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Dados Internacionais de Catalogacao na Publicacao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Reinventar a escola I Vera Maria Candau (org.). - Petropolis, RJ : Vozes, 2000.



Varies autores.

ISBN 85.326.2332-8

1. Educacao - Finalidades e objetivos 2. Escolas - Aspectos sociais I. Candau, Vera Maria.

00-0772

CDD-306.432

Indices para catalogo sistematico:

1. Escola e sociedade : Sociologia educacional 306.432

Vera Maria Candau (arg.)

REINVENTAR A ESCOLA

K56703

• EDITORA Y VOlES

Petr6polis 2005

Menga Ludke

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DIREITOS HUMANOS, VIOLENCIA E COTIDIANO ESCOLAH 1

Vera Maria Candau

o fen_§meno da violencia na sociedade atual, especialmente nas grandes cidades, vern adquirindo cada vez maior visibilidade social, particularmente a partir dos anos 80, e sendo objeto de preocupacao tanto por parte do poder publico e dos cientistas sociais, como da sociedade brasileira em geral.

Certamente a violencia nao e urn feno~eno social recenteo No entanto, epossfvel afirmar que suas manifestacoes se multiplicam, assirn como os atores nelas envolvidos. O_noyo parece ser a multiplicidade de forrnas que assume na ~ atualidade, algumas especialmente graves, sua crescente incidencia chegando a configurar 0 que se pode chamar de uma .. cultura da violencia", assim como 0 envolvimento de pessoas cada vez mais jovens na sua teia.

Diariamente, os diferentes meios de comunicacao colocam diante de nossos olhos, mentes e coracoes, numerosas cenas onde a violencia constitui urn componente central, de tal modo que terminamospor naturalizar e banalizar sua r .

e a considera-Ia como urn mere 0 inerente e constitutive) de

1. Palestra apresenuda DO VI Seminarlo Intemacional de Reestruturecso Curricular 5ecu1o XXI: Qual Conbecuneato? Qualcurriculo? Secretaria Municipal de Educa~iio. Porto Alegre, 5 (l" ed.) e 8 (2" ed.), julho de 1999.

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urn mundo competitivo e hostil, onde a logica das relacoes sociais, as tensoes e os conflitos estao marcados fortemente por sua presenca,

E neste contexto que as questoes relativas as relacoes entre escola e violencia vern emergindo com especial dramaticidade entre nos. Algumas manchetes recentes de jomais do pais evidenciam esta realidade:

"Aluno acusa professor de agressao na escola". "Adolescente dispara contra professor: insatisfeito por ter sido transferido para outre) colegio, jovem de 14 anos acerta duas balas na barriga do diretor da escola" .

"Escola depredada atrai 0 trafico",

"Uma forma de exibicionismo: a explosao de bombas nas escolas",

"Diretora respira fundo e encara 0 inimigo: 0 fantasrna da droga assombra".

"Unidos na bagunca: alunos indisciplinados e maleducados atormentam os professores das escolas de c1asse media".

Ainda pouco trabalhada do ponto de vista da pesquisa educacional, a problernatica da violencia escolar vern provocando crescente perplexidade e sendo objeto de grande preocupacao entre educadores e pais, nao somente entre nos mas em urn grande mimero de pafses.

Este trabalho partede tres afirrnacoes fundamentais:

- primeira: nao se pode dissociar a questao da violencia na escola da problematica da violencia presente na sociedade em geral; miseria, exclusao, corrupcao, desemprego, concentracao de renda e poder, autoritarismo, desigualdade, entre outras chagas de nos sa sociedade, estao articulados a questao da vio-

. lencia atraves de uma teia ampla de relacoes; violencia social e viole?cia escolar estao relacionadas mas esta relacao nao pode ser VIsta de modo mecanicista esimplista;

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- segunda: sendo assim, a problematica da violencia so pode ser compreendida partindo-se de sua complexidade e multicausalidade, nao podendo ser reduzida as questoes relativas a desigualdade e exclusao social, criminalidade, crise do Estado e das polftic~publicas, especialmente na area social, falta de etica, etc.; BJenomeno da violencia apresenta nao so uma dimensao estrutural, mas tambern uma dimensao cultural, ambas intimamente articuladas, exigindo-se mutuamente. ,

- terceira: as relacoes entre violencia e escola nao podem ser concebidas exclusivamente como urn processo de "fora para dentro"; a violencia presente na sociedade penetra no ambito escolar afetando-o, mas tarnbern como urn processo gerado no proprio interior da dinamica escolar: a escola tambern

produz violencia. ~--- '. _.,'

A partir destes pressupostos basicos e tendo presentes tres pesquisas recentemente realizadas sobre esta ternatica, a Tese de Doutorado, defendida na Puc-Rio, em 1995, por Eloisa Guimaraes e recentemente publicada pela Editora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1998), intitulada "Escola, Galeras e Narcotrafico", a Dissertacao de Mestrado, tambern defendida na Puc-Rio no presente ana por Maristela Gomesde Souza Guedes, sobre "Violencia, Escola e Dialogo" e, principalmente, 0 trabalho que acabamos de publicar sobre "Escola e Violencia" (1999), abordaremos neste trabalho tres aspectos que nao pretendem abranger a complexidade do tema e sim, unicamente, oferecer alguns ~entos para reflexao e debate de todos n6s educadores: (0 que se entende por violencia?", 0 que pensam professores e jovens sobre sua problematica e que caminhos estao sendo construidos para se

trabalhar esta problematica nas escolas. L_./ /

o que se entende por violencia?

Pergunta aparentemente simples, encerra grande complexidade e dificuldade. Nao e facil definir ou conceituar 0 que se

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entende por violencia. Em geral, se oscila entre dois extremos: a reducao dos comportamentos violentos aqueles referidos a criminalidade ou a agressao fisica de maior ou menor gravidade, ea ampliacao da abrangencia do conceito de tal modo que toda manifestacao de agressividade, conflito ou indisciplina e considerada como violencia.

Diferentes abordagens desta terndtica foram realizadas ao longo dos ultimos anos por filosofos, psicanalistas, cientistas sociais e politicos, te6logos, entre outros cientistas e analistas da nossa sociedade. EIIJ...8eQl,a()pinijQPublicae os meios de comunica!;io social a~SQcjam Yi.olencia'-·~"crimin~fi(Eiae e agre~§fi~ica~Som";~te se preocupam com 0 tema quando fatos desta natureza causam especial impacto na vida social. Nesta perspectiva, Bottomore, no Dicionario do Pensamento Marxista (1988) afirma:

Por violincia entende-se a inteT11enfoo fisica de um'indiv{duo au 'grujXJ contra outro indivtduo au gropo (ou tambem contra si menno). Para que haja violencia e precise que a inteT11enfoo /(sica seja voluntaria. ( .. .) A inte",e~oo fisica, PIa qual a vioUncia consiste, tem por finalidade destruir, olender e coagir (. .. ). A violhu:ia pode ser direta au indiretao E direta quando atinge de maneira imediata 0 corpo de quem safre. E indirera quandt:J opera atraves de uma alterafda do ambitmle fisico no qual a vitima se encontra (. .. ) au atraves da destruifdo, da danifica¢Q au da subtra¢Q dos

. recursos materiais. Em ambos os casas, 0 resultado e 0 mesmo; Ulna modificafdo prejJ¥licial do estado fisico do individuo au do grupo que e 0 alva da tlfiio violenta (p. 1291).

Neste trabalho nos basearemos numa perspectiva mais ampla e teremos como referencias funclamentais Jurandir Freire Costa (1991) e Marilena Chaui (1999).

Para 0 primeiro, psicanalista e professor da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro,

VioLencia e 0 emprego desejado de agressividade com fins aestrutivos. AgressOes /fsicas, brigas, conjlitos podem ser expressoes de agressividade humana, mas niio necessaria-

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Direitos humanos, viol en cia e cotidiano escolar

mente expressiies de violencia. Na violencia a afiio e traduzida como violenta pela vitima, pelo agente ou pelo observador. A violencia ocorre quando lui desejo de destruicao (In:

Fukui: 1991, p. 103). <W

Fica claro nesta abordagem 0 componente subjetivo do comportamento violento, assim como sua relacao com a intencionalidade de negacao e destruicao do outro.

Quanto a professora de filosofia da Universidade de Sao Paulo, em recente artigo, publicado na Folha de S. Paulo de 14 de marco deste ana sobre 0 tern a da violencia, contrapoe etica e violencia e assim caracteriza a violencia:

1) tudo 0 que age usando [orca para ir contra a natureza de algum ser (e desnaturar]; 2) todo 0 ato de [orca contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguem (e coagir, constranger, torturar, brutalizar]; 3) todo ato de violacao da natureza de alguem ou de alguma coisa oalorizada positivamente por uma sociedade (e violar); 4) todo ato de transgressdo contra 0 que alguem ou uma sociedade define como justo e como um direito. Consequentemente, violencia e um ato de brutalidade, sevicia e abuso fisico e/ou psiquico contra alguem e caracteriza relaf'oes intersubjetivas e sociais definidas pela opressdo e intimidacao, pelo medo e pelo terror (Caderno Mais, p. 3).

A violencia nao pode ser reduzida ao plano ftsico, mas abarca 0 psiquico e moral. Talvez se possa afirmar que 0 que especifica a violencia e 0 desrespeito, a coisificacao, a negacao do outro, a violacao dos direitos humanos. E nesta perspectiva que queremos nos aproximar da trama que enreda cotidiano escolar e violencia.

Escola e violencia: 0 que pens am professores e jovens

Recente estudo que realizamos de 1997 a 1998 (Candau e outros: 1999), evidenciou que a problematic a das diferentes manifestacoes da violencia no cotidiano escolar e extrema-

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mente complexa e multidimensional. Destacaremos alguns aspectos que nos pare cern especialmente significativos na perspectiva de construir caminhos, de trabalhar na pratica pedagogica as diversas questoes que a violencia coloca, conscientes dos limites da a~ao escolar, assim como das redes visiveis e invisiveis que vinculam a sociedade e as diferentes formas de vioIencia nelapresentes ao dia-a-dia das escolas.

a primeiro dado import ante a ser assinalado refere-se a como os/as professores(as) se situam em relacao a esta ternatica. Para eles(as), a violencia esta aumentando nas escolas nao somente do ponto de vista quantitativo como tarnbern qualitativo .. Hoje, ela apresenta grande diversificacao e, em muitos casos, cresce em intensidade. Em segundo lugar, para a grande maioria destes atores, trata-se de uma realidade que nas suas manifestacoes intra-escolares se apresenta como re-

flexo da violencia social: .

E claro que a violencia tem que permear 0 nosso sistema escolar, visto que ela esta fa fora enos mio somos um castelo encantado no meio do sistema. Entao, e claro que, infelizmente, e uma consequencia natural que essa violencia venha e se expanda aqui entre nos tambem (depoimento de uma professora).

Neste sentido, e urn fenomeno fundamentalmente derivado, cuja dinamica se origina na sociedade e se reflete na escola, seu dinamismo e de "fora" para "dentro". as/as professores( as), em geral, tern dificuldade de identificar formas de violencia geradas pela propria escola, nao veern a cultura escolar como Fonte de violencia, No entanto, imimeras pesquisas no ambito da educacao tern mostrado que, muitas vezes, existe uma grande distancia entre a cultura escolar e a cultura social de referencia dos alunos e alunas, podendo este fato ser tambern Fonte de violencia, por exemplo, de violencia simbolica ou daquela presente nas praticas especificamente escolares, como nos modos de conceber a avaliacao e a disciplina.

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as tipos de violencia assinalados como estando mais presentes no dia-a-dia da escola sao as ameacas e agressoes verbais entre os alunos e alunas, e entre estes e os adultos. No entanto, apesar de menos frequentes, tambem se dao as agressoes fisicas, algumas com graves consequencias, Apresentaremos alguns depoimentos dos professores nesta perspectiva:

Comecam na sala de aula: rixas, bobeiras entre adolescentes ... Ai reverte em se pegar fa fora.

... 0 desrespeito entre eles, 0 preconceito que eles tem em relacao a raca, a estetica ... a manijestacao do outro. Eu acho que isto e uma violencia muito grande e que eles niio percebem que e uma violencia.

Tem a violencia do [uncionario com 0 aluno, aquele que pega a crianra pelo braco ... puxa a crianra assim ...

Eu sei de casos de professores que foram ameacados por alunos ... Uma professora sojreu ameara e ela reagiu para acabar com 0 problema ali na hora: se vai me matar, mata agora, depois mio mata mais.

A violencia a gente assiste em varios niveis. Tem a do aluno para 0 proprio aluno, na agressiio fisica, na verbal, nos apelidos ... Essa violencia do aluno contra 0 aluno a gente encontra com muita frequencia. Tem tambem a violencia do professor para 0 aluno, muito verbal. A gente encontra colegas que dizem que 0 aluno mio e capaz, que ele e incompetente, que ele e burro.

o professor que esta na frente e mio esta nem ai para 0 aluno, esta sendo violento com ele, niio esta proporcionando 0 que a escola pode dar. Ate eu tambem, as vezes, sou violento, confesso isso. Porque voce tambem esta no meio, tambem sofre violencia, entao eu tambem sou passiuel disso. E complicado, mas nessa complicacao nos temos de dar as mdos, para fazer um trabalho de conscientizarao.

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Direitos humanos, violencra e cotidiano escolar

Como os sujeitos entrevistados eram professores (as) do ensino fundamental, e em relacao a este contexto que os depoimentos tern de ser situados.

Urn fenomeno novo e de especial dramaticidade e 0 assedio das escolas pelo narcotrafico/ Trata-se de uma realidade cada vez mais presente, particularmente nas escolas publicas situadas em zonas perifericas das grandes cidades, consideradas de risco do ponto de vista social. Trata-se de urn tema extremamente diffcil que coloca, muitas vezes, a direcao das escolas e 0 corpo docente em.situacoes-limite, em que 0 medo, 0 senti do de impotencia e 0 desanimo imperam. 0 depoimento que se segue ilustra muito concretamente tal situacao, bern como os sentimentos e posturas dos professores:

Maior dor e perder um aluno para 0 trafico:

Para a projessora C.S., pior do que mar atalhos para dar aulas nas escolas de risco ever os alunos morrendo na guerra do trafico. "Doi muito saber que aquele garoto em quem voce tanto inuestiu, a quem voce dedicou dois ou ires anos, 0 trafico 0 assassinou", emociona-se. Nos ultimos dois anos, C.S. contabilizou seis alunos mortos. De um deles, a professora guarda 0 recorte de jornal com a noticia do assassinato ... "Tinha tudo para ser um grande homem. Era inteligente e contestador. Levei zero na prova da vida, nao vend 0 desafio", amargura-se.

Mas para um grupo de projessores a paixao nao e suficiente para superar 0 medo de trabalhar nas escolas sitiadas pelo trafico. Embora 0 Sindicato Estadual dos Profissionais do Ensino (SEPE) nao tenha estatistica, os diretores sabem que, alem do baixo salario, a falta de seguranca tirou os projessores das salas de aula. "Alguns exigem escolas longe dos morros e outros se aposentam ou VaG em bora de uez", conta a diretora de um colegio municipal. Seu quadro de projessores, como de quase todas as outras escolas localizadas em favelas, esta sempre com faltas. "Fisica, biologia e quimica sao materias que nossos alunos nunca tem. Como existem poucos, os professores destas materias quase sempre exigem a escola onde vaG lecionar. "Ai, 0 morro fica de fora", completa.

Guimaraes (1998), em sua pesquisa intitulada Escola, galeras e narcotrajico, analisa as relacoes do narcotrafico e de algumas das formas de aglutinacao dos jovens com a escola. A autora recorre a pesquisa etnografica para fornecer ao leitor uma visao minuciosa dos elementos que estao presentes no cotidiano de uma escola publica municipal de primeiro grau, situada na zona oeste do Rio de Janeiro, regiao de periferia desta cidade, entre os anos 91/92.

,

Atraves das observacoes sistematicas de campo, ocorridas num perfodo de 12 meses, analisou 0 enraizamento do narcotrafico nas populacoes onde atua, permitindo-lhe urn alto nfvel de controle sobre elas. No que diz respeito a escola, 0 narcotrafico aparece, na figura dos donos dos morros, ora como protetor, ora como mediador de grupos em conflito e a escola, ou sintetizando as duas funcoes. Nao e a toa que a resolucao do problema da invasao da escola em agosto de 91 se deu a partir do acordo com o cheje do morro proximo a escola, numa clara demonstracao de sua forca. Os mecanismos de dominacao dos narcotraficantes disseminam, nos locais sob seu controle, uma pratica que vai atingir, principalmente, os jovens e seus movimentos.

Assim, segundo a autora,

A ideia central a ser problematizada e a de que afoes como ados grupos em questdo operam uma ruptura na logica da instituicdo escolar, violando um de seus principios fundamentais, que faz da relatiua descontinuidade entre a escola como instituifao social e 0 meio imediaio em que se insere uma das condicoes bdsicas de sua ejicdcia. Sejam quais forem as fUnfoes que se pretenda obter da escola, impoe-se a necessidade de sua relatiua autonomia (p. 206).

A autora conclui perguntando se 0 Estado e a sociedade terao capacidade de dar condicoes de cidadania a esta juventude, questao em que a escola tern papel fundamental:

A questiio fundamental, enttW, e se Estado e sociedade serao capazes do esforfo necessaria para alcar esses jovens as condif6es de cidadania compativeis com as exigencias atuais,

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considerando toda a complexidade de que se reueste esse processo em sociedades em que coexistem diferentes l6gicas sociais ( .. .), fazendo da escola uma das instdncias fundamentais para a instaurafao desse processo ou, ao contrario, se multiplicar-se-ao as prdticas sociais voltadas para a consolid~ao de uma juventude cada vez mais segregada, socializada de forma sistematica ou intermitente por acontecimentos e grupos sociais particulates, como as quadrilhas, as seitas religiosas, os bailes, os DIs, cuja afao - atraoes de gincanas e, mais recentemente, de programas televisivos - busca instituir formas de contencao e redirecionamento das prdticas de grupos que fazem do exercicio da violencia um estilo de vida (p. 224/225).

Outro aspecto, intima mente relacionado com os anteriormente mencionados, que permeia todos os depoimentos, e a afirmacao do desenvolvimento de uma cultura da uiolencia, que se alastra e favorece todo um processo de banalizacao e naturalizacao de diferentes formas de violenciajfste fenomeno, segundo Peralva (1997), se constr6i em torno de duas logicas com plementares:

De um lado, a encenafao ritual e ludica de uma violencia verbal e fisica; de outro, engajamento pessoal em re~6es de forfa, vaz~ de qualquer conteado preciso, exceto 0 de [undar uma percepfiio do mundo justamente 'em termos de re~ao de fMfa. Nos dois casos, 0 que esta em jogo e a construcao e a auto-reproduciio de uma cultura da oiolsncia (p. 20).

Para a autora, esta construcao s6 e possfvel porque ocorre a margem do mundo dos adultos e traduz a debilidade do controle exercido pelos adultos sobre 0 universo juvenil, sua capacidade (. . .) de fundar, no interior do colegio, um modelo de ordem (p. 21).

Este fenomeno tambem pode ser visto como fruto da crise do processo ciuilizatorio pela qual passamos, e estimulado pela mfdia, especialmente por varies programas de televisao aos quais as criancas e adolescentes sao particularmente adeptos, e

·eSta muito presente nas grandes cidades. Tal realidade provoca

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que as pessoas, incluidas as criancas e os jovens, terminem por ter, como afirrna uma professora, a violencia escondida na pele, 0 que faz com que situacoes, algumas vezes as mais comuns, mobilizem comportamentos de grande agressividade e distintas reacoes violentas. Quanto mais a luta pela sobrevivencia se acentua, mais esta cultura da violencia se desenvolve:' No caso brasileiro, e possivel afirmar que uma cultura marcada pela violencia acompanha toda sua historia, multiplicando-se, ao longo do tempo, as formas de autoritarismo, exclusao, discrimina<;;ao e repressao. Nao se trata, portanto, de uma realidade nova, mas sim da complexificacao de um componente estruturante da nossa hist6ria. Neste processo, as dimensoes estruturale .. cultural da violencia se interpenetram cada vez com mais fot:<;;a.

Outra questao muito presente na configuracao da problematica das rnanifestacoes da violencia no universo escolar e a violencia familiar. Esta triste realidade esta muito mais presente no cotidiano das criancas do que, em geral, se ere, sendo fruto de muitas variaveis! Urn dos depoimentos dos professores relata uma situacao que, com diferentes versoes, e bastante freqiiente:

Um aluno chegou aqui marcado de pancadas; perguntei 0 que era e ele disse que foi ao baile funk ... e La fizeram corredor polones, onde se deve apanhar, sem reclamar. A mae foi chamada porque esse menino nem copiava 0 dever. Comentamos, entdo, sobre as marcas, e ela disse: ele nem vai a baile funk, sou eu mesmo quem bate.

Cardia (1997) assinala, com muita propriedade, a relacao entre a violencia urbana, a violencia familiar e a vida escolar dos(as) alunos(as). Mais uma vez, as condicoes de vida - moradia, saiide, trabalho, etc. - sao uma forte condicionante de tal problematica, aliada ao estresse da vida nas grandes cidades e aos conflitos da dinamica familiar.

Quanto ao tern a das depredacoes, pichacoes, da manuten<;ao do ambiente ffsico das escolas, da "ecologia escolar", constitui outra dimensao que pode ser encarada como manifests<;;ao de violencia. Muitas vezes tais ocorrencias, associadas as

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agressoes e ao assedio de gangues e galeras as escolas, provocam medo, sentimento de impotencia e angustia nos(as) educadores(as).

No contexto de outra pesquisa por n6s desenvolvida de 1996 a 1998 (Candau: 1998) sobre "Cotidiano escolar e cultura(s): desvelando 0 dia-a-dia", com 0 apoio do CNPq, realizamos duas entrevistas coletivas - "encontros de opiniao" - com adolescentes de duas esc~las de ensino medic, situados na mesma li'rea geografica, a zona sul do Rio de Janeiro, mas que atendiam populacoes claramente diferenciadas: uma, a Escola Iracema, estabelecimento particular de ensino frequentado por adolescentes de classe media alta e classe alta, e a outra, a Escola Guarani, escola publica que atendia adolescentes de camadas populares ou classes medias baixas. Ambas as entrevistas tiveram a participacao de aproximadarnente 28 alunos e alunas e seguiram uma dinamica em que se favoreceu a intera<;ao do grupo, abordando as seguintes quest6es: situacoes de violencia vivenciadas por eles/as e como as viveram e a violencia na sociedade em geral, terminando com a apresentacao coletiva de algumas propostas para diminuir a incidencia da violencia na vida das pessoas e da sociedade.

No Colegio Guarani - escola publica - os/ as jovens come<;aram por afirmar: itA violencia hoje em dia estd muito presente". Na enumeracao dasdiversas formas de violencia vivenciadas, as questoes socia is tiveram grande destaque. Durante a dinamica foram inurn eras vezes mencionadas as mas condicoes

,

de vida das populacoes pobres, a falta de um born policiamento e seguranca, 0 desernprego, etc. Outro ponto ,mliito discutido foi 0 porte de armas, tanto de policiais e soldados que abusam do poder da patente e da forca de ter uma arma de fogo na mao, quanta da populacao civil que anda cada vezmais armada. Os/as alunos/as afirmaram repetidas vezes a preocupacao em relacao tanto ao armamento civil e a falta de preparo dos policiais e militares, quanto a sensacao de fragilidade e medo diante das armas. Assinalaram tambem 0 poder coercitivo de

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urn individuo armado. Varias vezes eles/as disseram: "Quem esta com medo estd [raco",

A situacao politic a tambern foi lembrada, pois no momento de apontar sugestoes para melhoria da situacao em relacao a violencia, sempre mencionavam a falta de iniciativa e envolvimento do governo, a corrupcao, a falta da pratica de leis que ja estao, teoricamente, asseguradas e a falta de punicao para aqueles/as que nao as cumprem.

Foi interessante notar como eles/elas, geralmente, sugeriram "saidas" onde a iniciativa publica e a iniciativa privada deveriam agir conjuntamente.

As dificuldades dos relacionamentos interpessoais tambern foi outro importante ponto mencionado. As brigas em bailes funk que se relacionam com 0 trafico e com os grupos rivais, bern como as brigas promovidas por lutadores em boates e bares cariocas foram percebidos como urn grande problema que geralmente envolve jovens.

Outra questao mencionada com forca foi 0 abuso de poder dos "mais fortes", sejam estes/as os/as mais velhos/as, os/as farniliares, as autoridades da escola, etc. Por exernplo, segundo estes jovens, embora os mais velhos nao considerem os mais jovens respeitosamente, exigem tal respeito de forma incondicional dos mais novos. Esse fato se repete com os outros elementos mencionados.

Tambem foram lembrados: a banalizacao da violencia pelos veiculos de cornunicacao, principalmente a TV, a discrimina<;ao sexual, a violencia contra a mulher e contra a crianca na familia ou na sociedade e a agressao aos semelhantes com palavras e atitudes, por motivos banais do cotidiano.

Os/as jovens demostraram acreditar que, embora a violencia seja urn serio problema em nossa sociedade, e possivel soluciona-lo. Apresentararrrimimeras e variadas iniciativas neste sentido e afirmaram que urn investimento maior por parte do governo, das ONGs e da iniciativa privada no campo da educacao per-

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mitiria uma maior conscientizacao das pessoas a respeito da vida em sociedade, produzindo urn futuro menos violento:

Formacao de criancas de mentes saudaueis, dai formariam adultos conscientes que mio agiriam de forma violenta; Aumento do policiamento (. . .); melhores condicoes de vida para os policiais com prepare [isico e psicologico para que eles possuam recursos nao tendo que partir para a marginalidade;

(. .. J dar abrigo e educacdo para as pessoas que vivem nas ruas, para que a violencia seja restringida;

(. . .) diminuir 0 indice de desemprego no Brasil para que as pessoas tenham condicoes de vida melhores e mio tenham que passar por necessidades e mio acabem roubando. Achamos que e essencial para a diminuifao da violencia no nosso dia-a-dia, continuar campanhas como 0 "Rio desarme-se" e 0 "Disque-Denuncia",

Outra coisa importante e fazer campanhas de conscientizafiio popular a respeito do abuso de autoridade que as pessoas possuem ou pensam que possuem como, por exemplo, os policiais que usam de sua autoridade para beneficios pr6prios ou realizacdo como "fortes" e "poderosos". Outro exemplo forte e dos traficantes de drogas, que se acham e ate se intitulam como donos do morro, e de tudo que tem dentro dele, como as pessoas que fa habitam.

Achamos que para diminuir a violencia deve haver um processo de reeducacao com as pessoas e maior competencia do governo. A violencia dos pais tambem e um fator que deixa a gente chocado; essa violencia expulsa as crit:mfas de casa para irem morar nas ruas.

Estas, entre outras, sao dicas para acabar com a violencia, que hoje em dia esta tao presente entre nos. As pessoas usam de violencia por besteiras e se acham no direito de agredir, estuprar, roubar, matar, etc. Ate 0 governo e um exemplo de violencia com a nafao brasileira, pois entre eles ha roubo, propina, etc. N iio temos bons exemplos nem dos chefes governamentais. 0 governo em uez de estimular 0 desenvolvimenta, estimula a miseria do povo.

(trechos da carta feita pelo grupo - Sugestoes para acabar com a violencia)

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Direitos humanos, vlolencla e cotidiano escolar

Quanto aos alunos/ as da escola Iracema - escola particular -, no "Encontro de Opiniao" sobre a violencia no nosso dia-a-dia, os/as jovens narraram fatos de violencia que viveram ou presenciaram no seu cotidiano, comotambern aqueles referidos a violencia social.

Em relacao as situacoes vividas pessoalmente, alguns/algumas relataram que foram vitimas de roubo por pivete e assalto. Dentre os fatos que presenciaram nas mas, citaram assalto a banco, tiroteio entre polfcia e assaltante de banco, linchamento e ameaca de atropelamento a mendigo, por parte de motoqueiro, a noite. 0 suiddio foi mencionado como urn tipo de vioIencia que 0 individuo realiza contra si proprio e consideraram como violencia social a fome, a miseria, 0 desemprego. Ao relatarem esses diferentes tipos de violencia os/as jovens enfatizaram a desigualdade social, a omissao do governo, a violacao dos direitos humanos, a banalizacao da violencia, levantando urn debate sobre a responsabilidade social de cada individuo na sociedade. Segundo sua opiniao,

"todos nOs somos vitimas, mas todo mundo tem um pouco de culpa tambem", "a gente reclama mas mio faz nada para mudar", lias pessoas mio sao estruturadas para serem solidarias", "tem que mudar a base do sistema", lise voce se impuser, voce estd correndo 0 risco de alguma reacao de outras pessoas. Isso impede que as pessoas se exponham",

Os/as jovens destacaram que a violencia esta se tornando tao constante e cada vez mais freqiiente no dia-a-dia, que nem se reconhece pequenos atos como violentos, 0 que agrava a situacao. Na medida em que esses pequenos atos pass am a ser considerados normais devido a sua frequencia, acaba-se banalizando a violencia, 0 que contribui para formar habitos e atitudes que cada vez mais sao influenciados pela agressao e pelo desrespeito ao outro. A maior violencia e 0 conformismo com a banalidade, afirmaram.

Apresentaram diferentes propostas para eliminar ou minimizar a violencia, chamando a atencao para falas conhecidas so-

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bre a violencia, aquilo que se escuta no dia-a-dia, como: estupra mas nao mata; bandido bom e bandido morto; e coisa de maluco, mas a policia vai ter que prender a propria policia; quando punimos alguem estamos saciando nosso desejo de punir.

Do ponto de vista jurfdico, afirmaram a importancia da reformulacao do sistema penal: a mudanca de leis que estimulam a nao solidariedade e 0 cumprimento das leis para que episodios como 0 do indio Pataxo e 0 massacre de Vigario Geral nao se repitam e 0 investimento na seguranca da populacao.

Apontaram a importancia educacional e social de urn investimento para que as pessoas se tornem mais conscientes, cumprindo seus deveres de cidadaos, e aprendam a pensar e medir seus atos, evitando futuros marginais e marginalizados.

Deve-se o/erecer condifoes de vida razodueis, incluindo escolas pUblicas que [ormem cidaddos inteligentes, .pensantes e decentes e tambem saneamento basico. E importante tambem que se pague bem aos professores e medicos para que se [ormem bons projessores e bons medicos. Assim, [ormando uma sociedade consciente e coerente quanto aos direitos humanos, a violencia vai se tamar rara no nosso planeta. E necessaria pensar e respeitar, e precise saber e niio temer, [alar e sentir.

Ap6s 0 termino do encontro, varies jovens se aproximaram da coordenadora para contar os assaltos que sofreram, ressaltando que todo mundo teria algo a dizer, mas que este assunto provoca choro, inibicao e "vergonha" ...

VioIencia e cotidiano escolar:

questao de seguranca ou de proposta politico-pedagogica?

Como tentamos neste trabalho evidenciar, a problernatica da violencia escolar e complexa, multidimensional e multicausal, provocando nos educadores e na sociedade em geral urn clima de inseguranca, angUstia, perplexidade e medo. Diante desta situacao, e possivel distinguir duasl6gicas para promover

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Direitos humanos, vlolencla e cotidiano escolar

a busca de solucoes ou, pelo menos, de minimizacao de sua incidencia no dia-a-dia das escolas.

A..£~i.l!l~a, sem diivida a mais frequente, e enfrenta-la privilegiando-se ou colocando enfase nas medidas de carater policial, repressivo e punitivo. A "seguranca" passa a ser 0 foco das solucoes propostas. Sposito (1998), referindo-se a realidade de Sao Paulo, afirma que e a partir principalmente do inicio dos anos 80 que a relacao entre violencia e seguranca nas escolas adquiriu visibilidade nos meios de comunicacao social. No entanto, afirrna, as respostas das diferentes administracoes ptiblicas a esta problematica foram diversificadas. A marca do primeiro governoestadual eleito diretamente no inicio da decada, foi a tentativa de articular seguranca e participacao.

Admitia-se, claramente, a ideia de que as escolas precisavam estar mais equipadas para en/rentar a onda de vi olencia urbana, pois grande parte delas vivia em condifoes de absoluta precariedade. No entanto, parte dos temas mobilizadores daquela con juntura, decorria dos esforcos para a democratizaciio da sociedade brasileira na luta contra 0 regime autoritario. Assim, a proposta de maior seguranqa niio poderia estar dissociada de uma outra ideia central: criar outras modalidades de interafao da escola com seus usuaries por meio de novos canais institucionais e pelo aumento dos espacos de participafiio. A ideia de participaqdo consistiria, assim, elemento importante capaz de neutralizar a violencia nas escolas, entendida, em grande parte, como expressiio do isolamento da instituifiio em relafao aos seus usudrios, a denominada II comunidade" (p. 68).

E importante se ressaltar que a questao da seguranca ja entao se apresentava como indissociavel de uma proposta politico-social maisampla. Segundo a op«;ao neste nivel, admitia diferentes tratamentos. A autorarelata a trajet6ria paulista, assinalando que, progressivamente, a associacao entre seguranca e participacao se foi perdendo atraves das administracoes que se sucederam, passando a questao da violencia na escola, principalmente no nivel estadual, a set tratada cada vez rna is apenas como problema da area de seguranqa pUblica e cada vez menos apresentou desafios de natureza educativa (p. 70). Iniciativas

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tipicas desta perspectiva sao as rondas escolares, a instalacao de alarmes ligados a distritos policiais, etc. A violencia escolar passa a ser vista, inclusive pelos educadores, como, principalmente, responsabilidade da policia militar/A tal ponto que, segundo a autora, se instala uma situacao paradoxal:

Sao conhecidas as condicoes de exercicio da seguranca publica em nossa sociedade, marcadas pelo arbitrio, uso da [orca, pela impunidade, negarao de direitos, [alta de confianfa da populacao nas instituicoes policiais. Mas no Gabinete do Secretario de Educacdo, 0 assessor da policia militar, encarregado de superuisionar as acoes sobre a seguranra e a violencia escolar, apontaua claramente as dificuldades dos educadores de distinguir as questiies de ordem educatiua, daquelas que seriam propicias a interuenciio dos aparatos de repressiio policial (p. 70).

Infelizmente, e esta tendencia a privilegiar 0 enfoque centrado na seguranca no tratamento do tema que vern tomando corpo e se afirmando entre nos em muitas administracoes estaduais e municipais. Exemplo claro desta perspectiva e a noticia recentemente divulgada pela Folha de S. Paulo (7 de maio de 1999):

Parana reduz violencia revistando estudantes

Este tipo de abordagem da problematic a da violencia escolar ja foi amplamente experimentada em diferentes paises, analisada e discutidas as suas consequencias negativas. 0 depoimento de Lucas (1998), professor da Universidade de Nova Iorque, recentemente presente entre nos, em relacao a questao da violencia nas escolas desta cidade americana, e especialmente contundente:

Esqueceu-se que a escola e um lugar para se educar no sentido mais amplo dessa palavra. Melhor explicando: professores, acuados pelo medo, passaram a se preocupar apenas com a mente dos alunos, ou seja, reduziram seu papel a passar informaroes em salas de aula. Com isso, eles s6 tinham contato em sala de aula e mesmo assim era uma relacao fria, onde 0 respeito pela escola e pelos professores s6 acontecia devido ao aparato policial. Assuntos relacionados ao mau comportamento dos alunos eram problemas dos guardas, enquanto aos professores restava 0 papel de ensinar Matemdtica, Ingles, Pisica, etc. (. . .)

(Os alunos) ficaram mais violentos pois havia 0 sentimento de que ninguem se importaua com eles. Alem de ensinar Matematica, 0 professor precisa demonstrar que se preocupa com 0 estudante e que estd ali para ajuda-lo niio s6 com as liroes de casa. Se niio for assim, niio adianta colocar um exercito numa escola, que sempre hauera violencia decorrente da [alta de respeito do estudante.

Diariamente uma equipe com 50 policiais percorre as 187 escolas estaduais da cidade realizando revistas nos alunos au promovenda palestras sobre a criminalidade entre os estudantes.

Em duplas, PMs - a maior parte policiais femininos - chegam ao colegio e pedem autorizacao para 0 diretor. Ap6s a permissdo, sobem as salas de aula e dizem aos alunos que seriio submetidos a revista.

Os alunos poem seu material escolar em cima da carteira. Os policiais passam abrindo as malas e revirando caderno. Depois, os estudantes sao revistados. (. . .)

o programa Patrulha Escolar existe desde 94 mas, em dezembro do ana passado, conseguiu autorizacdo do Ministerio Publico e do Iuizado da Injancia e luventude para intensijicar as revistas.

Acho fundamental que os projessores se preocupem mais com os alunos. Atualmente, [ormam-se projessores para ensinar apenas. 0 mestre tem que estar preparado para [alar de temas como uiolencia. Ele deve saber quais sao os problemas de seus alunos e estar preparado para, pelo menos na escola, ajuda-los, conquistando assim 0 respeito deles.

Quanto a perspectiva politico-pedagogica, os/as professores(as) indicaram varies caminhos para enfrentar com determinacao os desafios de superar a violencia escolar: 0 "resgate do aluno" como sujeito do processo educativo, as praticas participativas e de dialogo nas diferentes instancias escolares~ da

(Caderno Cotidiano, p. 4).

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sala de aula aos conselhos de escola -, os espacos sisternaticos de reflexao coletiva dose as) professores( as) sobre a pratica educativa e seus problemas concretos, a intensificacao das relacoes entre as familias e a escola, a realizacao de atividades extraclasse, como esporte, teatro, excursoes, grupos de rmisica, etc., 0 estimulo a participacao dos alunos e alunas em diferentes orgaos e atividades da escola, a integracao da escola na dinamica comunitaria, etc. Muitas podem ser as iniciativas. Cada conjunto de estrategias devera ser pensado em relacao a uma realidade concreta e sua problernatica. As questoes relativas a violencia escolar nao podern ser tratadas de modo isolado, e sim em intima articulacao com a dinamica educativa da escola como urn todo. E no contexto pedag6gico que devern ser situadas, sempre com uma consciencia hicida dos proprios limites da a<;ao educativa.

Para en&entar uma cultura da violencia, considerarrros ser necessario promover, em todos os ambitos da vida, individual, familiar, grupal e social, uma cultura dos direitos humanos. Somente assim acreditamos ser possfvel construir uma sociabilidade que tenha seu fundamento na afirmacao cotidiana da dignidade de toda pessoa humana. Trata-se de uma tarefa ardua, de longo alcance, mas que ja esta sendo objeto de preocupacao e compromissode muitos grupos que hoje se situam nesta perspectival no Brasil e em outros pafses. Trata-se de promover sistematicamente e em todos os espacos educativos, formais e nao formais, uma educacao em direitos humanos.

Na America Latina, as experiencias de educacao em direitos humanos tern se multiplicado, principalmente a partir da decada de 80. No entanto, esta preocupacao se desenvolveu de forma heterogenea nos diferentes pafses do continente, desenhando trajet6rias diversas, sempre intimamente articuladas aos processos polftico-sociais vividos nos diferentes contextos.

Sem duvida, a luta pelos direitos humanos na America Latina foi ardua nas tres tiltimas decadas, As violacoes se multiplicaram de modo dramatico, As vitimas foram numerosas e

,

em muitos cas os, 0 resgate da memoria, 0 reconhecimento dos

crimes que se cometeram em nome do Estado e 0 fim da impunidade ainda hoje sao temas que nao foram enfrentados com coragem e vontade politica de fazer justica.

No entanto, as organizacoes e movimentos, alern de denunciar as violacoes dos direitos humanos e prornover acoes visando sua protecao e defesa, expandiram 0 horizonte de suas inquietacoes e 0 espaco social de sua atuacao. Paralelamente aos problemas que podemos considerar como tradicionais e basicos vinculados aos direitos civis e politicos, comeca-se, a partir da decada de 80, a priorizar questoes vinculadas aos direitos sociais, economicos e culturais, nos nfveis pessoal e coletivo. Desde entao, adquirem especial relevancia as atividades de prornocao e educacao em direitos humanos.

Basombrfo (1992) sintetiza da seguinte maneira 0 processo

que se viveu:

A educacao em direitos humanos e na America Latina uma pratica jovem. Espaco de encontro entre educadores populares e militantes de direitos humanos, comefll a se desenvolver coincidentemente com 0 Jim de um dos piores momentos da repressdo politica na America Latina e conquista certo nivel de sistematiza¢o na segunda metade da decada e dos 80 (p. 33).

Com base nas informacoes disponfveis, constatamos que, na sua maioria, as iniciativas de educacao em direitos humanos foram implementadas em ambitos de educacao nao formal, aspecto que tradicionalmente privilegia a educacao popular. No ambito cia: educacao escolar e mais recente a preocupacao com tal tematica. No entanto, esta vern se afirmando e ja foram realizadas entre nos varias experiencias desenvolvidas por organiza<;oes nao-governamentais, algumas com 0 apoio do Estado, assim como pela iniciativa de alguns poucos sistemas de ensino.

Essas experiencias tern elementos em comurn, mas, ao mesmo tempo, utilizam diferentes enfoques, metodologias e materiais. No entanto, podemos afirmar que os grupos que trabalham neste campose baseiam na conviccao profunda e militante de que e necessario construir uma cultura dos direitos

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humanos a partir do cotidiano, influindo profundamente nas mentalidades e gerando novas ;.gaticas sociais. Para isso, e fundamental 0 papel da educa<;ao\!,ormar para a cidadania e para a democracia e urn objetivo irreliunciavel das diferentes praticas educativas, no ambito formal e nao formal, e passa necessariamente pela afirrnacao teorico-pratica dos direitos humanos.

Trata-se de procurar reforcar process os de democratizacao e humanizacao para que penetrem e transformem os diferentes ambitos sociais em que se desenvolvem as sociedades latino-americanas. Neste marco de profundas mudancas e transformacoes de todo 0 tipo - produtivas, de mentalidades, de exercfcio da cidadania - devemos, como educadores, questionar-nos sobre 0 sentido de promover uma educacao em dire itos humanos e como faze-lo.

Toda proposta de educacao em direitos humanos tern que estar informada por uma tomada de posicao que explicite 0 marco filosofico e ideologico do qual se parte. Nao se pode definir metodologias sem ter esse marco claramente formulado. E esta definicao que permitira construir criterios para a selecao dos conteudos e a definicao de estrategiasj Para nos, nestas palavras de Salvat (1994) se encontra urna boa sfntese da postura fundamental que deve informar toda experiencia ou projeto de educacao em direitos humanos.

Os direitos humanos aparecem, para nos, como uma utopia a promouer e plasmar em diferentes niveis e espacos da sociedade. Como tais, se apresentam como um marco etico-politico que serve de critica e orientaciio (real e simbolical das distintas prdticas sociais (juridicas, econtimicas, educativas, etc.) na luta permanente por uma ordem social mais justa e livre.

Nesse senti do, os vemos paradigmaticos, isto e, como modelo e/ou criterio exemplar a partir do qual podemos ler nossa historia e nosso porvir como povos (In: Magendzo: 1994, p. 164).

ta a vida cotidiana e considerada uma referencia permanente para a acao educativa. Para transformar a realidade se faz necessario trabalhar 0 cotidiano em toda a sua complexidade. Criamos e recriamos continuamente nossa existencia no tecido diario de relacoes, ernocoes, perguntas, producao de conhecimentos e construcao de sentido.

Segundo Sime (1991), uma proposta educativa que tenha como eixo central a vida cotidiana e que queira recuperar 0 valor da vida, no sentido radical, tern que desenvolver de forma criativa tres aspectos basicos. 0 primeiro pode-sedefinir assim:

Deve ser uma pedagogia de indignacao e que diga nao a resignacdo. Niio queremos formar seres insensiveis, e sim capazes de indignar-se, de escandalizar-se diante de todas as [ormas de violencia, de humilhacao. A atividade educativa deve ser um espaco onde expressamos e compartilhamos a indignacao atraves dos sentimentos de rebeldia contra 0 que esta acontecendo (p. 272).

Na nos sa sociedade, muitas vezes os process os educativos sao impermeaveis a realidade do contexto social em que se inserem. 0 cotidiano educacional transforma-se num mundo auto-referido, que ignora 0 cotidiano social. Em muitas ocasioes, nem sequer existe urn espaco para que os diferentes sujeitos possam expressar e refletir sobre a estruturacao do seu dia-a-dia, de suas familias e comunidades. As praticas educativas e a vida parecem ser dois mundos que se ignoram. Romper com essa desarticulacao e uma inquietude basica da educacao em direitos humanos.

Por outro lado, os sentimentos que os diversos ambitos educativos permitem que se expressem e se cultivem normalmente sintonizam mais com a resignacao e a tranqiiilidade e nao com a indignacao e a rebeldia. Indignar-se e rebelar-se nao significa estimular a confusao nem gerar conflito. Trata-se de superar toda indiferenca diante das violacoes dos direitos humanos que se multiplicam em nossas sociedades e que tambern estao presentes nas praticas educativas. Tambem supoe

Uma proposta metodologica de educacao em direitos humanos necessita alguns eixos articuladores do trabalho que se pretende executar (Candau e outros: 1995). Na nossa propos-

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que estejamos conscientes de que tais violacoes nao sao fenomen os naturais, mas, sim, realidades construidas historicamente, que tenhamos a coragem de questionar-nos sobre suas causas e nossa conivencia. Exige que se supere a tendencia a insensibilidade, a passivrdade e a impotencia, favorecida nos ambitos pessoal e social, pela multiplicacao continua das formas de violacao dos direitos humanos.

A educaciio em Direiios Humanos deve promover essa sensibilidade, essa capacidade de reagir ao que ocorre com os an6nimos deste pais, com as vitimas sem nome nem sobrenome famoso. Esta pedagogia da indignariio deve estimular a denuncia energica e a solidariedade.

Em outras palavras, queremos transjormar nossa c6lera em denuncia e niio em silencio. E necessaria difundir, comunicar aos demais, oporque de nossa raiva e dizer quem siio os responsdveis das injustiyas que se cometem. Isto ja e 0 inicio da solidariedade e deve continuar ampliando-se atraves de outras ayoes criativas e reflex6es criticas (Sime: 1999, p. 272-273).

o segundo aspecto que assinala Sime e a pedagogia de admiracao diante de toda expressao de afirrnacao da vida. Em nosso dia-a-dia, muitas vezes nao notamos as iruimeras formas, pessoais e coletivas, de busca da sobrevivencia, preservacao e promocao da vida. Por pequenas que sejam, revelam a capacidade de resistencia, enorme criatividade e vontade firrne de viver e de buscar vias para promover condicoes dignas de vida.

A educacao em direitos human os favorece a capacidade de perceber essas buscas concretas e cria espacos onde se socializa tais experiencias, alem de construf-las e implements-las.

Esta pedagogia da admiracao e urn convite a criar espacos para partilhar a alegria de viver. Alegramo-nos porque vamos descobrindo que existem pequenos germes de um cotidiano novo, porque nos admiramos ao ver como mudamos e ao ver como os demais mudaram ou querem mudar. A admiracao estimula a gozar tudo 0 que, desde nossa realidade imediata, contribua para a vit6ria da vida (Sime: 1991, p. 274).

Segundo Sime, 0 terceiro aspecto inerente a uma proposta educativa, cujo eixo central esta na vida cotidiana, trata de afirmar uma pedagogia que promova conviccoes firmes e se expresse na forma de trabalhar a dimensao etica da educacao.

A conviccao do valor supremo da vida e a coluna vertebral do nosso projeto de sociedade, de homem e de mulher nooos. Nossa opfiio pela vida e 0 que unifica nossa personalidade individual e nossa identidade coletiva. Mas tambem existem outros valares que propomos como conuicdies, que diio consistencia etica a mistica pela vida: solidariedade, justica, esperanca, liberdade, capacidade critica (Sime: 1991, p. 274).

Assim, 0 cotidiano se transforma no lugar privilegiado de reconhecimento da vida, de revelacao das lutas e dos conflitos diaries que permitem liberar 0 potencial de vida presente em cada pessoa, nos grupos sociais, no conjunto da sociedade, na natureza. A educacao em direitos humanos esta referida radicalmente a esta vontade de afirmacao da vida.

Nesta perspectiva, nao se pode conceber 0 papel dos educadores como meros tecnicos, instrutores, responsaveis unicamente de ensinar diferentes conteudos. Os educadores sao profissionais e cidadaos, mobilizadores de processos pessoais e grupais de cunho cultural e socio-politico. Somente a partir desta 6tica e que poderao ser promotores de uma educacao em direitos humanos.

o direito a vida, a uma vida digna eater raz6es para viver, deve ser defendido e promovido para todas as pessoas, assim como para os diferentes grupos sociais e culturais. Esta e uma afirmacao com rafzes antropol6gicas, eticas, politicas e transcendentais, que apontam para construcao de uma alternativa de urn futuro mais humano, comprometido com a afirmacao da vida a escala mundial e planetaria.

A educacao em direitos humanos nao pode ser reduzida a uma introducao de alguns conhecimentos nas diferentes praticas educativas. Na elaboracao de uma estrategia metodol6gica para uma educacao em direitos humanos, e importante que explici-

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temos as dimensoes que pretendemos trabalhar nas nossas praticas pedag6gicas. Essas dimensoes as concebemos de maneira integrada e tern de ser trabalhadas de forma conjunta. Elas sao: ver,saber, celebrar, comprometer-se, sistematizar e socializar.

A educacao em direitos hurnanos trabalha permanenternente 0 ver, a sensibilizacao e a conscientizacao sobre a realidade. Busca ir ampliando progressivamente, de acordo com a realidade dos sujeitos concretos, a visao sobre a vida cotidiana, assim como ir ajudando a descobrir os determinantes estruturais da realidade. Articular 0 local, 0 contexto latino-americano e a realidade mundial e outra de suas exigencies fundamentais.

Junto com 0 ver, profundamente vinculado a este, esta 0 saber socialmente construido sobre os direitos humanos, alern do saber que emerge da pratica cotidiana e os saberes sociais de referencia. Que estes saberes se relacionem reciprocamente, deve ser uma preocupacao constante. Os conhecimentos e a reflexao sobre esta ternatica irao pouco a pouco sendo aprofundados e ampliados. Progressivamente serao incorporadas as dimensoes filos6fica, politico-social, hist6rica e juridica.

A educacao em direitos hurnanos deve ser uma pratica que proporcione prazer, alegria e emocao, Quando se descobre 0 valor da vida, sua enorme riqueza e seu potencial de crescimento e criatividade, 0 coracao se dilata. Nos contextos em que se convive com a morte de forma cotidiana, a celebracao da vida adquire uma densidade particularmente intensa. Acolher a vida, protege-la contra tantas ameacas, denunciar as violacoes quese cometem, promover a auto-estima das pessoas,meninos/as, jovens e adultos -, afirmar e multiplicar as experiencias de promocao da vida, provoca felicidade e e apaixonante. A dimensao afetiva e urn componente imprescindivel da educacao em direitos humanos.

Sem compromisso concreto nao existe educacao em direitos humanos. Afirmamos que os Direitos Humanos sao conquistas hist6ricas e que nascem da pratica de grupos sodais determinados. Estas conquistas se dao a partir da a<;ao,

do envolvimento, da participacao em acoes, grupos, campanhas, movimentos e iniciativas concretas. 0 incentivo a esta pratica, desde os primeiros niveis de escolarizacao e das primeiras experiencias de educacao em direitos humanos, e urn componente imprescindivel.

Nessa perspectiva, urn aspecto que deve ser cuidado de forma especial e a construcao de praticas coletivas e a participacao em organizacoes e movimentos da sociedade civil. Trata-se de educar a partir da pratica para a construcao comunitaria e a participacao ativa nocoletivo, como aspectos fundamentais na luta pelos direitos humanos.

A sisternatizacao das praticas coletivamente construidas e outro aspecto importante do nosso enfoque de educacao em direitos humanos. 0 processo pedag6gico e dinarnico e esta em continua constru<;ao-desconstru<;ao-reconstru<;ao. E necessario estar permanentemente refletindo sobre 0 que se vive. Neste sentido e imprescindivel sistematizar as diferentes praticas educativas.

Se partimos da afirmacao de que a educacao em direitos humanos e uma pratica social coletiva, a socializacao e uma dimensae que favorece 0 intercambio, 0 dialogo e 0 confronto entre experiencias diversas.

Como ja afirmamos, tais dimensoes se interpelam e tern que ser trabalhadas de forma articulada, nao fragmentada, em que a educacao em direitos humanos nao po de ser reduzida a nenhuma delas tomada isoladamente.

Estamos trabalhando des de 1991 nesta perspectiva com professores e professoras, promotores comunitarios e outros agentes de educacao nao formal. Desenvolvemos urn grande rnimero de oficinas pedag6gicas em varias partes do Brasil e em outros paises da America Latina. Construimos materiais didaticos adequados a educacao em direitos humanos dirigidos a criancas, adolescentes, jovens, professores/as, agentes cornunitarios e adultos em geral (Candau e outros: 1995, 1996, 1998). Toda essa experiencia nos permite afirmar que promo-

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ver uma educacao em direitos humanos supoe enfrentar muitos desafios, exige repensar a relacao educacao-sociedade, assim como a dinamica educativa, as diversas praticas pedag6gicas e 0 papel do educador/dinamizador.

Mosca e Aguirre (1992) chegaram a se perguntar se era

possfvel educar em direitos humanos e afirmam:

Talvez alguns respondam rapidamente sim. N6s - a partir de uma experiencia hist6rica - pensamos que niio e impossivel, mas tambem niio e [acil. Inicialmente, e necessaria conhecer os direitos e, tambem, admitir que connect-los niio se limita a urn mero enunciado dos 30 artigos da Declaracao Universal, e sim implica na descoberta e prdtica de certas atuudes complexas e exigentes. E isso ocorre assim porque os direitos humanos niio silo neutros, niio toleram qualquer tipo de comportamento social, politico e cultural. Exigem certas atitudes, ao mesmo tempo que repelem outras (p. J9).

sociais e culturais, constitui urn elemento fundamental para criar condicoes de desenvolvimento dos processos de humanizacao e dernocratizacao da nossa sociedade. Trata-se de algo basico para que a questao da violencia escolar possa ser devidamente trabalhada. Esta nao pode ser compreendida de modo descontextualizado e auto-referido, nem reduzida a uma questao de seguranca, Consideramos que esta articulacaoe de natureza dialetica e que todos e todas, ali onde vivemos e atuamos, podemos trabalhar por uma cultura e educacao em e para os direitos humanos. Somente assim poderemos colaborar para minimizar as diferentes manifestacoes da violencia social e escolar, e favorecer a afirmacao, no dia-a-dia da sociedade e da escola, des de a infancia e os primeiros anos da escolarizacao, de uma cultura dos direitos humanos.

Gostaria de terrninar com urn depoimento de uma professora de matematica que evidencia 0 sentimento de muitos professores e professoras em relacao a questao da violencia escolar:

E tudo muito dificil e niio sabemos por onde caminhar. S6 sei que me recuso a ser derrotada. fa ate sal de sala dizendo que niio voltava mais. Mas eu retorno a cada dia e tento fazer sempre novos recomecos. A violencia, seja aqui em sala de aula, seja La onde for, niio vai me derrotar. Espero que niio derrote tambem os alunos. Ai, a derrota seria geral.

A experiencia nos tern demonstrado 0 quao sao verdadeiras essas afirmacoes, Uma proposta de educacao em direitos hurnanos nao pode reduzir-se a uma serie de tecnicas didaticas ou dinamicas de grupo. Nela esta implicada toda uma postura pedag6gica. Nao pode ser reduzida a uma serie de conhecimentos ou a atividades isoladas. Trata-se de uma postura que deve penetrar as diversas dimensoes da a~ao educativa. Nao po de estar desvinculada das praticas sociais. Tern que se expressar em atitudes, saberes, comportarnentos e com promissos, no exerdcio da cidadania e na vida cotidiana em seus diferentes ambitos. Compromete nossos sentimentos, desejos e sonhos. Esta e a perspectiva que nos parece importante terpresente na hora de desenvolver qualquer pro posta de educacao em direitos humanos, na escola ou em ambitos de educacao nao formal.

Escolae sociedade civil, orgaos govemamentais e organiza~6es nao-govemamentais devem somar esforcos nesta perspectiva. Lutar contra as causas estruturais da violencia e afirmar a vigencia dos direitos humanos - civis, politicos, sociais, economicos, culturais, ambientais, etc. -, no nfvel das praticas

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AVALIACAO NA ESCOLA E AVALIACAO DA EDUCACAO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS Creso Franco ~ Claudia Fernandes e Alicia Bonamino **

A decada de 90 foi marcada pela emergencia da prioridade do tema da avaliacao. No ambito educacional, a referida prioridade expressou-se em dois veios principais: as propostas relativas a avaliacao de sistemas educacionais (Pestana: 1998) e as iniciativas voltadas para a superacao do carater exdudente da avaliacao tradicional (Neubauer da Silva e Davis: 1993; Souza: 1999). Muito embora ambos os veios guardem estreita relacao com as politicas publicas, deve ser observado que a interacao entre a avaliacao de sistemas educacionais e as propostas de avaliacao continuada tern sido pequena. Tipicamente, essa relac;ao limita-se ao estimulo a implantacao de propostas de cidos e avaliacao continuada a partir da evidencia de que a distorcao idade-serie tern alimentado 0 fracasso escolar.

o presente capitulo focaliza 0 Ensino Basico e analisa a situacao atual da avaliacao em relacao aqueles veios principais acima identificados. Iniciamos com urn exame do equaciona-

• Professor do Departamento de Educacao da PUC-Rio . •• Doutorandas de Educacao da PUC-Rio.

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