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Práticas inovadoras no ensino de Geografia

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PRÁTICAS INOVADORAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA: INTERAÇÕES POR MEIOS TÁTEIS

Ian Bruno Mendonça TAQUARY (1); Patrícia Santos FAGUNDES (2)
(1) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Rua Creso Bezerra, 1864, Quintas, Natal - RN, (84) 9422-3913, e-mail: ib.taquary@bol.com.br (2) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, email: patriciafagundes_@hotmail.com

RESUMO
O presente trabalho é fruto de pesquisa acadêmica vinculada à disciplina de metodologia do ensino da geografia e visa discorrer sobre práticas inovadoras para o ensino da Geografia no Ensino Fundamental e Médio, como medida incentivadora para as aulas, propondo a interação dos alunos com os conteúdos da disciplina, a serem trabalhadas de modo prazeroso e concreto por meio de objetos ou atividades construídos colaborativamente pelos alunos e professores em sala de aula ou laboratório como forma de promover a percepção tátil-espacial dos discentes e tornar o ensino da disciplina menos abstrato, (de caráter mnemônico, onde os conceitos são a peça fundamental do processo) promovendo um ensino mais lúdico, uma reestruturação do espaço escolar e do papel de seus agentes atuantes. Entre os meios propostos a serem utilizados em sala de aula, foi dado enfoque principal aos que podem ser construídos com mínimo ou nenhum custo, que podem ser conseguidos facilmente, em casa, na escola ou mesmo nas ruas, como materiais que podem ser reciclados, reaproveitados, naturais orgânicos e inorgânicos (sementes, madeiras, rochas, terra...). Pretende-se então incentivar a construção de modelos táteis da crosta terrestre e do espaço geográfico mostrando-se as representações que nele ocorrem por meio dos materiais acima descritos. Esperase com esta pesquisa a promoção de uma didática tátil e interativa que torne os alunos mais ativos, interessados e conscientes de seu papel na busca pelo conhecimento, por meio de aulas mais prazerosas. Palavras-chave: tatilidade, ensino e aprendizagem, geografia.

1.

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, a renovação do ensino das disciplinas presentes no ensino básico das escolas brasileiras tem se tornado um tema constante no meio acadêmico e profissional de todos os educadores. A defesa por uma mudança na educação tem por base movimentos críticos surgidos desde a segunda metade do século passado, tendo como principais alvos os cursos de licenciatura. Tal renovação, ainda supostamente presente em nossas escolas, deve implicar não somente a mudança de conteúdos em sala de aula, onde os principais aspectos a serem listados sejam a "realidade" do aluno, por vezes expressa como reportagens meramente coletadas em um jornal local ou como as ultimas novidades da mídia (KAERCHER, 2002), mas também deve contemplar abordagens criteriosas, cuidadosamente planejadas pelo professor, que possam se refletir em sua postura na sala de aula para com os alunos, a ordem e disposição das cadeiras, sua forma de avaliação e o melhor: promover o aprendizado por formas inovadoras de aprendizagem, não de ensino. Pensar em inovar o ensino de Geografia nesta realidade dominada por pensadores "críticos" ou que se autoafirmam como renovadores pode parecer demagógico, um pensamento comum, alguma prática enrraigada de tecnologia ou embebedada em pensamentos de autores contemporâneos, modernistas que ao pensarem no complexo acabam por gerar uma profusão acadêmica, onde as disciplinas muitas vezes perdem suas particularidades em prol de um conhecimento único e um diálogo que apesar de unir conceitos e conteúdos gerais para os alunos, não facilitam uma visão global do universo específico de uma disciplina. A busca por práticas inovadoras no ensino da Geografia que contemplem a relação entre os vários aspectos atuantes no espaço físico é fundamental para que se desenvolvam os processos cognitivos dos alunos, desde que tais práticas sejam elaboradas de modo estimulante (LUZ, 2009). O conceito de inovação aqui proposto não é aquele se refere ao inovar o sistema de ensino, mas as técnicas utilizadas em sala de aula, como forma de se propiciar uma aprendizagem diferente, um ensino dinâmico, atual, criativo e instigante para que nossos alunos percebam a Geografia como um conhecimento útil e presente na vida de todos e prazerosa aos alunos do ensino básico (KAERCHER, 2002). Para tanto, como se verá a seguir, propomos a construção e/ou utilização de objetos didáticos táteis e seu devido uso em sala de aula, de forma planejada pelo professor de Geografia, sozinho ou em conjunto com outras disciplinas, promovendo o desenvolvimento do tocar, da atividade lúdica inserida em um espaço agradável - a escola, bem com a percepção espacial e a escala, conceitos abstratos quando não promovidos por uma percepção tátil. Ademais, temas como a inclusão de pessoas com deficiência visual e alunos com déficit de atenção se tornam uma constante viável no processo de ensino-aprendizgem desta disciplina, ainda recoberta de conceitos e aspectos teóricos necessários para se compreender a sociedade que fazemos.

2.

OS MEIOS DIDÁTICOS TÁTEIS

Um acontecimento visível e singularmente comum nas escolas brasileiras, mesmo nas que prometem uma prática educativa diferenciada que supostamente visam a formação dos cidadãos é que grande parte da estrutura didática das mesmas está voltada para o ensino dos professores, não para a aprendizagem dos alunos (TORRES, 2009). Muitas escolas, com destaque notável para as instituições privadas em nosso país, estão repletas de computadores encerrados em laboratórios de informática, entretanto seus devidos usos são estritamente coordenados pelo professor. Em sala de aula, o professor de Geografia manuseia com destreza o mapa e o globo terrestre (quando os dispõe na escola) para toda a classe. Os alunos, quando muito, observam atentamente os atos do professor. De acordo com Torres (2009), a escola tem se centrado no ponto de vista do ensino por entender que ensinar equivale a aprender. Entretanto, ensinar e aprender são duas coisas diferentes e envolvem processos distintos para suas devidas construções. Enquanto o professor planeja a aula, lê diferentes textos e reflete sua sobre prática docente, o aluno somente aprenderá aquilo que considerará interessante, e tudo o que for considerado como "chato" ou "inútil", será desprezado logo em seguida (ALVES, 2001). É fato notável tanto para educadores, quanto para pais e familiares que os jovens têm maior facilidade no ensino por meio do tato. É através deste sentido que a criança percebe sua mãe quando nasce, por meio do ato de sugar o leite materno. Quando infante, adquire especial gosto em provar o mundo por meio da boca, sentido a necessidade de perceber os objetos de forma mais eficiente que suas ainda não preparadas mãos.

Quando criança desenvolve a visão por meio das mãos, agora mais bem desenvolvidas e melhor preparadas para a apreensão tátil. Entretanto, em sala de aula, tanto a criança quanto o adolescentes são privados muitas vezes do tocar (ALVES, 2009). O professor, a sua frente, no quadro, muitas vezes somente lhes disponibiliza unicamente como objeto concreto, o livro didático. Além de prazeroso, desenvolver atividades por meio das mãos humanas pode apresentar também benefícios terapêuticos nos âmbitos físicos e cognitivos para quem os pratica. Têm se perdido a sensibilidade natural própria da raça humana simplesmente por vivermos em uma sociedade ocidental que desvaloriza a pele ou que a trata como um simples revestimento corporal (MONTAGU, 2006). Valorizar o tocar nas aulas de Geografia não deve ser uma abordagem somente para classes que contenham alunos com baixa visão ou deficiência visual. Mas como um meio de seduzir o aluno e respeitar sua natureza enquanto ser humano, que sente o seu espaço de vivência por meio do toque. Pelos motivos supracitados, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem deve ser norteado por elementos motivadores em sala de aula, que possibilitem despertar a atenção do estudante para o processo de construção de seu próprio conhecimento, entendendo-se agente atuante, tanto do espaço didático, quanto do espaço geográfico, por meio de objetos táteis. Tais objetos, como as maquetes, terrários e outras formas de se representar o espaço, permitem aos alunos que eles desenvolvam habilidades táteis, não somente as que se referem às de cunho artístico mas também as cognitivas e espaciais, que podem ser trabalhadas de modo coeso e planejado com outras disciplinas.

3.

OS OBJETOS TÁTEIS E A INCLUSÃO

Existe no meio acadêmico uma constante tendência de se relacionar os conceitos de objetos táteis e educação inclusiva especialmente aos casos que dizem respeito ao papel do professor de se trabalhar com pessoas deficientes visuais. Entretanto, tais conceitos se separam quanto a abrangência de seus limites verbéticos, devidos aos seus usos em diferentes campos da ciência. Por educação inclusiva podemos entender a rejeição da exclusão de qualquer aluno da comunidade escolar, isto é, o aceite sem qualquer forma discriminatória do mesmo na instituição, formando para isto um conjunto de políticas, cultura e prática que valorize a contribuição ativa de cada aluno (RODRIGUES, 2006). Por outro lado, o conceito de objetos táteis é mais abrangente, podendo ser definido como qualquer material que possa ser tocado e manipulado (CAMARGO; NARDI, 2007). Assim conceituado, um objeto tátil tem caráter geral, não se aplicando especificamente a educação inclusiva nem a outra ciência qualquer. Pode ser um martelo, uma casa ou um livro, por exemplo. O conceito aqui expresso, de utilização no presente artigo é o de um objeto que possa ser manipulado e que atenda a fins didáticos, excluindo-se, assim, qualquer outro meio tateável. A utilização e fabricação de meios táteis didáticos em sala de aula não apresentam grandes restrições quanto ao publico alvo, podendo ser utilizados por alunos de ensino regular ou na modalidade EJA, por exemplo, sempre sob a supervisão de um ou mais orientadores, a depender do tipo de complexidade do produto que se pretende construir. Por esta abrangência, podem-se inserir alunos com deficiência visual não só quanto ao uso, mas também na fabricação dos objetos, haja vista que muitos podem ser construídos com materiais que oferecem algum risco ao aluno. Entretanto, o enfoque principal não deve ser o aluno com deficiência, mas todo e qualquer discente. Pois, como nos afirma Crozoara e Sampaio (2008, p.01), "O processo de inclusão visa uma educação de qualidade não só para alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais, mas para todas as pessoas na Escola". Desse modo, se por meio de práticas inovadoras conseguimos incluir o aluno com deficiência, mesmo que estas não sejam elaboradas exclusivamente para eles, então estaremos desenvolvendo, assim, uma educação realmente inclusiva.

4.

O TERRÁRIO EM SALA DE AULA: CONSIDERANDO UMA GEOGRAFIA TOTAL

A prática docente de muitos professores do ensino básico, expressa em variados trabalhos apresentados em congressos, simpósios ou encontros sobre práticas em educação tem demonstrado a grande frequência que objetos didático-tatéis têm sido utilizados em sala de aula, especialmente as maquetes e outras representações ou modelados que objetivem a demonstração dos professores. Quando utilizadas pelos professores de Geografia ou Biologia, principalmente, as maquetes servem para que se demonstre visual e tatilmente algum

elemento físico ou biológico presente num determinado espaço ou ecossistema, respectivamente, tais como: o relevo, a hidrografia, a distribuição espacial de seres vivos pelo ambiente, entre outros. Por permitir sintetizar concretamente vários elementos presentes num mesmo espaço em uma maquete (normalmente construída com isopor ou sobre uma lâmina de madeira) demonstra-se um elemento interessante para o uso em sala de aula. Entretanto, nem sempre a maquete considera o o espaço geográfico em seu todo, dando principal enfoque aos elementos físicos da paisagem, tornando-se muitas vezes reducionista e desvinculada do meio vivido pelo aluno. A construção de tal elemento didático pode ser considerada proveitosa, quando o discente consegue entender a dinâmica e a gênese das formas de relevo do espaço bem como os fatores que se relacionam entre estas formas, sejam eles bioclimáticos, pedológicos, geológicos e antrópicos, pois os alunos conseguirão entender o espaço vivido na atualidade se considerarem os processos evolutivos do passado e os que ainda se fazem presentes diariamente (LUZ, 2009). Por estas questões sucitadas pela utilização de maquetes em sala de aula, será proposto a seguir um outro tipo de representação do cenário terrestre em sala de aula. Tal modelo da terra é comumente utilizado por professores da disciplina de Ciências, no ensino básico por considerar em maior escala o meio biótico em detrimento do abiótico. Tal modelo é mais conhecido como terrário ou ecossistema artificial. 5.1 Conceito e elementos norteadores para sua utilização

Existem várias definições sobre o que vem a ser um terrário e cada uma delas atende aos objetivos de seus idealizadores e metas daqueles as propuseram, abrangendo desde engenheiros agrônomos, geólogos ou professores de Biologia e Geografia do ensino básico ou superior. Deste modo, na visão de um pesquisador da área ambiental, tal objeto pode ser considerado como uma representação de um ecossistema ou meio natural. Para um geógrafo, pode ser considerado como uma oportunidade de análise do meio social e sua interrelação com a natureza. De acordo com Rosa (2009, p. 88), podemos entender o terrário como, "[...] modelos de ecossistemas terrestres e constituem-se de mini-laboratórios práticos, através dos quais procura-se reproduzir as condições de meio ambiente". Observando-se atentamente, tal afirmação é consistente ao campo em que foi elaborada, a Biologia, entretanto, torna-se incompleta ou pouco prática quando pretendemos a sua utilização pelo método geográfico, que considera não somente o meio natural, como também a produção cultural do espaço. Não se afirma aqui que utilizado na área de ciências naturais não se considerará os aspectos antropogênicos, mas que no âmbito próprio da Geografia, a construção do espaço geográfico será mais bem abordado, pois o terrário, quando utilizado nas aulas de Geografia poderá considerar não somente os elementos naturais dispostos no espaço físico, mas também as construções humanas, que se espacializam neste lócus natural. Tais construções podem ser representadas por meio de miniaturas de casas, edifícios, pontes, entre outros elementos próprios do espaço cultural e constantes do cotidiano dos discentes. Tal abordagem, largamente beneficiada se se trabalhada em conjunto com a Biologia, poderá fornecer ao aluno uma visão mais aproximada de seu espaço de vivência, e se refletir sobre seu papel atuante no meio em que vive. Esta reflexão pode se dar quando durante a construção do terrário, o professor poderá orientar o aluno a perceber que tal objeto em elaboração, o terrário, enquanto representação tátil e visual do estrato geográfico apresenta elementos culturais, construídos pela sociedade, para sua vivência e reprodução e que toda construção humana se assenta no espaço natural. No terrário estão presentes, como afirmamos, elementos próprios da natureza biológica, física e humana. Por este motivo pode abranger plantas, rochas, água, miniaturas de casas, entre outros elementos orgânicos e inorgânicos presentes no espaço geográfico. Sua aparência deve ser o mais aproximado possível com o espaço de vivência rotineiro das pessoas, seja ele urbano, o rural ou uma aproximação dos dois num mesmo cenário. Deste modo, construir um terrário sobre estas diretrizes é se considerar uma Geografia total, desprovida de visões parciais expressas em palavras que dividem a Geografia como "humana", "crítica", "física", entre outras. Na relação ensino e aprendizagem, será desenvolvida uma geografia imparcial, ampla e, assim, total. 5.2 Materiais e métodos

A construção de um modelo como o terrário para se representar o espaço geográfico demanda muita organização e também liberdade para construí-lo, ficando a cargo do (s) professor (es) envolvido (s)

organizar e gerir o processo junto com alunos. Pode-se optar por um planejamento dinâmico onde os materiais possam ser substituídos e o objeto final caracterizado de acordo com aquele que o produziu. Para tanto, deve-se dar preferência a materiais com nenhum custo e de origem natural, ou que estejam sendo utilizados para fins de reciclagem ou aproveitamento de materiais guardados em casa sem uso, como plásticos, papéis, entre outros.

Figura 1 - Modelo de terrário proposto, elaborado com aquário e elementos naturais. Fonte: Rosa, 2009.

O principal objeto para a construção e que servirá com caixa para conter os demais elementos do terrário elaborado pode ser um aquário antigo disposto na casa no aluno, bem como uma garrafa pet ou pote de plástico. Deve ser de cor translúcida e pode ter formas arredondadas ou retas. Recomenda-se o uso do plástico para que se evitem incidentes quanto ao seu manuseio. Caso se trate de garrafa pet, um corte transversal ao centro da mesma deve ser elaborado pelo professor ou outro responsável presente em sala. Depois de conseguida a base para a construção do terrário (o pote ou aquário), deve-se providenciar os demais elementos que farão parte da confecção, tais como: terra para forrar o fundo do recipiente, relevos elaborados com isopor ou outro material disponível, mudinhas de plantas pequenas, brinquedos como bonecos, carrinhos e modelos de casas, rochas, entre outros, de acordo com a necessidade dos professores (para ilustrar o exemplo, demonstramos a figura 1). 5.3 Breve roteiro de aplicação didática do terrário

Quando se intenciona a construção do terrário em sala de aula, deve-se considerar alguns elementos que nortearão a prática dos que estão envolvidos em sua coordenação. Quando trabalhado de forma interdisciplinar, os professores envolvidos deverão selecionar as turmas e o tema a serem considerados para o projeto de aplicação. A utilização temática do terrário não descarta a possibilidade de se trabalhar as disciplinas de forma geral, não as fragmentando. Assim, pode-se considerar o tema população e com base nele, as transformações do espaço e usos de recursos do meio ambiente, entre outros aspectos. Tal objeto didático pode ser utilizado antes ou após o professor explorar um conteúdo novo com a classe, sendo um elemento de fixação de conceitos ou incentivador de novos conhecimentos. Em qualquer momento que seja utilizado, deve-se dar a turma uma noção do que precisará ser conseguido, caso os professores não os dispunha. Para tanto, uma lista pode ser redigida e junto com ela, direcionamentos com a data e objetivos principais do projeto, em formato de plano de aula. Além destes, é interessante que o professor distribua alunos por grupos para a construção do terrário para que se trabalhe em equipe e deste modo, surja o diálogo sobre elementos presentes no espaço vivido. Pode-se ao final da atividade pedir a estes que elaborem relatório, ou estudo dirigido. Entretanto, durante o processo de elaboração do trabalho, é importante pensar em formas para que os alunos tenham sempre em mente os conceitos estruturantes da Geografia, como: espaço físico, sociedade e equilíbrio natural. Outros, porém, podem ser pensados em conjunto com o professor de Biologia, tal como higiene e atividades humanas. No âmbito da Geografia, uma forma interessante para se trabalhar os conceitos acima descritos é o desenho

dos objetos que fizeram parte do terrário construído, como miniaturas de represas, montanhas, lagos, indústrias, entre outros. Juntamente com o desenho, o aluno poderá explicar se o mesmo faz parte do espaço natural ou humano. Tal atividade tem caráter sintético e reflexivo, pois incita os alunos a repensarem sobre os conceitos abordados e refletirem sobre a construção do espaço geográfico e a atuação da sociedade neste processo. Pode-se promover também uma espécie de concurso ao final da atividade para que se avaliem quais os terrários mais organizados, bonitos ou coloridos entre os criados pela turma em qual a atividade se desenvolveu, escolhendo para isto juízes e jurados da escola, de preferência alunos que não participaram do projeto nas classes. Desta forma, pretende-se uma avaliação contínua, onde a participação e a fixação dos elementos principais dos conteúdos sejam pontos importantes no resultado final de cada aluno, tendo sempre em vista uma atividade prazerosa e saudável, onde a criatividade e a ciência, o conhecimento e o saber não sejam processos paralelos, mas continuamente presentes na didática daquele que acredita em uma Geografia realmente renovada.

5.

CONCLUSÃO

A busca por práticas táteis próprias ao ensino da Geografia se tornou nos dias atuais como uma tendência internacional, expressa por meio de trabalhos produzidos pelo meio acadêmico. Entretanto, a tatilidade não se refere somente ao âmbito da inclusão de pessoas portadoras de deficiência, mas abrange também todas as pessoas, principalmente aos alunos desta disciplina. Tal prática, além de ajudar a desenvolver o cognitivo e o tátil do aluno, promove para o mesmo a sensação de prazer e pode ajudá-lo a relacionar mais facilmente os conteúdos vistos em sala de aula com o seu cotidiano, pois desenvolve em si a capacidade de síntese e a crítica, além de uma visão total da Geografia por meio, particularmente do Terrário. Este objeto tátil pode atuar como elemento de provocação interdisciplinar às matérias envolvidas, uma vez que espacializando o abstrato, concretiza o cogniniscível. Ademais, inovar a prática docente é transgredir o tradicional e recuperar a estrita relação entre alunos e a compreensão do espaço.

REFERÊNCIAS
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RODRIGUES, David. Dez idéias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva, São Paulo: Summus Editorial, 2006. ROSA, Rosane Terezinha Nascimento. Terrários no ensino de ecossistemas terrestres e teoria ecológica. R.B.E.C.T. Paraná, Sem local, v.02, n.01, jan/abr, 2009. TORRES, Rosa Maria. Ensinar e aprender: duas coisas diferentes. Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=709. Acesso em: 20 de Julho de 2009.

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