Applied Research in Education. Sprick, R., Sprick, M., & Garrison, M. (1993). Interventions: Collaborative planning for students at risk. Longmont, CO: Sopris West.

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NÓS SABEMOS MESMO TRABALHAR EM EQUIPE?
por Laila Aninger

“Trabalho em equipe. É essa a resposta. Quase sem exceção, as pessoas de sucesso salientam a importância do trabalho em equipe. Isso começa na cúpula.” - (Robert Waterman Jr.) São muitos os ditos populares que traduzem o conceito e a força da equipe: “A união faz a força”... “Um por todos e todos por um”... “Duas cabeças pensam melhor do que uma”... E quando isso não está acontecendo, é porque as pessoas estão trabalhando em grupo e não em equipe. Trabalhar em grupo é bem diferente de trabalhar em equipe. Os grupos sempre existiram nas organizações; as equipes são cada vez mais valorizadas. Grupo X Equipe Um conjunto de pessoas trabalhando juntas é apenas um grupo. Um pequeno número de pessoas com habilidades e qualificações complementares, comprometidas com um propósito comum, com metas específicas de desempenho, com um mesmo método de trabalho, responsabilidade mútua e objetivos comuns é uma equipe. Em geral, as equipes superam o desempenho daqueles que trabalham sozinhos, especialmente em situações em que se exige multiplicidade de habilidades e experiências. Onde há equipes trabalhando, verifica-se maior criatividade, rapidez e comprometimento na resolução dos problemas. Pesquisas sugerem que equipes de alto desempenho reúnem um conjunto de características que se destacam e se fortalecem no seu processo evolutivo. Para refletir: Os nossos professores formam realmente uma equipe? Ou seria apenas um grupo de professores? Nossos funcionários estão envolvidos e são participativos? Ou são individualistas e não se preocupam com o que acontece no restante da escola? Nossos coordenadores fazem apenas o “arroz com feijão” ou estão buscando alternativas e aprimorando o processo de ensino? Atualmente, o mercado altamente competitivo tem estimulado muitas escolas a repensarem o funcionamento de suas estruturas internas na busca de um diferencial. A maioria dos gestores concorda que a boa atuação de uma equipe interfere positivamente no alcance desse diferencial. “Sobre Gansos e Equipes” Quando você vê gansos voando em “V”, deve ficar curioso quanto às razões pelas quais eles escolhem voar assim. Veja, a seguir, algumas descobertas interessantes feitas por cientistas: 1º: À medida que cada ave bate suas asas, ela cria uma sustentação para a ave seguinte. Voando em “V”, o grupo inteiro consegue voar pelo menos 71% a mais do que se cada ave voasse isoladamente. Verdade: Pessoas que compartilham uma direção comum e um senso de equipe, chegam ao seu destino mais depressa e facilmente porque se apóiam na confiança umas das outras. 2º: Sempre que um ganso sai da formação, sente a resistência e o arrasto de tentar voar só, e de imediato retorna à formação para tirar vantagem do poder de sustentação da ave à sua frente. Verdade: Existe força, poder e segurança quando se viaja na mesma direção com pessoas que compartilham um objetivo comum. 3º: Quando o ganso líder se cansa, ele reveza, indo para a traseira do “V”, enquanto um outro assume a ponta. Verdade: É necessário o revezamento quando se necessita fazer um trabalho árduo. 4º: Os gansos de trás grasnam para encorajar os da frente a manterem o ritmo e a velocidade. Verdade: Todos necessitam receber o apoio ativo e o encorajamento dos companheiros. 5º: Quando um ganso adoece ou se fere e deixa o grupo, dois outros gansos saem da formação e o seguem para ajudá-lo e protegê-lo. Eles o acompanham até a solução do problema e, então, reiniciam a jornada os três, ou juntam-se a outra formação até encontrarem o seu grupo original. Verdade: A solidariedade nas dificuldades é imprescindível. Para o bem do grupo, é fundamental ser um ganso voando em “V”. Vamos procurar nos lembrar mais freqüentemente de dar um “grasnado” de encorajamento e nos apoiar uns nos outros com amizade.

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Como transformar um grupo em uma equipe de alto desempenho Felizmente, grupos podem se transformar em equipes. Porém é necessário muito esforço e dedicação. Equipes de alto desempenho têm propósitos e objetivos claros. Seus membros se comunicam franca e abertamente, num clima de confiança e respeito mútuo. Preocupam-se em solucionar problemas e não em competir entre si. A liderança é compartilhada e pode variar de tarefa para tarefa. Todos se ajudam mutuamente e caminham juntos em direção a um objetivo comum. As equipes de alto desempenho precisam dominar procedimentos eficientes para implementar decisões, incentivar a criatividade, compartilhar recursos, expor os problemas e resolvê-los. As diferenças existentes entre os membros da equipe devem servir como multiplicadores de sua força. No contexto do mundo atual, é necessário ter flexibilidade para se adaptar às mudanças, aprendizado e aperfeiçoamento contínuos. Algumas características devem ser observadas para se construir uma equipe de alto desempenho. Ao analisá-las, é importante lembrar que estão inter-relacionadas e se complementam. Elementos que caracterizam uma equipe de alto desempenho: - Missão e metas claras - Visão e senso de propósito - Resultados obtidos - Organização - Aprendizagem contínua - Liderança compartilhada - Capacidade de adaptação - Criação a partir das diferenças - Comunicação eficaz - Administração dos conflitos - Decisões objetivas - Confiança e respeito mútuo Para ser um bom líder de uma equipe eficaz: • Defina claramente: a missão e os valores da empresa, as metas e objetivos da equipe. Uma equipe tem que saber a que vem. Tem que ter a consciência do propósito que a sustenta e move. • Mantenha uma comunicação clara, objetiva e aberta, em clima de respeito mútuo. A comunicação é a base do trabalho em equipe. • Respeite a individualidade e estimule a diversidade da equipe. É papel do líder aceitar e estimular as diferenças, fazendo com que cada um dê o seu melhor. • Defina as funções. Quem não sabe que função ou papel desempenhar, dificilmente atingirá um objetivo. •Motive e reconheça os talentos. É necessário saber o que cada membro está fazendo e reconhecer a performance de cada um. • Aprenda a administrar os conflitos. Em um grupo, é inevitável que haja choques de opiniões. O desafio é saber valorizar a diferença e perceber nos conflitos um momento de crescimento e de superação das adversidades. • Monitore os trabalhos e avalie os resultados – feedback. O feedback tem que ser honesto, para permitir que todos revejam ou fortaleçam suas opiniões, façam ajustes ou até mesmo corrijam rumos, se for necessário. Facilitadores e dificultadores do trabalho em equipe: A análise do campo de forças – conhecimento e reflexão sobre as forças impulsoras ou facilitadores e as forças restritivas ou dificultadores – do trabalho em equipe precisa ser considerada para que o líder possa trabalhar otimizando as forças impulsoras e minimizando as forças restritivas. Facilitadores • Motivação / Encorajamento • Criatividade / Trocas / Sinergia

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• Comunicação clara e objetiva • Confiança / Respeito / Comprometimento • Cooperação / Segurança / Autoconfiança • Ética / Honestidade • Competência / Agilidade • Adaptabilidade / Senso de direção • Flexibilidade / Altruísmo / Polivalência • Senso de coletividade / Sinergia Dificultadores • Irresponsabilidade / Omissão • Autoritarismo / Arrogância / Prepotência • Individualismo / Egocentrismo • Resistência ao novo e às mudanças / Indisciplina / Medo / Ansiedade • Senso de impotência / Desorganização • Competição / Estrelismo • Intolerância / Ressentimentos • Pessimismo / Ceticismo • Lentidão / Burocracia / Sonegação de dados / Rigidez • Divagação / Apatia Há, pelo menos, cinco vantagens no trabalho em equipe: 1. Maior comprometimento; 2. Enriquecimento das idéias; 3. Encorajamento no momento de assumir os riscos; 4. Agilidade na captação e no uso das informações; 5. Aprendizagem constante. Se trabalhar em equipe é uma das competências pessoais mais estimuladas nos dias de hoje, por que poucas pessoas conseguem efetivamente colocar isso em prática? Por que é tão difícil trabalhar em equipe? Muitas vezes, isto ocorre porque uma equipe, mesmo reunindo excelentes profissionais, com experiências, valores e opiniões diferentes, pode também cair na rotina, ficar desestimulada e perder o foco do trabalho. Para evitar isso, é necessário preservar a heterogeneidade e diversidade da equipe. Igualmente importante é o papel do líder nesse momento, para manter o foco e otimizar o potencial da equipe. Para sustentar a visão de que indivíduos, ao se integrarem, viabilizam desempenhos diferenciados e transformam o desafio em sucesso, é fundamental criar condições para que se faça valer a máxima de Leonardo da Vinci: “Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende”. Bibliografia: CHANG, Richard Y. Construindo uma equipe de sucesso. São Paulo: Futura, 1999. O sucesso através das equipes. São Paulo: Futura, 2000. KATZENBACK, Jon R. Os verdadeiros líderes da mudança – como promover o crescimento e o alto desempenho na sua empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1996. KATZENBACK, Jon R.; SMITH, Douglas. A força e o poder das equipes. Rio de Janeiro: Makron Books, 1994. MUCCHIELLI, Roger. Trabalho em equipe. São Paulo: Atlas, 1978. PARKER, Glenn M. O poder das equipes – guia prático para implementar equipes interfuncionais de alto desempenho. Rio de Janeiro: Campus, 1994. WATERMAN Jr., Robert. O fator renovação – como os melhores conquistam e mantêm a vantagem competitiva. São Paulo: Harbra, 1989.
Laila Aninger é pedagoga empresrial com MBA em Gestão Empresarial pela FGV, pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior e Planejamento e Gestão e consultora do Projeto Linha Direta em Educação e Gestão de Desempenho. Telefone: 31 9131-6136 E-mail: laila@linhadireta.com.br

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O Funcionamento do Cérebro no Processo de Aprendizagem
http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/124/42/ Por Mara Musa Soares Silveira 18 10 2004

Em decorrência dos avanços das pesquisas neurológicas e estudos realizados por neurocientistas, é curioso conhecer o funcionamento do cérebro e sua plasticidade, que, mesmo sofrendo traumatismos, tem condições de reconstituir-se na busca da construção do conhecimento humano. Afirmam os pesquisadores que o cérebro é uma entidade material localizada dentro do crânio, que pode ser visualizado, tocado e manipulado. E ainda que é composto de substâncias químicas, enzimas e hormônios, podendo serem medidos e analisados. Seu funcionamento depende de neurônios, os quais consomem oxigênio, trocando substâncias químicas através de suas membranas. Pesquisas recentes mostram que o crescimento de novos neurônios, ou seja, "neurogênese", também acontece no hipocampo, uma região do cérebro fortemente ligada à memória e a aprendizagem humana. Segundo a Dra. Henriette Van Praag, do Instituto Salk (San Diego, Califórnia, Estados Unidos), os ambientes enriquecidos e estimulados com recursos materiais, prática de exercícios físicos e uma boa nutrição influenciaram no desenvolvimento da memória e na aprendizagem. Pesquisas médicas atestam que o desenvolvimento do cérebro ocorre mais rápido nos primeiros anos de vida da criança. O desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a capacidade cognitiva, quando ativado para funções como a linguagem, a matemática, a arte, música ou atividade física que facilitam para que as crianças desenvolvam seu potencial e sejam futuros adultos inteligentes, confiantes e articulados. Experiências realizadas com ratos pela Dra. Marian Diamond, neuroanotomista americana, demonstram que os animais criados em gaiolas cheias de brinquedos tais como bolas, rodas, escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um córtex cerebral com um maior número de células nervosas. Embora ainda não existam evidencias diretas, como os experimentos realizados com ratos, presume-se que o mesmo acontece com os seres humanos. De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois hemisférios e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses hemisférios. As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem de forma adequada a lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas ações, já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas, delicadas e mais racionais. O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro possuem habilidades para analisar esquemas e técnicas em oratórias. Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, faz-se necessária a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas informações que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos. Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano distrai-se com facilidade. Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos hemisférios cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo" propiciam um bom aprendizado. Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar os neurônios a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais e de jogos

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visando ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem. Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de aprendizagem, verifica-se que cada indivíduo possui diferentes potenciais de inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers, o aluno deve ter desejo de aprender e o professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem. Apreciando, escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo positivo confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno. Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento. Já que, segundo Eric Jensen, somos mais seres emocionais do que seres cognitivos. Mara Musa Soares Silveira é graduada em Filosofia com Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. E-mail: msoaressilveira@hotmail.com Referências Bibliográficas GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Editora Objetiva, Rio de Janeiro, 1998. MORGAN, Clifford T. & Deese, James. Como Estudar. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Temas de Filosofia. Editora Moderna, São Paulo, 1992. PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. Editora Zohar, Rio de Janeiro, 1970. ESLINGER, Paul. J. Desenvolvimento do Cérebro e Aprendizado. contato@centrodeaprendizagem.com.br GONÇALVES, Berenice. M. Conceitos Básicos Sobre o Processo Ensino Aprendizagem. Seus sete centros de inteligência e, talvez um oitavo, IN DRYDEN, Gordon; Vos, Jeannet. Revolucionando o Aprendizado, São Paulo, Makron Books, 1996. RAMOS, Cosete. Artigo: Aprendizagem Baseada no Cérebro. Sites Visitados: Aprendizagem e Mudanças no Cérebro. SILVA, Helena Cardoso; Renato M. E. Saldatini. Neurologia e Aprendizagem. Associação Brasileira de Psicopedagogia. www.abpp.com.br

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BOLETIM ELETRÔNICO SEMANAL - BES AS NOSSAS NECESSIDADES E OS NOSSOS DESEJOS "Um músico deve compor, um artista deve pintar, um poeta deve escrever, caso pretendam deixar seu coração em paz. O que um homem pode ser, ele deve ser. A essa necessidade podemos dar o nome de auto-realização." Abraham Harold Maslow (1908 - 1970) Maslow construiu uma teoria na qual as necessidades humanas podem ser hierarquizadas, mostrando inclusive, com essa hierarquia, no que somos diferentes dos animais, que não teriam uma hierarquia com tantos níveis como nós, os humanos. Segundo a Teoria de Maslow, as necessidades humanas podem ser agrupadas em cinco níveis: 1. Necessidades fisiológicas Estas são as necessidades mais básicas, mais físicas (água, comida, ar, sexo, etc). Quando não temos estas necessidades satisfeitas ficamos mal, com desconforto, irritação, medo, doentes. Estes sentimentos e emoções nos conduzem à ação na tentativa de diminuí-las ou aliviálas rapidamente para estabelecer o nosso equilíbrio interno. Uma vez satisfeitas estas necessidades nós abandonamos estas preocupações e passamos a nos preocupar com outras coisas. 2. Necessidades de segurança No mundo conturbado em que vivemos procuramos fugir dos perigos, buscamos por abrigo, segurança, proteção, estabilidade e continuidade. A busca da religião, de uma crença deve ser colocada neste nível da hierarquia. 3. Necessidades sociais O ser humano precisa amar e pertencer. O ser humano tem a necessidade de ser amado, querido por outros, de ser aceito por outros. Nós queremos nos sentir necessário a outras pessoas ou grupos de pessoas. Esse agrupamento de pessoas pode ser a antiga tribo, ou a tribo (grupo) atual, no seu local de trabalho, na sua igreja, na sua família, no seu clube ou na sua torcida. Todos estes agrupamentos fazem com que tenhamos a sensação de pertencer a um grupo, ou a uma "tribo". Política, religião e torcida são as tribos modernas. 4. Necessidades de "status" ou de estima O ser humano busca ser competente, alcançar objetivos, obter aprovação e ganhar reconhecimento. Há dois tipos de estima: a auto-estima e a hetero-estima. A auto-estima é derivada da proficiência e competência em ser a pessoa que se é, é gostar de si, é acreditar em si e dar valor a si próprio. Já a hetero-estima é o reconhecimento e a atenção que se recebe das outras pessoas. 5. Necessidade de auto-realização O ser humano busca a sua realização como pessoa, a demonstração prática da realização permitida e alavancada pelo seu potencial único. O ser humano pode buscar conhecimento, experiências estéticas e metafísicas, ou mesmo a busca de Deus.

“A emoção faz as pessoas agirem, a lógica faz as pessoas pensarem.” Alan Weiss

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Abaixo apresentamos a representação gráfica das Hierarquia das necessidades de Maslow:

Uma pergunta resta sem resposta: Acima das necessidades de auto-realização há ainda as necessidades espirituais? Podemos ainda afirmar dentro da teoria de Maslow que: a. As necessidades fisiológicas, as necessidades de segurança e algumas das necessidades sociais são fatores de desmotivação. A Teoria de Maslow diz que a satisfação destas necessidades é básica; já a ausência da satisfação destas necessidades não motiva ninguém, pelo contrário, desmotiva. b. As necessidades sociais, as necessidades de "status" e de estima e as necessidades de autorealização são fortes fatores motivacionais, ou seja, na ausência dessas necessidades satisfeitas as pessoas batalham para tê-las satisfeitas, motiva as pessoas a alcançar a satisfação destas necessidades. As necessidades básicas, as listadas no item "a", são chamadas de fatores higiênicos, já as listadas no item "b" de fatores motivacionais. Este conjunto hierárquico de necessidades é também conhecido pelo nome de pirâmide de Maslow, ou ainda pirâmide das necessidades de Maslow, sendo essa pirâmide dividida em 5 partes, paralelamente à sua base. A necessidade fisiológica fica localizada na base e a necessidade de auto-realização no cume desta pirâmide. Um detalhe muito importante da Teoria de Maslow é que ela diz que a pessoa tem que ter a sua necessidade do nível inferior satisfeita, ou quase integralmente satisfeita, para sentir a necessidade do nível superior. Ou seja: a pessoa que não tem suas necessidades de segurança satisfeitas não sente ainda necessidades sociais. E assim por diante. Nas palavras do próprio Maslow:

"... à medida que os aspectos básicos que formam a qualidade de vida são preenchidos, podem deslocar seu desejo para aspirações cada vez mais elevadas."

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Uma conseqüência desse fato, para a administração de pessoas, é que uma pessoa com necessidades prementes de segurança, por exemplo, não é motivada pela possibilidade de satisfação de suas necessidades de "status" ou estima. Mas, o que isto tem a ver com o marketing? Já para o marketing, uma aplicação é que não adianta querer vender canetas de luxo ou automóveis para pessoas que estão tentando satisfazer suas necessidades de segurança, ou seja, a hierarquia das necessidades de Maslow entrega, pronta, uma segmentação psicológica baseada nas necessidades e desejos das pessoas. O que não é pouco, não é mesmo? Outro exemplo dessa possível aplicação em marketing: não adianta tentar vender produtos orgânicos - só com adubação natural - para um segmento que está com fome. Esta necessidade de produtos orgânicos está no topo das necessidades de segurança. E para a sua empresa, você vê aplicações na sua administração que possam utilizar a hierarquia das necessidades de Maslow? E no marketing da sua empresa? E as suas necessidades e os seus desejos, onde estão situados na pirâmide de Maslow? A sua empresa precisa entender quais necessidades e desejos do cliente ela satisfaz para poder dirigir a sua mensagem de forma efetiva. Se sua empresa precisa entender melhor as necessidades e desejos do seu mercado-alvo a Merkatus pode ajudar com processos e ferramentas que dão resultados. Para maiores informações, entre já em contato conosco: calfaria@merkatus.com.br ou 047 369-2465. Eu desejo que todos construam uma ótima semana, de acordo com as suas necessidades e desejos. _______________________ Nós teremos o prazer de atendê-lo, GRATUITAMENTE, caso você queira saber mais sobre estas e outras estratégias atrair mais e melhores clientes, ou ainda comentar algum aspecto deste Boletim Eletrônico Semanal. Não hesite em contatar-nos: Merkatus - Ajudando nossos clientes a atrair clientes contato@merkatus.com.br ou 047 369-2465 Se você quiser assinar GRATUITAMENTE este Boletim Eletrônico Semanal, cadastre-se aqui: http://www.merkatus.com.br/10_boletim/index.htm . Nesta mesma página podem ser encontrados os Boletins Semanais anteriores. Caso queira cancelar o recebimento deste Boletim Eletrônico Semanal basta nos enviar um "EMAIL" para contato@merkatus.com.br preenchendo o campo "ASSUNTO" OU "SUBJECT" com a palavra DESCADASTRAR. _____________________

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