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Licenciatura em Matemática - Metodologia da Pesquisa I

Licenciatura em Matemática - Metodologia da Pesquisa I

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Walmir de Albuquerque Barbosa Pérsida da Silva Ribeiro Miki Roseani Pereira Parente

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática

5.º
Manaus 2008

Período

FICHA TÉCNICA
Governador

Eduardo Braga
Vice–Governador

Omar Aziz
Reitora

Marilene Corrêa da Silva Freitas
Vice–Reitor

Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró–Reitor de Planejamento

Osail de Souza Medeiros
Pró–Reitor de Administração

Fares Franc Abinader Rodrigues
Pró–Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

Rogélio Casado Marinho
Pró–Reitora de Ensino de Graduação

Edinea Mascarenhas Dias
Pró–Reitor de Pós–Graduação e Pesquisa

José Luiz de Souza Pio
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)

Carlos Alberto Farias Jennings
Coordenador Pedagógico

Luciano Balbino dos Santos NUPROM Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral

João Batista Gomes
Editoração Eletrônica

Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico–gramatical

João Batista Gomes

Barbosa, Walmir de Albuquerque.. B238m Metodologia da pesquisa : educação matemática / Walmir de Albuquerque Barbosa, Pérsida da Silva Ribeiro Miki, Roseani Pereira Parente. - Manaus/AM: UEA, 2008. - (Licenciatura em Matemática. 5. Período) 91 p.: il. ; 29 cm. Inclui bibliografia e anexo. 1. Matemática - Metodologia. I. Miki, Pérsida da Silva Ribeiro. II. Parente, Roseani Pereira. III. Série. IV. Título.
CDU (1997): 001.8:51

SUMÁRIO
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE I – O Ensino da Matemática e a Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE II – A Ciência e sua Episteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE III – O modo de produzir conhecimento em Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE IV – Fazendo o Projeto de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE V – O Memorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE VI – O Relatório Diagnóstico da Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO – Leituras Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 09 33 43 59 67 71 75 87

PERFIL DOS AUTORES

Walmir de Albuquerque Barbosa
Doutor em Ciência da Comunicação

Pérsida da Silva Ribeiro Miki
Mestra em Ciências do Meio Ambiente e Sustentabilidade no Amazonas

Roseani Pereira Parente
Estatística e Mestra em Engenharia de Produção

APRESENTAÇÃO
Quando nos reunimos, pela primeira vez, com o corpo docente do Curso de Formação de Professores para o Ensino da Matemática, ficamos apreensivos quanto à possibilidade de construir uma proposta de curso de Metodologia da Pesquisa que estivesse em consonância com a proposta inovadora requerida pela Coordenação. Essa apreensão decorria do fato de ter a disciplina um conteúdo universal, e o aprendizado dos alunos vincular-se a uma tarefa de realização do Trabalho de Final de Curso, o TCC. Não era só isso que a Coordenação queria! Queria que a disciplina, enquanto parte do desenho do curso, fosse inovadora nos aspectos que pudessem caber em uma nova mensagem: colaborar no processo de reflexão e ação dos alunos na construção de uma nova maneira de encarar o Ensino da Matemática. Apesar dos anos de trabalho da equipe com os conteúdos – que, em parte, se encontram neste livro –, e da sua experiência com as práticas de pesquisa, que apresentam resultados finais no formato de monografias, dissertações e teses, estávamos diante de um desafio: pensar uma direção nova para o nosso curso. O ponto de partida, nesse caso, foi acompanhar as discussões pedagógicas da Coordenação com os professores, para apreender o sentido de unidade de propósitos. Em seguida, construir juntos o conceito de pesquisa indissociável do Ensino da Matemática, mas pensando no Professor-Pesquisador. Esse parece ter sido o primeiro consenso. Em que consiste esse conceito? O professor-pesquisador do Ensino da Matemática não estará preocupado apenas com a transmissão de conteúdos e com os processos didáticos dessa transmissão. Precisa compreender todo o processo no qual se insere a tarefa de educar, de ensinar, de acompanhar e avaliar o percurso do aluno como aprendente, como sujeito social e como portador e criador de cultura. A pesquisa deverá ser a ferramenta de trabalho para compreender o processo em sua complexidade. A indissociabilidade entre a pesquisa, os conteúdos e as demais práticas dos alunos configuram um contexto de inter e multidisciplinaridade em alguns momentos. De interdisciplinaridade, quando colocamos a metodologia da pesquisa e o conhecimento dos métodos rigorosos de investigação científica a serviço do processo de descoberta e produção de conhecimento em Matemática. Multidisciplinar, quando extrapolamos esse espaço de intersecção dessas duas áreas de conhecimento para abarcar o conhecimento sobre os processos cognitivos, que envolvem o aprender em todas as suas nuanças e chega ao terreno da prática de vida dos sujeitos, impregnando o modo de construção social da realidade. Muitos dos conteúdos são universais e, por isso, estão neste e em todos os manuais de Metodologia da Pesquisa que se possa tocar. No entanto esses mesmos conteúdos devem-se colocar a serviço de outra episteme, aquela que preside o fazer científico do Professor-Pesquisador no ensino da matemática. O que aparece de novo neste manual – e que o distingue dos outros – é a construção coletiva das Linhas de Pesquisa. As linhas de pesquisa vão reunir, em cada uma, as temáticas específicas que nos interessam, enquanto proposta de curso, mas que contemplam, também, as necessidades de conhecer dos alunos do curso, que podem estar bem perto da realidade social e do espaço de labor. As contribuições dos professores do curso de Formação de Professores para o Ensino de matemática da UEA foram inestimáveis para traçá-las, pelo que agradecemos penhoradamente. A metodologia da Pesquisa será ministrada em nosso curso em duas disciplinas. Na primeira, vamos tratar da relação entre o Ensino da Matemática e a Pesquisa; a definição das linhas de pesquisa e uma descrição sumária do que elas representam no contexto geral do fazer pedagógico do professor. Retomaremos e aprofundaremos a nossa compreensão epistemológica da investigação científica e trabalharemos os métodos de abordagem e procedimentos. Em seqüência, vamos detalhar o processo de elaboração do Projeto de Pesquisa, visto que os alunos terão que apresentar, até o fim desta disciplina, um projeto de pesquisa para subsidiar a monografia que terão de elaborar para integrar o TCC. Vamos ajudá-los a construir um projeto simplificado com o objetivo de produzir um diagnóstico da escola onde trabalham ou prestarão estágio supervisionado. Veremos, ainda, como se faz um Memorial.

O Memorial, o Diagnóstico e a Monografia juntos formarão o Trabalho de Final de Curso e, assim, completarão a formação acadêmica dos estudantes nas indissociáveis funções do ensino superior: ensino, pesquisa e extensão. Na disciplina Metodologia II, vamos tratar dos aspectos formais da elaboração da monografia e dos elementos pré-textuais e pós-textuais do TCC, completando os conteúdos necessários ao bom desempenho dos alunos, dentro das normas da ABNT e daquelas fixadas pela UEA. Agradecemos à Coordenação do Curso pelo convite para participar de mais essa empreitada da UEA, aos colegas professores que nos ajudaram a traçar os caminhos desse novo curso e à Equipe Técnica que transformará esses originais no livro-manual da disciplina, dedicado a todos os nossos alunos. A EQUIPE

UNIDADE I
O Ensino da Matemática e a Pesquisa

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa

As Licenciaturas em Matemática começaram, no Brasil, na década de 30 do século passado, sob a inspiração do “Escolanovismo”, que foi um movimento de renovação do Ensino no Brasil, tendo como um dos líderes principais o educador Anísio Teixeira. Infelizmente, o ideário de transformações didáticas no ensino não se consegue de todo materializar-se nas práticas de Ensino da Matemática, por razões que começam a ser explicadas, bem mais tarde, pela investigação científica. Os níveis de renovação nas práticas de ensino desejados pelos revolucionários dos anos 30 (séc. XX) continuam a ser buscados como parte das soluções para graves problemas na educação das nossas crianças e dos nossos jovens. Uma das constatações aceitas sobre o problema é que a evolução do ensino da matemática é lento, enquanto avança muito mais o Estudo da Matemática como disciplina, como Ciência Matemática, haja vista a proeminência de muitos dos nosso professores e pesquisadores que se reúnem em torno da Academia de Ciências e do Instituto de Matemática Pura e Aplicada, instituições respeitáveis mundialmente, que têm incentivado os talentos privilegiados na área de saber. O mesmo não tem acontecido em relação ao Ensino da Matemática. Esse fenômeno parece ter influído na situação educacional brasileira, que apresenta, quando se comparam indicadores, um dos mais pobres índices de aprendizado da matemática, o que, por conseqüência, redunda em pobreza teórica e de aplicabilidade nas demais ciências que dela dependem. Não precisa muito esforço para identificar o mais baixo coeficiente de aprendizado no ensino fundamental e médio entre as disciplinas constantes da grade curricular das escolas. Chama também a atenção o número de candidatos aos exames vestibulares dos cursos de matemática, nas universidades, e muito mais o baixo número de alunos concludentes nos referidos cursos, o que gera um déficit de professores para essa disciplina no ensino básico, obrigando à improvisação, com a contratação de profissionais vindos de áreas afins e até mesmo leigos. Ultimamente, no Brasil, vem ganhando corpo uma nova força de renovação nos estudos do
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ensino da matemática. O país tem ficado nos últimos lugares nos exames de avaliação internacional, realizados com alunos do ensino básico. O ensino das ciências, em geral, vem sendo comprometido pela falta de talentos na área e de pessoas que entendam o necessário para avançar em áreas críticas e necessárias no campo da física, da química, da biologia e de outras ciências que têm, em sua base, forte exigência de conhecimentos matemáticos. É vergonhoso o nosso desenvolvimento tecnológico: sendo reprovados inúmeras vezes em Cálculo I, II e III, nossos engenheiros ou passam mais tempo nos bancos escolares para avançar, um vez que tal matéria é pré-requisito de várias outras, ou saem “capengas”, com o conhecimento mínimo, o que os torna inaptos para avançar na pós-graduação. Poucos conseguem uma atuação regular em suas profissões que exijam o emprego mais aprofundado do uso da matemática. Para suprir essa deficiência de conhecimentos em matemática, muitos cursos de tecnologia e de pós-graduação exigem dos selecionados que realizem cursos de nivelamento em matemática, para adquirir as ferramentas avançadas de estudo. Um contingente significativo de jovens muda a direção de sua formação profissional para outras áreas quando toma conhecimento dessas exigências que lhe serão feitas. O Brasil, em decorrência disso, continua escravo das “caixas-pretas tecnológicas”, tem dificuldades para avançar nas áreas de investigação científica e tecnológica, imprescindíveis para o seu desenvolvimento econômico e social, sem contar com o total descalabro das nossas “Estatísticas Oficiais”, responsáveis pelos réditos malvados que terminam por enterrar dinheiro público em lugares errados, encobrir a malversação de recursos e compactuar com a corrupção. O País não consegue contar direito nem a sua população. Somente agora conseguimos ter, com mais brevidade e precisão, os resultados dos censos oficiais. Ressalve-se, a título de justiça, o fato de não se poder debitar aos servidores públicos do IBGE tais descalabros, mas à falta de estatísticos, à falta de interesse pela profissão, à falta de vontade política dos dirigentes para contratar, à falta de cultura matemática do povo para se ater aos

UEA – Licenciatura em Matemática

números, para conferir crédito e débito, para avaliar coeficientes, indicadores, porcentuais de impostos embutidos em tudo que compra, em tudo que come e em tudo que veste. Como falar em transparência na administração pública se não conseguirmos entender as contas dos governos? Como não cair na mão dos banqueiros estabelecidos, dos financistas agiotas e “bandidos informatizados”, com seus “chupacabras” nos caixas de banco ou nas lojas virtuais da Internet, nas contabilidades milionárias de financeiras pouco confiáveis, que vendem miríades nos horários nobres da TV ou nas esquinas das ruas, prometendo juros irrisórios? Como livrar-se dos comerciantes inescrupulosos que fazem a “cretina” pergunta, na beira do balcão: “com nota ou sem nota?”. E nós, pensando que estamos fazendo um bom negócio, nem sempre entendemos que estamos diante de um crime, de um achaque, de uma violência contra a cidadania, que estamos alimentando a sonegação, que estamos tirando da boca de nossos filhos o dinheiro que deveria ir para a saúde, para a educação, para o pagamento de melhores salários, para que os mais pobres não precisassem das “esmolas governamentais” batizadas com o nome de “bolsa disso ou daquilo”, forma compensatória que “vicia o cidadão”, como nos diz o saudoso Luiz Gonzaga, em célebre canção. Como exercer a fiscalização cidadã sem conhecimento de causa? É, por sua vez, errado atribuir somente à falta dos conhecimentos de matemática todos os vícios, todos os descalabros. O que se quer afirmar é que pessoas que dominam os conhecimentos mínimos da matemática, ao lado de outros conhecimentos, podem compreender melhor a realidade, podem entender melhor outros constructos do conhecimento geral. Por que? Por causa da questão epistemológica: a matemática e a lógica, como ciências formais, estão na base de todas as ciências, de todos os conhecimentos possíveis e imagináveis em nosso mundo sensível. Nada se constrói sem essa base e, se assim for feito, o que acima for construído desabará ou ficará torto, ficará defeituoso, precisará de correção, de ajuste.
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Estamos, portanto, diante da questão mais importante de nosso curso: o entendimento de que os professores em formação do Curso de Licenciatura em Matemática têm um compromisso formal com o conhecimento dos conteúdos da Ciência Matemática, com as práticas de ensino e com a formação dos alunos para entender o mundo com as suas ciências, suas técnicas, suas práticas e seus sistemas de poder. Tudo isso está contido naquele ato singelo da sala de aula, quando a criança descobre o poder e a magia dos números. Essa magia tem de virar interesse, esse interesse tem de virar perseverança, essa perseverança tem de virar competência e essa competência tem de virar capacidade analítica do mundo, tem de virar ação transformadora, depois que ela – a criança – conseguir operar a soma de todos os conhecimentos e de todas as percepções. E isso vira, também, cidadania, qualidade de vida, sabedoria! Nada adianta se não tratarmos primeiro de uma mudança radical nas concepções dos que transitam, decidem e operam no campo da educação e do ensino da matemática. Aqui introduzimos uma nova noção diferenciadora entre Ensino da Matemática e Educação Matemática. Por que é crucial para nós essa distinção? Vamos entender o ensino da matemática como o conjunto de conteúdos, procedimentos e práticas para transmitir os conhecimentos matemáticos prescritos para as séries do ensino formal. A Educação Matemática, doravante denominada de EM, diferencia-se por propriedades adicionais, contidas na mudança de ensino para a educação. Educar é muito mais que ensinar. Educar implica compatibilizar conteúdos ministrados com as capacidades cognitivas do educando, implica confrontar esses conhecimentos com outros para integrá-los, associá-los e dissociá-los, em conformidade com os processos de cognição e a compreensão de mundo do aprendente, no ato de apreender, aceitos e incorporados à ação e à reflexão. Enquanto o ensino instrui, adestra e capacita, a educação compreende tudo isso mais a operação complexa do emprego racional e crítico do que é apreendido nas práticas do fazer humano. Não se trata, apenas, de uma

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa

mudança de métodos, mas, também, de atitude dos educadores, de comportamento profissional, de preparação dos professores, de planejamento institucional e, sobretudo, da adoção de novas formas de relação no processo educativo em geral. O matemático é diferente do educador matemático, embora um não exclua o outro e possam coexistir no mesmo profissional, mas é preciso distinguir a ação de um e a de outro. Tanto o profissional do magistério quanto o sistema educacional têm de levar em conta essas diferenças de atuação. Não é por outra razão que os educadores matemáticos devem ser licenciados em educação matemática (correspondente à licenciatura em matemática). Entre nós, no Brasil, infelizmente, guarda-se uma idéia errônea, fruto de ignorância e preconceito, de que o licenciado é inferior ao bacharel. No mundo todo – e aqui também –, pela lei, pelo tempo de duração do curso, pelo currículo e pelas exigências de prática acadêmica, a licenciatura é um grau superior ao bacharelado. O licenciado pode, portanto, exercer todas as funções inerentes ao bacharel e, só ele, pode exercer o magistério: ser um edu-

cador matemático. Agora, de nada adianta ser um professor de matemática com cabeça e postura de bacharel em matemática. A Educação Matemática, pela sua importância e especificidade, vem-se consolidando como uma área de conhecimento situada na Grande Área de Ciências Humanas e Sociais, e segue uma mesma orientação epistemológica que se aplica, também, ao Ensino da Física e da Biologia. À medida que ganha autonomia acadêmica e toma os processos educativos aplicados à educação matemática, define um objeto de estudo e produz novos conhecimentos, que fortalecem tanto a Educação quanto a Matemática enquanto Ciência Formal. Atualmente, é possível fazer uma licenciatura (ou mesmo um bacharelado) e completar a formação com um Mestrado e/ou Doutorado em Educação Matemática. No mundo todo, as grandes Universidades mantêm cursos de PósGraduação nessa área. No Brasil, a CAPES – Fundação Capacitação de Pessoal Docente de Nível Superior tem essa área como prioritária. Funcionando e credenciados pela CAPES, temos, hoje, os seguintes programas:

MESTRADOS | DOUTORADOS RECONHECIDOS

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UEA – Licenciatura em Matemática

Cursos: M - Mestrado Acadêmico, D - Doutorado, F - Mestrado Profissional

Como se pode observar no quadro acima, são 20 (vinte) os programas de Pós-Graduação em Ensino ou Educação Matemática. Na Universidade do Estado do Amazonas (UEA) – Escola Normal Superior –, é oferecido, regularmente, um curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciência. Já aprovado pelo Conselho Universitário, será ministrado um Curso de Especialização em “Educação Matemática”. Estão em curso as negociações entre as instituições universitárias para a formação de uma Rede Universitária de Ensino de Ciências e Matemática, com a Ajuda da CAPES, para formar Mestres e Doutores na Amazônia.

1.1 TENDÊNCIAS, LINHAS DE PESQUISA E SUAS TEMÁTICAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Quando falamos em tendências, queremos referir-nos aos rumos que vêm tomando as preferências dos estudiosos. Linhas de Pesquisa são mais específicas e correspondem a agrupamentos de temas especiais correlatos para efeito de investigação científica. Novas temáticas são fruto de exigências emergenciais, muitas vezes resultantes do surgimento de campos novos de aplicação da matemática ou do seu ensino. Apoiados em J. Kilpatrick, os autores Dario Fiorentini e Sergio Lorenzato (2006) apontam as tendências temáticas mais em voga no mundo da investigação da EM:
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Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa

• Processo ensino-aprendizagem em matemática. • Mudanças curriculares. • Utilização de Tecnologia de Informação e Comunicação (TICs) no ensino e na aprendizagem da matemática. • Prática docente, crenças, concepções e saberes práticos. • Conhecimentos e formação/desenvolvimento profissional do professor. • Prática de avaliação. • Contexto sociocultural e político do ensinoaprendizagem da matemática. Fiorentini e Lorenzato (2006), valendo-se de uma pesquisa realizada pela Universidade de Bielefeld (Alemanha) para identificar e quantificar as linhas de pesquisa em EM no mundo todo, chegou ao seguinte resultado: • Resolução de Problemas. • Informática, computadores e ensino-aprendizagem da matemática. • Geometria, visualização e representação espacial e pensamento geométrico. • Álgebra e pensamento algébrico. • Desenvolvimento curricular. • Avaliação e atribuição de notas. • Proporcionalidade e pensamento proporcional. • Aritmética e pensamento aritmético. • Tecnologia educacional. • Formação e treinamento de professores. • Estatística/probabilidade e pensamento estatístico/probabilístico. • Ensino de cálculo e pensamento diferencial. • Atitudes, concepções e crenças de professores. • Atitudes ante a matemática. • Diferenças individuais. • História e filosofia da matemática e da EM. • Educação infantil ou educação matemática. • Linguagem no ensino da matemática e da lógica matemática no ensino. • Raciocínio analógico, cálculo mental, estimativas. • Modelação (ou modelagem) matemática. • Função, gráficos e pensamento funcional. • Ensino interdisciplinar e/ou com aplicações. • Etnomatemática. • Instrução conceptual versus processual.
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• • • • • • • • •

Metodologia da Pesquisa em EM. Provas e demonstrações. Processos cognitivos. Construtivismo. Fatores sociais e afetivos e estudantes com dificuldades. Professores escolares como pesquisadores. Teoria e Epistemologia em EM. Crenças, concepções e representações sociais de alunos. Abordagens investigativas para a matemática.

Ao observarmos atentamente a relação acima, verificamos que os programas de pesquisa parecem não adotar uma concepção usual de Linha de Pesquisa. Verificamos, com algumas exceções, que podem ser, perfeitamente, encaradas como temas condensáveis para formação de verdadeiras linhas de pesquisa. Servem, no entanto, como uma indicação importante por tratar-se de algo que se refere a uma visão mais ampla, mundial, da pesquisa em EM. Na Universidade do Estado do Amazonas, após estudos reunindo professores de Educação Matemática, metodólogos e a Coordenação do Curso de Formação de Professores de Matemática, chegamos ao estabelecimento de cinco Linhas de Pesquisa, que, de certo modo, podem abrigar muitas das temáticas acima referidas como linha ou não, e incluir outras, de acordo com os interesses institucionais e dos alunos do curso. As nossas Linhas de Pesquisa, portanto, são: 1. Metodologias e Técnicas de Ensino da Matemática. 2. O ensino da Matemática e a relação com outras Ciências. 3. Matemática e cotidiano. 4. O lúdico e o ensino da Matemática. 5. Formação Continuada de Professores. Isso significa dizer que todos os trabalhos de pesquisa, incluídos aqueles de fim de Curso, terão de se relacionar com uma das linhas de pesquisa acima mencionadas. Compete aos professores e alunos, diante dos temas sugeridos, enquadrá-los nas linhas mencionadas. Para cada linha, sugerimos um desenho meto-

UEA – Licenciatura em Matemática

dológico próprio. Isso significa dizer: um modo próprio de resolução dos problemas de pesquisa levantados. O objeto de estudo, o lugar da pesquisa, os métodos de abordagem e de procedimentos podem variar de uma linha de pesquisa para outra. No curso da pesquisa, dependendo das dificuldades ou das necessidades da investigação, técnicas outras de coleta de dados podem ser utilizadas pelo pesquisador para obter os resultados desejados. 1.2 AS “TEMPESTADES DE IDÉIAS” E A ESCOLHA DO TEMA A PESQUISAR O que deve pesar na hora da escolha do tema e da linha de pesquisa? O Educador Matemático, antes de tudo, deve fazer uma reflexão profunda sobre a sua vivência enquanto professor: as dificuldades enfrentadas no processo de ensino; como as resolveu ou não fracassou na sua resolução; o que observou em sua escola, o que identificou como sendo significativo, mas não mereceu a atenção necessária para ser objeto de uma investigação científica; os problemas que perduram e que devem ser enfrentados, sejam eles de quaisquer natureza. Feita essa reflexão, é chegado o momento de comparar as suas habilidades atuais com as do momento em que essas coisas aconteceram, medindo as suas possibilidades de enfrentamento. Em seguida, isolar um dos problemas identificados, com os quais tenha afinidade, capacidade potencial para adotá-lo como tema de pesquisa, redigir um primeiro “protocolo” (um pequeno documento escrito), descrevendo o problema de uma forma livre, na forma como ele aparece nas suas observações iniciais, com riqueza de detalhes ou de dúvidas e, nesse caso, formulam-se várias perguntas. Depois de um intervalo, respeitado o ritmo de cada um, passada essa primeira “tempestade de idéias”, leia com atenção o que verbalizou por escrito e procure limpar as impressões grosseiras, as imprecisões de pensamento, os preconceitos, as fantasias, as megalomanias – uma vez que tendemos a desejar “abarcar o mundo com as pernas” e resolver, de uma vez só, os seus problemas. Faça o primeiro teste lógico: o tema é coerente com a área da educação? É interessante o suficiente para merecer o meu esforço acadêmico? É viável a sua investigação? Esforçando-me, terei capacidade intelectual para investigá-lo adequadamente?
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A segunda “tempestade de idéias” pode ser representada pelo esforço para contextualizar o tema, buscando todas as conexões dele com a realidade do mundo em que vivemos, desde o epicentro, até os limites máximos de sua repercussão. Isso é necessário para que se possa compreender a complexidade de cada tema e separar o principal do acessório, o que é mais importante investigar e ter isso como norte a orientar as escolhas do pesquisador. É hora da decisão! Uma vez tomada, reescrevese o documento com o problema, as suas implicações ou contextualizações e as questões norteadoras da investigação. O ponto seguinte é enquadrá-lo na linha pertinente de pesquisa. Voltaremos a esse tema quando falarmos da realização do projeto de pesquisa. Essa preleção serve, apenas, para antecipar uma preocupação que nos perseguirá o curso inteiro e terá que chegar a um termo no momento em que, também, se aproximar a data de entrega do Projeto de Pesquisa para a realização da Monografia, parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). É sempre bom ter uma idéia do que é relevante e do que é acessório nos nossos procedimentos de investigação. Uma cultura geral é necessária para quem quer ser um pesquisador: de cabeça vazia, pouco pode sair. A leitura de jornais, revistas do cotidiano, revistas especializadas em educação, livros didáticos; observação aguçada da realidade, conversas com os colegas, discussões acadêmicas; documentos da escola (atas de reuniões de seus colegiados em que são espelhadas as questões candentes da escola); as novas descobertas na área, as novidades de procedimentos ou métodos de ensino; resultados de avaliação; cadernos dos alunos; trabalhos escolares feitos para uma disciplina do curso dentro do qual você começou a levantar uma problemática, mas não foi adiante; os erros e os acertos dos alunos em sala de aula, os comportamentos do alunado nos corredores da escola; as formas de relacionamento professor-aluno, que podem ser observadas à luz do dia; as conversas com os pais; as palavras de especialistas que proferiram palestras na escola e tocaram em problemas ainda não-resolvidos, pelo menos em sua escola; os problemas de gestão; os problemas de maior complexidade e que se

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa

situam em níveis de interação com outras realidades que extrapolam os limites da escola e chegam ao sistema educacional, às formas de organização econômica, política e social. Tudo isso pode ser objeto de investigação, pode vir a ser tema de pesquisa, parte de uma linha de pesquisa. As “tempestades de idéias” são mais ou menos intensas à medida que nos preocupamos e nos preparamos para enfrentar os problemas e a realidade que nos incomodam. Elas não acontecem sem que as provoquemos, sem uma intencionalidade, sem um desejo de chegar a um ponto determinado. É preciso saber, também, a hora de parar, de decidir, de se fixar em um tema. A indecisão prolonga a ansiedade e pode ser angustiante. Os indecisos podem ficar no meio do caminho, e isso não é bom para os que precisam concluir um curso, precisam avançar no processo de aprendizagem. O outro extremo é o da irresponsabilidade, que se expressa nos comportamentos desleixados: “qualquer tema me serve”, “depois eu vou pensar”, “a Internet está aí mesmo para fornecer socorro”, “estou bolando uma jogada infalível”, “tenho grana para pagar quem faça”, “tenho muito tempo pela frente”, “estou procurando um tema inédito”, “não encontro nada interessante”, “pensei num tema, mas não encontrei nada escrito sobre ele”. Uma das melhores formas de o aluno aproveitar um curso de Metodologia da Pesquisa é o fato de ele estar premido pela necessidade de decidir os caminhos de seu trabalho de pesquisa. Se ele conseguir decidir-se por um tema, depois dessas tempestades de idéias mencionadas acima, cada tópico da disciplina, cada aula servirá para ele avançar no seu trabalho: definir a metodologia, com a forma de abordagem, de procedimento e de técnicas de coleta de dados; terá oportunidade de aprofundar conhecimento nas técnicas escolhidas e preparar o esboço dos instrumentos de coleta de dados; das formas como trabalhar e apresentar os dados; como preparar o texto da monografia, do relatório de pesquisa, como fazer citações, como referenciar as obras consultadas, além de aprender como fará um bom levantamento bibliográfico para a construção do referencial teórico de seu trabalho.
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1.3 AS LINHAS DE PESQUISA 1.3.1 METODOLOGIAS E TÉCNICAS DO ENSINO EM MATEMÁTICA A DEMONSTRAÇÃO NO ENSINO DA GEOMETRIA A importância da Geometria no quarto ciclo (7.a e 8.a séries) e da construção de situações-problema que favoreçam o raciocínio dedutivo e a introdução da prática da demonstração está enfatizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998): “... os problemas de Geometria vão fazer com que o aluno tenha seus primeiros contatos com a necessidade e as exigências estabelecidas por um raciocínio dedutivo. Isso não significa fazer um estudo absolutamente formal e axiomático da Geometria. Embora os conteúdos geométricos propiciem um campo fértil para a exploração dos raciocínios dedutivos, o desenvolvimento dessa capacidade não deve restringir-se apenas a esses conteúdos. A busca da construção de argumentos plausíveis pelos alunos vem sendo desenvolvida desde os ciclos anteriores em todos os blocos de conteúdos.” (p. 86) É dada ênfase pelos PCNs à figura geométrica no sentido de que os estudos de espaço e forma sejam explorados a partir de objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, de modo que permita ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento. (p. 51) São salientadas as principais funções do desenho, quais sejam: visualizar, fazer, ver, resumir, ajudar a provar e conjecturar. Dados da pesquisa feita pelo Sistema Nacional de Avaliação Básica – SAEB de 2003, com relação ao ensino da matemática no Brasil, indicam que apenas 3,3% dos estudantes da 8.a série do ensino fundamental estão no estágio “Adequado” da construção de competências e desenvolvimento de habilidades na resolução de problemas. Na região Norte, esse percentual é de 0,67%. Segundo Almouloud (2000), várias pesquisas

UEA – Licenciatura em Matemática

apontam fatores geradores de obstáculos para o ensino-aprendizado da geometria. O resumo de

tais fenômenos está colocado no quadro abaixo:

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Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Ensino da Matemática e a Pesquisa

Almouloud (2000) propõe a utilização da Demonstração como uma técnica para o ensino da Geometria, de modo a permitir aos alunos uma melhor compreensão dos conceitos geométricos. O autor faz uso da definição dada por Balacheff (1987–1988), segundo o qual a demonstração determina uma atividade do raciocínio que tem por objetivo explicar validando, isto é, levando à convicção, a partir de uma seqüência de enunciados organizados, numa regra de dedução que interfere nas capacidades cognitivas, metodológicas e lingüísticas. Para o autor, os problemas que favorecem o fraco desempenho de alguns alunos no que diz respeito aos conceitos e às habilidades geométricas são devidos à prática e às escolhas didáticas dos professores quando ensinam a geometria. Especificamente, os alunos de quinta a oitava séries não parecem usufruir de um ensino que lhes proporcione condições para: Compreender a mudança do estatuto da figura, os estatutos da definição e dos teoremas geométricos, das hipóteses (dados do problema) e a conclusão (ou a tese). Saber utilizar as mudanças de registros de representações. Apropriar-se o raciocínio lógico-dedutivo. É parecer do autor que é preciso dar atenção à necessidade de formação adequada do professor para trabalhar com demonstração em geometria, de modo a permitir aos alunos a apropriação dos conceitos e das habilidades geométricos no ensino fundamental.

curso metodológico inserido na linha metodológica da matemática experimental. Para melhor esclarecer a idéia da modelagem, resumimos, no quadro abaixo, alguns dos conceitos elaborados por autores que trabalham a educação matemática:

MODELAGEM NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Para D’Ambrosio apud Kfouri (2006), O problema maior do ensino de ciências e matemática é o fato de elas serem apresentadas de forma Desinteressante, Obsoleta e Inútil, e isso “DOI” para o aluno. Para Kfouri (2006), o ensino da Matemática, utilizando situações problemas pré-concebidas, recheados de fórmulas e expressões algébricas prontas, contribuem para a execução de aulas de Matemática desestimulantes, sem atrativos, carentes de desafios, tanto para professores quanto para os alunos. A modelagem matemática surge como um re19

A modelagem inverte a seqüência normalmente utilizada no ensino tradicional da matemática, qual seja definição/exemplos/exercícios/aplicações, começando por aplicações/problemas. Tal ordem possibilita implementar, em sala de aula, um ambiente de aprendizado contextualizado e, assim, desenvolver, de forma mais significativa, os conceitos matemáticos.

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Dessa forma, podemos, a partir da interação do sujeito com o objeto que ele deseja conhecer, construir o formal para depois utilizar em situações variadas e mais ampliadas. Para Machado e Espírito Santo (2004), o processo de desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemática compreende etapas fundamentais. São elas: • Deve-se escolher um tema central para ser desenvolvido pelos alunos e recolher dados gerais e quantitativos que possam ajudar a levantar hipóteses com o objetivo de elaborar problemas conforme interesse dos grupos de alunos. • Devem-se selecionar as variáveis essenciais envolvidas nos problemas e formular as hipóteses, etapas necessárias à sistematização dos conceitos que serão usados na resolução dos modelos e na interpretação da solução (analítica e, se possível, graficamente). • Dependendo do objetivo, fazer a validação dos modelos, confrontando os resultados obtidos com os dados coletados. Barbosa (2001) classifica os casos de modelagem, a partir de estudos nacionais e internacionais, de três diferentes formas: Caso 1 – O professor apresenta a descrição de uma situação-problema, com as informações necessárias à resolução para o problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resolução. Caso 2 – O professor traz para a sala um problema de outra área da realidade, cabendo aos alunos a coleta das informações necessárias à sua resolução. Caso 3 – A partir de temas não-matemáticos, os

alunos formulam e resolvem problemas. Eles também são responsáveis pela coleta de informações e pela simplificação das situaçõesproblema. O quadro abaixo esquematiza a participação do professor e do aluno em cada um dos casos acima citados. Bassanezi (2002) lista um conjunto de pontos para destacar a relevância da modelagem matemática quando utilizada como instrumento de pesquisa. Para o autor, a modelagem: • Pode estimular novas idéias e técnicas experimentais. • Pode dar informações em diferentes aspectos dos inicialmente previstos. • Pode ser um método para se fazerem interpolações, extrapolações e previsões. • Pode sugerir prioridades de aplicações de recursos e pesquisas e eventuais tomadas de decisão. • Pode preencher lacunas onde exista falta de dados experimentais. • Pode servir como recurso para melhor entendimento da realidade. • Pode servir de linguagem universal para compreensão e entrosamento entre pesquisadores em diversas áreas do conhecimento. Alguns obstáculos têm sido evidenciados no uso da modelagem matemática como estratégia de ensino-aprendizagem (Bassanezi, 2002): Obstáculos instrucionais: Dificuldade de cumprir programas pré-estabelecidos nos planos de ensino, dos conteúdos tradicionalmente abordados em cada série, numa seqüência a priori.

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O tempo de que o professor deve dispor para desenvolver esses conteúdos, determinados por uma sociedade competitiva, que visa à preparação para o ingresso à universidade, em geral não permite o ensino por meio do processo de modelagem como método de ensino. Obstáculos para estudantes: Muitas questões são observadas simultaneamente, o que pode provocar maior complexidade na interpretação e na assimilação dos temas abordados. Falta de experiência por parte dos alunos e do professor para formular questões frente a uma situação. Obstáculos para professores: Uma maior disponibilidade principalmente pela necessidade de buscar conhecimentos não apenas matemáticos, de modo a garantir a transdisciplinaridade necessária para abordar o tema. Falta de tempo para estudo sobre temas fora da matemática e para preparação das aulas que envolvem o tema em estudo. A INFORMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DA MATEMÁTICA Segundo dados do Sistema Nacional de Avaliação Básica – SAEB de 2003, entre 1999 e 2003, o percentual de alunos de 1.a a 4.a série que freqüenta escolas com acesso à Internet subiu de 6,4% para 16,7%. A utilização de computadores nas aulas de matemática, nas séries do ensino fundamental, pode ter várias finalidades, tais como: fonte de informação; auxílio no processo de construção de conhecimento; um meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções. Para Magina apud Gladcheff, Zuffi e Silva (2001), o computador, utilizado de forma adequada, pode contribuir para a criação de um cenário que ofereça possibilidades para o aluno fazer a ligação entre os conceitos matemáticos e o mundo prático. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) já colocam várias finalidades do uso do computador nas aulas de matemática. O computador pode:
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• Ser utilizado como fonte de informação para alimentar o processo de ensino e aprendizagem. • Ser utilizado como auxiliar no processo de construção de conhecimento. • Ser utilizado como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções. • Ser utilizado como ferramenta para realizar determinadas atividades, como planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados, etc. Entretanto o bom uso dessa ferramenta depende tanto da tecnologia utilizada quanto dos softwares (programas) empregados. Faz-se necessário que o professor defina os objetivos e domine bem as atividades a que se propõe. A adequação de um software depende da forma como esse vai inserir-se nas práticas de ensino, das dificuldades dos alunos identificadas pelo professor. Depende ambém de uma análise das situações realizadas com alunos para os quais o software é destinado. Para tanto, é importante que o professor tenha parâmetros de qualidade definidos, para poder identificar a adequação de um software às suas necessidades e aos seus objetivos. Alguns programas e suas características principais: a) Cabri Geometre II e Sketchpd – ferramentas para geometria: São ferramentas, especialmente, para construções em Geometria. Dispõem de ‘régua e compasso eletrônicos’, sendo a interface de menus de construção em linguagem clássica da Geometria. Os desenhos de objetos geométricos são feitos a partir das propriedades que os definem. Por meio de deslocamentos aplicados aos elementos que compõem o desenho, este se transforma, mantendo as relações geométricas que caracterizam a situação. Assim, para um dado conceito ou teorema, temos associada uma coleção de ‘desenhos em movimento’, e as características invariantes que aí aparecem correspondem às propriedades em questão.

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O aluno age sobre os objetos matemáticos num contexto abstrato, mas tem como suporte a representação na tela do computador. A multiplicidade de desenhos enriquece a concretização mental, não existindo mais as situações prototípicas responsáveis pelo entendimento inadequado. Apresentam interface dinâmica e interativa (‘desenhos em movimento’, que podem ser automatizados por meio do recurso de ‘botões’), múltiplas representações (trabalha com geométrica sintética e um pouco de analítica), capturação de procedimentos (tem comando que permite ter acesso à história da construção e comandos para a criação de macros). No Cabri Geometry, é o próprio desenho que é reconstruído passo a passo; no Sketchpad, além disso, tem-se janela adicional onde a construção é explicitada também por meio de linguagem matemática). O Cabri Geometre II é fabricado pela Universidade de Grenoble (França), disponível no endereço . b) Régua e Compasso – ensino da geometria Desenvolvido pelo professor René Grothmann, da Universidade Católica de Berlim. O software é composto por várias ferramentas e funções que abordam conceitos e demonstrações geométricas. Permite construir figuras geométricas que podem ser alteradas movendo-se um dos pontos básicos, sendo que as propriedades originais de tais figuras são mantidas. Assim, diversos tópicos relacionados à Geometria Plana Euclidiana e à Geometria Analítica podem ser explorados. O Régua e Compasso é de fácil manuseio, possibilitando a construção de figuras geométricas das mais simples às mais complexas, composto por uma interface bem apresentável e didática. Além das vantagens relacionadas ao fator conteúdo, esse software instiga e incentiva a criatividade e a descoberta. De modo geral, Gladcheff, Zuffi e Silva (2001) apontam os seguintes aspectos pedagógicos a serem considerados pelo professor/educador em softwares educacionais de Matemática do Ensino Fundamental:
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a) Quanto aos objetivos: Especificar os objetivos que pretende alcançar em relação à Matemática, utilizando o produto como ferramenta de auxílio (após sua avaliação, deve refletir se os objetivos poderão ser alcançados e se se encaixam nas propostas pedagógicas da escola). Verificar se o software possui um dos itens: Projeto ou Manual Pedagógico/Plano de Ensino/Proposta Educacional. Se o software explora o conhecimento matemático dentro da realidade do aluno, a fim de que ele compreenda a Matemática como parte de sua vida cotidiana. Se o software valoriza a troca de experiências entre os alunos e o trabalho cooperativo. Verificar se o software valoriza diferentes formas e compreensão na resolução de situações-problema por parte do aluno. Se o software expõe situações em que a criança valoriza e usa a linguagem Matemática para expressar-se com clareza e precisão. Se o software valoriza o progresso pessoal do aluno e do grupo. b) Quanto à usabilidade: Verificar se o tipo de interface é adequada à faixa etária a que o software se destina. Verificar se as representações das funções são de fácil reconhecimento e utilização. Verificar se as orientações dadas pelo software sobre sua utilização são claras e fáceis de serem entendidas. Verificar se a quantidade de informação em cada tela é apropriada à faixa etária a que se destina o software, se é homogênea, de fácil leitura e não possui erros. Verificar se o software possui saídas claras de emergência, para que o aluno possa deixar um estado não desejado, quando escolheu erroneamente uma função, sem que o fluxo do diálogo e a sua continuidade sejam prejudicados. Verificar se a animação, o som, as cores e as outras mídias são utilizadas com equilíbrio, evitando poluição “sonora” e/ou “visual”.

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Verificar se a interface possui “sistema de ajuda”, permitindo que o aluno recorra a ele em qualquer tela em que se encontre. c) Quanto aos conceitos: Verificar se os conceitos matemáticos que pretende trabalhar com seus alunos estão disponíveis no software. E, caso trate de conceitos que o professor não pretende trabalhar no momento, o produto deve permitir que esse conteúdo seja desconsiderado pelo professor naquele momento. Refletir sobre a possibilidade de os conceitos matemáticos trabalhados pelo software serem relacionados com outros conceitos da Matemática e/ou de outras disciplinas. Refletir sobre a possibilidade de o software vir a ser utilizado dentro de uma abordagem com temas transversais. Verificar se a forma de abordagem é compatível com as concepções do professor. d) Praticidade: Caso julgue necessário, o professor deve verificar se o produto possui uma versão para ser utilizado em rede e se seu preço é compatível com o orçamento da escola. Verificar se o produtor recolhe sugestões e/ou reclamações tanto por parte do professor quanto do aluno. Com relação aos aspectos técnicos, os autores recomendam avaliar: a) Documentação de Usuário/Manual do Usuário (impresso ou on-line): Deve possuir instruções corretas e de fácil compreensão para instalação e desinstalação do produto. Todas as funções e/ou atividades que o software executa devem estar descritas na documentação, de maneira simples e compreensível. A documentação não deve conter erros gramaticais. Os termos utilizados devem estar no mesmo idioma que os usados na interface do produto, e as mensagens devem ser explicadas.
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b) Software: Os requisitos necessários de hardware e software devem ser compatíveis com os requisitos do computador a ser utilizado e com os softwares nele instalados. Deve ser de fácil instalação e desinstalação. As funções disponíveis devem ser suficientes para realizar as tarefas às quais o produto se propõe quando são ativadas, devendo executar exatamente o que é esperado. Caso o professor julgue necessário, o software deve possuir recursos para acesso seletivo, como senhas, e não deve apresentar falhas. O produtor deve fornecer suporte técnico e manutenção do produto 1.3.2 O ENSINO DA MATEMÁTICA E AS RELAÇÕES COM OUTRAS CIÊNCIAS Levando-se em conta que a Matemática e a Lógica são consideradas, no quadro da divisão das ciências, Ciências Formais, e as demais ciências como Ciências Factuais (Ciências da Natureza: Física, Química e Biologia; Ciências Humanas e Sociais: História, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Economia Política) não restam dúvidas quanto à estreita ligação da Matemática e da Lógica com as demais ciências. Se verificarmos a base teórica e Epistemológica de cada uma das ciências nominadas, veremos nelas a matemática transversal ou ostensivamente marcando presença na compreensão dos problemas levantados por cada uma. Na Física, na Química e na Biologia, ninguém duvida dessa necessidade de base matemática. Mas, da mesma forma, não podemos conceber a Economia Política sem o cálculo. Marx inicia o capítulo primeiro de O Capital, sua obra insuperável, em que estuda, analisa e constrói uma teoria sobre o capital e produz a crítica necessária, partindo do cálculo da mais-valia, um de seus conceitos fundamentais. Ao imaginar a sociologia enquanto ciência, não descartamos o valor da estatística como auxiliar no processo de levantamento de dados,

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sem os quais qualquer análise de certa classe de fatos sociais seria de difícil compreensão. Esse mesmo raciocínio se aplica às demais Ciências Humanas e Sociais e às Sociais Aplicadas, como a Educação, a Administração e outras. Na educação, a matemática se inter-relaciona com a psicologia nos processos de compreensão de construção do conhecimento e nas interações entre professor e alunos. Ainda no processo ensino-aprendizagem, a matemática se coloca como uma disciplina contextualizada do currículo escolar. Essa é uma tendência inovadora pela dinâmica social que ela representa e contribui nos processos interativos entre os sujeitos da escola, assim como nas áreas de conhecimento correlatas. No ensino da matemática contextualizada, o professor-pesquisador deve atentar para uma investigação sobre os fundamentos da interdisciplinaridade. Isso porque, na relação professor-aluno, a matemática deve ser trabalhada tendo em vista o diálogo entre os conhecimentos produzidos e as demais áreas do conhecimento que subsidiam e são acolhidas por essa ciência. Há pesquisas que buscam esse saber interdisciplinar, a exemplo das questões de leitura e matemática, espaços geográficos e matemática, artes e matemática, entre outras. A comunicação dos saberes nos campos interdisciplinares complementa-se com os campos culturais dos atores escolares. O professor não mais ensina o conteúdo abstrato e sem significação para o aluno, mas interage os conteúdos com a vida social do educando, contextualizandoos com outras áreas do conhecimento, com respeito à bagagem cultural do educando. Nesse prisma, as investigações podem contemplar tanto estudos do currículo escolar do conhecimento matemático e as suas relações com outras áreas do conhecimento científico e acadêmico, assim como a extensa aplicação da matemática no cotidiano junto às demais ciências, inclusive às referentes às novas tecnologias.

1.3.3 MATEMÁTICA E COTIDIANO A matemática, tradicionalmente, sempre foi encarada como uma área do conhecimento restrita a poucos, cujo saber era privilégio de pessoas com a inteligência acima da média, representando um campo de pura abstração e com pouca utilidade para a vida cotidiana. Não há como negar que existem pesquisas no campo da matemática em que é alto o grau de complexidade dessa ciência, inclusive quando associada a outros campos interdisciplinares de conhecimento, a exemplo dos números primos e dos códigos criptografados, o uso do cálculo para prevê as viagens espaciais, ou ainda a utilização da matemática na robótica, na lógica de programas avançados e na nanotecnologia. No entanto tal complexidade é característica de qualquer área do conhecimento no que diz respeito ao seu aprofundamento e à sua verticalização. O uso da matemática historicamente pela humanidade é incontestável, até porque se verifica a íntima relação entre o progresso científico e tecnológico com essa ciência, mais uma razão para essa linha de pesquisa reportar-se para a educação matemática e o cotidiano escolar, trazendo outras reflexões para a investigação científica na formação de educadores matemáticos. O estudo sobre o cotidiano está intrinsecamente relacionado aos estudos culturais, à pesquisa participante, pesquisa-ação e pesquisa etnográfica, o que expõem uma multiplicidade de paradigmas epistemológicos conforme o objeto de investigação e os desdobramentos da pesquisa, comportando uma variedade de métodos. Nilda Alves (2003) apresenta quatro tendências contextualizadoras das investigações sobre o cotidiano: 1) Cotidiano como “caixa-preta”; 2) Cotidiano e Currículo; 3) Cotidiano e Cultura; 4) Cotidiano e Descrição da Realidade. 1. Cotidiano como “caixa-preta” – Originada nos EUA, com os fundamentos na mecânica, na tecnologia, na lógica, na teoria dos sistemas e no ensino de ciências, constitui o paradigma hegemônico mundial das pesquisas sobre o cotidiano, que consistiria na descoberta das informações ocultas acerca
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de uma realidade, revelando os seus aspectos negativos por seus praticantes, correlata à “caixa-preta” de um avião que contém as informações do porquê de sua queda. O que interessa investigar, mais do que as informações da realidade, é o imaginário dos praticantes do cotidiano acerca do conteúdo da “caixa-preta”. As mudanças no sistema passariam pela “caixa-preta” em processos de planos de entrada, feedback e saída. 2. Cotidiano e Currículo – Esta tendência tem o seu referencial teórico-metodológico em Gramsci e nos filósofos da Escola de Frankfurt (com Habermas sendo seu principal pensador). Estuda-se o cotidiano escolar para compreender a escola e as suas relações com a sociedade, por meio da Pesquisa Participante e da sua íntima relação com os movimentos sociais. As pesquisas norte-americanas de Robert Stake propõem a idéia de multiplicidade e complexidade nos processos do cotidiano escolar, por meio do cruzamento de fontes, pela observação do cotidiano escolar e pela impossibilidade de generalização das conclusões da pesquisa. 3. Cotidiano e Cultura – Originada na Inglaterra pelos estudos de Stenhouse (1991), que cria a concepção de professor-pesquisador como sujeito de pesquisa na escola, defende a incorporação dos múltiplos sujeitos do cotidiano escolar, diante das diferenças culturais existentes na sociedade. “Para Stenhouse, os professores, à medida que vão questionando suas diversas práticas, identificadas, conhecidas e analisadas por meio de processos de pesquisa, são os que podem efetivar intervenções no cotidiano das escolas, desenvolvendo alternativas às propostas oficiais.” (ALVES, 2003, 64). Assim, o professor-pesquisador é sujeito participante da pesquisa, contribuindo para a modificação do espaço escolar em que ele trabalha. 4. Cotidiano e Descrição da Realidade – Criada no México por Justa Ezpeleta e Elsie Rockwell (1986), numa crítica à concepção hegemônica do cotidiano como “caixa25

preta”, essa tendência defende o estudo da realidade como ela se apresenta, e não apenas as suas falhas. Assim, o pesquisador deveria despir-se de julgamentos a priori sobre a realidade e apresentar as alternativas que são criadas pelos praticantes do cotidiano na sobrevivência, em suas realidades. As pesquisas atuais sobre o cotidiano entendem que há cotidianos múltiplos compreendidos numa rede de subjetividades, dentro da qual está presente a escola. Defendem os estudos a partir dos acontecimentos e criticam o modelo da ciência moderna, que além de impor ao conhecimento científico um status superior e de superação ao conhecimento cotidiano (equiparando este último ao “senso comum”), seus métodos de pesquisa não comportam os estudos sobre os acontecimentos culturais nos cotidianos. O acontecimento, foco principal das pesquisas sobre os cotidianos, não é fato social, tampouco pode ser isolado:
Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuários, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud ALVES, 2003, p. 65).

A preocupação epistemológica do pesquisador encontra-se nos processos de mudanças da realidade cotidiana a que ele pertence e para os quais contribui em diálogos com os praticantes do cotidiano. Essas mudanças são, historicamente, produzidas pelo homem concomitantes aos processos de reprodução do saber.
Ou seja, ao mesmo tempo que reproduzimos o que aprendemos com as outras gerações e

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com as linhas sociais determinantes do poder hegemônico, vamos criando, todo dia, novas formas de ser e fazer que, “mascaradas”, vão se integrando aos nossos contextos e ao nosso corpo, antes de serem apropriadas e postas para consumo, ou se acumulem e mudem a sociedade em todas as suas relações. É, pois, assim que aprendemos a encontrar soluções para os problemas criados por soluções encontradas anteriormente. No entanto, é preciso ter, de modo permanente, a atenção desperta, porque as tentativas de “aprisionar” este processo são violentas e moralistas, sempre. Mas o tempo todo, também, aparecem maneiras de burlar o que querem “estabelecido”, “instituído” para sempre, surpreendendo até mesmo quem as empreende no que trazem de singular, e mesmo nos modos como se generalizam. (ALVES, 2003, p. 66).

diálogo com os praticantes do cotidiano, pois “[...] somente com suas narrativas das memórias coletivas e individuais, em suas contradições e divergências, podem-se praticar os modos necessários para se conhecerem as formas de viver do homem e da mulher contemporâneos[...]” (ALVES, 2003, p.73). As pesquisas sobre educação matemática e o cotidiano escolar devem conceber a matemática como uma prática social contextualizada e culturalmente construída, numa concepção de ensino-aprendizagem entre professor-pesquisador e estudantes que trocam saberes e conhecimentos, utilizando-os como ferramentas de sobrevivência cotidiana, superando a concepção pedagógica tradicional de ensino e aprendizado. Nessa perspectiva antagônica, estabelece-se uma relação dialógica horizontal e interdisciplinar entre professor e alunos, que tem o “[...] seu ponto de partida no universo vivencial comum entre os alunos e os professores, que investiga ativamente o meio natural ou social real, ou que faz uso do conhecimento prático de especialistas e outros profissionais [...]” (MENEZES, 1998, p. 52). As concepções educacionais que motivam o estudo do cotidiano e a matemática implicam estudos sobre a etnomatemática, as práticas docentes, as representações e o imaginário dos praticantes do cotidiano, os movimentos de resistência e dominação das relações sociais, os estudos interdisciplinares e transdisciplinares, a apropriação do conhecimento e das tecnologias e suas implicações na realidade vivida, podendo, assim, ser exemplificados: • Prática de resolução de problemas de 20 professores da Rede Pública Municipal de Manaus. • Práticas pedagógicas e desempenho escolar satisfatório dos adolescentes em situação de risco. • Representações do professor de matemática sobre a sua prática em sala de aula. • Movimentos de resistência e dominação dos estudantes nas aulas de matemática. • Estratégias de aprendizagem dos estudantes do ensino médio numa escola pública estadual de Parintins. • O estudo da geometria no currículo escolar indígena.
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A escola pertencente à rede de subjetividades do cotidiano é um espaço-tempo de pesquisa em que o saber acumulado é reproduzido, e as mudanças imprevisíveis, e muitas vezes imperceptíveis, são criadas por seus praticantes a partir de soluções antigas.
Essa visão de Escola como espaço social em que ocorrem movimentos de aproximação e de afastamento, onde se criam e recriam conhecimentos, valores, significados, vai exigir o rompimento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva, disforme, para considerá-la, como diria GIROUX (1986), um terreno cultural caracterizado por vários graus de acomodação, contestação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes. Nesse sentido, o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve, sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. (ANDRÉ, 1991, p.71-72)

Cabe ao pesquisador compreender a diversidade e a complexidade do cotidiano; dialogar com as teorias opostas produzidas pela ciência moderna, buscando superá-las; e manter o

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• Etnomatemática: uma proposta pedagógica no cotidiano escolar. • Interação ego e conflito sociocognitivo em situação de aprendizagem. (SISTO; DOBRÁNSZKY; MONTEIRO, 2002). 1.3.4 O LÚDICO E O ENSINO DA MATEMÁTICA O lúdico representa um referencial de pesquisa que, ultimamente, vem ocupando espaços nos processos educacionais que buscam refletir sobre os caminhos de construção do conhecimento. Palavra derivada do latim ludus, ou seja, brincar, conceitualmente corresponde às atividades que incluem os jogos, os brinquedos e as brincadeiras. No ensino da matemática, o lúdico tanto pode constituir-se numa ferramenta didática quanto pode revelar premissas do processo ensinoaprendizagem em que o conhecer depende intensamente do apreciar, do sentir-se bem, do gostar de aprender, do divertir-se. É a brincadeira levada a sério: do simples romantismo ao caráter científico. Na perspectiva científica, a afetividade torna-se essencial para a compreensão dos processos de aprendizagem e na relação educador-educando.
Nesta abordagem do processo educativo a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar as pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. Esta idéia ganha adeptos ao enfocar as atividades lúdicas no processo do desenvolvimento humano. (SANTOS; CRUZ, 2004, p. 12).

taque no campo da investigação científica. Descobertas recentes, na área da neurociência, sobre o funcionamento do cérebro e o desenvolvimento das inteligências, vêm contribuindo para a concepção científica acerca do lúdico, nos processos de racionalização e emoção. Para uns, pode ser a busca pela felicidade e plenitude humanas; para outros, representa a recuperação dos estados da mente e da condição humana.
Ser lúdico, portanto, significa usar mais o hemisfério direito do cérebro e, com isso, dar uma nova dimensão à existência humana, baseado em novos valores e novas crenças que se fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperação, a imaginação e a nutrição da alma. É, por isso, que as descobertas científicas sobre a dinâmica cerebral foram importantes para o estudo da ludicidade como ciência. (SANTOS et al, 2001, p. 13).

Os estudos, por exemplo, de Roger Sperry (funções diferenciadas dos hemisférios do cérebro), Ned Hermann (dinâmica cerebral pelo mapeamento de cérebro em quatro quadrantes) e Howard Garder (inteligências múltiplas) mostraram ao mundo uma parte complexa entre 1% e 10% das relações neurais, dentre as quais envolve a racionalização e a emoção que colaboraram para a ludicidade.
Analisando os trabalhos de Hermann, pode-se perceber que, quando o homem potencializa mais o hemisfério esquerdo do cérebro no trabalho, ele demonstra ser mais financista, tem mais facilidade para trabalhos técnicos, para administrar, gerenciar, organizar e implementar. No processo criativo ele demonstra ser crítico, investigador e disciplinado e quando está aprendendo algo usa a lógica, racionaliza, organiza dados, estrutura as partes do todo, avalia, julga e pratica. Estas características determinam o predomínio da razão. Ao contrário, quando o homem potencializa o hemisfério direito no trabalho, ele inova. Integra, tem facilidade para estabelecer conceitos, interessa-se por novas tecnologias, compartilha e expressa-se. No processo cria27

A preocupação epistemológica dessa linha de pesquisa quebra com um conceito de matemática respaldado pela simples repetição e pela memorização, com base teórica comportamental, em que não há o espaço para o aprendizado com prazer. As pesquisas sobre o lúdico e o ensino da matemática rompem as crenças de que a matemática é “um bicho-de-sete-cabeças”, e que o professor comanda esse monstro indecifrável, que está disposto a engolir os educandos. Assim, brincar deixa de ser um mero passatempo e assume o seu lugar de des-

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tivo ele brinca, experimenta, intui, vê o todo, interage com as pessoas, aciona o cinestésico, o espiritual, o sensual e o tátil. Quando está aprendendo ele explora, vivencia, descobre, qualifica, elabora conceitos, aciona o emocional, sente, internaliza e compartilha. Estas características determinam o predomínio da emoção e contribuem para a ludicidade. (SANTOS et al, 2001, p. 12-13).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Médio, Parte III, implicitamente apresentam as contribuições da neurociência para o ensino das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, numa concepção interdisciplinar com base no desenvolvimento das competências e habilidades. Cabe o destaque à Matemática como ciência motivadora e de suporte às demais, cujo objetivo maior está na criação e não na repetição. Por mais que, nos PCN´s, o termo lúdico não esteja evidente, verifica-se a ludicidade nos procedimentos de ensino-aprendizagem, assim como nos objetivos para o desenvolvimento do raciocínio no mundo real, tendo como premissa a criatividade.
À medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da informação crescentemente globalizada, é importante que a Educação se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente.[...] Contudo, a Matemática no Ensino Médio não possui apenas o caráter formativo ou instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com suas características estruturais específicas. É importante que o aluno perceba que as definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas. (MENEZES et al, 1998, p. 40-41).

de um aprofundamento na área da psicologia e – porque não acrescentar – da epistemologia e da psicopedagogia. As investigações nessas áreas permitirão compreender os processos abstrativos de construção do conhecimento, assim como as dificuldades na aprendizagem da matemática e suas formas de superação através do lúdico. Nesse caso, a ludicidade e o ensino da matemática caminham pela didática, seja como formulação geral ou ainda específica para a área do conhecimento matemático. Quanto a esse aspecto, cabem algumas recomendações para que não se solidifiquem ações intervencionistas em vez de pesquisa científica. O rigor metodológico da investigação deve ser priorizado; caso contrário, o professor-pesquisador pensará que realiza pesquisa com a ludicidade e o ensino da matemática, enquanto que suas ações são resultados de projetos de ensino-aprendizagem e não de pesquisa científica. A ciência não pode ser revestida de preconceitos, por mais que eles repousem no senso comum. Um deles, ao tratar do lúdico e o ensino da matemática, encontra-se na concepção da infância como referência para o brincar, retirando a brincadeira do espaço pedagógico do adolescente, do adulto e da terceira idade. Ora, a ludicidade e a sua correspondência com os sistemas de emoção humana não se interrompem na infância; temos a necessidade do lúdico em todos os espaços pedagógicos (não apenas na escola), independentemente de idade ou de qualquer outra condição que queira cercear o brincar da condição do pensamento humano. Assim, as pesquisas que envolvem o lúdico e o ensino da matemática são frutíferas na escola, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. Ainda no ensino superior, a ludicidade e a matemática devem compor uma área de investigação interdisciplinar que envolve os cursos de licenciatura e a formação de professores, seja na formação teórica, pedagógica e lúdica. Esta última “[...] deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas resistências, ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto.” (SANTOS;
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Outra contribuição para os estudos acerca do lúdico e do ensino da matemática, além da neurociência, vem da psicologia. Quem se aventurar por essa linha de pesquisa necessita

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CRUZ, 2004, p. 14). A defesa do lúdico na formação dos professores de matemática representa um avanço na concepção do ser educador para o ensino fundamental e médio, evocando o homo ludens (HUIZINGA, 1980), com liberdade de imaginação, espontaneidade, iniciativa, confiança, com mais capacidade de ensinar e aprender no cotidiano escolar, enfrentando desafios e modificando regras. (MALUF, 2003). As pesquisas que envolvam a ludicidade e o ensino da matemática na escola necessitarão, prioritariamente, de uma contextualização histórica acerca do lúdico enquanto representação do lazer e como elemento científico, além de uma elaboração teórica acerca da construção do conhecimento, dos seus processos abstrativos, e sua aplicabilidade na realidade social. Esse esforço requer uma pesquisa teórica, com os seus momentos centrais, o que permitirá que o professor-pesquisador se aprofunde acerca do seu tema de investigação, por meio da elaboração dos quadros de referência, da compreensão dos clássicos, do domínio da produção vigente e do exercício de reflexão e crítica teórica. (DEMO, 2004). Outra característica metodológica dessa linha de investigação é o tratamento com as pesquisas de cunho qualitativo. Nessas, para se trabalhar o lúdico e o ensino da matemática, podemos destacar a abordagem fenomenológico-hermenêutica, o interacionismo simbólico e a etnografia semiológica associados à fenomenologia.
A construção heurística da etnopesquisa se instrumentaliza com a etnografia semiológica como recurso metodológico básico [...]. No caso da etnopesquisa crítica, valoriza-se intensamente a perspectiva sociofenomenológica, que orienta ser impossível entender o comportamento humano sem tentar estudar o quadro referencial, ou seja, a bacia semântica e o universo simbólico dentro dos quais os sujeitos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações. A singularidade e a construção dos sentidos – principais dimensões da atitude clínica – são as duas pedras de toque a serem trabalhadas incessantemente pela atitude etnográfica e semiológica dos etnopesquisadores.
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(MACEDO, 2006, p. 81-82).

A qualidade exposta por esses métodos não aceita a interpretação da realidade pela ótica experimentalista e behaviorista que reduz a explicação da realidade pelo paradigma normativo positivista. Se para a fenomenologia a realidade traduz-se pela sua compreensão, interpretação e comunicação do fenômeno situacional em que a verdade é provisória e relativa, na hermenêutica encontrar-se-ão caminhos de aproximação com a realidade nos quadros teóricos explicativos.
A reflexão hermenêutica torna-se, assim, necessária, para transformar a ciência, de um objeto estranho, distante e incomensurável com nossa vida, num objeto familiar e próximo, que, falando a língua de todos os dias, é capaz de nos comunicar suas valências e limites, seus objetivos e o que realiza aquém e além deles, um objeto que, por falar, será concebido mais adequadamente numa relação eu/tu do que numa relação eu/coisa e que, nessa medida, se transformará num parceiro de compreensão e de transformação de realidades. (MACEDO, 2006, p.40).

No interacionismo simbólico, as pessoas são sujeitas de suas ações e significados. A realidade pode ser uma, com os mesmos estímulos, no entanto para cada pessoa ela assume uma significação própria, e o processo de interação entre as pessoas ocorre em suas trocas simbólicas, num jogo carregado de sentido, dando vazão à identidade do indivíduo enquanto produto e produtor da interação genética com os sujeitos sociais.
Um símbolo é um estímulo que tem um significado aprendido e um valor para as pessoas, que reagem em função desses significados e valores, e não em função de estimulações físicas que afetam seus órgãos sensoriais. A linguagem faz parte desses sistemas simbólicos, assim como os gestos. (LAPASSADE, 2005, p.20).

As perspectivas metodológicas mencionadas podem orientar inúmeras pesquisas que possuem o lúdico e o ensino da matemática como eixos norteadores. Podemos sugerir algumas

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investigações, tendo como ponto de partida a relação professor-aluno, o jogo, a brincadeira e o brinquedo: • A formação do educador matemático e as suas relações com a ludicidade em sala de aula. • Atividades lúdico-educativas e o aprendizado matemático pela psicomotricidade. • Jogos tradicionais e matemática: aprendizado, memória e presença no contexto escolar. • Jogos e informática no aprendizado matemático. • Espaços para aprender e brincar: construindo o pensamento matemático. • Ludicidade e Matemática: ciências complementares. • O brinquedo como ferramenta de aprendizado na matemática. Quanto aos procedimentos, podemos indicar a história de vida, o estudo de caso, a análise de conteúdo (método clínico, histórico), o jogo socializante e a sociometria como exemplos de caminhos metodológicos coerentes com a fenomenologia-hermenêutica e com o interacionismo simbólico que podem utilizar as mais diversas técnicas, como a observação, a entrevista, a pesquisa documental, as técnicas projetivas (a exemplo do desenho comentado) e as anotações no diário de campo.

Essa linha de pesquisa tem por objetivo reunir estudos que tratem, de forma ampla e sobre diversos aspectos, dos temas relativos à formação do professor, tanto quando planejada pela instituição quanto pela iniciativa pessoal do docente, entendendo esta como necessária à educação permanente para o exercício das práticas do educador. As temáticas, portanto, devem situar a condição do “professor aprendente” e as implicações disso no seu cotidiano e no amadurecimento como educador. Um dos aforismos-chave da obra dos autores acima citados é: “todo fazer é um conhecer, e todo conhecer é um fazer”. A idéia de aprendente é desenvolvida por Hugo Assmann, dentre outros autores, em sua obra Reencantar a Educação, publicada pela Editora Vozes. Não se concebe mais a formação acadêmica como ponto de chegada. Pelo contrário, é um ponto de começo para a reflexão aprofundada do fazer docente. Trabalha-se com o conceito de “professor reflexivo” que, na definição de Isabel Alarcão, “é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles. Os contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual a outro. Eu posso ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se eu não tiver capacidade de analisar, vou me tornar um tecnocrata” (NOVA ESCOLA, 2002). São vários os autores que trabalham a formação do professor, desde os clássicos com John Dewey, Jean Piaget, D.A. Schön, A. P Gomez, . P Perrenoud, Isabel Alarcão, Maria Teresa . Estrela, Emília Ferreiro (estrangeiros); Anísio Teixeira, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Ivani Fazenda, Demerval Saviani, Jamil Cury, entre os nacionais e disseminadores desses estudos entre nós. A discussão sobre a formação do professor está presente em todos os congressos e fóruns da área de educação e nas searas de governo, com políticas públicas de sucesso ou não.
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1.3.5 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR A primeira questão a ser levantada, para início de conversa, seria a seguinte: o que tem a ver essa questão com o Ensino da Matemática? De pronto, podemos responder: tudo. Se houver a insistência do interlocutor exigindo os fundamentos, responderíamos com Maturana e Varela: “o que podemos tentar – que o leitor deve tomar como uma tarefa pessoal – é perceber tudo o que implica essa coincidência contínua de nosso ser, nosso fazer e nosso conhecer, deixando de lado nossa atitude cotidiana de pôr sobre nossa experiência um selo de inquestionabilidade, como se ela refletisse um mundo absoluto” (2001, p. 31).

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O Brasil tem política pública de formação de professores desde os anos trinta do século passado, com as iniciativas de Anísio Teixeira criando as Escolas Normais de Preparação de Professores, tanto na capital da República quanto nos Estados. Em Manaus, Amazonas, o marco é a Escola Normal, depois Instituto de Educação do Amazonas, formando normalistas, Curso Pedagógico (correspondente ao grau médio). Em Itacoatiara, início dos anos 50 do século XX, o Colégio dirigido pela Irmandade de Santa Dorotéia recebe autorização para formar professoras normalistas, nível correspondente ao antigo Ginásio, que poderiam atuar como Professoras Rurais, uma experiência que durou até a reforma do ensino nos anos 60. Conhecemos muito pouco sobre essa história. A falta de trabalhos nessa área gera uma ignorância de todo o esforço feito pelo Estado e a falsa impressão de que tudo é novo, que estamos inventando a roda. Qual foi o saldo para a Educação das Licenciaturas de Curta Duração, ministradas em vários Municípios do Estado do Amazonas nos anos 70? Onde andam e o que fizeram esses professores em suas escolas? Os diversos cursos de reciclagem, ministrados como treinamento para milhares de professores pela SEDUC-AM? Que resultados produziram? Qual o resultado dos cursos de Licenciatura Plena, inclusive de Matemática, ministrados pela Universidade do Amazonas (hoje, UFAM) em vários municípios? Que inovações apareceram no ensino em decorrência desses cursos e dos outros ministrados tanto pela UFAM quanto pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA)? Passando da história para a economia e a gestão do ensino: quanto foi gasto em tudo isso? O que deu certo e o que não deu? Como o Estado e os Municípios planejam a formação de seus professores? Fazem um diagnóstico antes de planejar? Qual foi o custo dos programas financiados pelo FUNDEF, e o que ficou de saldo para cada município? Que níveis de ensino e áreas de saber foram privilegiadas? Os professores formados e beneficiados permanecem no sistema? Por quê? Que cursos foram realizados para capacitar professores para o ensino da Matemática?
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Vislumbrando outros questionamentos, podemos pensar nas relações entre a formação do professor e o baixo aprendizado da matemática, tanto no ensino fundamental quanto no médio. Conhecemos muito pouco ou quase nada sobre isso em nosso Estado. Só sabemos é que os resultados dos exames feitos com as crianças apresentam indicadores indecentes. As explicações para os resultados são, via de regra, defensivas, ingênuas ou perniciosas para o ensino. Sobretudo, quando escoradas em pressupostos ideológicos escusos que atribuem esses resultados a falsas variáveis ou, ainda, a falácias, que não resistem a uma elementar análise reflexiva. E o pior, escoram-se em vasta literatura que trata da educação brasileira como se esta e os seus próprios autores pertencessem a outro mundo ou fossem esses autores, na vida real, pelo menos, “Dom Quixotes” da Educação. Escrevem como se nunca tivessem atuado como professores nas salas de aula, como dirigentes (muitos deles) nos órgão formuladores de políticas públicas para a educação. É de perguntar, muitas vezes a alguns autores desse naipe, o que fazem de significativo além de produzir e vender livros? Uma das razões para investigar os processos de formação dos professores é encontrada nos fundamentos da ciência, como veremos mais adiante: destruir dogmas, combater falsas ideologias e falácias no campo da educação. A crítica sem dados da realidade é um mero exercício da vaidade, do proselitismo político-ideológico ou da irresponsabilidade intelectual. Para escapar a essas armadilhas é que o professor-pesquisador deve escolher bem o seu tema, delimitá-lo com propriedade após uma investigação exploratória, escolher um bom referencial teórico e métodos de procedimentos para levantar os dados. Coisas que serão objeto deste manual em capítulo específico para este fim. Para não incorrer no mesmo erro e não cometer a indignidade da infâmia e da difamação generalizada, é preciso saber diferençar os bons dos maus autores. Os maus autores não apresentam dados sobre o problema que levantam (não estamos falando da ausência somente de dados quantitativos, mas dos qualita-

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tivos também); eles costumam ignorar todos os programas de formação de professores antes de analisá-los; atribuem as motivações de todo treinamento em serviço à exploração do professor; entendem os treinamentos como coisas mecânicas, incluídas na lógica capitalista para a mera reprodução da ideologia das classes dominantes por meio da escola (esquecem o grau de autonomia e de discernimento dos professores, tratando-os como se fossem “tábulas rasas” e vasos generosos para receber, sem crítica, qualquer doutrinação); imaginam que todos os cursos foram dados para atender aos desígnios do “pensamento único”, pregado pelos organismos de financiamento internacionais; não pregam a reflexão, a crítica e a ação como elementos da lógica construtiva da transformação social a partir da realidade concreta do professor, mas da visão “messiânica” de transformação do professor num convertido política e ideologicamente a um determinado credo; apresentam visões edulcoradas do novo mundo de práticas que podem ser exercidas pelo professor se a ele fossem dadas todas as condições materiais e intelectuais para agir, ignorando, com isso, a sua capacidade criativa (e, como nem sempre isso é possível, faça o professor da mera crítica o seu apanágio para justificar a inação, como se o professor pudesse, enquanto servidor público, reduzir a sua prática a uma única bandeira “sindical”). Tânia Carmem Araújo de Carvalho (2000) reproduz os princípios estabelecidos por Paulo FREIRE, quando Secretário de Educação do Município de São Paulo, no período 1989 a 1991, para a formação de educadores da Secretaria Municipal de Educação: 1. O educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la. 2. A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática por meio da reflexão sobre o seu cotidiano. 3. A formação do educador deve ser constante e sistematizada, porque a prática se faz e se refaz. 4. A prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer.

5. O programa de formação de educadores é condição para o processo de reorientação curricular da escola. 6. O programa de formação de educadores terá como eixos básicos: a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer. Refletindo sobre os princípios estabelecidos e citados acima, podemos tratar da autoformação do professor, recriando suas práticas como objeto de investigação científica, visto que ela acontece, sempre que exista um empenho pessoal em busca conhecimento, para superação de dificuldades. Quantos dos nossos professores do “beiradão” nas escolas multisseriadas, nas aldeias dos povos indígenas, nos povoados diminutos à beira de lagos e rios tiveram que inventar e reinventar as suas práticas. Que práticas foram essas? Que resultados surtiram? Qual o reconhecimento da pedagogia para tais práticas? Essa realidade pode vir à tona por meio da investigação científica. Muitas delas estão relatadas nos Memoriais feitos por alunos nos seus trabalhos de fim de curso, na própria UEA. Essa autopreparação do professor está relacionada à sua capacidade de reconhecer a dinâmica do conhecimento e buscar inteirar-se das inovações em sua área de saber.

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UNIDADE II
A Ciência e sua Episteme

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme

O desenvolvimento da ciência é a maior aventura do espírito humano nos últimos cinco séculos. No afã de mostrar a trajetória do mundo, desvendar os enigmas e situar o percurso feito pelos homens como parte da natureza, a filosofia e a lógica, ao lado da história (ciência das mais antigas) foram engendrando as formas de conhecer e, à medida que um determinado corpo de conhecimento ganhava consistência, fazia surgir novo ramo de saber com o estatuto de ciência, processo que até hoje pode ser constatado. Primeiramente, a Física; depois, a Biologia e a Química, inegavelmente, terminaram influenciando os modelos das ciências surgidas posteriormente, inclusive o das chamadas Ciências Sociais ou Ciências Humanas ou, ainda, Ciências do Homem. Sendo ao mesmo tempo uma aventura luminosa do saber, “essa ciência elucidativa, enriquecedora, conquistadora e triunfante apresenta-nos, cada vez mais, problemas graves que se referem ao conhecimento que produz, à ação que determina, à sociedade que transforma. Essa ciência libertadora traz, ao mesmo tempo, possibilidades terríveis de subjugação. Esse conhecimento vivo é o mesmo que produziu a ameaça do aniquilamento da humanidade. Para conceber e compreender esse problema, há que acabar com a tola alternativa da ciência ‘boa’, que só traz benefícios, ou da ciência ‘má’, que só traz prejuízos. Pelo contrário, há que, desde a partida, dispor de pensamento capaz de conceber e de compreender a ambivalência, isto é, a complexidade intrínseca que se encontra no cerne da ciência” (MORIN, 1996, p.16). A especialização tem sido a responsável pela fragmentação do saber. Ao lado disso, outros fatores são apontados por Edgar Morin como dilemas da ciência nos nossos tempos, a saber: divórcio entre as ciências da natureza e as ciências do homem ou sociais; especialização exagerada das ciências, gerando outras ciências (ciências aplicadas reivindicando para si estatutos de autonomia frente às demais, por exemplo); a apropriação de bancos de dados produzidos para servir à ciência pelo Estado e/ ou por grandes conglomerados econômicos e usados acriticamente para justificar algumas
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políticas públicas ou fortalecer ramos da produção industrial (veja indústria bélica). Além disso, assistimos à perda quase total da autonomia dos cientistas sobre os resultados de seu trabalho e a aplicação dele, uma vez que a produção científica, em larga escala de complexidade, não pode mais existir como atividade intelectual diletante. Só acontece dentro das instituições criadas para esse fim, que reúnem inteligências (a massa crítica), os recursos financeiros, o instrumental técnico e as formas burocráticas de controle, gerando, assim, formas de poder sobre o conhecimento produzido.

2.1 A EPISTEMOLOGIA Quando estamos falando dessas coisas anteriormente citadas, para que você saiba, já estamos fazendo EPISTEMOLOGIA, palavra de origem grega, que significa “o estudo da ciência”, uma ciência para estudar a ciência, ou, como querem outros, uma Filosofia da Ciência ou, ainda, uma Teoria do Conhecimento. É verdade que, desde muito tempo, o conhecimento científico é tão importante e cada vez mais vasto que requer uma disciplina própria para estudá-lo em seu conjunto, ou separadamente, dentro de cada ciência, naqueles elementos que dizem respeito às concepções, aos critérios metodológicos, à validação do conhecimento, à difusão e, mais recentemente, às questões éticas dos usos dos achados científicos. Como disciplina que estuda as ciências, a epistemologia preocupa-se com o estudo crítico e reflexivo dos princípios, dos pressupostos e da estrutura das ciências. Isto é, interessam a ela os métodos e as técnicas de investigação; as hipóteses que geraram grandes teorias, os resultados que validam essas teorias; e as conseqüências geradas por tais resultados no quadro teórico particular da própria ciência; no quadro geral, que envolve as ciências correlatas e remotas; e nas relações desse conhecimento novo com a sociedade. Devido ao seu vasto campo de abrangência, a epistemologia divide-se em: Geral, Genética e Normativa.

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Epistemologia Geral – Busca analisar os critérios gerais que dão validade ao conhecimento científico, como o rigor do método, os critérios de validação dos conhecimentos obtidos e que são válidos para todas as ciências. Epistemologia Genética – Está preocupada com a origem e a história dos conhecimentos e as suas relações com as estruturas mentais que implicam a formulação de hipóteses, leis e teorias científicas. Epistemologia Normativa – Cuida da aplicação dos critérios da lógica para pôr à prova os fundamentos das ciências e os seus níveis de coerência internos, aquilo que distingue o conhecimento rigoroso e sistematizado da ciência daquilo que não pode fazer parte do corpo da ciência por ser puro dogma ou mera doutrina. Posto isso, podemos afirmar que a epistemologia tem um papel importante ao discutir a ciência em geral e as ciências em particular: quando discute os achados das ciências e submete-os à prova do rigor científico; quando faz a crítica a esses achados e estabelece o debate entre os produtores de conhecimento; quando faz a critica sobre si mesma, sobre suas normas rigorosas, sobre suas próprias intolerâncias; quando ainda, como nos aponta Morin, dirige o debate ou acolhe o debate sobre as questões valorativas que circulam no seio da sociedade sobre o papel, os achados das ciências, seu emprego na vida cotidiana e no futuro da humanidade; e quando lança ou acolhe um olhar ético sobre a conduta da ciência. As aplicações relativas à clonagem, por exemplo, antes de se tornarem questão política, ética ou religiosa, devem ser objeto de estudo da epistemologia. Tem muito a ver com o papel que a Biologia, enquanto ciência, está assumindo nesse momento histórico e como ela vem-se impondo sobre as demais ciências, sobre os outros modos de saber que não são científicos, mas são normativos. É inegável que os avanços da Biologia têm um impacto vigoroso sobre o entendimento que temos sobre a vida, não somente sobre a vida humana, mas sobre todos os tipos de vida e a forma como os seres humanos culturalmente aprenderam a lidar com essa problemática. Os debates sobre essas questões extrapolam até o campo da própria ciência, como se pode ver.
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A nossa disciplina começa exatamente por algumas questões epistemológicas que exemplificam a razão de ser do discurso precedente sobre epistemologia, quais sejam: as ciências sociais como ciência e a pesquisa em ciências sociais. Ainda há quem duvide que as relações sociais dos homens entre si e o mundo sociocultural por elas construído não podem ser objeto de estudo de uma ciência particular? Se existe uma ciência social ou ciências sociais, no plural, existem outras ciências que não são sociais? Se existem, falam de coisas que não têm relação com a sociedade resultante das relações entre os humanos e destes com a natureza? Quando falamos de epistemologia geral, dissemos que ela cuida dos aspectos que dizem respeito a todas as ciências: das questões do método, da METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS, da forma de descobrir e validar o conhecimento novo. Quando falamos da epistemologia genética, referimo-nos à origem (uma espécie de DNA da Ciência), ao nascimento de cada uma das ciências em particular, ao seu estatuto de autonomia. A epistemologia tem no modo de produzir o conhecimento científico o seu objeto de estudo. As outras formas de conhecimento interessam-lhe tangencialmente, embora sejam também conhecimento geral especializado ou não, com dimensão histórica e universal em alguns casos. Esses tipos de conhecimento integram os terrenos da especulação filosófica, das religiões, das ideologias, do senso comum e da intuição humana. Diferentemente desse conhecimento, o conhecimento científico já é especializado por sua natureza e, por isso, tirando a Lógica e a Matemática, que se colocam no campo das idéias, daí serem chamadas de ciências formais, as demais ciências dependem dos fatos, dos fenômenos para sobre eles se debruçar, ocorrendo aí a primeira divisão; por isso, são chamadas de ciências factuais. Segundo Mario Bunge (Apud MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 30-42), nessas ciências o conhecimento é: 1. Racional. 2. Objetivo. 3. Factual.

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Transcendente aos fatos. Analítico. Claro e Preciso. Comunicável. Verificável. Dependente de investigação metódica. Sistemático. Acumulativo. Falível. Geral. Explicativo. Preditivo. Aberto. Útil.

instituição? Antes de chegarmos a uma aporia que, traduzindo para o senso comum, seria “um beco sem saída”, podemos nos apegar a mais uma das máximas de Edgar Morin em sua obra O problema epistemológico da complexidade, talvez um bom conselho para pôr fim às ciumeiras descabidas: “penso que a aventura do pensamento é profundamente dialógica, isto é, animada de movimentos que são ao mesmo tempo antagônicos e complementares” (MORIN, 1996, p.130). Recusando-nos a pensar assim, estaremos também abdicando da nossa condição de vigilância e abrindo guarda para a arrogância dos que se acham no direito de impor métodos e metodologias, doutrinas e teorias; por serem arrogantes, não pensam que com isso interferem nas opções alheias. Normalmente, os arrogantes ou não fazem idéia dos desdobramentos econômicos, políticos, sociais e éticos do conhecimento científico (nesse caso, são pouco inteligentes) ou agem mesmo de má-fé. Não há, portanto, como imaginar que coisas tão complexas como aprendizagem, comunicação humana, educação e a escola como instituição, dentre outros, possam ser propriedade exclusiva de uma ciência, de um método, de um enfoque ou abordagem exclusiva. Quanto mais complexo o fenômeno, mais imbricações ele possui. Hoje não se constitui mais uma heresia, sobretudo nas ciências sociais, buscarem-se em correntes de pensamento diferentes, às vezes de aparência antagônicas, elementos, conceitos, proposições, técnicas de abordagem e coleta que reforcem o que se pretende elucidar, desde que haja nesse propósito plena convicção do que se está fazendo e que se explique, por meio dos modos próprios da ciência, o sentido e o objetivo desse procedimento. 2.2 A PESQUISA COMO PRÁTICA CIENTÍFICA Segundo o dicionário Aurélio, pesquisar significa buscar com diligência; inquirir; perquirir; informar-se a respeito de; indagar; esquadrinhar; devassar. Essa definição de significado e sinonímia apon-

É próprio do conhecimento científico buscar a totalidade explicativa sobre os fatos que têm como objeto de estudo, mesmo que nem sempre alcance. Por não poder responder a tudo com uma só teoria, termina fragmentando-se. Isso acontece à medida que o conhecimento particular acumula-se sobre um conjunto de fatos, formando uma área de saber. Para poder saber mais, busca a sua autonomia e erige-se em uma ciência particular. Não é por outra razão que vimos a divisão entre as ciências formais (Lógica e Matemática) e as ciências factuais. As ciências factuais são divididas em naturais (Física, Química, Biologia e outras) e sociais (Antropologia Cultural, Direito, Economia, Política, Psicologia Social, Sociologia). Com a evolução, outras subdivisões vêm-se operando dentro de cada ciência em particular, o que torna difícil uma classificação geral. Nesse quadro das ciências, as ciências fáticas, que compõem o subconjunto das ciências sociais, são as mais recentes, datam do século XIX; por isso, não é raro, nos debates travados entre metodólogos ou epistemólogos, o aparecimento de dúvidas quanto à cientificidade de alguns postulados firmados por essas ciências. Por não possuírem delimitação precisa, alguns fenômenos ou fatos são reivindicados por ciências diferentes. Alguns, de típica natureza interdisciplinar, não cabem totalmente no corpo de uma única ciência. Um exemplo bem claro relaciona-se com o fenômeno da aprendizagem. Qual ou quais das ciências sociais dela deve ocupar-se? O mesmo se aplica à comunicação humana, à educação e à escola como
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ta-nos para uma direção: a do senso comum, pois o que fazemos, desde há muito até antes do surgimento das ciências, é indagar, perquirir e buscar, por todas as formas e meios, as explicações para coisas que nos inquietam. Nesse sentido, essa prática é imanente à condição humana, isto é, inseparável do homem enquanto ser e transcende quaisquer outras vontades que possamos ter, tornando-se, assim, uma prática que nos coloca em contato com o mundo a conhecer e nos impele à busca de novas sensações, ponto inicial de todo conhecimento. Daí, desse ponto, é que nasce a idéia de empirismo, tido como meio de conhecimento através da experiência do mundo sensível, voltado para a prática da vida, para o domínio das coisas práticas que garantem a reprodução da existência, mesmo em condições adversas. As práticas do cotidiano e o senso comum estão, dessa forma, encharcados de empirismo, o que não deixa de ser uma forma inicial de conhecer, de pesquisar e transformar essa experiência em conhecimento e melhorar as condições de vida. E por isso tem o seu lugar como frisamos mais acima. Há, no entanto, uma diferença fundamental entre a pesquisa como prática imanente e fundada no empirismo e a pesquisa científica. Esta última não pode existir sem vinculação estreita com o mundo das idéias. E a idéia é a representação mental das coisas concretas ou abstratas; envolve as operações do intelecto. Na acepção filosófica, a idéia constitui-se de elementos em que aparecem condensados os poderes de reflexão e auto-reflexão do pensamento (consultar verbete idéia in Dicionário da Língua Portuguesa para identificar as várias acepções do termo). A idéia que forma o chamado “mundo das idéias”, por sua vez, está articulada, para a ciência, com o mundo da razão, com o mundo das práticas pensadas e articuladas pelas generalizações, resultado de experiências e investigações logicamente estruturadas e validadas como explicações das coisas do mundo sensível e desvelado, ou, como queriam os iluministas, o mundo desencantado. A prática da pesquisa implica a construção e o
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aperfeiçoamento do método científico de buscar a compreensão dos fatos da natureza bem como das relações humanas na vida societária. Como atividade intelectual imaginada, pensada e articulada, o método pertence ao mundo das idéias e fundamenta-se na lógica para validar os seus critérios de coerência interna na explicação das coisas, permitindo que se avance de uma explicação à outra, ampliando o nível de explicação dos fatos ou fenômenos complexos. Isto é, enquanto a história resgata, de forma explicativa, o passado, as demais ciências fáticas buscam explicar pela pesquisa sistemática o presente e, através do método inerente às ciências em geral ou considerando as nuances particulares de cada ciência, permitem predizer e procurar provas do que estava oculto ou desconhecido ou, ainda, do não- vivido. Quando a Biologia alcançou um domínio de conhecimento significativo sobre a vida humana (a origem, a evolução, a diversificação, a simbiose, as formas de reprodução e manutenção), ela passou a ter mais elementos para avançar sobre questões cada vez mais complexas que se referem à nossa trajetória no mundo, quer seja no presente, quer seja no futuro (onde as mutações nos esperam). Através da pesquisa, essa ciência avança esquadrinhando a vida, agora querendo conhecer mais sobre o “código genético das espécies”, inscrito no DNA. Desvendar o código genético tornou-se uma “idéia dominante” em nosso mundo contemporâneo, mobilizando recursos humanos e materiais de monta, além de fomentar o debate em vários outros campos da ciência. Não é por outra razão que se afirma que a pesquisa científica não escapa, também, das idéias dominantes, que a impelem em determinada direção e não em outra. Idéias dominantes rompem com o obscurantismo, rompem com os dogmas, mas se não forem constantemente avaliadas, validadas ou não, por mais pesquisa, podem ser tomadas como verdades absolutas; revestidas de tanto poder, tendem a se transformar em dogma, gerando novos obscurantismos. Pesquisa-se para romper com os dogmas, para superar a força das doutrinas, para conhe-

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – A Ciência e sua Episteme

cer e superar as ideologias quando estas se colocam em desacordo com a práxis da vida social. Pesquisa-se para obter mais explicação sobre os fatos, os acontecimentos e os fenômenos. Pesquisa-se para chegar o mais próximo possível da essência das coisas. E quanto mais pesquisamos, mais aprofundamos e radicalizamos a nossa compreensão. Pela pesquisa, chegamos à raiz das coisas e dos fenômenos, arrancamos a explicação de seus elementos, dos seus fundamentos, decompomos ou desmontamos para conhecê-los, mas os reconstruímos com conhecimento de causa, isto é, articulando esse conhecimento com outros que guardam com ele relações intrínsecas. E o fenômeno conhecido não é mais o mesmo fenômeno. É dessa forma que construímos teorias explicativas de maior alcance. A vigência dessas explicações ou leis científicas como resultado de pesquisa dura o tempo que for necessária à sua superação. Enquanto conjunto articulado de idéias, as explicações científicas ou teorias sempre tendem a uma explicação de totalidade; quando alcançam esse objetivo, servem de paradigma para outros postulados. Diz-se que a Física Newtoniana foi superada em muitos de seus fundamentos pelas idéias articuladas pelas pesquisas de Einstein. A revolução einsteiniana funda a Física Moderna no século XX, que reviu – e continua revendo – os seus princípios, testando novos resultados e fazendo novas aplicações que repercutem amplamente no campo de todas as ciências, inclusive nas Ciências Sociais. A isso chamamos de substituição de paradigmas. Tomemos a idéia de paradigma como sendo uma idéia forte, que influi, que domina, que repercute e rearticula o campo geral das idéias, ampliando as possibilidades de explicação dos fenômenos não-conhecidos, ou que muda a explicação sobre vários outros fenômenos. Como já vimos antes, a biologia molecular tornou-se o novo paradigma para a ciência biológica, impulsionando a pesquisa na busca do desvendamento do código genético das espécies vivas, propondo, com isso, novos processos de cura das doenças, aumento da produção agrícola e redução dos custos na produção de alimentos, permitindo, assim, suprir ne39

cessidades alimentares da vasta população mundial, e isso não é pouco! Mas pode, também, ter esse conhecimento voltado para a ampliação das pesquisas que levam ao desenvolvimento de armas de guerra biológica; que levam à clonagem humana com repercussões éticas, religiosas, políticas, etc. As ciências sociais também vêm tendo os seus paradigmas contestados: a “mão invisível” da economia (uma doutrina criada por Adam Smith), que tudo guia até a soberania dos mercados, desenvolveu-se ao extremo e influenciou a Ciência Econômica; o materialismo dialético, como norteador da crítica social, no confronto com a realidade vivida, virou doutrina, encharcou-se de ideologia e influenciou as ciências sociais como um todo; pregou-se o fim da história e decretou-se a pós-modernidade com a derrocada de todas as experiências do “socialismo real” para ressaltar o triunfo de outra doutrina oriunda do pensamento liberal, o desconstrucionismo. Mas sabe-se que nada disso é verdadeiro e definitivo, pois sobra o espírito crítico e a vontade humana para continuar a sua aventura sobre o desconhecido e a solidez dos métodos para encontrá-lo. A reflexão sobre esses postulados ou doutrinas que se tornaram dominantes nas ciências fará despontar novas diretrizes, novos paradigmas. O modelo de racionalidade, construído nos primórdios das ciências da natureza (séc.XVI), foi abalado pela Lei da Relatividade de Einstein. Esse abalo também atingiu a segurança de muitas idéias dominantes em todas as ciências e fez surgir, já na segunda metade do século XX, os sinais de um novo paradigma menos rígido que o anterior. Segundo Boaventura de Souza Santos (2002), nesse novo paradigma: desaparece a dicotomia entre as ciências da natureza e as ciências sociais visto que todo conhecimento científiconatural é científico-social; todo conhecimento local é total; todo conhecimento é autoconhecimento; todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum; e a subjetividade que foi banida da metodologia científica para separar o sujeito do objeto, isto é, separar as interferências da subjetividade sobre o objeto de pesquisa, volta a ser considerada; e

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todo conhecimento aspira tornar-se “sabedoria de vida” para ser, verdadeiramente, universal. 2.3 OS TIPOS DE PESQUISA Uma investigação necessita de parâmetros norteadores que orientem a conduta do pesquisador na organização da sua pesquisa, pois a pesquisa não é algo genérico e igual. Dependendo do objeto a ser investigado e como se dará essa investigação, pode-se verificar a existência de diferentes pesquisas, expostas em diversas classificações teóricas e metodológicas: trata-se dos TIPOS DE PESQUISA. Demo (1987) distingue quatro tipos de pesquisa: teórica, metodológica, empírica e prática. Pesquisa Teórica – “É aquela que monta e desvenda quadros teóricos de referência” (p. 23). O cientista, nesse tipo de pesquisa, assume uma postura criadora e crítica a partir dos diálogos entre os teóricos pesquisados e a capacidade questionadora na relação estabelecida entre teoria e prática. “Boa bagagem teórica significa, assim, não somente o domínio das teorias mais importantes em sua área de pesquisa, mas principal e essencialmente capacidade teórica prática, ou seja, personalidade teórica formada, no sentido de dialogar com os outros teóricos atuais ou clássicos, não como mero aprendiz ou discípulo, mas como alguém que também constrói teoria, tem suas posições teóricas formadas, enfrenta polêmicas próprias, marca a história da disciplina com contribuições originais (DEMO, 1987, p. 24)”. Pesquisa Metodológica – É aquela que se preocupa com os instrumentos de captação e manipulação da realidade. Enveredar por esse caminho, para muitos, pode ser especulação, devaneio, mas também pode ser indispensável para encontrar a opção teórica e prática diante da ciência, uma vez que a pesquisa metodológica é aquela que se preocupa com os instrumentos de captação e manipulação da realidade. Pesquisa Empírica – “É aquela voltada sobretudo para a face experimental e observável dos fenômenos. É aquela que manipula dados, fatos concretos. Procura traduzir os resultados em dimensões mensuráveis.” (DEMO, 1987, p.
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25). Nesse sentido, possui como característica básica a quantificação dos dados. Pesquisa Prática – É aquela em que se faz teste prático. Essa linha de pesquisa, muitas vezes, é desenvolvida por pessoas que jamais pararam para teorizar, pois tudo o que sabem é de ordem prática. Demo afirma ainda que: “freqüentemente dizemos que na prática a teoria é outra. Isto não quer somente dizer que pode sempre haver discordância entre os dois níveis, mas principalmente que um não se faz sem o outro. Nada melhor para a teoria do que uma boa prática e vice-versa (DEMO, 1987, p. 26)”. O espírito investigador do homem obriga-o a perquirir a realidade sob os mais variados aspectos e dimensões, levando-o, por conseguinte, a buscar novos modelos de classificação para a pesquisa. Por isso, outros autores apresentam tipologias diferentes da apresentada por Demo. Num apanhado geral, apresentamos abaixo uma outra TIPOLOGIA DE PESQUISA, com opções que estão intimamente ligadas aos objetivos dos cientistas, pois se fizerem opção por uma pesquisa pura ou básica estarão buscando satisfazer uma necessidade intelectual pelo conhecimento. Se a opção for uma pesquisa aplicada, com o objetivo de contribuir socialmente, essa trará soluções para problemas concretos e imediatos. Nos dois casos, é possível optar por tipos de pesquisa, numa tipologia diferenciada que pode assim ser mencionada: Pesquisa Bibliográfica – Constitui-se num meio de formação por excelência. Nas áreas das Ciências Humanas, pode-se caracterizar pela originalidade. Como resumo de assunto (fundamentação teórica), é normalmente o primeiro passo de qualquer pesquisa científica. A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado

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assunto, tema ou problema. “[...] A pesquisa bibliográfica é meio de formação por excelência. Como trabalho científico original, constitui a pesquisa propriamente dita na área de Ciências Humanas. Como resumo de qualquer assunto, constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa científica (CERVO, 1996, p. 55)”. Pesquisa Descritiva – É caracterizada pela não-manipulação do pesquisador diante dos fatos ou fenômenos pesquisados. “A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Estuda fatos e fenômenos do mundo físico e, especialmente, do mundo humano, sem a interferência do pesquisador. Busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida social, política, econômica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do indivíduo tomado isoladamente como de grupos e comunidades mais complexas. A pesquisa descritiva se desenvolve, principalmente, nas Ciências Humanas e Sociais, abordando aqueles dados e problemas que merecem ser estudados e cujo registro não consta de documentos”. (CERVO, 1996, p. 56). Esse tipo de pesquisa pode assumir formas diferenciadas, entre as quais se destacam: estudos exploratórios, estudos descritivos, pesquisa de opinião, pesquisa de motivação, estudo de caso e pesquisa documental. Ainda podemos verificar a existência de pesquisas nada fáceis, em que o investigador estreita as suas relações com os sujeitos envolvidos nesse processo de conhecimento. Além de serem extremamente importantes para a educação, fornecem resultados de cunho científico e prático para a realidade social. Esses TIPOS DE PESQUISA são: a pesquisa-ação, pesquisa participante e pesquisa etnográfica na educação. Pesquisa-Ação – Para Thiollent (2000), é um tipo de pesquisa social, com base empírica, que é concebida e realizada em estreita associação com a realidade ou com a resolução de um problema coletivo, em que os participantes e os pesquisadores representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Não se trata de
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simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação, os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados. Consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada e investigada. Pesquisa Participante – Pesquisadores e pesquisados seriam sujeitos ativos da produção do conhecimento. A pesquisa participante é uma tentativa de colocar o observador e o observado do mesmo lado, tornando-se o observador um membro do grupo, de modo a vivenciar o que eles vivenciam e trabalhar dentro do sistema de referência deles. O pesquisador enfrenta grandes dificuldades para manter a objetividade, pelo fato de exercer influência no grupo, ser influenciado por antipatias ou simpatias pessoais, e pelo choque do quadro de referência entre observador e observado. O objetivo inicial seria ganhar a confiança do grupo, fazer os indivíduos compreender a importância da investigação, sem ocultar o seu objetivo ou a sua missão, mas, em certas circunstâncias, há mais vantagens no anonimato. Pesquisa Etnográfica na Educação – Enquanto antropólogos e sociólogos se preocupam em descrever as culturas dos diversos grupos e sociedades, a pesquisa etnográfica, no cotidiano escolar, volta-se para as experiências e as vivências dos indivíduos. O que mais caracteriza essa pesquisa é, primeiramente, um contato direto e prolongado do pesquisador com a situação e as pessoas ou os grupos selecionados. Observa-se, assim, que a pesquisa necessariamente percorre etapas que simplificadas podem ser destacadas em: 1 Fase Exploratória – Tempo dedicado a interrogar-se preliminarmente, ou seja, é o momento de familiarizar-se com o problema, buscando uma aproximação com a realidade a ser investigada. 2 Trabalho de Campo – Consiste na ida do pesquisador a campo e, conseqüentemente, no recorte empírico da construção teórica elaborada no momento (entrevistas, observações, levantamento de material documental, etc);

3 Tratamento do Material – Ordenação, classificação e análise dos dados coletados no trabalho de campo e na produção do relatório, mantendo o rigor científico.

UNIDADE III
O modo de produzir conhecimento em Educação

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O modo de produzir conhecimento em Educação

Falamos, normalmente, em Sistema Educacional, Estrutura Educacional, Administração, Supervisão e Orientação Educacionais, Ciências da Educação, Técnicas Educacionais, etc., sem levar em conta, muitas vezes, as implicações que cada termo acarreta. Ao pé da letra, essas palavras estão ligadas ao nosso dia-a-dia. Falamos de Sistema, Estrutura, Administração, Orientação ou Técnicas vendo, sobretudo, instituições, pessoas e cargos, prédios e relações de poder; esquecemos o suporte científico que se coloca por trás de cada uma delas. Não se pode pensar em “sistema” sem que nos remetamos a um paradigma em educação que está ligado à Teoria Sistêmica, na Sociologia. Como pensar em Estrutura sem levar em conta o Funcional-Estruturalismo ou mesmo o Estruturalismo, movimento teóricocientífico que se apóia na idéia de estrutura e, em ambos, como abordagens completamente diferenciadas uma da outra? O que fazer diante disso? A primeira providência é reconhecer o lugar da teoria em tudo que se refere à Educação, saber fazer as distinções devidas, reconhecer que não existe prática descolada de teoria e que somente a reflexão e a produção de conhecimento novo podem iluminar nossa práxis. 3.1 A ESCOLA COMO OBJETO DE ESTUDO A Escola é o palco das nossas relações. É a base do que se pode chamar de sistema, estrutura ou função. É, portanto, a unidade mínima de análise do processo educativo. Para compreendê-la, precisamos do concurso de várias ciências e de todo o corpo de teorias que elas produziram relacionado ou passível de aplicação à investigação e ao desvendamento da Escola e das suas relações com o todo, ou melhor, com o seu ambiente. A Educação é devedora da Filosofia (a mãe de todas as ciências) e das Artes, da História, da Lógica, da Matemática, da Estatística, da Psicologia, da Sociologia, da Antropologia, da Política, da Economia, da Administração, da Lingüística, da Semiologia, da Ergonomia, da Fonoaudiologia, para falar, apenas, daquelas ciências que estão bem mais perto do cotidiano da Escola. Dessa forma, não podemos pensar em Educa45

ção sem pensar em complexidade, mesmo quando estamos falando da “Escola Situada”, como unidade mínima de análise: a sua escolinha, a escola grande, a escola multisseriada, a escola pública e a escola privada. Complexo, é, também, o que vamos chamar de Referenciais Teóricos para a Educação. Não podemos perder a dimensão do todo, mas não podemos cair na tentação de desconhecer a especialidade. Daí falarmos em Ciências da Educação e entendermos que é necessário sempre fazer um Recorte Teórico para aproximar o nosso “objeto de análise” das teorias. Com isso, estamos reunindo teorias específicas para abordagens específicas relacionadas com temas educacionais, com a escola ou com o sistema. Feito esse recorte teórico, ainda outro tem de ser feito devido à diversidade teórica, aos diversos enfoques, às diversas teorias que podem ser aplicadas ao que queremos investigar. Por isso é que a esse segundo Recorte Teórico chamamos de MARCO TEÓRICO, a estaca enfiada em uma teoria ou conjuntos de teorias aplicadas à educação, que se aproximam muito mais de nossa maneira de ver e analisar os fatos relacionados com a Educação e, por conseguinte, com a Escola e o nosso tema. O pesquisador não pode esquecer nunca que a Escola é a unidade discreta do sistema; que é, também, ao mesmo tempo: “realidade objetiva”, aquilo que é, por si mesma, objeto dinâmico; e “mundo sensível”, onde ocorrem as relações entre sujeitos em busca do conhecimento formal e patrimônio da humanidade. Por isso, se pensarmos com Antonio Gramsci (1979), veremos, na Escola, o espaço de encontro do mundo social: se a escola é excludente (escola profissionalizante para pobre e escola acadêmica para remediados e ricos), nada mais existe senão a reprodução das desigualdades sociais, contra as quais os intelectuais (e nesse caso os professores) têm de lutar. O professor-pesquisador-intelectual (tudo isso que o professor e professora devem ser ao mesmo tempo sem se colocar acima dos demais), como organizador da cultura, ajuda a preparar as gerações para viver o mundo. O campo de atuação do educador, como vi-

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mos, é a Escola, que pode ser vista como: mundo sensível, isto é, onde as coisas acontecem em decorrência das “relações sujeito x sujeito” (aqueles que colaboram para a aprendizagem e os educandos); e, também, como “mundo objetivo”, isto é, onde as relações são fruto de mediação pautada em normas de convivência, em regras e valores consagrados pela sociedade e pela cultura. Isso nos leva a ver a Escola de duas maneiras distintas: na sua dinâmica, enquanto feixe de relações entre sujeitos; e como objeto de estudo, numa relação sujeito (o pesquisador) e objeto a ser pesquisado (a Escola). Não se trata de aplicar aqui o conceito de senso comum, ou meramente ideológico de “objeto”, mas o entendimento científico de uma realidade que é exterior ao pesquisador e que por ele deve ser analisada sob o critério metodológico da Ciência. Essa relação sujeito x objeto não elimina as relações sujeito x sujeito, visto que estas são, em última análise, o objeto de estudo do pesquisador no que se refere à Escola. Para ser mais claro: o objeto é o artifício metodológico, e a subjetividade o objeto da investigação, uma vez que não é possível separar o sujeito objetivo de sua subjetividade. O conjunto das relações subjetivas, analisado objetivamente pela Ciência, permite a compreensão de totalidade, mesmo em relação a uma unidade mínima de análise como é a Escola. A sistematização da descoberta (dados objetivos + dados subjetivos) leva-nos ao “desvelamento”, ou seja, à revelação explicativa dos fenômenos, naquilo que eles podem ser explicados. E isso é teoria! Só assim poderemos compreender coisas tão complexas quanto: relações de aprendizagem; problemas e sucessos de aprendizagem; convivência harmônica ou desarmônica entre categorias que integram o mundo da Escola; participação e evasão escolar; qualificação e desqualificação do corpo docente; gratificação, satisfação e crescimento pessoal; sentimento de exclusão; relações democráticas e autocráticas de poder; sentimento de “pertencência” de pais, alunos, professores, pessoal de apoio e colaboradores na condução dos destinos da Escola.

3.2 OS ENFOQUES E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO BRASIL A partir da década de setenta, no Brasil, percebe-se uma acentuada ênfase na pesquisa em Educação, até então observada com uma certa timidez ou até mesmo com um certo ceticismo. Com isso, não queremos dizer que estivéssemos fora do debate científico, acadêmico e político na área de Educação. Os trabalhos de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, lideranças que encabeçam o Manifesto dos pioneiros da educação nova, defendendo o ensino laico, público e gratuito nos anos 30, colocam o país na agenda de discussão das questões educacionais. São várias as iniciativas que propiciaram a introdução da pesquisa em educação ou mesmo o teste de seus resultados. Podemos citar: as experiências pedagógicas introduzidas como novidade no ensino; a criação de cursos de nível superior para preparar professores; a pesquisa como suporte à ação pedagógica, bem como a adoção dos mais variados enfoques teóricos disponíveis. Recentemente, os cursos de pós-graduação vêm ampliando ainda mais os espaços, o que torna o debate mais salutar. Os enfoques mais presentes, portanto de maior relevo, nas pesquisas em educação podem ser assim apresentados: o positivista, representado, predominantemente, pelo estrutural-funcionalismo; o da fenomenologia, também percebido como estrutural-hermenêutico; e o da dialética na concepção estabelecida pela corrente de pensamento do materialismo histórico. Todos esses enfoques e outros transitam no campo da pesquisa científica com diferenciações, muitas vezes quase imperceptíveis, pois muitos trabalhos nem sempre são explícitos em suas metodologias ou, às vezes, utilizam recursos metodológicos que aproveitam mais de um enfoque. É importante notar que esses enfoques não se sucedem no tempo, eles continuam servindo de referencial teórico para as pesquisas que vêm sendo produzidas, e o seu uso ou adoção depende muito do problema de pesquisa levantado pelo pesquisador ou das demandas em educação.
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3.3 A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA O espaço de pesquisa mais promissor do professor em formação, com certeza, é a sala de aula, pois é precisamente nela que se manifesta a diversidade de situações da relação professor-aluno. O professor, ao refletir sobre a sua práxis cotidiana, de forma contextualizada, demonstra a sua inquietude, devendo buscar subsídios para a sua formação profissional, por meio da pesquisa. A produção científica sobre as práticas pedagógicas envolvendo a sala de aula vem sendo reiterada na comunidade acadêmica, substanciando a importância para esse espaço de pesquisa em diversos campos do conhecimento. Trata-se de problematizar as situações reais para se buscarem bases teóricas e explicativas dos fenômenos da práxis pedagógica. Conforme Oliveira (1993, p. 37): As justificativas dessa importância e dessa necessidade focalizam uma série de fatores entre os quais se destacam os referentes a aspectos teórico-metodológicos, nos âmbitos da pesquisa educacional e da formação de professores, e os referentes à efetivação de inovações pedagógicas e à possibilidade de utilização da escola e da sala de aula como um espaço de luta, numa perspectiva revolucionária de democratização da educação para as classes populares. Outra característica pertinente à pesquisa da sala de aula é a sua pluridisciplinaridade. O espaço de sala de aula não é simples, significando que esse pode ser analisado por um enorme campo disciplinar, seja pela Psicologia, Didática, Sociologia, Antropologia, Matemática e até mesmo pela Lingüística. Todos contribuem para as compreensões referentes ao cotidiano escolar e aos processos educacionais desse cotidiano. Tal perspectiva revela a complexidade do espaço da sala de aula. A sala de aula também incorpora a dinâmica do cotidiano escolar. Isso significa que, além da interatividade existente entre professor e aluno, as situações que ocorrem nesse espaço são influenciadas pela realidade escolar e social. 1. Principais metodologias aplicadas ao estudo em sala de aula Os estudos sobre a sala de aula, conforme Oliveira (1993), reportam-se aos seguintes pressupostos:
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1. O referencial estrutural-funcionalista tem suas limitações, principalmente na compreensão das relações intra-escolares pertinente às desigualdades sociais e à produção do fracasso escolar. 2. A importância do estudo sobre os sujeitos da escola, das interações na sala de aula, inclusive quanto à formação dos professores. 3. O espaço dinâmico e dialético da sala de aula com as suas contradições e os seus conflitos pertinentes às relações de desigualdade social. 4. A busca de apoio teórico na Antropologia para as pesquisas sobre a sala de aula, devido à complexidade em que se constitui o seu cotidiano. 5. A importância da sala de aula como objeto de estudo da Didática. Diante desses pressupostos, desde a década de 80, no Brasil, as pesquisas sobre a sala de aula têm sido baseadas, principalmente, nas matrizes conceitual-metodológicas, representadas pelos seguintes enfoques: a) enfoque fenomenológico-hermenêutico; b) enfoque crítico-dialético; c) enfoque antropológico. a) Enfoque fenomenológico-hermenêutico Nesse enfoque, o objetivo maior consiste no estudo dos atores que convivem na sala de aula, nas suas relações sociais, ou seja, compreende a realidade pedagógica na interação professor-alunos. Oliveira (1993, p. 44) apresenta os aspectos pertinentes ao enfoque fenomenológico-hermenêutico: No processo do conhecimento, o enfoque fenomenológico-hermenêutico acentua a intencionalidade e a experiência do sujeito, que constrói símbolos e significados para comunicar e interpretar os eventos do dia-adia. Por esse enfoque, busca-se, na pesquisa, o desvelamento de pressupostos implícitos a uma dada realidade, procurandose ultrapassar a aparência fenomênica do real na captação de sua essência.

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Pesquisar algo é desvendar o seu sentido; conhecer é compreender um fenômeno. Isso significa que, nesse enfoque, se busca descobrir as intenções, os interesses, enfim, os desejos dos atores envolvidos na realidade escolar. Trata-se da subjetividade desses atores. Nessa perspectiva, pertencendo ao enfoque fenomenológico-hermenêutico, muitas pesquisas adotam também o enfoque do interacionismo simbólico para desvelar as interações entre os atores escolares. Tais pesquisas vêm contribuindo sensivelmente para a formação do professor, já que investigam, por exemplo, as regras informais da relação professor-aluno, que compreendem as negociações e interpretações desses atores. O interacionismo simbólico tem suas bases teóricas na Universidade de Chicago, sendo elaborado desde a década de 30. Tal enfoque é bem utilizado tanto na Psicologia Social quanto na Sociologia. Preocupa-se, essencialmente, em descobrir como funciona a vida social. O interacionismo simbólico utiliza-se principalmente da observação do pesquisador em relação aos atores sociais da escola para descrever e analisar a interação professor-aluno, considerando os aspectos físicos, temporais, institucionais e educativos em que a interação ocorre, ou seja, na escola. Nesse tipo de pesquisa, o pesquisador não pode interferir na realidade pesquisada; ele observa o cotidiano da sala de aula, descreve e analisa os dados coletados por meio da observação. b) Enfoque crítico-dialético No enfoque crítico-dialético, verifica-se a preocupação de descobrir os conflitos de interesse que existem no cotidiano escolar e principalmente na sala de aula. Esta é compreendida como um espaço de desigualdades sociais, contradições, confrontos e conflitos, intimamente relacionada com a realidade social. Segundo esse enfoque, é importante conhecer a realidade em sua concretude, contextualizando-a historicamente, compreen48

dendo as interações entre os sujeitos em processos de ação-reflexão-ação. “Entre os estudos sobre a sala de aula analisados, dentro desse enfoque, situa-se a pesquisa de Mello (1982) [...] que alerta para as relações entre a escolarização e as condições de vida futura dos alunos das camadas populares [...] A pesquisa em pauta investigou as representações e expectativas dos professores em relação a alunos de níveis socioeconômicos diferentes questionando os resultados dos estudos que colocam nelas a explicação do fracasso escolar, seja, as expectativas induzidas experimentalmente, [...] sejam elas baseadas em fatores não induzidos – raça, classe social, características físicas.” (OLIVEIRA, 1993, p. 48). A pesquisa de Mello foi realizada por meio de observações do dia-a-dia escolar, entrevistas e questionários em quatro escolas públicas estaduais de ensino fundamental em São Paulo, abrangendo 500 professores que lecionavam para a 1.a, 2.a e 5.a séries, em que os índices de repetência escolar são os mais elevados. Essa pesquisa demonstrou que a competência do professor é primordial para a democratização do saber junto às classes populares, permitindo a possibilidade de melhoria em suas condições de vida. c) Enfoque antropológico O enfoque antropológico preocupa-se em analisar o cotidiano da sala de aula em sua totalidade. Contrapõe-se ao enfoque fenomenológico-hermenêutico e ao interacionismo simbólico por considerá-los limitados e reducionistas na análise crítica da realidade escolar, seja pela fragmentação das categorias que são preestabelecidas e arbitrárias (podendo inclusive estar superadas), ou ainda pelos sistemas de interação cuja maioria é a histórica. Esse enfoque expõe a fragilidade metodológica do interacionismo simbólico e defen-

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de, metodologicamente, o uso da observação participante, observação assistemática e de outros instrumentos, como entrevistas, questionários e anotações de campo. Conforme Oliveira (1993, p. 50): A pesquisa desenvolve-se tomando-se como dado-base a totalidade da situação observada, que, progressivamente, vai sendo analisada naqueles aspectos que se forem salientando como mais relevantes. A preocupação básica não é com a produção de dados normativos sobre a situação geral da interação na sala de aula, mas sim, com a descrição e a compreensão dos múltiplos significados presentes na dinâmica de uma dada situação de sala de aula analisada. Pertencendo ao enfoque antropológico, a etnografia é bastante utilizada em pesquisas sobre o cotidiano em sala de aula. No Brasil, o termo etnografia tem sido utilizado de forma imprecisa, abrangendo quaisquer técnicas metodológicas inovadoras, o que é um equívoco, pois a etnografia é um termo da Antropologia, cuja preocupação é conhecer as realidades sociais e culturais peculiares em determinado espaço e tempo. A sala de aula é uma realidade peculiar, única na escola, que, por meio da etnografia, pode ser pesquisada num determinado contexto temporal e espacial. Teoricamente, a etnografia apresenta-se em duas vertentes. A primeira fundamentada na antropologia funcionalista do início do século XX, que compreende a etnografia como uma metodologia de coleta de dados descritivos, cujo trabalho redacional-descritivo era

desprovido de teoria. A segunda vertente defende uma etnografia contextualizada teoricamente, desde o planejamento da pesquisa até a sua efetivação e interpretação da realidade estudada. As pesquisas realizadas em sala de aula apresentam também duas tendências: a nova etnografia e a microetnografia. “A nova etnografia, segundo Rockwell (1986), salienta aspectos da ‘cultura escolar’, tais como a classificação dos alunos pelos professores ou das situações escolares pelos professores ou das situações escolares pelos alunos, lidando com a definição de cultura como [...] competência cognoscitiva, ou seja, [...] aquilo que uma pessoa tem de saber ou crer para poder participar de determinado grupo social [...] Já a microetnografia enfatiza a análise detalhada da interação que se dá nos eventos escolares, lidando com as questões da interação verbal e não verbal, e os conceitos de currículo oculto e do conflito cultural nas explicações do processo de socialização e dos mecanismos de produção do fracasso escolar.” (OLIVEIRA, 1993, p. 50-51). A realidade escolar pesquisada por intermédio da etnografia envolve todos os sujeitos da escola e/ou da sala de aula; é uma metodologia que busca uma radicalização do cotidiano escolar, investiga as formas de dominação e de resistência na prática pedagógica. Tal realidade pesquisada é captada, contextualizada historicamente e analisada por meio dos instrumentos metodológicos da Antropologia.

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Quadro Explicativo da Pesquisa Etnográfica Contextualizada em Educação. Fonte: ANDRÉ, Marli E.D.A. de.Questões do cotidiano na escola de 1.o Grau. Série Idéias, n. 11. São Paulo: FDE, 1991.

Um exemplo de pesquisa usando a etnografia seria a questão da motivação em sala de aula. Será que a falta de motivação dos alunos em relação a um determinado professor da 7.a série seria uma forma de resistência dos alunos ao autoritarismo do professor? Ou ainda, por que meus alunos estão desmotivados? Seria um comportamento de resistência a quê? Para uma melhor visualização da pesquisa etnográfica contextualizada, segue um quadro explicativo sobre ela. Um gravíssimo problema que ocorre com os pesquisadores que possuem a sala de aula como objeto de análise, não importando a metodologia da pesquisa, está em dicotomizar a práxis de pesquisa. Uns procuram nas teorias as categorias que se enquadrem na realidade ou expliquem essa realidade, resolvendo os problemas da sala de aula Outros se afastam da teoria e descrevem a realidade buscando somente as situações empíricas. Essa atitude do pesquisador talvez seja refletida no momento em que muitas teorias não se comunicam com a realidade pesquisada. Essa
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situação também diz respeito à maturidade do pesquisador, pois as construções teórico-científicas têm suas limitações e devem ser compreendidas por quem as estuda. Nesse sentido, tanto uma postura quanto a outra implicam um reducionismo da pesquisa em sala de aula. O importante é encontrar uma mediação entre os problemas da realidade e o referencial teórico do pesquisador. O estudo da sala de aula, em muitos momentos, necessitará de um ir e vir do pesquisador, tanto do ponto de vista empírico quanto do teórico. Isso implica uma aproximação e um afastamento, muitas vezes, irregular tanto da realidade quanto do estudo teórico sobre a realidade que compreende a sala de aula. 2. As Técnicas de Pesquisas recorrentes em Educação Nossa intenção não é, de forma alguma, descrever e comentar as técnicas de pesquisa mais usuais em Ciências Humanas e Sociais, mas apenas relembrar aspectos importantes de algumas das técnicas mais recorrentes de

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pesquisa, a saber: o questionário, a entrevista, a observação. Trataremos aspectos relevantes relacionados com a Estatística Descritiva e, no fim, faremos uma breve síntese sobre a Pesquisa Qualitativa e as suas técnicas fundamentais. 1. O questionário Instrumento ou programa de coleta de dados. Você confecciona, mas o preenchimento deve ser realizado pelo informante. Para facilitar o trabalho, siga as seguintes orientações: a) utilize linguagem simples e direta para que o respondente compreenda, com clareza, o que está sendo perguntado; b) evite o uso de gírias; c) se você entregar o questionário para o informante devolver num outro momento, tenha o cuidado de fazer um pré-teste, num universo reduzido, para que você possa corrigir eventuais erros de formulação, tais como: pergunta com dupla interpretação, pergunta incompleta ou longa demais; d) Os itens que devem estar contidos num questionário: • Carta Explicação – Esclarece a proposta da pesquisa, as instruções de preenchimento e de devolução, o incentivo para o preenchimento e o agradecimento. • Itens de Identificação do Respondente – Para que as respostas possam ter maior significação, é interessante não identificar diretamente o respondente com perguntas do tipo NOME, ENDEREÇO, TELEFONE, etc., a não ser que haja extrema necessidade. • Itens sobre as questões a serem pesquisadas – Formulário de itens sim-não, certo-errado e verdadeiro-falso. Ex.: Estuda? ( ) Sim ( ) Não Respostas livres, abertas ou curtas. Ex.: Escola onde estuda: _______________________________________ Formulário de múltipla escolha Ex.: Renda Familiar:
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( ) Menos de 1 salário mínimo. ( ) 1 a 3 salários mínimos. ( ) 4 a 6 salários mínimos. ( ) 7 a 11 salários mínimos. ( ) Mais de 11 salários mínimos. Questões mistas Ex.: Quem financia seus estudos? ( ) Pai ou mãe. ( ) Outro parente. ( ) Outra pessoa. ( ) O próprio aluno. Outro:_____________. 2. A entrevista Antes de entrevistar alguém, tenha o cuidado de traçar um plano e evitar que informações importantes deixem de ser colhidas no ato da entrevista. A entrevista exploratória é relativamente estruturada, isto é, pode sofrer alterações; a de coleta de informações é altamente estruturada. Orientações: a) Procure selecionar pessoas que realmente tenham o conhecimento necessário para satisfazer as suas necessidades de informação. b) Prepare com antecedência as perguntas a serem feitas ao entrevistado e a ordem em que elas devem acontecer. c) Tal como no questionário, procure realizar uma entrevista com alguém que poderá fazer uma crítica de sua postura antes de encontrar-se com o entrevistado de sua escolha. d) Diante do entrevistado, estabeleça uma relação amistosa e não trave um debate de idéias. e) Não demonstre insegurança ou admiração excessiva diante do entrevistado para que isso não venha a prejudicar a relação entre entrevistador e entrevistado. f) Deixe que as questões surjam naturalmente, evitando que a entrevista se torne um “questionário oral”.

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g) Entrevistas muito longas podem-se tornar cansativas para o entrevistado; portanto seja breve. h) Procure encorajar o entrevistado para as respostas, evitando que ele se sinta falando sozinho. i) Vá anotando as informações do entrevistado, sem deixar que ele fique esperando sua próxima indagação, enquanto você escreve. Caso use um gravador, não deixe de pedir sua permissão para tal. Lembramos que o uso do gravador pode inibir o entrevistado. Caso não tenha muita certeza de que as suas anotações de algumas respostas do entrevistado estão corretas, volte a conversar com ele para evitar dúvidas.

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instituição; são autênticos e deles não se pode fazer uso sem autorização daqueles que detêm a sua guarda. O pesquisador deve ter todo o cuidado para não danificá-los e extrair deles todas as informações de forma fidedigna. São, ainda, documentos primários retrospectivos aqueles originais autênticos feitos pelo autor, mas que se referem a coisas passadas: diários, autobiografias, relatório de visitas e de inspeção, de viagem, etc. Quando o documento primário não é público, o seu uso só pode ser feito com expressa autorização do autor, ou por escrito ou, pelo menos, frente a testemunhas. Documentos secundários escritos são todos aqueles que foram transcritos de documentos primários por terceiros, cópias reprográficas ou de qualquer natureza e, por isso, não têm o mesmo valor daqueles classificados como primários. Documentos nãoescritos (fotografias, mapas, filmes, fitas magnéticas, CDs e artefatos diversos) também podem ser classificados como documentos primários ou secundários, conforme a sua natureza e, quando primários, sobretudo podem ser de grande valia para o pesquisador. Para retratar a Educação em seu município, recorra ao Arquivo Municipal, se houver. Recorra aos arquivos da Prefeitura, da Câmara Municipal e, sobretudo, da própria Escola. Recorra a pessoas que tenham fotografias de festas, formaturas, reuniões. Recorra ao livro de atas e aos históricos escolares dos alunos, aos planos de aula, aos estatutos e regimentos de escola e às escrituras e às plantas que tratem da construção original e das reformas da escola, se houver. 4. A observação Técnica de coleta de material em que o pesquisador, antes de iniciar o processo, deve ter bem claro que tipo de situações merecerão registros. Deve estar preparado para o registro de fenômenos que surjam durante a observação, que não eram esperados no seu planejamento. Para realizar registros iconográficos (fotografias, filmes, vídeos, etc.), caso o objeto
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l)

m) Se a entrevista não for gravada, e o entrevistado solicitar rever as suas anotações, não negue esse direito, lembrese de que ele poderá proibi-lo de fazer uso de suas idéias ou respostas. n) Não se esqueça de agradecer ao entrevistado a contribuição que estará dando ao seu trabalho, seja quem for, do mais importante ao mais humilde. o) Imediatamente após a entrevista, faça um breve relato, no qual você registre as reações do entrevistado que mais chamaram a atenção; isso pode ser muito importante para apuração de dados. 3. A pesquisa documental Quando a fonte de informações de uma pesquisa centra-se fundamentalmente em documentos escritos (ou não), dizemos que ela é uma Pesquisa Documental. Advirta-se que trabalhar com documentos não é tão fácil como se possa pensar. Documentos podem ser caracterizados como PRIMÁRIOS e SECUNDÁRIOS. Os primários escritos, quando contemporâneos, constituemse de: documentos públicos parlamentares, administrativos e jurídicos, censos estatísticos, atas de fundações de associações, grêmios, firmas, fundações, encontráveis nos arquivos públicos gerais ou no da própria

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de sua observação sejam indivíduos ou grupos de pessoas, prepare-os para tal ação. Eles não devem ser pegados de surpresa. Constitui crime fazer uso de métodos escusos de observação e registro para obtenção de dados sobre pessoas, grupos ou instituições. Muito cuidado quando se tratar de menores de idade (crianças e adolescentes). Mesmo que autorizadas por responsáveis, é exigida, ainda, autorização do juiz da infância e da juventude (ou da autoridade correspondente) para que o pesquisador possa realizar o seu trabalho de observação e usar as informações colhidas, em casos especiais. Quando descrever dados relativos a situações observadas que envolvam a intimidade ou a honra pessoal, deve-se ter o cuidado de preservação das fontes. Marconi e Lakatos (2002, p. 88-92) fazem a seguinte classificação e definição de termos sobre a Observação como técnica de pesquisa: a) Observação assistemática – Não estruturada, espontânea, informal, livre, ocasional. b) Observação sistemática – Estruturada, planejada, controlada. c) Observação não-participante – O pesquisador entra em contato com a comunidade ou grupo, mas não se integra a eles. d) Observação participante – Consiste na participação integral, real e efetiva do pesquisador como um igual, confundindo-se com o grupo ou a comunidade objeto da observação. e) Observação individual – Aquela realizada por um único pesquisador. f) Observação em equipe – Proporciona a observação das ocorrências por vários ângulos.

h) Observação em laboratório – É feita com plano de controle e registro de todas as observações, com indução e teste de resultados. É pouco usual em Ciências Humanas e Sociais. 5. A estatística descritiva (noções) População e amostra O objetivo de toda a investigação científica é propor generalizações. Todavia, como normalmente não é possível analisar a população por inteiro, lança-se mão dos procedimentos de amostragem, cujas técnicas devem ter condições de representar adequadamente a população de onde se originou. Somente a partir de uma amostra representativa de uma população é que se podem generalizar resultados. População ou universo – É qualquer conjunto de informações que tenham entre si uma CARACTERÍSTICA COMUM. Exemplo: o conjunto de TODAS as estaturas de uma determinada comunidade constitui uma população de estaturas; o conjunto de TODOS os pesos constitui uma população de pesos; o conjunto de TODAS as cores de olhos constitui uma população de cores de olhos. Enquanto que a “amostra, basicamente constitui uma redução da população a dimensões menores, sem perda das características essenciais.” (COSTA, 1998, p. 25-26) Uma amostra, para ser BOA, tem de ser representativa, ou seja, deve conter EM PROPORÇÃO tudo o que a população possui QUALITATIVA e QUANTITATIVAMENTE. E tem de ser IMPARCIAL, isto é, todos os elementos da população devem ter IGUAL OPORTUNIDADE de fazer parte da amostra. Tipos de amostra – São duas as formas correntes de se classificarem os tipos de amostra: probabilísticas ou aleatórias e amostras não-probabilísticas. Amostras probabilísticas ou aleatórias – No tipo de amostra probabilística ou aleatória, cumprimos o princípio da equiprobabilidade. Isso significa que, na composição de uma amostra deste tipo, todos os indivíduos da população têm a mesma probabilidade de serem selecionados (para compor a amostra).
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g) Observação na vida real – Observações feitas no ambiente real, registrando-se os dados tal como vão ocorrendo.

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A amostragem probalística pode-se apresentar de várias formas, dentre elas: aleatória simples; aleatória sistemática; estratificada proporcional. No que diz respeito à amostragem probabilística, trataremos exclusivamente sobre a aleatória simples, já que ela é a mais utilizada no âmbito das Ciências Humanas. Amostra aleatória simples – É o mais conhecido modelo de amostragem, bem como aquele que atinge o maior rigor científico. Sua principal característica é a garantia de que cada indivíduo da população tem a mesma oportunidade de ser selecionado para compor a amostra. Trata-se, portanto, de um sorteio por meio do qual podemos escolher os sujeitos várias vezes – processo com reposição – ou apenas uma vez – processo sem reposição.

No que se refere à amostra não-probabilística, apresentamos as formas mais utilizadas no âmbito da pesquisa: amostra acidental, amostra por cotas, amostra intencional e amostra voluntária. No âmbito da amostra não-probalística, evidenciaremos apenas dois tipos: amostra intencional e amostra voluntária. Amostra intencional – Caracteriza-se pelo emprego de critérios previamente definidos e por um esforço deliberado para se obterem amostras representativas mediante a inclusão de áreas típicas ou grupos supostamente capazes de fornecer as informações necessárias à investigação. Na amostragem intencional, como se refere a própria nomenclatura, o pesquisador está interessado no comportamento de determinados sujeitos da população, sujeitos que, possivelmente pela situação que desfrutam na comunidade investigada, sejam capazes de fornecer os dados que o investigador procura. Exemplo – Vamos imaginar que um pesquisador queira delinear o perfil de opiniões sobre a extinção da obrigatoriedade das aulas de educação física nos currículos escolares. Optando pela técnica de amostragem do tipo intencional, o pesquisador poderia selecionar diretores das faculdades de educação física, diretores de escolas de ensino fundamental e ensino médio, dirigentes de associações de profissionais da educação física, coordenadores de comissão de pais e mestres, centro estudantis, etc. Como se pode observar, nessa técnica de amostragem o pesquisador não se dirige à população em geral, mas opta por selecionar aqueles que, segundo seu entendimento, exercem as funções de líderes de opinião na comunidade, no pressuposto de que tais sujeitos sejam capazes de influenciar o conjunto de seus cidadãos. Amostra voluntária – Esse tipo de técnica é utilizado nas pesquisas em que a experimentação possa ser potencialmente incômoda, dolorosa ou, em casos-limite, até mesmo perigosa. Normalmente, nesses ca54

Exemplo – Vamos supor que pretendêssemos analisar o peso corporal em escolares de 7 a 14 anos, matriculados nas escolas municipais de Manaus. Nesse caso, para delinear uma amostragem aleatória simples, necessitaríamos obter uma lista completa de todos os estudantes de 7 a 14 anos matriculados na rede municipal de ensino de Manaus e, dessa lista, completamente ao azar (por sorteio ou com o uso da tabela de números aleatórios), a partir de uma quantidade numericamente representativa da população (a definição do tamanho da amostra será tratado à frente), comporíamos a nossa amostra.

Amostras não-probabilísticas - A principal característica da amostragem não-probabilística é que ao não utilizar o critério da equiprobabilidade torna impossível a aplicação de técnicas estatísticas para determinar inferências. No entanto, embora tais limitações sejam relevantes, a adoção de técnicas de amostragens não-probabilísticas são necessárias e, muita vezes, inevitáveis.

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sos, o investigador relata publicamente suas intenções, seus objetivos e estimula a participação voluntária em seu estudo. Tamanho da amostra – Como refere Kerlinger (1975, p. 90), em regra geral, o conselho útil aos alunos iniciantes em investigação no que confere ao tamanho da amostra é: “empregar amostras maiores possíveis.” Embora Kerlinger demonstre, estatisticamente, a correção de sua afirmação, obviamente essa não é a resposta mais adequada. O tamanho de uma amostra deve ser dimensionado em função da dispersão existente nos dados amostrais da variável que se está estudando. Para isso, pode ser necessária a coleta de uma amostra-piloto. Em termos de uma amostra, tamanho não é documento. Muito mais importante é a representatividade da amostra considerandose o tamanho da população. Se a amostra não for representativa, poder-se-á realizar um estudo estatístico acerca dos valores amostrais, mas será impossível estender as conclusões desse estudo para os valores populacionais. Uma prática bastante arraigada indica que, para ser representativa, uma amostra deve ter 10% da população. Ora, uma amostra de 10% da população não é “automaticamente” representativa só porque possui esse tamanho. Se o perfil dessa amostra for totalmente diferente do perfil populacional, naquilo que é importante para o comportamento da variável aleatória em estudo, ela poderá englobar até mais do que 10% da população, mas simplesmente não será representativa. Como o cálculo do tamanho de amostra requer conceitos mais avançados que não serão aqui abordados, considerando-se o objetivo introdutório da disciplina, no que diz respeito às técnicas estatísticas, recomendamos a procura de um profissional da área para a obtenção de tal informação. Para tal cálculo, é necessário considerar: • A definição dos objetivos da pesquisa.
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• O tamanho da população a ser amostrada. • Os parâmetros a ser estimados (objetivos). • A análise do questionário ou do roteiro da entrevista e a escolha de qual ou quais as variáveis mais importantes, considerando-se os objetivos da pesquisa. • A definição da Unidade Amostral (os alunos de 1.a a 4.a, os alunos com idade igual ou menor que 5 anos, os alunos evadidos no ano X, ...). • A definição da forma de seleção dos elementos da população. • A verificação do(s) tipo(s) da(s) variável(eis). 6. O tratamento e a apresentação de dados qualitativos Para início de conversa, a Pesquisa Qualitativa não pode ser entendida como superior ou inferior a outras metodologias de investigação científica. Não vale, também, a idéia errônea de que seja uma simplificação grosseira do empirismo. Sob essa rubrica, abrigam-se experiências metodológicas das mais variadas que se foram aperfeiçoando e se adaptando às várias situações. É possível situar a etnometodologia, a história de vida, a pesquisa-ação (esta usando variadas técnicas de pesquisa ou método de procedimento), o método clínico, a hermenêutica, a análise de conteúdo, a análise semiológica (esta última muito usada nos estudos culturais, nas artes e, até, na medicina). São experiências bem-sucedidas para buscar o desvelamento dos fenômenos, desde que bem aplicadas aos tipos de temas e problemáticas a que se prestam. Bogdan e Biklen (1994) apontam as características principais da investigação qualitativa: a) A fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal – o investigador assume um papel preponderante no processo de elucidação das questões levantadas pela pesquisa, pois está sempre

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muito preocupado com o contexto e com o acontecer, dentro da dinâmica que os próprios fenômenos contêm. b) A investigação qualitativa é descritiva – os seus dados são transcrições de depoimentos, histórias, relatos, fotografias, vídeos, documentos pessoais, registros oficiais; nada é trivial, tudo interessa: um gesto, um olhar, um documento, os dados – tudo possui um significado. c) Os investigadores interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos – nesse particular, os questionamentos são fundamentais para entender o processo, o curso do acontecer dos fatos, os seus desdobramentos, as suas conexões com as múltiplas realidades e, por isso, esse tipo de pesquisa tem sido particularmente útil à educação, por ser esta um fenômeno dinâmico, complexo e que comporta uma ação processual de constante intervenção. “As técnicas quantitativas conseguiram demonstrar, recorrendo a pré e pós-testes, que as mudanças acontecem. As estratégias qualificativas patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas atividades, procedimentos e interações diários.” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). d) Os pesquisadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva – não trabalham com hipóteses; as abstrações surgem da interpretação dos dados investigados; eles não estão preocupados com a generalização, pois os fatos, a classe de fatos ou conjunto de fenômenos entrelaçados comportam explicações exclusivas. e) O significado é de importância vital na abordagem qualitativa – o interesse maior é saber o modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas. “O processo de condução da investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra.” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51)
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A pesquisa qualitativa está em voga nas humanidades, sobretudo na área de educação, pois se presta para análise dos problemas educacionais em nível micro (a sala de aula, as relações professor-aluno-professor, as relações de poder em pequenas instituições, as questões de aprendizagem, as questões familiares relacionadas com a escola, as questões de gênero na educação, etc). Os problemas decorrentes do uso da pesquisa qualitativa residem no fato de ser a apuração dos dados muito demorada, os procedimentos não são estandardizados, os resultados não se prestam à generalização e não podem ser submetidos a provas rigorosas ou repetidos. A Pesquisa Qualitativa não deve ser usada para estudos com grande população. 3.4 AS ABORDAGENS DE PESQUISA E OS NÍVEIS DE COERÊNCIA INTERNA É pertinente um novo contato com as abordagens de pesquisa no momento em que há a operacionalização mais efetiva da prática da pesquisa, assim como há um esforço de sistematização dos dados coletados por meio de um relatório. Com certeza, há algumas indagações acerca desse processo, que não é tão fácil e que percorre caminhos muitas vezes tortuosos, por assim afirmar, complexos. Por mais que haja um certo planejamento para uma direção mais racional da pesquisa, é comum vermos pesquisadores perderem-se na sua operacionalização mais efetiva, seja pela falta de clareza em relação ao objeto a ser investigado, seja pela insipiência de informações acerca do complexo significado da pesquisa. As teorias que trabalham a metodologia da pesquisa fornecem embasamento reflexivo sobre as conceituações e certas operacionalizações e experiências da pesquisa; no entanto não servem como modelos prontos ou receituários, o que muitos alunos-pesquisadores desejam encontrar: uma única linha condutora da pesquisa, com os passos desenhados de espaços milimetrados, sem erros, sem recuos, sem retrocessos, enfim, sem retornos à reflexão da ação do investigador. Essa perspectiva imersa na mente dos alunos-pesquisadores talvez seja o que mais

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os disperse no planejamento e na operacionalização da pesquisa, o que fornece uma teia de preocupações entre as reflexões e os caminhos a serem percorridos no processo de sistematização. Ao refletir sobre as abordagens de pesquisa, por mais que didaticamente esclarecidas, elas fornecem não um enquadramento, mas a possibilidade mediadora da práxis da pesquisa, o que também pressupõe a práxis da realidade educacional. Gamboa (2000, p.73) confirma o que já foi dito anteriormente, referente aos passos e às técnicas da pesquisa como reflexão necessária do aluno-pesquisador: “o esquema paradigmático, levando em conta essas colocações, apesar das restrições próprias de todo instrumento, serve como mediação para articular os diversos elementos implícitos nos textos das investigações e para confirmar a necessidade de localizar as técnicas no interior dos métodos, com esses, por sua vez, inseridos nos modelos científicos [...] Além da reconstrução da lógica de cada modelo ou tendência, requer-se também compreender o processo de construção dos próprios modelos; para isso, é preciso levar em conta os fatores históricos que determinam a produção científica”. Essas reflexões necessitam de uma referência inicial aos fundamentos das abordagens de pesquisa. Retornar a esses fundamentos proporciona a solução das dúvidas e das problematizações que ocorrem no desenvolvimento da pesquisa. Gamboa (2000, p. 69) denomina a racionalização das abordagens da pesquisa como esquema paradigmático, em que o paradigma é conceituado “como uma lógica reconstituída, de maneira a ver, decifrar e analisar a realidade”. Tanto Gamboa (2000) como Fazenda (1997) organizam as abordagens de pesquisa em níveis e pressupostos. Há três principais níveis que se articulam pelos pressupostos gnoseológicos e ontológicos. Fazenda (1997) articula esses níveis e pressupostos por intermédio das três principais abordagens de pesquisa: Empírico-analíticas; Fenomenológica-hermenêutica; e Crítico-Dialética. Com base nesses au-

tores, podem-se estruturar quadros explicativos das abordagens de pesquisa, os quais podem servir como instrumento mediador para a práxis da pesquisa científica, saber: 1. Nível Técnico – Em que estão compreendidos os processos de coleta e de registros e toda a parte inerente ao tratamento dos dados. 2. Nível Teórico – Em que se encontram a análise dos teóricos e os documentos a serem pesquisados. 3. Nível Epistemológico – Em que se abordam os critérios de cientificidade, tendo em vista as concepções de ciência. Esses níveis se inter-relacionam com os pressupostos gnoseológicos e ontológicos: 1. Ontológicos – Referem-se à conceituação, ou seja, à visão de homem, de sociedade, de educação, de mundo a que pertence todo o desenvolvimento da pesquisa e a sua sistematização. 2. Gnoseológicos – “Correspondem às maneiras de tratar o real, o abstrato e o concreto no processo de pesquisa científica; o que implica diversos modos de abstrair, conceitualizar, classificar e formalizar, isto é, várias formas de relacionar o sujeito e o objeto da pesquisa que se refiram aos critérios sobre a ‘construção do objeto’ no processo de conhecimento.” (GAMBOA, 2000, p. 71) Ao apresentar os quadros explicativos mais detalhadamente, espera-se que eles sirvam de apoio técnico-científico no prosseguimento da pesquisa educacional, no processo de reflexão à prática da pesquisa e à monografia a ser elaborada pelo professor-pesquisador.

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UNIDADE IV
Fazendo o Projeto de Pesquisa

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Fazendo o Projeto de Pesquisa

Nada ou muito pouco pode ser feito sem planejamento. Em pesquisa, essa máxima é indispensável, sobretudo se a consideramos com finalidade acadêmico-científica. Essa atividade envolve considerável capacidade de domínio das teorias da área, capacidade de percepção dos fenômenos, argúcia para investigar os fatos por meio de técnicas apropriadas, capacidade de abstração, bom senso e senso de organização para saber lidar com os achados e, assim, obter os resultados esperados ou, até mesmo, resultados inusitados. O desenho mental de uma pesquisa, isto é, a imagem ou a configuração mental de uma investigação científica antecede a materialização efetiva que se dá por meio do Projeto de Pesquisa. Significa dizer que, em nosso cérebro, em decorrência de nossas experiências e do aprendizado acumulado, somos capazes de idealizar um conjunto de procedimentos que torna possível vislumbrar um esboço do que desejamos fazer para encontrar o que almejamos. Nem todos conseguem formulações lógicas precisas, mas todos são capazes de idealizar, pensar logicamente, ordenar a seqüência dos fatos pensados e refletir sobre a sua exeqüibilidade. Pesquisar é conhecer, em profundidade, um assunto, é identificar as relações daquilo que se torna objeto de investigação com o contexto em que acontece e as implicações do acontecer. Pesquisar é sujeitar-se ao rigor do método para obter o conhecimento preciso. As técnicas de pesquisa são instrumentos que auxiliam o caminhar em busca da prova, do resultado, da descrição objetiva dos fenômenos, dos fatos, dos acontecimentos. Os resultados obtidos são achados que confirmam, refutam ou ratificam os conhecimentos já obtidos sobre os fenômenos, sobre os fatos, sobre os acontecimentos. Por isso, reforçam teorias, destroem teorias ou transformam-se em novas teorias. Quando esses achados repercutem sobre diversos campos do saber, tornam-se paradigmáticos. Depois do desenho mental, da consciência do rigor que reveste a pesquisa científica, é hora de materializar o planejamento da pesquisa. O
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pesquisador profissional formula projeto de pesquisa, executa-o e apresenta resultados em forma de Relatório de Pesquisa, que receberá o tratamento determinado pela instituição que o patrocina, ou ainda cairá no circuito da difusão científica dos resultados, para discussão dos pares, na forma de artigos científicos ou de comunicações em Congressos. O pesquisador acadêmico tem uma outra trajetória, visto que o propósito de sua pesquisa relaciona-se com o aprendizado de pesquisador, com a argüição de competência por especialistas no assunto ou área de estudo, com a publicidade dos achados e com a obtenção de título acadêmico sob prova cabal de competência. Portanto pesquisar com objetivos acadêmicocientíficos implica incluir no planejamento as etapas adicionais no processo de pesquisa, que são: a) submeter-se a uma área de estudo ou de concentração e a uma linha de pesquisa; b) submeter-se a uma relação institucional, mediada por um orientador; c) apresentar e aprovar projeto de pesquisa como requisito de qualificação para ir a campo, investigar e levantar dados; d) demonstrar conhecimento teórico sobre a área de estudo; e) demonstrar conhecimento das regras básicas do discurso da ciência para formular e expressar com clareza o pensamento; f) produzir resultados de pesquisa compatíveis com o grau ou título acadêmico desejado (Monografia, Dissertação ou Tese); g) submeter-se a exame público perante banca examinadora para defender o trabalho acadêmico-científico produzido; h) sujeitar-se a incorporar as modificações exigidas pela banca examinadora, quando assim permitir a instituição onde defende o trabalho; i) apresentar, em tempo hábil, a versão final do trabalho, dentro das normas institucionais. Por isso, um Projeto de Pesquisa visando à

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obtenção do Título de Graduado, Mestre ou Doutor deve cingir-se de alguns cuidados já em seu nascedouro. Só para antecipar um pouquinho, as fases e exigências expostas acima, quase todas, vão-se constituir, no fim do projeto de pesquisa proposto, no cronograma de execução que se estende da feitura do projeto de pesquisa até o depósito da versão final, para requerer a concessão do título. O que deve conter, então, um Projeto de Pesquisa Acadêmico-científico? a) Tema e delimitação – Devem estar, obrigatoriamente, relacionados com a área de estudos do curso, levando em conta, ainda, a área de concentração e a linha de pesquisa a que se filiará. Respeitadas essas exigências, o tema nasce de uma inquietação, de uma curiosidade, de uma relação com os objetos de estudo que compreendem a área de atuação do pesquisador e que necessita de um olhar mais aprofundado. Duas questões devem ser aplicadas ao tema escolhido: qual a relevância para a ciência e quais as possibilidades que o investigador terá para abordar, cientificamente, o tema escolhido? Desse modo, ao responder a tais questões, o pesquisador firma o compromisso com a temática e faz a delimitação necessária, isto é, aponta os limites de sua investigação. Não se deve confundir tema com título. Eles podem até coincidir, mas não necessariamente. É possível uma tese ou dissertação até receber um título mais sucinto, e o tema ser mais extenso, contendo a delimitação. b) Problema de Pesquisa (ou simplesmente Problema) – O problema é um problema, mas um problema de pesquisa, como todo problema, precisa ser resolvido; por ser um problema de pesquisa, deve ser resolvido com pesquisa. Todo problema tem um nível de complexidade que precisa ser levado em consideração e explicitado. Apesar de alguns autores recomendarem o seu enunciado na forma de questão ou questões, em Ciências Humanas isso não parece razoável ou suficiente. A recomendação mais plausível é a de que se devam seguir os ditames
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lógicos do discurso acadêmico: enunciação do problema, sua contextualização e formulação das questões a investigar (também chamadas questões norteadoras ou simplesmente questionamentos). Se você já limitou o tema, o problema circunscrito ao que já foi delimitado deve, também, apresentar: viabilidade de resolução por meio da pesquisa; ter relevância, isto é, contribuir, se solucionado, para conhecimentos novos; conter elementos de curiosidade ou novidade, pois você não deve propor-se a inventar a roda; ter um recorte por meio da delimitação que permita a exeqüibilidade, isto é, que o pesquisador tenha condições de ir até o fim da pesquisa, pois de nada adianta levantar um “problemão” e depois não ter condições de ir até o fim da pesquisa; conter elementos de interesse, sejam eles de caráter geral ou específico. Pense em pelo menos um parágrafo para cada item, a fim de que possa comportar a descrição completa do problema; evite aquelas enunciações que nada revelam quando contidas em duas linhas escritas. A enunciação é objetiva e direta. A contextualização deve ser um breve apanhado que situe o problema dentro da área de investigação para evidenciar que, apesar dos trabalhos anteriores ou dos esforços de outros pesquisadores, o problema que você levantou ainda não teve a solução que se considere a mais adequada. Pode até citar alguns trabalhos, mas evite ser extenso, pois terá oportunidade de voltar ao assunto quando da Revisão de Literatura, que explicaremos mais adiante. Lembre sempre que o projeto de pesquisa comporta certa dose de tautologia, pois sempre estamos voltando, em cada item do projeto, a situações anteriores para explicar ou explicitar as particularidades. As questões a investigar cercam o problema de forma exaustiva, mas lembre-se de que cada questão levantada torna-se um compromisso de busca de resposta adequada para ela. c) Definição de termos – Refere-se à tentativa de definir os termos, isto é, as palavras que

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Fazendo o Projeto de Pesquisa

estão imediatamente ligadas ao tema e ao problema levantados. Por que devemos definir os nossos termos logo no início do projeto? Assim fazendo, os examinadores, os interessados ou leigos saberão, imediatamente, o significado dos termos empregados, pois eles podem ter sentido corriqueiro, usual, mas podem também conter um outro significado a que chamamos, em pesquisa, de conceito operacional, isto é, eles operam de forma específica quando empregados em nosso trabalho; eles se tornam um conceito por agregar significados que ajudam a explicar a problemática proposta. Em cada área de conhecimento, as palavras, quando erigidas à condição de conceitos operacionais, tomam significados diferentes. Não exagere, defina o estritamente necessário. d) Justificativa – Nem todos os metodólogos incluem esse item como obrigatório no projeto, uma vez que, desde a formulação do problema, já se vem evidenciando a importância da investigação. No entanto não é demais reforçar os aspectos de relevância do trabalho do cientista. Deve- se aproveitar este espaço para que o pesquisador afirme, categoricamente, que está preparado para levar adiante o seu trabalho e que tem, portanto, afinidades com o tema de investigação proposto; deve, em poucas linhas, chamar a atenção para a relevância teórica de sua investigação, pois a cada pesquisa estamos sempre mostrando, antes de começá-la, o estado da arte em nossa área de estudo; deve, ainda, ressaltar a relevância prática dos resultados advindos do trabalho em questão. e) Hipótese – É uma proposição provisória que deve antecipar os resultados a serem perseguidos com a investigação; tem a finalidade de guiar a busca objetiva, ordenada e logicamente construída dos dados, necessários à comprovação do que se anuncia antecipadamente. A hipótese só é obrigatória quando a pesquisa se respaldar em métodos de investigação que se apóiem em técnicas estatísticas. Nesse caso, o investigador, se não dominar bem essa metodolo63

gia, deve acercar-se dos conselhos de um estatístico para construir corretamente a sua hipótese, pois, se envolver mensurações, necessariamente, as variáveis nela já deverão estar contidas. Em trabalhos que não tomarão os métodos e as técnicas ligadas à estatística, a hipótese é dispensável. É comum, até para evitar que julgadores que não tenham essa compreensão cobrem a ausência deste item no projeto, que se formule o que se convencionou chamar de Hipótese de Trabalho: uma proposição que antecipa o resultado de solução do problema, na forma esperada pelo pesquisador, sem, contudo, comprometer-se com a quantificação e a mensuração de dados de realidade. f) Objetivos (geral e específicos) – Existe apenas um Objetivo Geral. Os Objetivos Específicos serão tantos quantos o pesquisador achar necessários. Como desdobramento do Objetivo Geral, recomenda-se que os Objetivos Específicos sejam dispostos na ordem lógica do processo de investigação e cronologicamente ordenados. O que significa isso? Não se analisam os dados antes de levantá-los, não se levantam dados antes de ter uma compreensão das teorias que subsidiarão a análise dos dados levantados. Sugere-se, ainda, que cada objetivo específico esteja ligado a um dos capítulos contidos no plano da dissertação ou estudo. O Objetivo Geral é a alma do trabalho e deve estar coerentemente de acordo com o tema, o problema, a hipótese (se houver) e influenciará até na escolha do método de abordagem, do método de procedimento e das técnicas de coleta de dados. Se eu estou propondo fazer um estudo comparativo entre teorias, já estou predizendo que usarei a pesquisa bibliográfica, o método de abordagem dedutivo e o método de procedimento comparativo. Os objetivos são formulados iniciando com verbos no infinitivo. Dentre os mais usados temos: estudar, analisar, compreender, questionar, comparar, introduzir, elucidar, explicar, contrastar, discutir, apresentar, etc. Assim como os questionamentos e a hipótese, os obje-

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tivos também implicam compromissos do pesquisador firmados no projeto, portanto só formule os objetivos que você almeja e tem condições de alcançar com a realização do trabalho de pesquisa. g) Fundamentação Teórica – Também chamada de Base Teórica, Referencial Teórico ou Marco Teórico ou, ainda, Revisão de Literatura. A falta de unanimidade entre os Manuais tem gerado grande confusão, até porque usar os termos como equivalentes pode levar a equívocos graves. Nas Ciências Exatas e nas Ciências Biológicas, era muito comum o uso do termo Revisão de Literatura. E isso bastava. Ultimamente, mesmo nessas áreas, nos trabalhos acadêmicos, vem-se exigindo um maior esforço para trabalhar um pouco mais a questão teórica. A Revisão de Literatura consiste em enumerar, com um brevíssimo resumo, os trabalhos na mesma área do estudo proposto ou que tenham tratado da mesma problemática chegando a outros resultados. Não resta dúvida de que isso é importante, mas não é tudo, demonstra, apenas, que o pesquisador está ciente do que vem sendo pesquisado sobre a questão que problematizou. Quando falamos de Referencial Teórico, estamos ampliando um pouco mais o papel da teoria nos trabalhos acadêmicos. Queremos, com isso, exigir dos pesquisadores, na Academia, que tenham um domínio mais amplo da diversidade teórica, dos paradigmas e dos embates entre as diversas correntes do pensamento científico, cada uma, por sua vez, vendo o mundo e os fatos sociais, objeto da investigação em Ciências Humanas e Sociais, incluído aí o próprio problema em estudo, por prisma diferenciado. Tem que demonstrar, ao construir o Referencial Teórico, que conhece os Clássicos, os Comentaristas, os Inovadores e aqueles que estão produzindo, no calor da hora, os novos conhecimentos, testando ou refutando as teorias. O Marco Teórico é mais específico, ele emerge dessa discussão entre os pensadores que têm a contribuir para ajudar a compreender, interpretar e descrever a realidade que apa64

rece do contato do pesquisador com objeto de estudo e expressado em sua problematização. O Marco Teórico é a teoria ou o conjunto de teorias, com coerência e consistência, dentre as várias expostas ou citadas pelo pesquisador, que o acompanhará ao longo do trabalho, marcando a filiação teórica do autor e creditando os resultados alcançados como reforço ao Marco Teórico adotado. É claro que, quando falamos de Fundamentação Teórica, estamos falando de um item que, no Projeto de Pesquisa, aparece ainda embrionário (de forma condensada), mas que já aponta elementos que retratam o que falamos acima como Revisão de Literatura, Referencial Teórico e Marco Teórico, todos em um item só, resumidamente, e que serão ampliados quando da Redação da Monografia, da Dissertação ou da Tese. h) Metodologia – Deve tratar do método de abordagem do assunto a ser estudado, isto é, o tema será abordado usando-se o método indutivo, o método dedutivo, o método hipotético-dedutivo ou, ainda, o método dialético. Deve tratar do método de procedimento, aquele que comporta a visão teórica juntamente com as técnicas de procedimento para colher, interpretar e analisar os dados (positivista, neo-positivista, fenomenológico-hermenêutico, antropológico e crítico-dialético). Deve, ainda, indicar o tipo de estudo a ser feito. O grande problema para os pesquisadores iniciantes, sobretudo nas Ciências Humanas, decorre de idiossincrasias, “pré-conceitos”, influências ideológicas interferindo sobre o processo de pesquisa, existência de alguns manuais explicitamente tendenciosos, apressados em fazer julgamento de valor sobre métodos ou maneiras de ver os fatos sociais. Em Humanidades, tanto a indução quanto a dedução são processos indispensáveis para ver e interpretar os fatos e andam juntos no processo de descoberta, pois estamos sempre inferindo ou deduzindo sobre algo ou de algo. Ser dialético ou não depende do objeto de estudo, do problema levantado e da maneira como o pesquisador percebe a dinâmica social ou os processos

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que, reiteradamente, atuam sobre as ações humanas e sociais. Não é necessário fazer profissão de fé sobre a escolha da abordagem, até porque cabe à ciência destruir os dogmas. O tema, o problema e os objetivos da pesquisa é que influenciam a escolha do método de abordagem e de procedimento e as técnicas que vamos utilizar. Os Estudos Monográficos, isto é, aqueles que permitem o estudo em profundidade de um tema como saúde, família, classe social, meio ambiente, uma categoria de trabalhadores, educação, direito, relações de parentesco, etc., podem muito bem se valer do uso de técnicas as mais variadas possíveis para a obtenção de dados, tanto quantitativos quanto qualitativos. Da mesma forma, os Estudos de Caso, tipos de estudo que, embora se atenham a uma temática específica, se circunscrevem a uma situação, a um caso específico, localizado e delimitado. Tanto é que os resultados obtidos com o estudo de um caso não podem ser usados para confirmar outros, mesmo que se encontrem na mesma categoria ou situação, pois os sujeitos, o momento, a situação e o contexto de inter-relações jamais poderão ser os mesmos. As Técnicas de Pesquisa mais usuais em Ciências Humanas e Sociais são: documentação indireta, pesquisa bibliográfica, documentação direta (pesquisa de campo e raramente a de laboratório), observação direta intensiva (observação e entrevista), observação direta extensiva (questionário, formulário, medida de opinião e atitudes), análise de conteúdo (hermenêutica e semiologia) história de vida, análise comparativa, dentre outras. Para o Projeto de Pesquisa, é necessário descrever a técnica a ser usada, justificar o seu uso em função do problema a resolver e mostrar como pretende selecionar, organizar, expor, analisar e interpretar os dados colhidos. Se for trabalhar com dados quantitativos obtidos por emprego de técnicas estatísticas, explicar muito bem quais são e como serão tratadas as variáveis do estudo, como será o tipo da amostra, qual a margem de erro e o tipo de exposição dos dados (se em tabelas, gráficos ou em ambos).

i) Plano do Estudo – Tratando-se de Projeto de Pesquisa, que posteriormente apresentará os resultados na forma de uma Monografia, Dissertação ou Tese, é conveniente que o pesquisador apresente, já no Projeto de Pesquisa, de forma resumida, o que imagina que conterá cada um dos capítulos do trabalho. j) Cronograma – De suma importância para a apreciação do projeto. Nele fica espelhada a capacidade de organização, de disposição para o trabalho de investigação, a racionalidade de tempo, firmando um compromisso com o cumprimento das etapas estipuladas. Em projetos destinados à conclusão de um curso, seja ele qual for, devem ser contempladas todas as etapas, que se estendem desde a entrega do Projeto de Pesquisa, a sua aprovação pela Comissão Avaliadora até a Defesa e o depósito da versão final para requerer o título. No caso do Curso de Mestrado e Doutorado, não podem deixar de ser contemplados os seguintes itens no cronograma: entrega da versão final do projeto; aprovação do projeto; levantamento de fontes de pesquisa; leitura do material bibliográfico e de outros documentos; produção de instrumentos de coleta de dados, teste e aplicação; tratamento dos dados; análise dos dados coletados e revisão dos procedimentos para ajustes finais; produção da dissertação ou tese e entrega da versão preliminar; produção dos originais e revisão; depósito com pedido de defesa; defesa da dissertação ou tese e análise e eventual incorporação de recomendações da banca examinadora; produção e revisão da versão final da dissertação ou tese; depósito com pedido de expedição do título de Mestre ou Doutor. Para elaboração de Monografias, observar as etapas exigidas pelo Curso específico. l) Referências – Nesta parte do Projeto de Pesquisa, devem ser relacionadas, em ordem alfabética, somente os autores e as respectivas obras citadas no corpo do texto. A última revisão da norma NBR 6023, da ABNT, ocorrida em setembro de 2002, consagra apenas o verbete REFERÊNCIAS,
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diferente, portanto, das anteriores que mencionavam Referências Bibliográficas. Isso porque a atualização contemplou citação de outros suportes de informação que não são livros (biblio) como CD´s, DVD´s, documentos eletrônicos em geral, etc. Siga rigorosamente as normas adotadas pela sua Unidade de Ensino. m) Obras a consultar – Neste item, devem ser arroladas todas as obras (livros documentos e outros), que serão consultadas para a elaboração da Dissertação. Um bom Projeto de Pesquisa é meio caminho andado para a produção da Monografia, Dissertação de Mestrado ou Tese Doutoral. Ele representa o nível de amadurecimento acadêmico do candidato ao título. Seja rigoroso na análise da coerência interna dos itens de seu Projeto de Pesquisa. Não economize palavras e nem seja prolixo. Seja objetivo, mas não esqueça a sua alma, pois o trabalho será sempre seu, sua cara, sua identidade intelectual. O Orientador é peça importante para apoiá-lo nessa caminhada, mas não se torne um dependente exagerado, busque a sua autonomia e ouse avançar nas etapas da execução da pesquisa e da elaboração do trabalho depois do projeto aprovado. O Orientador deve analisar, fazer observações, recomendações e até sugerir mudanças substanciais no seu projeto e deverá ser comunicado sobre os impasses e as alterações necessárias no curso da execução das etapas do Projeto. Lembre-se de que o Orientador caminhará junto com você e será o co-responsável pela sua Dissertação ou Tese perante a Banca Examinadora. Por tudo isso, o seu relacionamento com ele deverá ser cordial, respeitoso, e deverá render proveito para ambos. Siga os modelos institucionais para a elaboração dos Elementos Pré-Textuais recomendados pela instituição à qual será entregue o trabalho para apreciação que, por sua vez, não deve contrariar as normas para produção de trabalhos científicos. Não cabem “agradecimentos”, “epígrafe” e “resumo” no Projeto de Pesquisa. Esses são elementos que só irão aparecer na Monografia,
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Dissertação ou Tese. Evite outras normas, mesmo que algum manual fale em “uso facultativo” das normas da ABNT. Estamos no Brasil, numa Universidade Brasileira e somos signatários de tratados que firmaram posição sobre a oficialidade do uso dessas normas. O uso de outras normas só deve ser levado em consideração quando se vai apresentar ou publicar trabalho em instituição estrangeira. Não se esqueça de fazer uma rigorosa revisão ortográfica de seu Projeto, antes da versão final. Se possível, busque o auxílio de pessoas capacitadas para tal.

UNIDADE V
O Memorial

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Memorial

Há instituições que exigem a feitura de um memorial, junto ou em separado ao que denominam Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Aqui, mostramos um corpo de recomendações que foram adaptadas para alunos da área de Educação, válidas, também, para todos (de qualquer área), e que foram adotadas pelo Curso Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas, onde o Trabalho de Fim de Curso é composto de 3 (três) trabalhos: Memorial, Diagnóstico de uma escola onde o professor em formação fez o seu estágio e a Monografia. O Memorial é um documento importante na vida acadêmico-profissional porque mostra a trajetória do sujeito da aprendizagem relacionada com fatos e aspirações pessoais, com seus projetos de vida. É um documento pessoal, escrito na primeira pessoa do singular, na forma discursiva e reflexiva. Por isso, difere do Curriculum Vitae, visto este ser uma relação cronológica ou por ordem de importância dos dados pessoais, dos graus de escolaridade, dos títulos e cargos exercidos e dispostos em itens, sem reflexão e sem comentário. Segundo Severino (2000, p. 175):”o memorial é muito mais relevante quando se trata de se ter uma percepção mais qualitativa do significado dessa vida, não só por terceiros, responsáveis por alguma avaliação e escolha, mas sobretudo pelo próprio autor. Com efeito, o memorial tem uma finalidade intrínseca que é a de inserir o projeto de trabalho que o motivou no projeto pessoal mais amplo do estudioso [...] O Memorial constitui, pois, uma autobiografia, configurando-se como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva. Deve então ser composto sob a forma de um relato histórico, analítico e crítico, que dê conta dos fatos e acontecimentos que constituíram a trajetória acadêmico-profissional de seu autor, de tal modo que o leitor possa ter uma informação completa e precisa do itinerário percorrido”. 1 COMO CONSTRUIR O MEMORIAL No capítulo anterior, vimos como produzir os elementos pré-textuais do TCC. Se for um trabalho separado do volume da monografia, deve ter os seus elementos pré-textuais seguindo
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a mesma ordem. Se vier como um apêndice da Monografia, os elementos pré-textuais iniciamse no resumo, seguindo as mesmas normas gerais para resumos de trabalhos acadêmicos. A parte textual começa com uma breve Introdução, em que você explicará a natureza do trabalho e dirá que esta será a sua história acadêmico-profissional e as suas impressões pessoais sobre o caminho percorrido, além de situar o meio onde você nasceu e viveu a sua vida. O tópico seguinte deve tratar de sua formação educacional completa e suas primeiras percepções sobre o valor da educação, da escola e de suas aspirações profissionais. Em seguida, você mostrará, em detalhes, como ocorreu a sua formação como professor. O curso de magistério, os cursos de educação continuada que fez e o que eles significaram para você. No mesmo capítulo, você deve tratar da sua graduação: as disciplinas que cursou, destacando os momentos especiais do curso, as matérias que mais lhe causaram surpresa, as que permitiram melhorar sua prática didático-pedagógica. Outro capítulo é dedicado à sua atividade em sala de aula: deve ser o mais substancial. Que experiências você buscou implementar, que resultados alcançou, que dificuldades teve? Qual a percepção que você tem sobre os seus alunos ao longo do tempo de magistério? Fale sem cerimônia dos seus sucessos e fracassos com os alunos e com os pais desses alunos na luta pelo aprendizado e pela educação. Abra um capítulo para relatar possíveis experiências administrativas de direção (se tiver vivido essas experiências). Senão, fale sobre os processos administrativos aos quais se submeteu enquanto docente: eram democráticos, autoritários ou nem tanto? E como você vislumbra ser a forma correta de dirigir uma escola. Dedique um capítulo inteiro para relatar a sua aventura na Pesquisa. Não é necessário repetir o que estará na Monografia. Mas fale sobre as coisas que não entram na monografia e estão relacionadas com a pesquisa: o seu medo, a sua satisfação, os seus enganos, o seu cara a cara com a verdade dos fatos no ato de ver com os olhos de pesquisador.

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Feche o memorial com suas considerações gerais a seu respeito, a sua vida como professor ou professora e as suas aspirações para o futuro. 2 RECOMENDAÇÕES 1. Antes de iniciar o Memorial, faça uma relação de todos os eventos de sua vida, os considerados mais importantes, em ordem cronológica e, se possível, já na ordem dos capítulos a serem escritos no memorial. Isso facilitará a redação. 2. Use a primeira pessoa do singular ou o impessoal. Evite os períodos longos. Use a ordem direta, não use muitos adjetivos e não incorra no uso de palavras rebuscadas. Busque clareza, objetividade e simplicidade de estilo. 3. Evite o auto-elogio, a empáfia e os comentários maldosos contra pessoas com quem conviveu ou trabalhou; evite os comentários “melosos”, que revelam um sacrifício que parece ter sido somente seu. O memorial não é lugar para lamúrias. Selecione, objetivamente, as coisas mais significativas de sua vida, de sua convivência, de sua formação, para comentar e refletir sobre elas. 4. Não tenha pena de “gastar seu verbo” se ele for significativo e empolgar o leitor. Mas não jogue conversa fora somente para engrossar o seu memorial. 5. Se achar muito importante, pode anexar fotos, sobretudo se elas ilustrarem atividades que você desenvolveu, o que melhora a compreensão do que foi escrito ou registra a memória de um passado vivido. Lembrese de que o Memorial é uma História de Vida contada por você mesmo(a).

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UNIDADE VI
O Relatório Diagnóstico da Escola

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – O Relatório Diagnóstico da Escola

O primeiro trabalho de campo foi o levantamento de dados para produzir o Relatório do Diagnóstico da Escola em que cada um dos professores em formação trabalhava. Aqueles que não estavam em atividade de ensino foram, conforme suas escolhas e possibilidades, engajados em grupos ou escolas de sua cidade. Esse trabalho gerou um rico material que foi utilizado pelos alunos para produção de um Diagnóstico, na forma de Relatório, expondo toda observação realizada, o levantamento documental, dados de entrevista, fotos, relatos de experiências promissoras de professores do Ensino Fundamental, Especial, Infantil e até com Alfabetização de Adultos. As equipes, por Escola, discutiram os resultados alcançados e, por Município, foi feita a apresentação pública dos trabalhos, com a presença de autoridades locais, pais e demais educadores. A exposição foi também um momento de congraçamento, um encontro entre pares, que revelou a pujança do programa PROFORMAR e a sua capacidade de mobilizar pessoas, profissionais-alunos e produzir um retrato de impacto da situação educacional do Estado. Para os alunos, foi uma experiência enriquecedora: puderam ver o trabalho de cada um, formar um mosaico de situação e, no todo, um retrato da conjuntura. É o resultado desse esforço que virá para compor, também, o Trabalho de Conclusão de curso, o TCC. Como? Na seqüência, logo após o término do Memorial, a página seguinte é a Folha de Rosto do Relatório; seguem-se as demais partes pré-textuais do relatório, conforme figuras que você deve consultar no Capítulo II, dedicado aos elementos pré-textuais. Como você vai organizar os dados? Em primeiro lugar, lembre-se de que você já dispõe desses dados, pois deve ter guardado o relatório individual produzido, deve ter fotos do evento, deve ter feito anotações com os comentários das pessoas que visitaram os painéis nos quais estavam expostos seus dados. Pois bem, esta é a hora de reunir tudo de uma forma coerente, seguindo o seguinte roteiro: 1. Os elementos pré-textuais de praxe. 2. Introdução – A introdução deve servir para mostrar os objetivos do trabalho e descrever a metodologia para obtenção dos dados, além de mencionar as dificuldades encontradas para sua realização.
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3. O meio físico da escola – Começa pelo meio ambiente onde está localizada, o seu aspecto físico (dimensões, número de salas de aula, tamanho e capacidade das salas, tipo de construção, qualidade da construção, problemas existentes no prédio que implicam prejuízo para as atividades didáticas e tudo o mais que você tenha levantando sobre esse aspecto, inclusive planta predial, se houver). 4. O meio econômico, social e cultural – Aqui, deverão ser descritos aqueles aspectos observados sobre as condições socioeconômicas dos alunos, pais e professores; as relações sociais da escola com a comunidade de pais; as relações da direção com funcionários; aspectos culturais relevantes sobre a composição étnica, a situação de alunos filhos de migrantes, as diferenças culturais significativas. 5. O ambiente humano – Aqui se trata do cotidiano da escola; como ocorre a convivência dentro da escola de um modo geral, com seus problemas, suas dificuldades, alegrias, conquistas e sua qualidade de vida no trabalho. 6. Ambiente de aprendizagem – Os métodos e as técnicas empregados pela escola para alfabetizar, para ensinar Matemática, para ensinar outros conteúdos próprios do Ensino Fundamental. 7. Indicadores da minha escola – Os indicadores da escola referentes ao número de alunos aprovados, alfabetizados, promovidos, evadidos, com problemas especiais; os pontos fortes, os pontos fracos; demais observações sobre os resultados alcançados pela escola. 8. Considerações finais – apreciação do autor do relatório sobre os problemas detectados. O seu Projeto de Pesquisa, depois de ser desenvolvido em suas diversas etapas, vai, agora, tomar a forma de uma produção científica como Monografia: o estudo exaustivo de um tema, o assunto ou caso, bem delimitado e calcado em dados colhidos por intermédio de técnicas apropriadas e fundamentadas no rigor do método científico.

ANEXO
Leituras complementares

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares

O ROUBO INTELECTUAL COMO PRAGA DO NOSSO TEMPO Por Walmir de Albuquerque Barbosa Não faz muito tempo que se discutia o direito dos povos sobre o seu patrimônio cultural para preservação da identidade. Essa era, também, uma das conquistas políticas em resposta ao cambaleante colonialismo opressor nos anos setenta. Saqueados pelas constantes guerras, pela venda, por um pouco mais de nada, de sambaquis, de totens, de riquezas naturais, os pobres pareciam reivindicar o seu lugar na história. Muitas coisas pertencentes aos vencidos constituem, hoje, patrimônio de outros povos e estão em seus museus e em suas praças públicas. Outras deram origem a produtos patenteados por empresas que descobriram as propriedades intrínsecas de suas substâncias constituintes e hoje embolsam milhões de dólares em royalts dos consumidores. Convenções, tratados, regulamentos e leis terminaram prevalecendo nos países membros das Nações Unidas para regular essas relações e evitar o saque internacional de uns sobre os outros povos, sobretudo dos que têm mais poder sobre os menos favorecidos. Mesmo assim, essa pirataria parece não ter fim. Poucos podem enfrentar o problema, custa caro e os investimentos são de longo prazo. Para piorar, não basta ter dinheiro, precisa deter o conhecimento científico e tecnológico para realizar, antes dos outros, a proeza de valorizar os seus bens naturais e culturais. Em vigor, há muitos anos, a Conveção de Direitos de Propriedade Intelectual e de Patentes, foi sendo paulatinamente assumida por países membros da ONU e, mesmo assim, ainda existem países que não a reconhecem. No calor da hora, estamos a discutir, no Brasil, três coisas relacionadas com esse tema: a biopirataria (feita, sobretudo, sobre os produtos da floresta); a cópia e a venda de discos piratas, que estão levando a pique a indústria fonográfica nacional; e a apropriação de idéia por meio de plágio, de colagem e de outros expedientes, que tornam o país uma área crítica
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para a garantia do direito autoral, mesmo sendo o Brasil um dos signatários da convenção internacional que regula a questão. Para ilustrar o caso entre nós, podemos citar a cobiça decorrente da divulgação do valor potencial de nossa biodiversidade gerando inúmeros casos em que pessoas, passando-se por turistas ou pesquisadores instalados em instituições de respeito, fazem o contrabando de bens genéticos (ver o caso dos primatas, ainda em apreciação judicial, envolvendo um renomado cientista ligado ao INPA, objeto de divulgação nacional); os milhares de discos piratas esmigalhados em praça pública com o objetivo de coibir a prática criminosa da cópia ilegal; a apropriação indébita de rituais de povo indígena para incluí-los em espetáculo profano, que leva a marca de folclore; o caso de um intérprete idolatrado da MPB que foi condenado por plágio em uma das músicas de seu repertório; o plágio de monografias, dissertações e teses doutorais defendidas em famosas universidades brasileiras, colocando em alerta a comunidade científica nacional; as cópias indecentes e, às vezes, descaradas de trabalhos escolares recortando ou copiando textos de sites da Internet; a reprografia ilegal de textos para uso didático como prática corriqueira nas universidades e nas escolas de todos os graus. Os problemas, ao nosso ver, vêm-se tornando uma questão. O que significa isso? Quando um problema se torna uma questão, significa que ele não está mais isolado e que suas ramificações comprometem a estrutura que o sustenta e o reproduz. Por isso, torna-se complexo, e tudo que se faça e se diga, nem sempre contribui para a sua solução. Quanto à pirataria de nossos bens genéticos, sabemos que o Brasil, apesar de ser uma das dez maiores economias do mundo, ainda não desenvolveu a sua capacidade de fazer pesquisa e a auto-suficiência tecnológica para realizar a empreitada que os grandes laboratórios, os grandes institutos de pesquisa mundiais e os grandes consórcios de pesquisa envolvendo grupos financeiros, grupos tecnológicos e científicos, já vêm fazendo. Para atingir o seleto grupo que hoje seqüencia o DNA, o famoso

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grupo Genoma, o Brasil teve que buscar competência fora do país e associar-se a esses grupos para não perder o bonde da história. Quando se fala da pirataria, temos um problema que parece marginal, mas não o é. O computador criou as facilidades incomensuráveis para a produção e a gravação caseira e até mesmo de qualidade, em suporte de CD. Controlar a produção e o uso dessa tecnologia seria brecar o desenvolvimento de outras coisas positivas que, com a mesma tecnologia, podem ser feitas. Ao mesmo tempo, no país, cresceu a atividade informal na economia, o que possibilita uma frouxidão nos mecanismos de controle de produção e comercialização de bens nos mercados livres das grandes cidades, conhecidos, eufemisticamente, por camelódromos. Como brecar a ação de apropriação de peças musicais pelas novas emissoras improvisadas de rádio, via internet? A extinta União Soviética controlou, até onde pôde, o uso das máquinas reprográficas para impedir que se fizessem cópias de material ofensivo à hegemonia do partido comunista e do governo soviético, nem com isso conseguiu o seu intento: o muro de Berlim caiu em 89. As máquinas reprográficas, com qualidade ou não, estão em todas as esquinas do Brasil como meio de vida de muitas pessoas que jamais sabem o que estão copiando ou sobre o crime que estão cometendo. Além do mais, somos um país de poucas bibliotecas, e as que temos nem sempre estão aparelhadas para servir às necessidades da população. Não temos o hábito de investir em livros e em leitura. Desenvolvemos a cultura da pressa, do fragmento de texto e ainda temos a veleidade de propalar que conhecemos o pensamento de seus autores. Essa conduta acadêmica chinfrim vem sendo passada de mestres para alunos que se tornam mestres, e assim por diante. Essas coisas disseminam a insegurança para os produtores de saber, de arte, de entretenimento, enfim, de cultura e, por isso, podemos falar em uma questão que deverá ser resolvida com uma tomada coletiva de consciência, para saber até onde podemos ir, uma vez que existe um outro lado da moeda que deve também ser avaliado, como, por exemplo: até onde é justo
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impedir que várias pessoas morram por não poderem pagar o preço exigido por um laboratório que patenteou um bem da natureza – portanto bem universal – para si? Como negar a um povo o conhecimento só porque não pode comprar livro, e seu único acesso ao saber é por meio de cópias de livros ou de fragmentos de textos importantes para seu aprendizado? Como impedir aqueles que têm o domínio tecnológico e científico de desenvolver um remédio que cura o câncer só porque o país detentor da matéria-prima impede a sua exploração por questões estratégicas? Como aprender a produzir e a inovar sem repetir, sem compilar ou imitar os passos dos mais experientes? Essa questão pode começar a ser deslindada com um processo educativo para desenvolver uma consciência de honestidade intelectual, uma consciência cívica e uma consciência universal sobre o valor, a disponibilidade e o usufruto do saber com patrimônio da humanidade. Por aí vemos que essa é uma proposta de longo prazo. A forma coercitiva parece-nos exagerada, quando não impositiva, sem atenuantes. O caso da lei de direito autoral de obra musical é tão complicado e absurdo que, se cumprido à risca, não nos permite fruir publicamente nenhuma obra musical sem o respectivo pagamento de direito de autor, recolhido por uma instituição comandada por terceiros, cuja transparência tem sido objeto de constantes críticas, sem falar da ganância de conglomerados fonográficos nacionais que facilitam a corrupção encobrindo as trocas de autoria dos pobres fazedores de música, desde os velhos tempos; a lei que regula o direito autoral na reprodução de textos é draconiana, fala em prisão em flagrante, em crime inafiançável, para quem for surpreendido a copiar um texto sem pagar o correspondente à taxa de reprodução, se até dez páginas, e autorização do detentor do direito autoral para o que ultrapassar a isso. Significa dizer que você poderá ser detido por flagrante delito ao reproduzir um texto no seu fax , no seu scaner, na “xérox” ao lado de sua casa ou de sua faculdade, se esta não estiver devidamente autorizada pela associação encarregada de recolher os direitos autorais.

Metodologia da Pesquisa: Educação Matemática – Anexo: Leituras complementares

Por outro lado, escolas, professores e alunos, se não podem fomentar a ilegalidade, não podem também interromper o processo de aprendizagem quando textos e livros são escassos. Da mesma forma como o Brasil corajosamente enfrentou os laboratórios internacionais que cobravam custo exorbitante para os remédios de cura da AIDS, quebrando-lhes as patentes e impondo uma negociação mais equilibrada, o mesmo pode ser feito para evitar os absurdos com relação à reprografia, mas conter, também, o exagero e a banalidade da cópia, que nem sempre é a solução mais adequada para o processo de aprendizagem. Resta, no entanto, o ato de consciência para não plagiar. Esse só pode ser resolvido pela sólida formação moral, pois plagiar revela falta de caráter, e caráter não se vende, não se compra: adquire-se por formação. O ladrão de idéias forma-se nas escolas com a complacência dos professores e dos pais, que às vezes aplaudem a boa nota do filho sabendo que ele fez uma cópia fraudulenta de um trabalho via Internet; sabendo que ele “colou” da prova do colega; que ele copiou de um texto, sem citar a fonte, que o próprio pai trouxe e deu-lhe para esse fim. O crime completa-se quando o professor descuidado, despreparado intelectual ou tecnicamente, ou também criminoso, ao fazer a correção, não percebe que o texto está acima da capacidade cognitiva do aluno e não toma nenhuma providência. Assim, o criminoso sai da escola com boas notas e pode vir até a ser professor. Segundo matéria veiculada pela revista Saber: revista do livro universitário, Ano I, n. 8, julho/agosto, 2002, intitulada “Estelionato Intelectual”, uma pesquisa da Rutgers University entre seus 4500 alunos, mais da metade revelou já ter copiado trabalhos na Internet e entregue como seus. Nos EUA, segundo a mesma revista e matéria, há mais de 600 sites vendendo trabalhos. E para se identificar um trabalho plagiado já existem até empresas especializadas em identificação por computador da autenticidade da obra. No Brasil, a “picaretagem” pela Internet já vem sendo feita com um certo sucesso. O que mais cresce mesmo é a cópia descarada de traba79

lhos resultantes de busca em Home Pages abertas para divulgação autoral de professores ou pseudoescritores em busca de fama ou até mesmo de certos autores que desejam partilhar a sua obra com outros. Para infelicidade nossa, já é possível ver anúncios em jornais oferecendo serviços para realização de trabalhos escolares. Como diz o bordão do Boris Casoy, “isto é uma vergonha”. A revista Saber, p. 11, cita os tipos de “rapinagem intelectual” mais comuns: plágio literal, cópia de obra alheia sem alteração; “tradução” de versão portuguesa, quando se toma uma obra ou texto escrito em português de Portugal e faz uma “versão” para o português do Brasil; plágio de lógica e idéias, quando a estrutura de raciocínio é aproveitada e contada com outras palavras, sem citar o autor ou o citando marginalmente; plágio de carona, quando o trabalho coletivo termina divulgado ou publicado como se fosse apenas de um autor; plágio em conversas informais, quando colegas conversam sobre projetos de futuros trabalhos, e um deles se apropria da idéia do outro ou dos outros para produzir antes dele ou deles.

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DISCURSO DO MÉTODO E, como a multiplicidade de leis freqüentemente fornece desculpas aos vícios, de modo que um Estado é muito mais bem regrado quando, tendo pouquíssimas leis, elas são rigorosamente observadas; assim, em vez desse grande número de preceitos de que a lógica é composta, acreditei que me bastariam os quatro seguintes, contanto que tomasse a firme e constante resolução de não deixar uma única vez de observá-los. O primeiro era de nunca aceitar coisa alguma como verdadeira sem que a conhecesse evidentemente como tal; ou seja, evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida. O segundo, dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas fosse possível e necessária para melhor resolvê-las. O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos; e supondo certa ordem mesmo entre aqueles que não se precedem naturalmente uns aos outros. E, o último, fazer em tudo enumerações tão completas, e revisões tão gerais, que eu tivesse certeza de nada omitir. Essas longas cadeias de razões, tão simples e fáceis, de que os geômetras costumam servirse para chegar às suas mais difíceis demonstrações, levaram-me a imaginar que todas as coisas que podem cair sob o conhecimento dos homens encadeiam-se da mesma maneira, e que, com a única condição de nos abstermos de aceitar por verdadeira alguma que não o seja, e de observarmos sempre a ordem necessária para deduzi-las umas das outras, não pode haver nenhuma tão afastada que não acabemos por chegar a ela e nem tão escondida que não a descubramos. E não tive muita
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dificuldade em concluir por quais era necessária começar, pois já sabia que era pelas mais simples e mais fáceis de conhecer; e, considerando que entre todos aqueles que até agora procuraram a verdade nas ciências, só os matemáticos puderam encontrar algumas demonstrações, isto é, algumas razões certas e evidentes, não duvidei de que deveria começar pelas mesmas coisas que eles examinaram; embora delas não esperasse nenhuma outra utilidade a não ser a de acostumarem meu espírito a alimentar-se de verdades e a não se contentar com falsas razões. Mas com isso não tive a intenção de procurar aprender todas essas ciências particulares chamadas comumente matemáticas; e, vendo que embora seus objetos sejam diferentes todas coincidem em só considerarem as diversas relações e proporções que neles se encontram, pensei que era melhor examinar somente essas proporções em geral, supondo-as apenas nas matérias que servissem para tomar-me seu conhecimento mais fácil; mesmo assim, sem as limitar de modo algum a essas matérias, a fim de poder melhor aplicá-las depois a todas as outras as quais conviessem. Depois, tento atentado que, para conhecê-las, eu precisaria às vezes considerar cada uma em particular, e outras vezes somente decorá-las, ou compreender várias ao mesmo tempo, pensei que, para melhor considerá-las em particular, teria de supô-las como linhas, porque não encontrava nada mais simples nem que pudesse representar mais distintamente a minha imaginação e aos meus sentidos; mas, para reter e compreender várias ao mesmo tempo, eu precisava explicá-las par alguns sinais, os mais curtos possíveis, e que, deste modo, aproveitaria o melhor da análise geométrica e da álgebra e corrigiria todos os defeitos de uma pela outra. De fato, ouso dizer que a exata observação desses poucos preceitos que escolhera deume tamanha facilidade para destrinçar todas as questões abrangidas par essas duas ciências que, nos dois ou três meses que empreguei em examiná-las, tendo começado pelas mais simples e mais gerais, e sendo cada verdade que encontrava uma regra que me servia depois para encontrar outras, não só consegui resolver muitas que outrora julgara muito difíceis,

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mas também pareceu-me, mais ao final, que podia determinar, mesmo naquelas que ignorava, por que meios e até onde era possível resolvê-las. Nisso talvez eu não vos pareça muito vão se considerardes que, havendo apenas uma verdade de cada coisa, quem quer que a encontre sabe dela tudo o que se pode saber; e que, par exemplo, uma criança instruída em aritmética, tendo feito uma adição de acordo com suas regras, pode estar segura de ter encontrado, sobre a soma que examinava, tudo o que o espírito humano poderia encontrar. Pois, enfim, o método que ensina a seguir a verdadeira ordem e a enumerar exatamente todas as circunstâncias do que se procura contém tudo o que dá certeza às regras de aritmética. Mas o que mais me contentava nesse método era que por meio dele tinha a certeza de usar em tudo minha razão, se não perfeitamente, pelo menos da melhor forma em meu poder; ademais, sentia, ao praticá-lo, que meu espírito acostumava-se pouco a pouco a conceber mais nítida e distintamente seus objetos; e que, não o tendo sujeitado a nenhuma matéria particular, prometia-me aplicá-lo tão utilmente às dificuldades das outras ciências como o fizera às da álgebra. Não que, por isso, ousasse logo empreender o exame de todas as que se apresentassem, mesmo porque isto seria contrário à ordem que ele prescreve. Mas, tendo percebido que todos os seus princípios deviam ser extraídos da filosofia, na qual eu ainda não encontrava nenhum princípio seguro, pensei que era preciso, antes de mais nada, empenhar-me em nela estabelecê-los; e que, sendo isso a coisa mais importante do mundo, e em que a precipitação e a prevenção eram o que mais se tinha a temer, eu não devia realizar essa empreitada antes de ter atingido uma idade bem mais madura que os vinte e três anos que eu tinha então; e antes de ter empregado muito tempo preparando-me para isso, tanto desenraizando de meu espírito todas as más opiniões que recebera até então, quanto acumulando muitas experiências que seriam mais tarde a matéria de meus raciocínios, e exercitando-me sempre no método que me prescrevera a fim de nele firmar-me cada vez mais. René Descarte, 1637. DESCARTE, R. Discurso do método. São
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Paulo: Matins Fontes, 1996. O CAPITAL – PREFÁCIO DA 2.a EDIÇÃO Ao retratar, fielmente, o que chama de meu verdadeiro método, pintando o emprego que a ele dei, com cores benévolas, que faz o autor senão caracterizar o método dialético? É mister, sem dúvida, distinguir, formalmente, o método de exposição do método de pesquisa. A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído esse trabalho, é que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficará espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impressão de uma construção a priori. Meu método dialético, por seu fundamento, difere do método hegeliano, sendo a ele inteiramente oposto. Para Hegel, o processo do pensamento, – que ele transforma em sujeito autônomo sob o nome de idéia, – é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa. Para mim, ao contrário, o ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado. Critiquei a dialética hegeliana, no que ela tem de mistificação, há quase 30 anos, quando estava em plena moda. Ao tempo em que elaborava o primeiro volume de “O Capital”, era costume dos epígonos impertinentes, arrogantes e medíocres, que pontificavam, nos meios cultos alemães, comprazerem-se em tratar Hegel, tal e qual o bravo Moses Mendelssohn, contemporâneo de Lessing, tratara Spinoza, isto é, como um “cão morto”. Confessei-me, então, abertamente discípulo daquele grande pensador, e, no capítulo sobre teoria do valor, joguei, várias vezes, com seus modos de expressão peculiares. A mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento, de maneira ampla e consciente. Em Hegel, a dialética está de cabeça para baixo. É necessário pô-la de cabeça para cima, a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico.

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A dialética mistificada tornou-se moda na Alemanha, porque parecia sublimar a situação existente. Mas, na sua forma racional, causa escândalo e horror à burguesia e aos portavozes de sua doutrina, porque sua concepção do existente, afirmando-o, encerra, ao mesmo tempo, o reconhecimento da negação e da necessária destruição dele; porque apreende, de acordo com seu caráter transitório, as formas em que se configura o devir; porque, enfim, por nada se deixa impor, e é, na sua essência, crítica e revolucionária. Para o burguês prático, as contradições inerentes à sociedade capitalista patenteiam-se, de maneira mais contundente, nos vaivens do ciclo periódico, experimentados pela indústria moderna e que atingem seu ponto culminante com a crise geral. Esta, de novo, se aproxima, embora ainda se encontre nos primeiros estágios; mas, quando tiver o mundo por palco e produzir efeitos mais intensos, fará entrar a dialética mesmo na cabeça daqueles que o bambúrrio transformou em eminentes figuras do novo sacro império prussiano-alemão. Londres, 24 de janeiro de 1873

DISCURSO SOBRE O ESPÍRITO POSITIVO – APRESENTAÇÃO I. O verdadeiro espírito filosófico Necessidade de integrar os conhecimentos astronômicos do novo sistema de filosofia geral caracterizado pela preponderância do ponto de vista histórico e social. Daí o recurso à "grande lei" sabre a evolução intelectual da Humanidade (chamada lei dos três estados). A) Estado teológico (provisório e preparatório). Característica: predileção pelas questões insolúveis; a busca das causas essenciais, tanto primeiras, quanto finais, numa palavra, os conhecimentos absolutos; tendência para assimilar todos os fenômenos àqueles que nos mesmos produzimos. Fases: O fetichismo: atribuir a todos os corpos exteriores uma vida análoga a nossa. Adoração dos astros. O politeísmo: preponderância especulativa da imaginação. A vida e transportada para seres fictícios, fonte direta de todos os fenômenos humanos. O monoteísmo: declínio do estado teológico. A razão limita a imaginação. Desenvolvimento da idéia de uma sujeição necessária de todos os fenômenos naturais a leis invariáveis. B) Estados metafísicos (transitório): Caractensticas: tendência, como o teologismo, para explicar a natureza íntima dos seres, mas substituindo os agentes sobrenaturais por entidades ou abstrações personificadas. Recurso à noção de natureza. Regime contraditório, "moléstia crônica naturalmente inerente a nossa evolução mental, individual ou coletiva, entre a infância e a virilidade". C) Estado positivo (normal). Caractensticas: substituir em toda parte a inacessível determinação das causas pela simples busca das leis, isto é, das relações constantes existentes entre os fenômenos observados. Este estudo dos fenômenos
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Karl Marx MARX , K. O capital: crítica da economia política. 8. ed. São Paulo: Difel, l. 1, v. I, 1982.

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deve permanecer sempre relativo a nossa organização e à nossa situação. Todas as nossas concepções devem ser consideradas do mesmo modo fenômenos humanos, individuais e sobretudo sociais. O espírito positivo considerado relativamente: 1. Aos objetos exteriores de nossas especulações. 2. À sua destinação interior (a satisfação de nossas necessidades contemplativas ou ativas). 3. A nossa tendência para reduzir as diversas ordens de fenômenos a uma única lei comum. A noção de unidade "subjetiva". 4. Ao significado social, como princípio de comunicação intelectual, base de qualquer associação humana verdadeira. 5. A vida ativa, isto é, a todas as ações do homem, quer sobre o mundo exterior, quer sobre os outros homens (relações entre a ciência e as artes aplicadas, a moral e a política, a vida industrial). 6. A incompatibilidade das concepções positivas com todas as opiniões teológicas. 7. A suas diversas acepções e aos seus caracteres gerais: o termo positivo designa: a) o real em oposição ao quimérico; b) o útil ......... ao desnecessário; c) a certeza ......... a indecisão; d) o preciso ......... ao vago; e) a aptidão para organizar ......... ao negativo, a aptidão para destruir; f) o relativo ......... ao absoluto, (este último caráter está implícito no precedente, pois o absoluto á negativo). 8. À sua relação com o “bom senso universal”. A conexão do espírito positivo e do born senso universal encarada de um ponto de vista dogmático e histórico. Auguste Comte, 1844 COMTE, A. Discurso sobre o espírito positivo. São Paulo: Martins Fonte, 1990.

AS REGRAS DO MÉTODO SOCIOLÓGICO PREFÁCIO DA PRIMEIRA EDIÇÃO O TRATAMENTO científico dos fatos sociais é tão pouco habitual que algumas das proposições contidas neste livro correm o risco de surpreender o leitor. Todavia, se existe uma ciência das sociedades, e de esperar que ela não se limite a ser paráfrase de preconceitos tradicionais, e, sim, que mostre as coisas de maneira diferente da encarada pelo vulgo; pois o objetivo de toda ciência é descobrir, e toda descoberta desconcerta mais ou menos as opiniões formadas. É preciso que o sociólogo tome resolutamente o partido de não se intimidar com os resultados alcançados pelas pesquisas, quando metodicamente conduzidas, a menos que, em sociologia, se conceda ao senso comum uma autoridade de que há muito tempo não goza nas outras ciências e que aliás não vemos de onde lhe poderia provir. Se e próprio de um sofista buscar o paradoxo, fugir dele quando imposto pelos fatos indica um espírito sem coragem e sem fé na ciência. Infelizmente, esta regra, fácil de admitir em principio e teoria, e difícil de ser seguida com perseverança. Ainda estamos por demais acostumados a decidir todas as questões de acordo com o senso comum para que possamos mantê-lo facilmente à distância nas discussões sociológicas. Quando nos julgamos livres, ei-lo que impõe seus julgamentos sem que percebamos. Somente uma prática longa e especial pode evitar tais desfalecimentos. Por isso pedimos ao leitor que não perca de vista estas observações. As maneiras de pensar mais habituais são antes contrárias do que favoráveis ao estudo científico dos fenômenos sociais e, por conseguinte, é preciso desconfiar sempre das primeiras impressões, – eis o preceito que sempre se deve ter em mente. O leitor que se abandona sem resistência ás primeiras impressões, corre o risco de formar uma opinião sem nos compreender. Por exemplo, o fato de encararmos o crime como fenômeno normal em sociologia, pode servir de pretexto para que nos acusem de querer desculpá-lo. Esta objeção, no entanto, é pueril.
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Pois se é normal que em toda sociedade haja crimes, não é menos normal que sejam sempre punidos. A instituição de um sistema repressivo constitui fato não menos universal nem menos indispensável à saúde coletiva do que a existência da criminalidade. Para que não existissem crimes, seria preciso um nivelamento das consciências individuais que, por razões que são explicadas mais adiante, nem é possível nem desejável; mas para que a repressão não existisse, seria necessária uma ausência de homogeneidade moral que é inconciliável com a existência de uma sociedade. Todavia, partindo da constatação de que o crime é detestado e detestável, o senso comum logo conclui erradamente que ele deveria desaparecer por completo. Com o simplismo que lhe é peculiar, não compreende – como se nisso houvesse contradição –, que algo de repugnante pode também ter alguma utilidade. Acaso não existem no organismo funções repugnantes cujo funcionamento regular é necessária á saúde individual? E não detestamos também o sofrimento, muito embora alguém que nunca tenha sofrido seja um monstro? O caráter normal de uma coisa e os sentimentos de repulsa que inspira podem até ser solidário. A dor só é fato normal sob a condição de não ser querida; e o crime, para ser normal, deve necessariamente ser odiado. Nosso método nada tem, pois, de revolucionário. Num certo sentido é até essencialmente conservador, pois considera os fatos sociais como coisas cuja natureza não é passível de modificação fácil, por mais dúctil e maleável que seja. Muito mais perigosa é a doutrina que não encara esses fatos senão como produto de combinações mentais, que um simples artifício dialético pode, instantaneamente, transformar por completo! Dado o hábito existente de representar a vida social como o desenvolvimento 1ógico de conceitos ideais, não é impossível, outrossim, que sejamos acoimados de materialistas, nem que se acuse de grosseiro um método que torna a evolução coletiva dependente de combinações objetivas, definidas no espaço. Poderíamos com maior justiça reivindicar a qualificação contrária. A idéia de que os fenômenos psíquicos

não podem ser derivados diretamente dos fenômenos orgânicos não constitui efetivamente a essência do espiritualismo? Ora, nosso método não é, em parte, senão uma aplicação destes princípios aos fatos sociais. Separamos o reino psicológico do reino social, do mesmo modo que os espiritualistas separam o reino psicológico do biológico; como eles, recusamos explicar o mais complexo pelo mais simples. Na verdade, porém, nem uma nem outra apelação nos convêm exatamente; a única que aceitamos é a de racionalistas. Estender à conduta humana o racionalismo cientifico e, realmente, nosso principal objetivo, fazendo ver que, se a analisarmos no passado, chegaremos a reduzi-la a relações de causa e efeito; em seguida, uma operação não menos racional a poderá transformar em regras de ação para o futuro. Aquilo que foi chamado de nosso positivismo, não é senão conseqüência deste racionalismo. Só nos sentimos tentados a ultrapassar os fatos, seja quando os explicamos, seja quando dirigimos seu curso, na medida em que os julgamos irracionais. Se são inteiramente inteligíveis, então bastam eles próprios à ciência e à prática: a ciência, pois não há mais motivo para, fora deles, buscar sua razão de ser; a prática, pois seu valor utilitário constitui uma destas razões de ser. Parece-nos, pais, que principalmente nesta época de renascente misticismo tal empreendi- mento pode e deve ser acolhido sem inquietação e até com simpatia por todos os que, mesmo não concordando conosco nalguns pontos, partilham nossa fé no futuro da razão.

Émile Durkheim, 1895. DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 8. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1977.

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O VISÍVEL E O INVISÍVEL – REFLEXÃO E INTERROGAÇÃO Assim é, e nada se pode fazer em contrário. Ao mesmo tempo é verdade que o mundo é o que vemos e que, contudo, precisamos aprender a vê-lo. No sentido de que, em primeiro lugar, é mister nos igualarmos, pelo saber, a essa visão, tomar posse dela, dizer o que é nós e o que é ver, fazer, pois, como se nada soubéssemos, como se a esse respeito tivéssemos que aprender tudo. Mas a filosofia não é um léxico, não se interessa pelas "significações das palavras", não procura substituto verbal para o mundo que vemos, não o transforma a em coisa dita, não se instala na ordem do dito ou do escrito, como o lógico no enunciado, o poeta na palavra ou o músico na música. São as próprias coisas, do fundo de seu silêncio, que deseja conduzir à expressão. Se o filósofo interroga e assim finge ignorar o mundo e a visão do mundo, que nele operam e se realizam continuamente, é precisamente para fazê-los falar, porque acredita nisso e espera deles toda a ciência futura. Aqui a interrogação não é um começo de negação, um talvez (peut-être) posto em lugar do ser (être). Para a filosofia, é a única maneira de concordar com nossa visão de fato, de corresponder ao que nela, nos leva a pensar, aos paradoxos de que e feita; a única maneira de ajustar-se a esses enigmas figurados, a coisa e o mundo, cujo ser e verdade maciços fervilham de pormenores incompossíveis. Pois se é certo que vejo minha mesa, que minha visão termina nela, que ela fixa e detém meu olhar com sua densidade insuperável, como também é certo que eu, sentado diante de minha mesa, ao pensar na ponte da Concórdia, não estou mais em meus pensamentos, mas na ponte da Concórdia; e que, finalmente, no horizonte de todas essas visões ou quase-visões está o próprio mundo que habito, o mundo natural e o mundo histórico, com todos os vestígios humanos de que é feito - é certo também que esta certeza combatida, desde que atento para ela, porquanto se trata de uma visão minha. Não estamos pensando propriamente no secular argumento do sonho,
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do delírio ou das ilusões, convidando-nos a examinar se o que vemos não é “falso”, pois tal argumento se vale dessa mesma fé no mundo que ele parece abalar: nem saberíamos nós o que é o falso, se algumas vezes não o tivéssemos distinguido do verdadeiro. Postula, assim, o mundo em geral, o verdadeiro em si, invocando-o secretamente para desclassificar nossas percepções, que, misturadas com nossos sonhos, a despeito de todas as diferenças observáveis, são por ele lançadas em nossa “vida interior”, em virtude desta única razão: a de terem eles sido, naquele instante, tão convincentes quanto elas, esquecendo que a própria "falsidade" dos sonhos não pode ser estendida às percepções, pois aquela só aparece relativamente a estas, e que, para podermos falar de falsidade, é preciso termos experiências da verdade. Válido contra a ingenuidade, contra a idéia de uma percepção que fosse surpreender as coisas além de qualquer experiência, qual luz que as tirasse da noite onde preexistiam, o argumento não é [esclarecedor?], estando ele próprio impregnado da mesma ingenuidade, na medida em que só iguala a percepção e o sonho colocando-os face a um Ser que somente seria em si. Se, ao contrário, como mostra o argumento no que tem de válido, devemos rejeitar inteiramente esse fantasma, então as diferenças intrínsecas, descritivas, do sonho e do percebido, adquirem valor ontológico, e damos uma boa resposta ao pirronismo mostrando que há diferença de estrutura e, por assim dizer, de grânulo entre a percepção ou visão verdadeira, dando lugar a uma série aberta de explorações concordantes, e o sonho, que não é observável e, quando examinado, é quase só lacunas. Efetivamente, isso não liquida o problema de nosso acesso ao mundo: nada mais faz, ao contrário, do que iniciá-lo, pois resta saber como podemos ter a ilusão de ver o que não vemos, como os farrapos do sonho podem, diante do sonhador, ter o mesmo valor do tecido cerrado do mundo verdadeiro, como a inconsciência de não ter observado pode, no homem fascinado, substituir a consciência de ter observado. Se se diz que o vazio do imaginário sempre permanece o que é, jamais equivale ao pleno do percebido, e jamais dá lugar à mes-

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ma certeza, que esse vazio não vale por si, que o homem adormecido perdeu todo ponto de referência, todo modelo, todo cânone do claro e do articulado, que uma única parcela do mundo percebido nele introduzida desmancha num átimo o encantamento, ainda resta que, se podemos perder nossos pontos de referência sem o sabermos, nunca estamos seguros de tê-los quando acreditamos possuí-los; se podemos, ainda que o ignoremos, retirar-nos do mundo da percepção, nada nos prova que nele estivemos alguma vez, nem que o observável o seja inteiramente, nem ainda que seja feito de tecido diferente do sonho; uma vez que a diferença entre eles não é absoluta, podemos colocá-los juntos com “nossas experiências”, e é acima da própria percepção que precisamos, procurar a garantia e o sentido de sua função ontológica. Percorreremos esse caminho, que é o da filosofia reflexiva, quando ele se nos abrir. Mas começa muito além dos argumentos pirronianos, que, por si próprios, nos desviariam de toda elucidação, pois se referem vagamente à idéia de um Ser inteiramente em si e, por contraste, juntam confusamente o percebido e o imaginário como “estados de consciência”. No fundo, o pirronismo partilha das ilusões do homem ingênuo. È a ingenuidade que se dilacera a si mesma dentro da noite. Entre o Ser em si e a "vida interior", nem mesmo entrevê o problema do mundo. Nós, ao contrário, é em direção a esse problema que caminhamos. O que nos interessa não são as razões que se podem ter para tomar como “incerta” a existência do mundo – como se já soubéssemos o que é existir e como se toda a questão fosse aplicar corretamente esse conceito. O que nos importa é precisamente saber o sentido de ser do mundo; a esse propósito nada devemos pressupor, nem a idéia ingênua do ser em si, nem a idéia correlata de um ser de representação, de um ser para a consciência, de um ser para o homem: todas essas são noções que devemos repensar a respeito de nossa experiência do mundo, ao mesmo tempo que pensamos o ser do mundo. Cabenos reformular os argumentos céticos fora de todo preconceito ontológico, justamente para sabermos o que é o ser-mundo, o ser-coisa, o ser imaginário e o ser consciente.
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Agora que tenho na percepção a própria coisa e não uma representação, acrescentarei somente que a coisa está no ponto extremo de meu olhar e, em geral, de minha exploração: sem nada supor do que a ciência do corpo alheio me possa ensinar, devo constatar que a mesa diante de mim mantém uma relação singular com meus olhos e meu corpo: só a vejo se ela estiver no raio de ação deles; acima dela, está a massa sombria de minha fronte, em baixo, o contorno mais indeciso de minhas faces, ambos visíveis no limite, e capazes de escondê-la, como se minha própria visão do mundo se fizesse de certo ponto do mundo. Ainda mais: meus movimentos e os de meus olhos fazem vibrar o mundo como se pode, com o dedo, fazer mexer um dólmen, sem abalar-lhe a solidez fundamental. A cada batida de meus cílios, uma cortina se baixa e se levanta, sem que eu pense, no momento, em imputar esse eclipse às próprias coisas; a cada movimento de meus olhos varrendo o espaço diante de mim, as coisas sofrem breve torção, que também atribuo a mim mesmo; e quando ando pela rua, os olhos fixos no horizonte das casas, todo o meu ambiente mais próximo, a cada ruído do salto do sapato sobre o asfalto, estremece para depois voltar a acalmar-se em seu lugar. Exprimiria muito mal o que se passa dizendo que “um componente subjetivo” ou uma “contribuição corporal” passa a recobrir as próprias coisas; não se trata de outra camada ou de um véu que viria colocar-se entre mim e elas. M. Merleau-ponty, 1964 MERLEAU-PONTY, M. O visível e o invisível. São Paulo: Editora Perspectiva, 1971.

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