НАСТАВА - УЧЕНИК - РАЗВОЈ ____________________ 5

САВРЕМЕНЕ КОНЦЕПЦИЈЕ НАСТАВЕ ____________ 6

Модели наставе инспирисани таксономијама васпитно-
образовних циљева__________________________________ 7
Принципи теорија учења у процесу наставе___________ 17
Принципи из С-Р теорија учења _________________________ 17
Принципи изведени из когнитивне теорије учења___________ 17
Принципи изведени из психологије личности и социјалне
психологије __________________________________________ 18
Повећавање трансферне вредности наставе ___________ 19
Структурисање градива ________________________________ 19
Школско учење и развој ученика_________________________ 20
Трансферна вредност појединих модела школског учења
__________________________________________________ 23
Педагошке импликације Пијажеове теорије________________ 28
Теорија диференцијалног трансфера______________________ 30
Модели наставе руских аутора __________________________ 32
Блумов модел школског учења __________________________ 36
Развој и мењање личности у току и под утицајем
школовања _______________________________________ 40
Особине личности - школско постигнуће __________________ 40
Фактор успешности као детерминанта развоја и мењања
личности_____________________________________________ 50
МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП _____________________ 57
Предмет истраживања _____________________________ 57
Извори варијације _____________________________________ 58
Школски успех _______________________________________ 58
Трајање школовања____________________________________ 58
Пол _________________________________________________ 58
Породица ____________________________________________ 58
Школски успех/узраст _________________________________ 58
Циљеви и полазне хипотезе испитивања______________ 59

1
 План експеримента ________________________________ 60
Испитаници _______________________________________ 62
Инструменти испитивања __________________________ 63
Извођење експеримента ____________________________ 67
Претходно тестирање __________________________________ 68
Предавања за наставнике и родитеље _____________________ 69
Теме и тезе предавања за наставнике _________________ 70
Програми посебних вежбања у експерименталним одељењима 71
А - Изведене вежбе у примени методе активног учења -
разумевања прочитаног ______________________________ 71
Б - Изведене вежбе у примени метода решавања математичких
задатака ___________________________________________ 74
Вежбање у формирању навика и праксе самосталног учења у
II разреду _________________________________________ 81
Завршно тестирање__________________________________ 83
Статистичка обрада података____________________________ 83
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА ____________________ 85
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У II РАЗРЕДУ _______ 85
Анализа школског успеха ученика _______________________ 85
Анализа резултата на тестовима личности _________________ 86
Самооцена способности за школу______________________ 86
Резултати на Равеновим прогресивним матрицама________ 89
Рзултати на упитнику о породици _____________________ 91
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У V РАЗРЕДУ ______ 92
Анализа успеха у српском језику ______________________ 94
Анализа успеха ученика у математици ____________________ 94
Резултати на тестовима знања из математике ____________ 94
Оцене из математике ________________________________ 95
Анализа општег успеха у школи _______________________ 96
Анализа резултата на тестовима личности _________________ 97
Самооцена способности за школу______________________ 97
Самооцена вредности личности _______________________ 98
Резултати на тестовима способности ____________________ 100
Равенове прогресивне матрице _______________________ 100
Схватање апстрактних односа________________________ 100
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У VII РАЗРЕДУ_____ 102
Ефекти вежбања брзине читања ______________________ 102

2
 Анализа успеха у српском језику _____________________ 103
Анализа успеха у математици __________________________ 104
Резултати на тесту знања ____________________________ 104
Оцене из математике _______________________________ 105
Анализа општег успеха у школи ________________________ 105
Анализа резултата на тестовима личности ________________ 107
Самооцена способности за школу_____________________ 107
Самооцена вредности личности ______________________ 108
Одговорност за постигнуће __________________________ 108
Резултати на тестовима способности ____________________ 109
Равенове прогресивне матрице _______________________ 109
Схватање апстрактних односа________________________ 110
Резултати на упитнику о породици____________________ 111
УПОРЕДНИ ПРЕГЛЕД РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА
_________________________________________________ 112
Ефекти вежбања у методама решавања математижких задатака
____________________________________________________ 115
Ефекти експерименталног програма на промене резултата на
тестовима личности __________________________________ 117
а) Самооцена способности за школу __________________ 117
в) Одговорност за постигнуће ________________________ 121
г) Неуротичност ___________________________________ 123
а) Равенове прогресивне матрице _____________________ 126
б) Схватање апстрактних односа _____________________ 127
Повезаност између школског успеха, особна личности и
способности _________________________________________ 128
ЗАКЉУЧЦИ _____________________________________ 134
ЛИТЕРАТУРА __________________________________ 139
РЕЗИМЕ _______________________________________ 150
SUMMARY _____________________________________ 153
РЕЗЮМЕ ________________________________________ 155
ПРИЛОГ 1 _____________________________________ 158
Инструменти ________________________________________ 158
ПРИЛОГ 2 _______________________________________ 199

3
Развојни програм за усвајање метода активног учења и
флексибилног читања _____________________________ 199
Увод _____________________________________________ 199
2. САМОСТАЛНО УЧЕЊЕ ЧИТАЊЕМ ____________ 206
2.1. Брзина читања _________________________________ 206
РЕГИСТАР АУТОРА _________________________________ 220
РЕГИСТАР ПОЈМОВА _______________________________ 224

4
 Др Алекса Д. Брковић

НАСТАВА - УЧЕНИК - РАЗВОЈ

УЧИТЕЛЈСКИ ФАКУЛТЕТ УЖИЦЕ

1998.

5
САВРЕМЕНЕ КОНЦЕПЦИЈЕ
НАСТАВЕ 1

Најважније питање школског учења и ефикасности наставе јесте

како организовати васпитно-образовни процес па да се оствари највећи
трансфер - највеће дејство ранијег учења на касније учење и касније
активности. Откривено је да долази до значајне улоге трансфера у
свим подручјима психичког живота - од опажања до креативног
решавања проблема. Отуда и тежња истраживача да открију нужне и
довољне предуслове да се жељени трансфер догоди.
Како је настава преовлађујући облик васпитно-образовног рада
школе то је и проблем како повећати њену трансферну вредност, како
најефикасније остварти васпитно-образовне циљеве, једно од
најважнијих питања школске праксе.
Истраживања указују да ефикасност наставе зависи од садејства
већег броја варијабли, а посебно од:
• начина организовања процеса наставе,
• образовних садржаја,
• личности наставника,
• индивидуалних карактеристика ученика,
• подршке породице ученику,
• претходних резултата у школском учењу.
У савременим моделима наставе изражено је настојање да се у
одређивању и остваривању васпитно-образовних циљева оствари спој
сазнања теорија учења, теорија развоја и теорија личности. Међутим,
због различитих полазних основа појединих аутора настају и
различите концепције наставе.
Један број модела наставе циљ школовања усмерава ка
"овладавању корисним знањима", други се залажу за "когнитивне
курикулуме" који ће подстицати развој интелектуалних вештина; све је
више поборника наставе која се заснива на васпитљивости
способности мишљења и припрема ученике за стваралачки приступ

1
Преузето и прилагођено из Брковић. А. (1991): "Промене личности ученика
под утицајем наставе", Чачак: Технички факултет.

6
новим ситуацијама. Посебан проблем је како од традиционалне,
рецептивне наставе, прећи на школско учење које је оријентисано на
самосталан мисаони рад ученика, наставу у којој је најважнији процес
сазнавања, која развија рефлексивне вештине. Коначно, како доћи до
модела наставе који обезбеђује већу успешност у школском учењу,
што је предуслов за свестранији развој личности ученика.
Блум (Bloom,1976) истиче да није довољно само обезбедити
ученицима почетне "једнаке услове за школовање" - он се залаже за
наставу која достиже "једнаке крајње резултате" у образовању и
васпитању ученика. Блум нуди свој модел наставе ("Mastery learning"),
чија примена даје подједнако успешно овладавање планираним
наставним градивом код 75 - 90% ученика. Истовремено, посредством
доживљавања успеха, долази до повољнијег развоја афективних
карактеристика личности ученика. Међутим, критичари указују да
настава није оптимална, посебно за когнитивни развој, ако су њени
крајњи домети савлађивање статичних знања и алгоритмова (Cronbach,
1977). Школско учење је вишедимензионалан процес који у крајњем
степену треба да развија интелектуалне вештине и личност ученика. А
да би постала свестрано развијена - личност мора бити свестрано
ангажована (Менчинска, 1981).
Ако прихватимо Блумову (1976) тезу да је процес наставе каузални
систем у коме исходи зависе од варијабли које су у интеракцији, онда
је најважније обезбедити да у процесу васпитања и образовања буду
уведене све релевантне варијабле.
У наредном прегледу литературе посветићемо пажњу радовима
који се баве овим проблемима. Већу пажњу ћемо посветити радовима
који сагледавају функционалну и динамичку страну васпитно-
образовног процеса, који промене виде и проучавају како у
когнитивном подручју, тако и у целокупној личности ученика, који
трансфер у настави најчешће проучавају као процес трансформисања и
преображавања когнитивних и некогнитиних карактеристика
личности.

Модели наставе инспирисани таксономијама

васпитно-образовних циљева
У последње три деценије урађено је више таксономија за
когнитивно, афективно и психомоторно подручје. Највећи успех имала
је Блумова (1956) таксономија васптно-образовних циљева у
когнитвном подручју. Њен успех се може објаснити не само тиме што
се осећала потреба за таквом класификацијом, већ и тиме како је дата.

7
Њена терминологија је блиска васпитачима и у њој је доследно
спроведен оранизациони принцип да буде педагошко - логичко -
психолошки класификациони систем. То јој обезбеђује посебан
квалитет: да структуралном и терминолошком доследношћу побољша
комуникацију међу васпитачима, а да, истовремено, буде у складу са
одговарајућим и општеприхваћеним психолошким принципима и
теоријама.
Слика 1: Класификациона схема васпитно-образовних циљева

У таксономији се свака класа и поткласа васпитних циљева дефинише на

три нивоа, кроз:
- вербалне дескрипције и дефинисање сваке класе и поткласе,
- листе вербалних циљева - које улазе у сваку поткласу таксономије
и
- илустрације ( примере испитних задатака и проблема) понашања
која спадају у неку категорију.
На графичком приказу (слика 1) дата је класификациона схема за
сва три подручја: когнитивно подручје (Bloom, 1956), афективно
подручје (Cronbach et al.,1964) и психомоторно подручје (Harrow,
1972).
Заједничке одлике све три класификације су:
1. Хијерархијски поредак васпитно-образовних циљева по
принципу од једноставнијег ка сложенијем.
2. У сва три подручја свесност понашања је виша уколико је
понашање комплексније - виши ниво таксономских категорија. Блум

8
истиче да је највишим ступњем свесности прожето когнитивно
подручје, док је у афективном и психомоторном домену свесност на
нижем ступњу.
Кроп и Стокер (Kropp & Stoker, 1966) изучавају ваљаност
хијерархијских структура за когнитивно подручје и налазе исти
редослед, изузев редоследа синтеза - евалуација у природним наукама,
који је ту обрнут.
Група аутора (Madaus, Woods & Nuttall, 1973) наставља њихов рад,
користећи посебан статистички модел, и налази следећу хијерархијску
повезаност:

Тиме је потврђена повезаност код тзв. нижих менталних процеса,

док се виши ментални процеси гранају. Нађено је да су синтеза и
евалуација високо засићене "g" фактором, што се повећава при раду
са тешким и непознатим материјалом.
Блуму критичари замерају да и у таксономији и у свом моделу
наставе фаворизује знања а занемарује подстицање развоја
интелектуалних способности и вештина. Сам Блум (1956) објашњава
зашто је "знање" у наставним програмима "важан или фундаменталан"
али "често и основни а понекад и једини циљ" образовања:
- Са порастом знања код ученика расте и њихово саживљавање са
реалношћу.
- Ако је знање циљ то претпоставља и извесну стабилност света,
културе и научних подручја.
- Знање је основа остваривања свих других задатака и циљева у
васпитно-образовном процесу.
- Знање је важан циљ и због статуса који има у нашој култури.
- Наставници и педагози га цене зато што се лако и једноставно
преноси, лако и брзо може испитати.
Блум закључује да се овим разлозима може објаснити парадокс да
је подручје знања постало много важнији циљ него што је оно
потребно за складан развој личности.

9
 На истом месту аутор се залаже за развијање "интелектуаних
способности и вештина" - "да појединац може за решавање нових
проблема пронаћи потребну информацију и технику у свом
претходном искуству". Наводећи разлоге због којих треба развијати
интелектуалне способности и вештине Блум истиче:
- Развијањем интелектуалних способности и вештина
оспособљавамо ученике да самостално решавају нове и необичне
проблеме.
- Интелектуелне способности и вештине имају већу вредност у
погледу трансфера - имају ширу применљивост од знања.
- Оне су знак личне зрелости и обезбеђују интегритет независне
личности.
Један број аутора наглашава да би Блумова таксономија имала још
већу вредност за наставни процес да више полази од
операционализације и бихевиоралних циљева (Gagné, 1965; Cox,1973).
Ако се имају у виду оцене Блумове таксономије, које истичу њене
вредности али указују и на недостатке, онда је разумљивије што
аутори који таксономију користе као полазну основу за свој модел
наставе "комбинују" са њом и решења других аутора.
Де Блоков (De Block, 1972) модел наставе је заснован на Блумовој
таксономији и Гилфордовом (Guilford, 1967) моделу структуре
интелекта (СИ моделу). Ако анализирамо графички модел (Слика 2)
уочићемо да је аутор оријентисан на остваривање циљева у
когнитивном подручју.
Модел садржи 72 образовна циља које настава најуспешније може
остварити ако је усмерена:
1. Од парцијалног ка интегративном учењу, а овладавање применом
градива и његова интеграција су крајњи циљеви ове методе учења.
2. Од сазнања у ужем подручју до фундаменталних знања.
Чињенице су основни садржаји а крајњи домети: појмови, релације,
структуре, методе и ставови.
3. Од специфичног ка генерализованом трансферу. Циљ је
продуктивно а не репродуктивно мишљење - појединац треба да буде
оспособљен за прилагођавање разноврсним ситуацијама.

Слика 2: Де Блоков модел наставе

10
 И сам Гилфорд (1967) је поредио свој СИ модел са Блумовом
таксономијом. Он налази да прве четири категорије (знање, схватање,
примена и анализа) могу бити доведене у везу са његовим операцијама
когниције. Синтеза, из таксономије, одговара операцијама продукције
у СИ моделу, и коначно - категорија евалуације је под истим називом
заступљена у оба модела.
Гилфорд указује да школска пракса има генерализовану тежњу да
пренаглашава учење семантичких јединица (чињеница), на рачун
занемарених продуката: класа, релација, система, трансформација и
импликација. Гилфорд се залаже за наставу која ће развијати
креативне способности ученика.
Има покушаја да се Гилфордов СИ модел адаптира као таксономија
за когнитивно подручје (De Landsheere, 1977; De Corte, 1973).
На графичком приказу (Слика 3) показано је како цела Блумова
таксономија може бити апсорбована у Гилфордов СИ модел (De
Landsheere, 1977). Аутор је повезао Блумове категорије "анализу",
"схватање" и "примену" за "конвергентну продукцију" СИ модела, а не
за "когницију" као што чини сам Гилфорд. Тиме је указао на
могућност другачије класификације у СИ моделу - спајање категорије
"когниције" са категоријом "конвергентне продукције", што и други
аутори сматрају изводљивим, јер налазе да интелектуалне категорије у
оквиру димензије "операције" нису међусобно логички искључиве, већ
међусобно зависне (А. Буквић, 1973).

11
 Слика 3: Модел у коме је уграђена Гилфордова СИ и Блумова
таксономија

Други аутори иду корак даље па поред "спајања" категорија у СИ

моделу предлажу и нову класификацију (De Corte, 1973).
Адаптирајући Гилфордов модел интелекта за таксономију у
когнитивном подручју Де Корте "операције" разврстава у седам
категорија: 1) опажање информације, 2) задржавање информација, 3)
репродукција информација, 4) интерпретативна продукција
информација, 5) конвергентна продукција информација, 6) евалуација
информација и 7) дивергентна продукција информација.

12
 Аутори који полазе од теорије операционализације циљева сматрају
да у процесу наставе треба полазити од јасно дефинисане природе
планираних циљева, познатих предуслова (материјалних и
психолошких) за њихово остваривање, да резултати учења буду
изражени опажљивим понашањем - продуктима који се могу мерити,
да унапред буду одређени критерији успеха - евалуације.
Сви захтеви који су претходно изнети уграђени су у модел наставе
приказан на слици 4 (D'Hainaut, 1970). То је један интересантан

13
покушај да се направи синтеза више методологија за дефинисање
циљева васпитања и образовања. Анализа модела показује да је за
његов концептуални оквир аутор користио решења Блума, Гилфорда и
Гањеа, док су за категорије операционализације коришћени радови
Милера (Miller, 1961) и Мејгера (Mager, 1962). Из Гањеовог учења је
преузето одређивање предуслова учења - да су једноставније
интелектуалне вештине услов за настајање сложенијих. Дефинисање
циљева и продуката школског учења инспирисано је Блумовим и
Гилфордовим решењима.
Приказани модели баве се циљевима васпитања и образовања у
когнитивном подручју. Мало је радова посвећено афективном и
психомоторном подручју, посебно нема модела наставе који се баве
операционалним дефинисањем циљева у овим доменима.
Мерил (Merrill, 1971) допуњава Гањеову класификацију учења са
две нове категорије (2.3 и 3.1, Табела 1) и разрађује бихевиоралне и
психолошке услове у којима учење може бити посматрано. Тако је
настала синтеза: Гање-Мерилов модел наставе, који обухвата
понашање у афективном, психомоторном и когнитивном
подручју. Међутим, ако пажљиво анализирамо модел видећемо да у
њему, ипак, доминирају когнитивне структуре.
Колико је у доњем моделу недовољно заступљено афективно
подручје показује графички приказ (Слика 5) циљева и значења
појмова у афективном подручју, који дају аутори класификације
(Krathwol et al.., 1964). Њихова таксономија је била солидан путоказ да
се покуша са операционализацјом циљева у афективном домену
(Metfessel et al., 1969; Stones & Anderson, 1972), међутим, та решења
нису општеприхваћена у школској пракси.
Табела 1: Гање-Мерилов модел наставе
Одговарајуће Ниво Категорија
подручје

АФЕКТИВНО
1. Емоционални (одговори ван вољне 2. Емоционална (учење сигнала)
контроле)

ПСИХОМОТОРНО
2. Психомоторни 2.1 Учење 2.2 Учење 2.3 Сложене
(нижи ступањ везе драж- низова моторне вештине
свесности) одговор

КОГНИТИВНО
3. Меморисање 3.1 3.2 Вербалне 3.3 Мултипле
(свесно понашање) Именовање асоцијације дискриминације
4. Комплексна 4.1 Класифи- 4.2 Анализа 4.3 Решавање
сазнања (висок кација (учење (учење проблема
ступањ свесности) појмова) принципа) (синтеза)

Трансфер
од једноставног понашања ка сложеном понашању

14
 И за класификацију коју даје Хароу (1972) за психомоторно
подручје (Слика 1) може се рећи да још није привукла онолико пажње
колико заслужује. За сада само стручњаци о њој расправљају и високо
је вреднују De Landsheere, 1977), али нема информација да је она
нашла путеве за примену у школској пракси.
Слика 5: Илустрација оопштих појмова у оквиру афективних
класификационих структура

Гледано у целини, модели наставе који су инспирисани

таксономијама углавном истражују могућности операционализације
циљева у процесу наставе. Тиме аутори модела пружају свој допринос
напорима да се образовање и васпитање учине ефикаснијим. Они
истичу да прогрес у образовној технологији тражи праћење
опажљивих и мерљивих "продуката" образовања.
Међутим, остаје проблем да настава која се првенствено интересује
за реализацију "опажљивих и мерљивих" циљева занемарује важне
циљеве који "измичу" операционализацији. Ту се, пре свега, мисли на
праћење трансферне вредности наставе, развијање виших психичких
функција, рефлексивних вештина, креативности, развој и мењање
личности у току и под утицајем школовања.
Евалуација ових ефеката наставе захтева лонгитудинално праћење,
испитивање већег броја карактеристика, ваљане стандарде достигнућа,
валидацију закључака. Ове захтеве испуњава све већи број научних
студија ових проблема. Налази ових истраживања недвосмислено

15
указују да је научна заснованост наставног процеса нужан предуслов
за остваривање значајних промена у области васпитања и образовања.
Испуњавање овог захтева подразумева коришћење научних сазнања и
истраживања за унапређивање свих фаза васпитно-образовног рада -
од планирања наставног процеса до евалуације до каквих промена је
код ученика довела реализација одређених наставних програма.
На које све начине психологија може суштински допринети
научном заснивању наставе и школског учења?

16
Принципи теорија учења у процесу наставе
Колико се општи принципи теорија учења могу успешно
применити у процесу наставе?
Хилгард и Бауер (Hilgard & Bower, 1977) дају преглед принципа
који се могу извести из теорија учења и користити за побољшање
процеса наставе.
Принципи из С-Р теорија учења
1. Ученик треба да буде активан - да стиче знања, а не пасиван - да
прима готова знања.
2. За стицање вештина и трајније задржавање битна је учесталост
понављања.
3. Тачне одговоре треба поткрепљивати и награђивати.
4. Генереализација и дискриминација указују на важност вежбања у
различитим контекстима, тако да учење остане повезано са ширим
низом стимулуса.
5. Новине у понашању могу бити појачане имитацијом узора -
"моделовањем".
6. За учење је важна мотивација (стање нагона), али се не могу сви
лични и социјални мотиви свести на редукцију нагона.
7. У процесу учења се неизбежно јављају конфликти и фрустрације,
што захтева оспособљавање ученика за прилагођавање измењеним и
новим ситуацијама.
Принципи изведени из когнитивне теорије учења
1. Важни предуслови учења садржани су у перцептивним
карактеристикама датог проблема. Од начина структурисања и
презентовања проблема зависи откривање и структурисање њихових
карактеристика у нове целине.
2. Организација знања треба да буде од највеће важности за
планере и наставнике - њу треба ускладити са развојним нивоом
ученика, што је услов за даљи развој когнитивних структура ученика.
3. Учење са разумевањем даје трајније запамћивање и шири
трансфер, него механичко учење.
4. Давати повратну информацију у процесу учења јер она има
когнитивну и мотивациону функцију - учвршћује тачне одговоре и
коригује погрешно учење. (Док С-Р теорија повратну информацију
узима као поткрепљење, когнитивна теорија наглашава да је то
тестирање хипотезе).

17
 5. Усмереност циљу је важна мотивациона компонента учења, док
успех или неуспех одређују ниво аспирације.
6. Треба неговати и дивергентно мишљење - које води оригиналном
решењу проблема, а не само конвергентно мишљење - које води
логички тачном одговору. Подстицањем дивергентног мишљења
развија се креативнији начин решавања проблема.
Принципи изведени из психологије личности и социјалне
психологије
1. За учење су важне способности ученика и у складу са нивоом
способности и брзином учења треба вршити индивидуализацију
процеса наставе.
2. На дечји развој утичу како фактори наслеђа тако и услови
средине.
3. Учење и развој зависе од културе, како непосредне тако и шире
средине.
4. Ниво анксиозности може утицати на успех у учењу. Од
структуре личности зависи до ког нивоа ће ефекти анксиозности бити
позитивни, а од које границе ометају учење.
5. Иста објективна ситуација може различито мотивисати ученике -
једне мотивише афективна веза а друге постигнће.
6. За успешно учење је значајна организација мотива и вредности
личности ученика.
7. Самооцена личности (самооцена способности, самопоштовање,
самопоуздање) значајно утичу на ниво аспирације и успешност у
учењу.
8. Уколико је повољна групна атмосфера, што зависи од начина
руковођења, сарадње и прихваћености у разреду - продуктивније је и
учење.
Наводећи ове принципе Хилгард и Бауер истичу да су они само
потенцијално корисни за наставну праксу. Они се не могу аутоматски
користити и познавање тих принципа наставницима може
послужити само као допунско образовање. Успешна примена ових
принципа захтева поседовање општих сазнања о учењу и развоју и
добру процену дате ситуације - поручују Хилгард и Бауер.
Карактеристично је да Хилгард и Бауер само набрајају принципе
који се могу корисно применити при научном заснивању наставе - а да
сами нису ни покушали да, на основу њих, развију своју теорију, свој
модел наставе. Нама се чини да ови аутори деле уверење да повећање

18
трансферне вредности наставе пресудно зависи од наставника, ширине
њиховог образовања - њиховог увиђања и уважавања оних фактора
који могу унапредити процес васпитања и образовања.

Повећавање трансферне вредности наставе

Структурисање градива
Брунер (Bruner, 1960) у "Процесу образовања", делу које је имало
широк утицај на школство у свету, главну пажњу посвећује садржају
курикулума - појмовној стуктури градива. Он истиче да уколико је
идеја коју ученик усваја суштинскија и по својој одредби основнија,
утолико ће бити већа могућост њене примене. Настава треба да
омогући ученику да схвати основну, појмовну структуру градива. Као
предности таквог приступа Брунер истиче:
1. Разумевање основних поставки представља предуслов бољег
разумевања читавог предмета.
2. Подаци се лакше памте ако се уклопе у одређен систем података.
То је услов за дугорочно памћење када је запамћено "регенеративног
карактера" јер је веран одраз нечег суштинског - то су технике
сажимања и симболичког представљања. Отуда учење општих начела,
добре теорије, омогућава не само боље разумевање већ и дуже
запамћивање.
3. Разумевање основних начела и идеја представља пут ка
одговарајућем "трансферу обуке". Суштина учења основних начела и
структуре градива је да се схвати да је нека појава само посебан вид
неке општије појаве.
4. Непрестаним и поновним "претресањем" градива које се учило, у
основној и средњој школи, могуће је премостити јаз између
"основних" и "виших" облика знања из одређених области.
Брунер прихвата Пијажеово учење о стадијалности дечјег
интелектуалног развоја и, у складу с тим, пред наставу ставља задатак
транслације: структуре одређених предмета треба представити сходно
дететовом начину сагледавања света. Зато и препоручује следећи
редослед репрезентације: акциони, иконички и симболички - у складу
са степеном дечјег развоја.
Резултати истраживања потврђују да систематско вежбање у
структурисању наставног градива доводи до развоја способности
учења, развоја способности критичког мишљења, побољшања успеха у
школском учењу и промене ставова ученика према наставним
поступцима и школским програмима (Јовановић-Илић, 1970).

19
 Брунер (1970) оцењује да је рационални структурализам у "Процесу
образовања" имао своју унутрашњу противтежу у интуитивизму -
подстицању развоја интуитивног мишљења код ученика, јер се њиме
долази до вредних претпоставки које се затим проверавају процедуром
доказивања. Међутим, Брунер уочава да развоју интуитивног
мишљења у школи не погодују:
- начин оцењивања, где се тражи "тачан" одговор, фаворизује
конвергентно мишљење,
- што већина наставника поседује просечна знања и није спремна да
се "вине" ван граница уџбеника. У овом случају највише трпе даровити
ученици јер наставници не могу да их следе, награђују и исправљају -
што је предуслов за њихов оптималан развој.
Сличан проблем уочава и Јунг (Jung, 1975) истичући да наставници
имају став да "помажу слабом, искорењују лоше" и тада је
"неприлично" бити даровит, ићи испред вршњака.
Школско учење и развој ученика
Које предуслове треба остварити па да настава води за собом развој
ученика?
Брунер није за то да обука слепо следи природан ток дететовог
когнитивног развоја. Он је за то да обука подстиче интелектуални
развој стављајући дете пред одговарајуће изазове, нове проблеме -
чиме убрзава развој. Брунер истиче да при овом треба водити рачуна
да захтеви буду "умерене тежине", доступни решавању - чиме вуку
напред. Умереност захтева је "златно правило" које прихватају и
препоручују и други аутори: Аткинсон (Atkinson, 1966) за развој
мотивације постигнућа, Еванс (Evans, 1969) код развоја дечје
радозналости, Колберг (Kohlberg, 1977) у моралном развоју, Пијаже
(1978) када говори о мотивационој вредности когнитивних конфликта.
Ваља истаћи да примена овог принципа у школи захтева
прилагођавање наставе и школског учења индивидуалним разликама
ученика.
На Брунерова схватања о дечјем развоју значајно је утицало учење
Виготског који још тридсетих година овога века говори о важности
школског учења за развој виших менталних функција. Позната је
његова теза да добра обука води за собом развој. "Учење је само онда
добро када претходи развитку. Тада оно буди и изазива цео низ
функција које сазревају и налазе се у зони наредног развитка"
(Виготски, 1977, стр. 259). Отуда је за образовање и интелектуални
развој детета важније знати шта оно може да реши уз малу помоћ и

20
подршку наставника, него проверавати шта већ зна - шта успева без
ичије помоћи.
Психички развој личности је овладавање културним вредностима,
усвајање социјалног искуства. То усвајање може настати само у
процесу комуникације. Виготски открива општу законитост развоја "да
свака психичка функција пролази кроз спољашњи стадиј свог
развитка, зато што се она првобитно јавља као социјална функција".
Знаци постају обележја за индивидуу зато што су обележја и за друге -
они се као спољашњи посредници интериоризацијом претварају у
унутрашње симболе. "Према томе можемо рећи да ми постајемо "ми"
кроз друге и да ово правило не важи само за личност као целину, већ и
за развој сваке поједине функције" (Виготски, 1966, стр. 43).
Виготски указује на значај школског учења за развој виших
менталних функција; посебно наглашава значај трансферне вредности
наставе за развитак виших психичких функција. Свим вишим
психичким функцијама одлике су: свест, апстрактност и контрола. Од
начина обучавања зависи какви ће бити ефекти школовања. И настава,
као и други облици рада људи, ако се изводи уз помоћ савршенијих
поступака и техничких помагала је фактор психичког развоја
(аломорфни развој).
Најважније је да настава подстиче развој поимања - рефлексивних
вештина. Дете треба да у процесу учења буде свесно онога што чини -
а поимање ће бити чин свести усредсређен на саму делатност свести.
Нагласак Виготског је на функционалној и динамичкој страни учења,
преношењу учења са једног нивоа на други - путем преображавања
нивоа. Прелазак на нову врсту унутрашњег опажања значи и прелазак
на вишу врсту унутрашње психичке делатности. Само поимање се
заснива на уопштавању сопствених психичких процеса, које условљава
овладавање њима. Рефлексивне вештине омогућавају поимање - свест
о самој делатности свести (метакогнитивне способности).
То је посебно изражено при развитку научних појмова. Виготски
открива да су појмови повезани по принципу општости и да свакој
структури општости одговара и сопствени специфични систем
логичких мисаоних радњи могућих уз ту структуру. Док су спонтани
појмови детета ван система, јер су настали из искуствених веза - веза
међу самим предметма, научни појмови од самог настанка имају
систем и карактеришу се испосредованим односом према објектима и
другим појмовима. И управо кроз то се остварује трансферна
вредност научних појмова - у преображавању спонтаних појмова

21
детета и њиховом увођењу у систем, што подиже целокупан дечји
интелектуални развој на виши ступањ.
Учење Виготског, дато у оквиру културно-историјске теорије
психичких појава, прихвата већина аутора која се бави испитивањем
развоја и мењања психичких појава. Постојање дивергентних линија
развоја виших психичких функција објашњено је сталним променама
знаковних система и начина њихове употребе - варијабли које се
налазе у "жижи менталних процеса". "За разлику од нижих
(природних) функција (моторичке, сензорне, елементарни облици
памћења, примарне емоције, итд.), које су једноставне структуре и
историјски непроменљиве, више функције (логичко памћење, вољна
пажња, говор, мишљење, говорно мишљење, сложена осећања, итд.) су
сложене структуре, јер се у њих уграђује знак и значење који се
мењају, па су стога више менталне функције различито организоване
код различитих људских група, у различитим историјским раздобљима
и код деце у различитим развојним фазама (Ивић, 1977).2
Доналдсон (Donaldson, 1982) истиче да школа највише може
допринети интелектуалном развоју детета ако је настава од почетка
усмерена "процесу сазнавања" (Брунер), ако помаже детету да у
процесу учења постане свесно онога што чини, јер свим "вишим
психичким функцијама су заједнички свест, апстрактност и контрола"
(Виготски). "Оно што треба схватити јесте присна повезаност развоја
свести с развојем интелекта" - поручује Доналдсон. Отуда и упозорење
да док год ученик остаје у оквиру спољашњег света, контексне
ситуације - он није свестан својих вештина, средстава са којима излази
на крај са тим светом. Савремено образовање треба да развија
сналажење у ванконтексним ситуацијама, да се умне способности по
вољи ставе у службу решавања новог проблема "који не произилази из
старе, познате матрице". Од постигнутог степена свесне контроле над
властитим мишљењем, развијености рефлексивних вештина, зависи
укупан развој свих виших интелектуалних способности.

2
Ивић, И.: Културно историјска теорија психолошких појава Л.С.
Виготског”, предговор књизи “Мишљење и говор”, Нолит, Београд, 1977,
стр. 20

22
Трансферна вредност појединих модела школског
учења
Брунер (1977), у предговору XIV издању "Процеса образовања",
оцењује да многе корисне иновације овог дела нису остварене јер
наставници нису били спремни да их прихвате. Због тога је у наредним
студијама (Toward a Theorry of Instruction, The Relevance of Education)
посебну пажњу посветио развоју теорије наставе, заснивајући је на
психологији учења и развоја.
Брунер је уверен да ће се трансферна вредност наставе највише
повећати ако се у први план истакне процес сазнавања - ако ученицима
не дајемо готова знања, већ их учимо да их сами проналазе. Зато се и
опредељује за развијање учења путем открића. Процес учења открићем
се одвија у три етапе: (1) стицање знања, (2) трансформација знања и
(3) евалуација резултата. Ако је учење акт открића остварени су
предуслови за развој: (а) интелектуалних способности ученика, (б)
развој креативности и истраживачких техника, (в) за појачавање
унутрашње мотивације, (г) побољшање задржавања, (д) развијање
радозналости и способности да се откривају нова значења појмова, (ђ)
појаву ширег трансфера, (е) развијање способности решавања
проблема.
Слика 6: Графички приказ секвенци учења у моделима Гањеа и
Брунера

Отуда Брунер (1967) и одређује теорију наставе као серију вежбања

која треба да убрзавају сазревање и развој личности ученика. Настава
треба да:
- ефикасно подстиче развој индивидуалних диспозиција према
"учењу учења",
- формира вештине структурисања знања, што омогућава да се
научено схвати и разуме - чиме се повећава манипулативност знања,

23
 - материјал репрезентује помоћу специфичних - високо ефикасних
секвенци,
- користи поткрепљивање у процесу учења, са тежњом да
спољашње награђивање прерасте у унутрашње.
Ефикасност наставе се процењује на основу: (а) брзине учења, (б)
отпорности наученог према заборављању, (в) трансферне вредности
знања и (г) развијености вештина за произвођење нових хипотеза и
комбинација и њиховог тестирања.
Гање (1977) заступа гледиште да школа највећу пажњу треба да
посвети развоју интелектуалних вештина, а не стицању
вербализованих знања. Гање сматра да су знања лако доступна, док се
вештине морају изградити након остваривања одређених предуслова и
одређеним редоследом. Гање и одређује хијерархију учења као уређен
сложај интелектуалних вештина, које неки називају когнитивним
стратегијама. Гањеова класификација учења у осам категорија
различите сложености приказана је у табели 1.
Графички приказ (Слика 6) хијерархије учења показује да су, за
Гањеа, једноставне вештине предуслов за настајање сложенијих - које
постепено воде ка врху пирамиде: решавању проблема или развоју
жељене способности. По Гањеу позитиван трансфер се јавља између
суседних интелектуалних вештина. На пример: позитиван трансфер
мултипле дискриминације олакшава усвајање појмова, то омогућава
учење принципа који су предуслов за највиши облик учења - решавање
проблема.
Брунер има супротно гледиште - он полази од врха пирамиде, од
генерализованог трансфера.
Ако се Гање и Брунер битно разликују у питању трансфера, има
проблема где су сличних погледа: оба аутора се слажу да је стицање
интелектуалних вештина важнији циљ наставе него стицање
вербализованих знања.
Шулман (Shulman, 1977) оцењује да је учење путем открића, које
Брунер уграђује у своју теорију наставе, супериорније у погледу
трансфера - појмови и принципи из основних предмета могу бити
пренети у друге делове предмета, али исто тако успешно примењени и
код других дисциплина. Међутим, емпиријски подаци показују да
"вођено учење", за које се залаже Гање, даје боље постигнуће у
непосредном учењу - продуктима учења, али је трансфер мањи.
Шулман сматра да је учење путем открића омогућило шири трансфер
зато што се мање уче непосредне чињенице, појмови - а шире се
захватају општи принципи, што је повољно за пренос. У случају да је

24
почетно учење добро засновано ("вођено учење") оно води
супериорнијем постигнућу циљева али је трансфер умањен због
интерференције.
Шулман се залаже за коришћење погодности обе стратегије учења
и предлаже нови модел: "вођено откриће", али указује да ова синтеза
не може подједнако добро да оствари оба циља па морамо да се
одлучимо шта ће бити наглашеније - специфични продукти учења или
шири трасфер.
Један број истакнутих психолога остаје на становишту да школа
треба да буде институција чији је примарни циљ стицање знања.
Ебел (Ebel, 1977) истиче да школа треба да буде за култивисање
когнитивног развоја ученика - неговањем наставе којом се стичу
корисна знања. Ебел прихвата тезу коју заступају Броди и Палмер
(Broudy & Palmer, 1965) да савремено доба тражи спој интелигенције и
систематских знања. Знање је структура односа међу појмовима - њих
мора изградити сам ученик, да би разумео и усвојио информације које
прима.
Ебел није присталица истицања интелектуалних вештина као
образовних циљева. Он сматра да су опште интелектуалне вештине
(предвиђање, класификација) хипотетички конструкти, нејасно
испољене у реалном животу. На другој страни специфичне
интелектуалне вештине су, једноставно, аспекти знања.
Осубел (Ausubel, 1968) такође истиче да је стицање осмишљеног и
уопштеног знања главни циљ образовања. Он се у својим студијама
бави изучавањем когнитивних структура - начина организовања
чињеница, појмова и принципа учења. Вербалне когнитивне структуре
могу се односити на:
1. Утицај организационих својства учениковог укупног знања неког
предмета на школско постигнуће.
2. Ефекат организационих својстава релевантних појмова, унутар
неког предмета, на успешност у учењу и задржавању градива тог
предмета.
Осубел је вршио емпиријску проверу варијабли когнитивне
структуре. У уводном делу експерименталној групи презентира
материјал на великом ступњу општости, апстаркције и инклузивности.
Након тога ови генерализовани појмови се прогресивно диференцирају
на мање опште - специфичне појмове. Ефекти се испољавају кроз
повећање успешности учења и решавања проблема. Осубел открива
два важна интегративна принципа:

25
 • принцип позитивне диференцијације и
• принцип интегративног усклађивања.
По првом принципу се одвија стицање знања и његова органзација
у когнитивне структуре.
По другом принципу одвија се откривање сличности и разлика
између датих идеја у неком градиву и врши интегрисање идеја
захваљујући "селективној мобилности најрелевантнијих појмова у
учениковој когнитивној структури".
Осубел, дакле, посебну пажњу посвећује вербалном смисаоном
учењу чији је основни задатак да се успешно интернализује градиво.
Критичари му замерају што садржаје учења у целини презентује у
коначној форми. Да ли је то пасивно, рецептивно учење?
Осубел тврди да његова теорија учења не подржава пасивно учење.
Да би дати садржаји заиста постали осмишљени треба их интегрисати
са постојећим когнитивним структурама. Ученик је самосталан у
процесу повезивања задатака које учи са постојећим релевантним
идејама у својој когнитивној структури - што омогућава да се користе
и даље развијају способности симболичког представљања,
апстракције, категоризације и генерализације. То значи да вербално
осмишљено учење није само уношење готових појмова у постојеће
когнитивне структуре. Нова знања се уклапају у постојећа и при томе
се врши реорганизација и синтеза на ширим принципима - модификује
се когнитивна структура. Тиме се повећава трансферна вредност
когнитивних структура које су у Осубеловој теорији оне независне
варијабле које утичу на стицање нових знања.
Уколико когнитивна структура укључује способности учења које се
могу користити шире, у различитим дисциплинама и за различите
проблеме - оствариће се општи и дуготрајан трансфер (латерални
трансфер). Уколико когнитивну структуру чине варијабле које
укључују способности нижег реда, које су предуслов за стицање
способности вишег реда у ограниченој области знања - оствариће се
специфичан и краткотрајан трансфер (вертикални трансфер). Према
Осубеловом учењу трансфер у школском учењу примарно зависи од
варијабли које чине когнитивне структуре личности која учи, од
наставниковог начина аранжирања секвенци задатака учења и од
претходног искуства.
Карактеристично је да од Осубеловог учења полазе и аутори који
дају предност "вођеном учењу" и аутори који се залажу за "учење
путем открића". Осубел заступа становиште да у школи највише треба
пажњу посветити вербалном смисаоном учењу, а само повремено

26
наставу оријентисати на учење путем открића. Он је убеђен да нема
противуречности између ова два модела учења, јер развијање
когнитивних структура је предуслов и за учење путем открића.
Ако поредимо теорије наставе које дају Брунер, Гање и Осубел
онда се намеће закључак да је до суштинских разлика у моделима
школског учења које они предлажу довело различито гледање на
проблеме трансфера. Ови аутори се, пре свега, разликују по томе које
независне варијабле идентификују као специфичне изворе трансфера.
За Брунера то су "генералишући принципи и стратегије" (масивни
трансфер). За Гањеа то су "интелектуалне вештине" које су предуслов
за даље успешно учење (вертикални трансфер). За Осубела су то
"когнитивне структуре" које, у зависности од варијабли у њиховој
структури, могу остварити ужи (вертикални) или шири (латерални)
трансфер.
Брунеровом и Гањеовом захтеву да се у процесу наставе подстиче
развој "интелектуалних вештина", придружују се и они аутори који
повећавање трансферне вредности наставе заснивају на васпитљивости
способности мишљења.
Крачфилд (Crutchfield, 1977) се залаже за "когнитивне курикулуме"
који ће развијати оне интелектуалне вештине које омогућавају
креативнију продукцију ученика. Он сматра да је традиционална
настава оптерећена учењем предметне грађе, а запостављена је настава
која би развијала стваралачко мишљење.
Увођењем експерименталног програма Крачфилд настоји да
докаже да обука може бити прожета креативним приступима и
омогућавати развој способности ученика. Он уводи систематска
вежбања усмерена на развијање интелектуалних вештина које
повећавају креативност ученика.
Откривање проблема и његово формулисање чини почетну
вештину. Њеном развоју погодује отвореност личности. Уочавање
проблема је већ усмеравање ка решавању и зато кроз његову форму
треба дати праву дирекцију - одредити модел трагања. У том контексту
се може видети старо искуство у новом светлу, необично у обичном,
познато у непознатом, сличност међу разликама. У традиционалној
настави ученик није позван да открива и дефинише проблеме, иако ће
то касније од њега тражити многе животне ситуације.
Поступак информисања захтева организационе и аналитичке
вештине. То је брзо перципирање, флексибилно усмеравање пажње,
успешно категорисање - односно вештине којима се раздвајају важне
чињенице од неважних, откривају и попуњавају празнине. Крачфилд

27
критикује наставу која ученицима даје све готово - релевантне
информације, док ирелевантне уклања, као да су животне ситуације
без конфузије и увек складно повезане.
Продуковање идеја је следећа вештина коју треба вежбати и
развијати. Личност која је усмерена ка решавању проблема поставља и
тестира хипотезе. То захтева флексибилно мишљење,
неконвенционалност, повезивање старог искуства са новим
ситуацијама - јер идеје најчешће извиру у току реструктурисања
проблема. Дајући ауторитативна знања, школе занемарују неговање
ове вештине.
Процењивање идеја или тестирање хипотеза је вештина која на
крају валидира идеје. Она тражи висок ниво критичког и логичког
мишљења. Аутор наглашава да од рађања идеје до избора решења
треба превалити тежак пут. Одмерава се логичност идеје решења,
докази који то могу подржати или оспорити. Често личности остаје
само интуитивно осећање да се ради о тачној или погрешној идеји.
Крачфилд подвлачи да је ово аналитички приступ решавању
проблема. Решавање проблема зависи од особина и способности
личности да све ове вештине ефикасно повеже. Да зна следећи корак
или да има "стоп" стратегију - да зна када је прикупљено довољно
информација, када да почне продуковање идеја, тестирање хипотеза,
односно када да напусти започети и изабере други, бољи пут
решавања. У једном тренутку корисно је бити аналитичан, у другом
имагинативан, једном интензивно укључен - следећи пут посматрач са
дистанце.
При вежбању ових вештина не губити из вида да оне треба да се
појачавају узајамно - производе оптималан трансфер, чиме се повећава
способност продуктивног мишљења.
Крачфилд извештава да су експериментална одељења након
изведених вежбања - на завршном испитивању била супериорнија од
контролних у свим мереним варијаблама продуктивног мишљења.
Крачфилдово учење и налази су од значаја за наше истраживање јер
су слична вежбања коришћена у додатној а делимично у редовној
настави код једног подузорка испитаника.

Педагошке импликације Пијажеове теорије

И Пијаже у свом учењу посебно истиче потребу за развијањем
когнитивне организације личности ученика. Аутори који се баве

28
изучавањем образовних импликација Пијажеове теорије из ње изводе
принципе значајне за унапређивање васпитно-образовних поступака.
Учење мора бити активан процес - пошто је знање једна унутрашња
конструкција (Kami, 1971). То нам ближе говори и зашто је у
образовној пракси најважније учити децу како да мисле (Furth,1970) -
развијати когнитивне структуре. Јер, ако нема одговарајућих
когнитивних структура - ни специфичне информације не могу бити
осмишљене, уклопљене. То истовремено, значи, и обавезује
наставнике да при избору градива и начина његовог репрезентовања
воде рачуна о нивоу развијености менталних схема ученика -
могућностима асимилације.
За Пијажеа сазнавање увек укључује менталну операцију која
омогућава трансформацију и интегрисање нове информације у већ
постојеће структуре. Уочљиво је да тиме Пијаже указује да усвајање
новог знања суштински зависи од когнитивне организације сваког
ученика, чиме пружа подршку оним ауторима који се залажу за
индивидуализацију наставе.
Пијаже указује на недовољности С - Р схеме и предлаже С  Р
или С (АТ) Р, где је А = асимилација дражи А у структуру Т.
Асимилација је увек праћена акомодацијом - схема или структура
се, мање или више, мења под дејством објеката који се асимилира.
Тако долази до когнитивне адаптације, успостављања равнотеже.
Равнотежа која се успоставља и није никад стабилна па су потребне
нове адаптације. Међутим, претходно се преиначава уз бољу
организацију. То доводи до тога да се ментални развој креће у смеру
све стабилнијег уравнотежавања, истиче Пијаже (1978, стр. 9).
Интелектуални развој усмерен је према логичко-математичким
структурама. Пијаже разликује: (а) физичко искуство, које настаје
емпиријском апстракцијом, извлачењем из самог објекта
апстраховањем једних а занемаривањем других својстава; (б) логичко-
математичко искуство, где је сазнање дедукцијом извучено из
операције која се врши на објектима. Из овог произилазе значајне
импликације за образовање:
• За стицање "физичког искуства" у процесу наставе довољно је
обезбедити потребне материјале и подстицати ученике да откривају
својства предмета.
• За стицање логичко-математичког искуства неопходна је
рефлексивна апстракција која је нужно конструктивна - а то значи да
претходну структуру обогаћује новим елементима, додаје нове акције
и операције, образује нову когнитивну структуру.

29
 Ками (1971) наглашава разлику између открића (discovery), при
стицању физичког искуства, и изума (invent), који је неопходан за
стицање логичко-математичког искуства. Закључак је да логичко-
математичке структуре не можемо ученику дати у готовом стању - он
их мора сам стварати. Пијаже наглашава да је управо у томе кључ
конструктивног карактера уравнотежавања помоћу ауторегулације.
Менчинска (1981) истиче да је Пијаже својим учењем о
усмерености интелектуалног развоја и начином класификације
искуства разрешио конфликт теорија учења о реактивној - активној
улози ученика, јер су та искуства - физичко (реактивно) и логичко-
математичко (активно) - у процесу образовања повезана и преплићу се.
За Рубинштајна (1981) Пијаже у свом учењу "изванредно
разоткрива улогу операција, делатности субјекта који мисли" - што је
"кључ за праву теорију мишљења".
Пијаже истиче да је појава неравнотеже - потреба за новом
адаптацијом - мотивациони фактор развоја. Она је доживљена од
стране ученика као когнитивни конфликт. Когнитивни конфликт може
настати између субјекта и објекта или различитих подсистема субјекта.
Конфликти су покретачи зато што субјект тежи да превазиђе несклад и
успостави равнотежу. За развој је најповољније ако долази до
умереног степена неравнотеже - која буди активност и дозвољава
самостално долажење до решења проблема. То развија интересовање и
повећава унутрашњу мотивацију, али развија и осетљивост за
проблеме - што је предуслов за развијање индивидуалних потенцијала.
Из овог произилази да се у процесу наставе аранжирањем когнитивних
конфликта, по наведеном принципу "умерене дискрепанце", уводе
истински покретачи развоја ученика. То би био један од начина развоја
когнитивних структура, које постају све више предмет истраживања од
стране аутора који желе да развију програме којима се обогаћују
способности ученика и креативни процеси код ученика - којима се
повећава трансферна вредност наставе.
Теорија диференцијалног трансфера
Хант (Hunt, 1961) је уочио да постоји сличност између Пијажеове
концепције о променама у интелектуалном развоју и Фергусонове
(Ferguson, 1954) хипотезе о пореклу и развоју интелектуалних
способности, засноване на теорији о диференцијалном трансферу.
Најзначајнија идеја Фергусонове теорије је да су интелектуалне
способности резултат учења и вежбе. Дуготрајно учење доводи до
хиперфиксације онога што је научено, а то значи да се такво знање

30
више не мења - даља вежба или учење не подиже ниво, нити одсуство
вежбе или учења смањује ниво тог знања.
Однос између учења и способности Фергусон објашњава
терминима факторске анализе. Он даје факторски модел
диференцирања способности полазећи од поставке да је стицање нових
искустава у великој мери функција трансфера. Степен тог утицаја
показују коефицијенти корелације. Ако се, пак, коефицијенти
корелације схвате као индекс трансфера једне активности или
способности на другу - онда то објашњава и зашто су неке
способности повезане и груписане у оквиру истог фактора. Другим
речима, одређени групни фактор ће бити заједнички за оне
способности код којих постоји међусобни трансфер. Међутим,
Фергусон указује да се свака способност, поред групног, састоји од
специфичног фактора - то је онај део варијансе који није узрокован
трансферним утицајима. Изучавајући утицај вежби и трансфера на
факторску структуру интелектуалних способности Фергусон налази да
се на почетку вежбања (на почетном испитивању) индивидуалне
разлике могу објаснити разликама у претходним "аквизицијама" које
врше трансферни утицај на нову активност, а само делимично се могу
објаснити специфичним способностима за ту врсту задатка. Током
вежбе и учења тај однос се мења: смањује се варијанса групног
фактора а повећава се варијанса специфичног фактора. Када је утицај
групног фактора на почетку активности велики - то значи да је тај
задатак сличан ранијем искуству. Обрнуто, када је трансфер мали - то
значи да је у питању задатак за чије решење треба сагледати и
савладати специфичне захтеве. Тада се висока ефикасност може
постићи само појавом нове - специфичне способности потребне за
извршење тог задатка. Та способност развиће се у току вежбе.
Хипотеза диференцијалног трансфера проверавана је у
експерименталним студијама (Fleishman,1960; Фулгози, 1969) и налази
истраживања потврђују да се под утицајем вежбања смањује варијанса
групних фактора а варијанса специфичних фактора значајно повећава.
Поредећи Пијажеове и Фергусонове теоријске поставке Хант(1961)
истиче да обе теорије постулирају интеракцију субјеката и околине.
Оба аутора прилагођавање субјекта повезују са процесом развоја, при
чему упоредо делују два процеса - јадан служи одржању структуре,
други развоју и мењању. Код Фергусона то су вежба и трансфер, код
Пијажеа акомдација и асимилација. Функција вежбе код Фергусона је
слична функцији акомодације код Пијажеа. И вежба и акомодација
доводе до промена когнитивних структура. Исто тако је функција
трансфера слична функцији асимилације. И код трансфера и код

31
асимилације постојеће структуре се примењују на нове податке и
остају непромењене.
Крајњи утицаји ових промена су: (а) код Пијажеа боља адаптација
субјекта у околини, (б) код Фергусона већа ефикасност - захваљујући
појави нових, специфичних способности.
Фулгози (1969) констатује да долажење до сличних тумачења
развоја интелектуалних способности у учењима Пијажеа и Фергусона,
аутора који користе сасвим различите методологије, значи "велико
обогаћивање психологије интелигенције". Обе поставке су погодан
теоријски оквир за тумачење утицаја школовања и образовања на
развој интелектуалних способности.
Да школовање значајно утиче на развој интелигенције казују бројна
истраживања (Lorge, 1945; Thorndike, 1948; Husen, 1951; Holland,
1951). За наше истраживање је од посебног значаја налаз Вернона
(Vernon, 1964) да различити типови школских програма различито
подстичу развој интелигенције. Вернон указује да побољшање
интелигенције зависи од: (а) универзалности уведених вежбања, (б)
ефикасности наставе и наставних метода, (в) од васпитних аспирација
породице и њене подршке учениковим школским активностима и (г)
од карактеристика личности ученика.
Модели наставе руских аутора
Јарошевски (1976) наводи да је учење Виготског било полазна
основа за бројне руске психологе. Тако је учење о етапном формирању
интелектуалних процеса, путем интериоризације спољашњих радњи,
ушло у основу експерименталних студија Гаљперина, Елкоњина,
Тализине, Давидова и других истраживача у области развојне и
педагошке психологије. У њима су показане могућности
интензификације интелектуалног развоја и назначени путеви за
реализацију идеје Виготског да добра обука води за собом развој
ученика.
Давидов (1981) у свој модел школског учења уграђује поставке
Виготског. Он се залаже за наставу која ће ученика водити у смеру
развоја апстрактног мишљења, потребног за овладавање научним
појмовима. Експериментални модел наставе треба да развије основе
научног мишљења код ученика. Отуда у настави водећа улога припада
"принципу научности" - ученицма се не дају готова знања, појмови се
изводе уз активно учешће ученика. Најпре се стичу општа и
апстрактна знања - научни појмови, а онда упознају садржај и
структура датих појмова (конкретно се изводи из апстрактног).
Суштинске одлике објекта појма упознају се моделирањем и

32
извођењем својстава. Тиме Давидов указује да је за савремено
образовање битно разумевање појмовне структуре предмета, а за то је
неопходно развити рефлексивне вештине - поимање процеса којима се
долази до сазнања. Самим тим што наглашава да овај циљ треба да
оствари будућа школа, аутор указује колико је од њега далеко
класична школа.
Менчинска (1981) посебну пажњу посвећује активности личности
у процесу обучавања. Она указује да је теорије учења могуће
класификовати по томе какву улогу дају субјекту: рецептивну
(реактивну) или активну. Тако су С - Р теорије учења сврстане у
рецептивне, док когнитивне теорије учења наглашавају активност
субјекта, улогу открића. Менчинска сматра да је Пијаже разрешио овај
конфликт теорија учења својом класификацијом искуства на: (а)
физичко искуство и (б) логичко-математичко искуство. Прво је више
рецептивно учење а друго активно, јер се извлачи из операција. За
Пијажеа су ове две категорије искуства повезане и преплићу се.
Анализирајући моделе наставе Менчинска налази: (а) да је планско
вођење ученика методом етапног формирања умних радњи (Гаљперин
и Тализина) највише ослоњено на реактивност ученика, јер
ограничава самостално мишљење ученика, (б) да је учење путем
решавања проблема, које не искључује вођење, активно учење јер је
засновано на самосталном мисаоном раду ученика (Рубинштајн).
Налази истражвања указују да се са степеном повећања активности
ученика повећава трансферна вредност наставе: ангажовањем
интелектуалних операција које доводе до откривања принципа који су
широко применљиви, што повољно утиче на интелектуални развој
ученика. Тиме се повећава интересовање за учење, за властиту
мисаону делатност - што подстиче развој интелектуалних вештина.
Истовремено се повољно мењају мотивационе и вредносне
оријентације личности ученика.
На бази ових искустава Менчинска се залаже за теорију наставе
широког дијапазона - која је повезана са теоријама личности. Другим
речима, аутор се залаже за наставу у којој је остварен спој психологије
васпитања и психологије образовања - при чему полазна основа треба
да буде "да свестрано развијена личност може постати смо свестрано
ангажована личност".
Гаљперин и Тализина (1979) указују да су бројни радови потврдили
да теорија о етапном формирању умних радњи верно објашњава
законитости човековог усвајања социјалног искуства. Истовремено се
наглашава да се у садашњем тренутку развоја теорије настоји да се

33
више уваже индивидуалне разлике и стекне потпунији увид у
проблеме личности. Врши се прилагођавање теорије како би она дала
значајније доприносе изучавању и развоју креативног мишљења.
Аутори сада наглашавају да је боље ученицима не дати готов модел
мишљења - корисније је да га они сами открију. Тиме се, чини се,
одустаје од ранијег једностраног наглашавања детерминисаности
унутрашњег спољашњим, чиме је умна делатност "лишавана свог
унутрашњег мисаоног садржаја" (Рубинштајн, 1976).
Рубинштајн (1981) развија тезу да су спољни утицаји повезани са
својим психичким ефектима само индиректно - преко личности.
Рубинштајн прихвата основна начела културно-историјске теорије
развоја психичких процеса Виготског, али наглашава да се развој
личности може објаснити само повезивањем да "спољашњи узроци
делују кроз унутрашње услове". Ово исто важи и за психолошку
теорију мишљења.
"Процес развитка способности човекових је процес развитка
човека, а не ствари које он продукује. Нетачно је свако полазиште које
не излази из границе алтернативе: или све изнутра, или све споља,
свако расуђивање које, на одређен начин, не доводи у однос спољашње
и унутрашње. Ништа се не развија чисто иманентно само изнутра,
независно од ма чега спољашњег, али ништа не улази у процес
развитка споља без икаквих унутрашњих услова за то.
Стицање одређених знања и начина делатности од стране човека
има као претпоставку унутрашњи услов, известан степен умне
развијености, развијености умних способности, оно, са своје стране,
води стварању унутрашњих услова за стицање знања и начина
делатности вишег реда. Развитак способности врши се по спирали:
реализација могућности које представља способност једног нивоа,
отвара нове могћности за даљи развитак, за развитак способности
вишег нивоа. Обдареност човека одређена је дијапазоном нових
могућности које отвара реализација постојећих могућности.
Способности човека су унутрашњи услови његовог развитка, који се,
као и остали унутрашњи услови, формирају под утицајем спољашњих -
у процесу узајамног деловања човека са спољним светом" (1981, стр.
48).
Рубинштајн расправља о различитим моделима наставе који су веће
или мање вредности за развој способности мишљења. Ако је основна
оријентација наставе на усвајању знања, ако се проблеми мишљења
своде на проблем учења - онда се истиче "рецептивни аспект
мишљења". Таква настава не подстиче мисаони рад ученика.

34
 Рубинштајн се залаже за наставу која је оријентисана на
самостални мисаони рад ученика, наставу која се базира на принципу
васпитљивости способности мишљења. Основни циљ је развијање
интелектуалних вештина које омогућавају стваралачки приступ новим
ситуацијама. То су анализа и синтеза, апстракција и уопштавање.
Рубинштајнова студија "О мишљењу и путевима његовог
истраживања" усмерена је ка откривању унутрашњих законитости
процеса мишљења. При томе он полази од става о "мишљењу као
узајамном деловању субјекта који сазнаје и објекта који се сазнаје". У
тако схваћеном процесу мишљења главну "карику" чини "анализа кроз
синтезу". "У процесу анализе кроз синтезу субјект који мисли,
укључујући објект у нове везе или односе, открива у њему нова
својства, објект са своје стране условљава даљи ток мисаоног процеса"
(1981, стр. 146).
У ред унутрашњих услова мишљења као сазнајне делатности
човека улазе и личне особености субјекта који мисли: његова
мотивисаност, оријентисаност, прошло искуство и његове
способности. Овим Рубинштајн указује да мишљење треба
проучавати и "на личносном а не само на функционалном плану".
Размишљајући о практичном значају својих налаза за рад
наставника Рубинштајн наглашава да је најважније да се подстиче
развој мишљења. Наставник ће покренути мисаону активност
ученика ако им не саопштава готова решења, ако им пружи прилику
да сами открију нове везе, нове поступке - ако самостално долазе до
решења нових задатака.
Са овим схватањима Рубинштајн је близак Брунеровом учењу да је
трансферна вредност наставе на интелектуални развој највећа ако се у
први план истакне процес сазнавања - ако је учење акт открића. За
Рубинштајна је и Пијаже нашао "кључ за праву теорију мишљења" јер
у свом учењу "изванредно разоткрива улогу операција, делатности
субјекта који мисли". Отуда је природно да Рубинштајн не прихвата
схватања бихевиоризма, прагматистичких и позитивистичких
тенденција које се баве "продуктима", спољашњим манифесацијама
психичких процеса. Рубинштајн наглашава да су гешталтисти
пружили значајан допринос изучавању мишљења али им замера што
су пажњу усмерили феноменолошком пољу - трансфрмацијама којима
је изложена проблем ситуација, а занемарили су оно што је најважније
у мишљењу: увиђања и открића субјекта у процесу мишљења, процесе
у којима се одвија "узајамно деловање субјекта који мисли и објекта
који се сазнаје". Рубинштајнова теорија је детаљније приказана јер

35
указује да развој и мењање личности у току школовања зависи од
трансферне вредности наставе - начина вођења васпитно-образовног
процеса.
Оптималан развој омогућава настава која се заснива на
васпитљивости способности мишљења ученика.
Брушлински (1981) у свом раду наглашава стваралачки аспект и
конструктивну природу процеса мишљења на тај начин што пореди
креативно мишљење са кибернетичким моделом мишљења. Док су
крајње могућности кибернетичког модела мишљења ограничене датим
подацима - потенцијали човековог мишљења управо тек долазе до
изражаја када прошло искуство није довољно, иако је неопходно, за
даљи развој. Отуда и потреба да се ученицима у процесу наставе
пружи прилика да "траже и откривају ново, самостално крећу ка новим
уопштавањима".
Ланда (1975) сматра да на развој интелектуалних способности
ученика најефикасније утиче настава која се заснива на одговарајућим
моделима мишљења. Он разликује следеће моделе умне делатности:
(а) алгоритамски модел, (б) полуалгоритамски модел, (в)
полухеуристички модел и (г) хеуристички модел.
Модели се, пре свега, разликују по степену детерминисаности
процеса долажења до решења, а затим по масовности - да ли се пропис
примењује на све задатке исте класе, и резултативности - колико
пропис гарантује правилност и истоветност решења. Само
алгоритамски модел обезбеђује све три карактеристике, док на другој
срани хеуристички модел не гарантује ни једну - његова упутства
обухватају све основне операције, усмеравајући процес тражења
решења, али је то самонавођење на решење, што захтева дивергентно
мишљење. Међутим, већина школских задатака и јесте таква да
захтева решавање помоћу хеуристичког модела.
Како Ланда свој хеуристички модел заснива на психологији
мишљења и примењује га код учења у виду решавања проблема -
његова примена подстиче развој процеса стваралачког мишљења.

Блумов модел школског учења

Блум (1976) развија модел школског учења као каузални систем у
коме се осварују међуодноси између основних варијабли од којих
зависи трансферна вредност процеса образовања:
• индивидуалних карактеристика ученика,

36
 • квалитета наставе,
• материјала који се учи и
• резултата учења.
Когнитивне карактеристике највише зависе од степена
развијености: опште интелектуалне спосособности, групних
способности, способности учења, навика, релевантних усвојених
знања и претходног достигнућа ученика у решавању задатака.
Афективне компоненте: развијеност мотивације ученика,
интересовања, генерализовани ставови ученика према школи и
школским предметима, генерализовани ставови о властитој личности и
својим способностима за школу - који зависе од историје учења.
Слика 7: Основне варијабле у Блумовом моделу школског учења

Промене у квалитету наставе зависе од начина презентовања и

објашњавања градива, система вођења, корективних повратних
информација, коришћења подстицаја заснованих на спољашњој или
унутрашњој мотивацији. Квалитет наставе се одређује у складу са
битним карактеристикама ученика.
За објашњење школског постигнућа највећи значај имају
карактеристике личности - које су у овом каузалном систему и
предуслови и "продукти" школског учења. Отуда Блумов модел
школског учења захтева претходно упознавање когнитивних и
афективних карактеристика ученика и, у складу с тим сазнањима,
према потреби сваког ученика, прилагођава се квалитет и трајање
инструкције.
Према Блумовој оцени највеће учешће у школском постигнућу
имају когнитивне карактеристике (50%), а затим афективне

37
карактеристике (25%) и квалитет наставе (25%). Најбоље прогнозе и
објашњења постигнућа добијају се удруживањем све три варијабле.
Ове Блумове налазе углавном потврђују и резултати истраживања у
којима је провераван овај модел наставе (Block, 1970; Anderson, 1971;
Arlin, 1973; Binor, 1974; Т. Levin, 1975).
Блок (Block, 1977) саопштава да је новим начином организовања
процеса наставе, провером у пракси теорије "Mastery learning", већина
ученика са успехом овладала планираним наставним градивом (75 -
90%). На тај начин преко 3/4 ученика достиже ниво постигнућа на
коме је у класичној настави само 1/4 ученика.
То се постиже захваљујући примерености наставе могућностима
ученика. Пре обуке се врши утврђивање индивидуалних разлика - са
каквим карактеристикама личности и претходним знањима ученици
улазе у обуку, а затим се обука врши у малим групама, критеријским
тестовима проверава савладаност градива и на основу тога уводи
корективна настава. Тиме се обезбеђује оптималан квалитет наставе и
постигнућа. Оваква стратегија сваком ученику обезбеђује
доживљавање успеха - што повољно утиче на развој личности, увећава
потенцијале за даље учење.
Емпиријски налази потврђују исправност теоријског модела који
развија школско учење као каузални систем. Блумова теорија успешно
објашњава интеракцију основних варијабли у процесу наставе. Налази
указују да варијације у учењу и ниво постигнућа најзначајније
детерминишу: (а) историја учења, од које зависи развој и мењање
когнитивних и афективних карактеристика ученика и (б) квалитет
наставе, индивидуализација обуке која омогућава овладавање
програмом.
Критичари нису без резерве прихватили "mastery learning".
Највише се замера што ова стратегија обуке запоставља опште циљеве
образовања у корист ужих циљева обуке - овладавања програмима
статичних знања. Сумња се у корисност ове методе за способније
ученике. Да ли је за њихов оптималан интелектуални развој довољно
да у настави вежбају и овладавају релативно уско наставно градиво?
Кронбах (Cronback, 1977) истиче да настава није оптимална ако су
њени крајњи домети овладавање статичним знањима и алгоритмовима.
Он школско учење схвата као вишедимензионалан процес који у
крајњем степену треба да развија инелектуалне вештине и личност. То
може постићи настава која поред обуке нуди и решавање проблема,
негује самоизражавање и креативну продукцију.

38
 Међутим, Блумови следбеници настоје да докажу да се његов
модел наставе може успешно применити и за развој виших психичких
функција.
Т. Левин (Т. Levin, 1979) варирањем експерименталних услова
настоји да открије "нужне и довољне услове наставе за развијање
способности примене правила и принципа при решавању нових
проблем ситуација". Аутор настоји да коришћењем стратегије теорије
"mastery learning" провери да ли ће већина ученика бити слична у
"погледу способности учења", ако остварење образовних циљења
захтева учешће и развој виших менталних процеса.
Налази експерименталних студија указују да примена правила при
решавању нових проблем ситуација (генерализовани трансфер) високо
корелира са нивоом опште интелектуалне способности. Т. Левин у
свом раду проверава да ли је овај сложени циљ доступан само
најинтелигентнијим ученицима. Могу ли се открити услови наставе
који редуцирају превасходну улогу интелигенције и омогућавају да се
способности примене правила развију код већине ученика?
Експерименат је изведен у настави математике. Резултати показују
да се у новим проблем ситуацијама најслабије сналазе ученици који
нису овладали правилима. Ученици који само уче правила али не
вежбају њихову примену значајно заостају за испитаницима који
вежбају (F = 20,13; p < 0,01). Међутим, ученици који вежбају
примену правила на општим примерима значајно заостају иза
експерименталне групе која је овладала правилима и вежбала њихову
примену на различитим - специфичним примерима (F=10,87; p <0,01).
Аутор закључује да је познавање правила нужан али не и довољан
услов за трансфер. Генерализован трансфер се остварује код
испитаника који су овладали правилима и вежбали њихову
примену у специфичним проблем ситуацијама. Т. Левин извештава да
је једино код те групе нађена ниска корелација између резултата на
тесту интелигенције и резултата примене правила у новим проблем
ситуацијама - што значи да су ефекти вежбања, изражени степеном
успешности у новим проблем ситуацијама, остварени код већине
ученика, а не само код оних са високом интелигенцијом.
Нама се чини да ови налази Т. Левин могу бити интерпретирани и у
светлу Фергусонове теорије о диференцијалном трансферу, која је
претходно тумачена (стр. 26). Поред тога, ови налази указују да има
оправдања да се у оквиру Блумовог модела школског учења
наглашеније говори и о ефектима наставе на когнитивни развој, ако се
програмски садржаји овладавају учењем путем решавања проблема.

39
Блум је већу пажњу посветио утицају историје учења, пре свега
доживљавања успеха или неуспеха, на афективне карактеристике
личности ученика. Успех повећава позитивне а неуспех негативне
афективне исходе, што непосредно утиче на промене мотивације,
постигнуће и ментално здравље ученика. Афективне црте су подложне
бржем мењању - мање "резистентне" на промене од интелектуалних.
На тој могућности је, добрим делом, и заснована Блумова теорија
успешног школског учења.

Развој и мењање личности у току и под утицајем

школовања
У савременим моделима наставе изражено је настојање да се у
одређивању и достизању васпитно-образовних циљева оствари спој
теорија учења, теорија развоја и теорија личности.
Већем уважавању фактора личности, као детерминанти школског
постигнућа, допринео је напредак на подручју проучавања личности
где је, у последњим деценијама, остварена значајна "синтеза
теоријског и емпиријског рада" (Фулгози, 1981). Тај напредак је
најизраженији у области проучавања афективних карактеристика
личности. То доводи до значајних промена у гледиштима психолога о
повезаности постигнућа у школи са карактеристикама личности. За оне
који се баве проблемом успеха у школском учењу најважније је било
увиђање да до успеха/неуспеха не доводе само когнитивни чиниоци.
Особине личности - школско постигнуће
До промена у схватањима долази када су, шездесетих година,
истраживачи почели указивати да се успешни - неуспешни ученици
разликују не само по способностима већ и по особинама личности и
мотивације. О повезаности фактора личности и постигнућа говоре
налази Ериксона (Erikson, 1960), Торанса (Torrance, 1960), Олпорта
(Allport, 1965), Спринтхола и Хамела (Sprinthall & Hummel, 1965). У
закључку ових радова се указује да за прогнозу и објашњење успеха у
школи није довољно познавати само мере интелектуалних
способности - до успеха и неуспеха доводе и особине личности. Отуда
се и истиче да је један од важних циљева школе да води рачуна о
чиниоцима који подстичу развој личности ученика, како би се
омогућила реализација њихових интелектуалних потенцијала.
Један број истраживача оријентисао се на откривање разлика у
особинама успешних и неуспешних ученика, настојећи да утврди
предиктивну вредност појединих мера особина личности (Bachtold,

40
1969; Oakland, 1969; Riggs, 1970; D. Smith, 1971). Међутим, налази
Катела (R.Cattell, 1966) указују да се предиктивна вредност тестова
способности повећава ако упоредо користимо и мере особина
личности и мотивације ученика. Полазећи од налаза у својим
истраживањима и резултата других аутора, Кател закључује да
фактори личности и мотивације доприносе успеху у школи исто
онолико колико и способности. На ова три модалитета црта
(способности, црте темперамента и динамичке црте) "отпада око две
трећине до три четвртине објашњене варијансе индивидуалних
разлика у постигнућу" (Кател, 1978, стр. 400).
До сличних сазнања долазе и други аутори. У истраживању
Квашчева и Радовановића (1977) потврђено је да успех у школском
учењу настаје као резултат "садејства интелигенције, особина
личности и мотивације". Аутори, на основу својих налаза и на основу
резултата до којих је дошао Кател, изражавају уверење да би се
"смишљеним васпитним поступцима" могло утицати на повољнији
развој фактора личности који значајно утичу на постигнуће.
У посебну групу можемо издвојити ауторе који наглашавају
повезаност између школског постигнућа и афективних црта личности
(N. Entwistle, 1968; Entwistle & Welch, 1969; Khan, 1969; Coopersmith,
1967).
Међутим, Блум (1976) и његови сарадници међу првима истичу да
су карактеристике личности и предуслови и "продукти" школског
учења. Од историје учења, од доживљавања успеха или неуспеха,
зависи развој и мењање когнитивних и афективних карактеристика
личности. На основу својих налаза и налаза других аутора (Crandall &
McGhee,1968; Coleman, 1969; Kifer, 1973; Brookover, 1966), Блум
закључује да успех повећава позитивне а неуспех негативне афективне
исходе, што непосредно утиче на мотивацију, постигнуће и ментално
здравље ученика.
Теоријски оквир за дату интерпретацију Блум налази код Ериксона
- за развој и мењање личности, код Вајта (R. White) - за тумачење
промена у мотивацији и код Бауера (М. Bower) - за повезивање
историје учења са променама у менталном здрављу. Емпиријски
подаци потврђују да се под утицајем школовања мењају
карактеристике личности. Доживљавање успеха или неуспеха у школи
посебно утиче на промене структуралних компоненти појма о себи:
самооцену способности за школу, самооцену вредности личности,
самооцену одговорности за успех или неуспех у школи.

41
 Бруковер (1964) указује да је за развој и мењање самооцене
способности за школу најважније како ученик реагује на повратне
информације о свом успеху које долазе преко школских оцена или
реаговања наставника, вршњака и родитеља.
Роџерс, Смит и Колман (Rogers, Smith & Colman, 1978) потврђују
да постигнуће у школи утиче на самооцену личности. Највеће промене
су нађене у самооцени способности за школу. На самооцену значајно
утиче поређење у разреду, што је закључено на основу највећих
разлика између самооцена успешних и неуспешних ученика.
Зависност самооцене способности за школу од успеха или неуспеха
у школи потврђена је и у лонгитудиналном испитивању (Bridgement &
Shipman, 1978). Са узрастом се повећава повезаност ове варијабле са
средњом оценом успеха у школи.
Социјална интеракција и комункација ученика са другима, у
породици и школи, су најважнији фактори развоја самооцене
вредности личности (self-esteem), о чему говоре радови Куперсмита
(Coopersmith, 1967) и Чеснокове (1977).
Куперсмитова истраживања се заснивају на Роџерсовој (1961, 1963)
феноменолошкој теорији личности, која посебну пажњу придаје појму
о себи и субјективним доживљајима, као примарним компонентама
личности. Роџерсова теорија полази од поставке да се личност мења и
ствара систем вредности на основу властитог виђења и доживљавања
стварности. Уколико је та слика усклађенија са реалним стањем,
успешније је и прилагођавање личности и повољнији развој особина
личности: самодовољности, независности, емоционалне стабилности,
самопоштовања - што омогућава појединцу да се слободно
актуализује.
Куперсмит (1967) је посебно проверавао Роџерсове поставке у вези
са развојем самопоштовања. Самопоштовање је дефинисао као
самооцену властите вредности личности. Налази испитивања, до којих
је дошао Куперсмит, показују да су за самооцену вредности личности
пресудни услови живота у породици и школи и међуљудски односи у
непосредној околини. Самооцена личности добрим делом садржи
рефлектиране процене које дају, пре свега, "значајни други" из
околине. Куперсмит наглашава да за развој личности ученика нису
важне појединачне акције родитеља и наставника, већ како ученик
опажа родитеље и наставнике и њихове мотиве понашања - на што
пресудно утиче укупна клима у породичној и школској средини.
Према налазима руских психолога, које наводи Чеснокова (1977),
самооцена личности пролази кроз разне етапе и нивое развоја. У

42
предшколском добу дете вреднује себе посредством оцена других,
првенствено одраслих. Тада прецењивање или потцењивање детета
може утицати да оно себе неадекватно вреднује. Са поласком у школу
дете још увек снажно реагује на оцене које му дају одрасли, али у
самооцену укључује и своја искуства - поређења са вршњацима. У
самооцени се преплићу когнитивне и афективне компоненте. Са
даљим развојем личности мења се и самооцена: од почетног оквира ЈА
- други (интерпсихичке категорије) прелази се на виши ниво ЈА - ЈА
(интрапсихичку категорију) - који укључује самопознавање и
емоционално - вредносни однос према себи. То је истовремено
предуслов за осамостаљивање и почетак самоваспитања личности.
И у најновијим радовима руских аутора развоју и мењању личности
ученика придаје се посебан значај. Непомњаша са сарадницима (1980,
1981) издваја за анализу способност вредновања ("cennosnostq") - као
суштинску компоненту психолошке структуре личности. Аутори
наглашавају да од те особине зависи систем вредновања личности,
јављање и задовољавање мотива, самооцена личности ("|-obraz", "|-
koncepci\"), односно укупна делатност личности.
Посебну пажњу привлачи начин на који аутори испитују
карактеристику: преко објективног критеријума - налажењем области
која је посебно значајна за појединца, и преко субјективног
критеријума - самооцене личности. Аутори указују на узајамну
повезаност ове две врсте вредновања. Најважнији је налаз да се може
позитивно утицати на развој ове суштинске компоненте личности.
Експериментални програм усмерава субјекта на активности чијим
успешним обављањем, преко емоционално - вредносних ефеката и
позитивног реаговања околине, долази и до повољнијег вредновања
свога Ја, своје личности - субјективне компонете способности
вредновања.
Налази овог истраживања имају значајне импликације за васпитно-
образовну праксу јер указују како се у току и под утицајем школовања
развија и мења личност ученика.
У радовима руских аутора теоријски оквир за интерпретацију
развоја личности чине учења Виготског, Леонтијева и Рубинштајна.
Од Виготског се преузима начело "историзма", постулат о
опосредованом карактеру психичке делатности. Јарошевски (1976)
истиче да учење Виготског "да свака виша психичка функција најпре
пролази кроз спољашњи стадиј свог развитка, зато што се она
првобитно јавља као социјална функција" - открива општу законитост

43
културног развоја која омогућава да се објасни не само генеза
психичког процеса, већ и општи развој човекове личности.
Од Леонтијева (1975) се преузима теза о мењању личности
посредством делатности коју она врши у средини.
Од Рубинштајна је преузет принцип јединства свести и делатности.
За Рубинштајна (1973) је, при изучавању човековог Ја и личности,
најважније поћи од човека као "субјекта дејства". Тек у процесу
"свесно управљене практичне делатности" имамо човека као "субјекта
спознаје". Отуда је за Рубинштајна Ја дејствујуће "лице", субјект
свесне делатности.
Шавелсон и Болус (Shavelson & Bolus, 1982) анализирају
организациону структуру појма о себи - генералну самооцену
личности ученика (Слика 8).
Слика 8: Графички приказ структуре слике о себи

(Скраћенице у приказу означавају: ГСЛ = Генерална самооцена личности; А =

Академско Ја; Е = Емоционално Ја; С = Социјално Ја; Ф = Физичко Ја)

Графички приказ указује да је појам о себи вишедимензионална и

хијерархијска структура. На врху је генерална самооцена личности.
Њене структуралне компоненте су: самооцена способности за школу и
три неакадемске компоненте - социјална, емоционална и физичка
слика о себи. У трећем реду су структуралне компоненте претходна
четири појма, а у основи свих су оцене понашања у специфичним

44
ситуацијама. Ово указује да за развој и мењање самооцене личности
пресудну улогу има историја личности.
Аутори указују да самооцена личности има дескриптивне и
вредносне димензије. У истраживању је нађено да су подједнако
стабилне и генерална самооцена и њене структуралне компоненте.
Испитивање односа између самооцена личности и школског
постигнућа указује да се ради о узајамној узрочно последичној
повезаности. Међутим, у мултидимензионалној самооцени личности
најлакше се препознаје самооцена способности за школу, која је
најзначајније повезана са успехом у школи. То је и основни разлог што
ову афективну компоненту други аутори посебно изучавају.
У последњим деценијама посебну пажњу истраживача привлачи
конструкт "место контроле" (locus of control), како личност види своје
понашање и оно што јој се дешава - да ли су узроци од којих зависе
исходи под њеном контролом или ван њене контроле.
Пек и Витлоу (Peck & Whitlow, 1978) описују "место контроле" као
централни појам когнитивне теорије личности ужег распона.
Фанели (G. Fanelli, 1977) сматра да је "место контроле"
мотивациони конструкт.
Вајнер (B. Weiner, 1979, 1980) уграђује овај конструкт у своју
мотивациону теорију (attributional theory of motivation), али га раздваја
на две узрочне димензије - "место" и "контролу".
Појам "locus of control" уводи Ротер (J. Rotter, 1954) при тумачењу
понашања личности са позиције социјалне теорије учења. Ова теорија
постулира законитост: вероватност понашања личности варира
зависно од очековања личности, или изражено формулом:
pB = f(Е) + rv
где је "pB" = вероватноћа понашања, "f(Е)" = функција очекивања а
"rv" = поткрепљујуће вредности.
Учесталост извесног понашања ће бити већа ако су прошла и
садашња искуства везана за повољне исходе - у обрнутом случају ће се
смањивати. Међутим, Ротер открива да формула успешно предвиђа
понашање само за личности које описују исходе као последицу свог
ангажовања и понашања. Ако је исход везан за спољашње узроке -
тада је предвиђање понашања мање успешно. То је навело Ротера да
уведе појам "место контроле" и конструише инструмент за његово
испитивање. Ротер налази да се људи могу разликовати према
генерлизованом очекивању који ће узроци пресудно утицати на
њихово понашање и постигнуће. Једна је крајност личност

45
"унутрашње контроле" - она верује да је сама одговорна за своје
понашање и постигнуће јер су чиниоци који их одређују под њеном
контролом. Друга је крајност личност "спољашње контроле" која не
прихвата одговорност за понашање и постигнуће, јер верује да на њих
утичу узроци који су ван њене контроле.
Фанели (1977), на основу увида у већи број истраживања, указује
да и код ученика постоје генерализована очеквања једне или друге
врсте. Нађено је да ученици који се разликују по локализацији места
котроле, разликују се и у склопу личности
Ученици који верују у "унутрашње" чиниоце су активнији,
развијенијег мотива постигнућа, социјализовани, независни и
успешнији у школи. Они преферирају наставу која захтева ангажовање
способности и вештина. Реални су и флексибилни при избору циљева -
њихов ниво аспирације се мења у складу са остваривањем успеха или
неуспеха.
Код ученика који генерализовано верују да су "спољашњи" узроци
пресудни за њихово постигнуће среће се пасивност, слабо развијен
мотив постигнућа, повишена општа анксиозност и учестало
коришћење механизама одбране. Они више воле наставу која пружа
"шансу". Немају реалан ниво аспирације - бирају задатке који су
превише високих или ниских захтева, што се може тумачити као
одбранбена мера да се избегне одговорност за неуспех.
Према досадашњим резултатима испитивања на ову
карактеристику личности, њен развој и мењање, највише утиче
породица - начином гајења деце, и школа - посредством доживљавања
успеха или неуспеха.
Теоријске поставке Ротера (1954, 1966) и Хајдера (Heider, 1958) о
индивидуалним разликама у самооцени узрока који су одговорни за
постигнуће и понашање личности, представљају полазну основу за
атрибуциону теорију Вајнера и његових сарадника. Међутим,
атрибуциона теорија наглашеније говори о утицају ситуационих
варијабли на развој и мењање одговорности за постигнуће. Поред тога
Вајнер у класификацију узрока успеха и неуспеха уводи нове узрочне
димензије.
Табела 2: Узроци успеха и неуспеха
Димензија МЕСТО КОНТРОЛЕ
СТАБИЛНОСТ Унутрашње Спољашње
Стабилан СПОСОБНОСТИ ТЕЖИНА ЗАДАТКА
Нестабилан НАПОР СРЕЋА

46
 У табели 2 дата је класификација узрока према димензијама "место
контроле" и "стабилност" (Weiner, 1972).
Међутим, Вајнер (1979) даје нову таксономију узрока у којој
"место" и "контролу" узима као посебне узрочне димензије. Као трећа
основна димензија у класификационом моделу остаје "стабилност"
(Табела 3).
Ова Вајнерова класификација наилази на критике и потврде.
Критичари посебно оспоравају ваљаност оног дела класификације који
спољашње узроке (утицај наставника и посебну помоћ других) сматра
контролисаним. Вајнер одговара да је ту појам контроле узет шире - од
актера пренет на друге који су с њим у интеракцији.
Табела 3: Узроци успеха и неуспеха
Димензија УНУТРАШЊИ СПОЉАШЊИ
КОНТРОЛА СТАБИЛАН НЕСТАБИЛАН СТАБИЛАН НЕСТАБИЛАН
ВАН КОНТРОЛЕ СПОСОБНОСТИ РАСПОЛОЖЕЊЕ ТЕЖИНА СРЕЋА
ЗАДАТКА
ПОД СТАЛАН ПОВРЕМЕН УТИЦАЈ ПОМОЋ
КОНТРОЛОМ НАПОР НАПОР НАСТАВНИКА ДРУГИХ

Модел је у више истраживања провераван факторском анализом.

Један број аутора налази потврду само за димензије места и контроле
(Posserр, 1977), други за стабилност, место и контролу унутрашњих,
али не и спољашњих узрока (Michela et al., 1978). Једино је Мејерова
факторска анализа верификовала све три узрочне димензије (Meyer,
1978, 1980; Meyer & Keolb, 1982).
Вајнер (1979, 1984) сматра да до несагласности налаза доводе
различите процедуре провере.
Један број аутора указује да је у класификацији остало нерешено
питање глобалности - специфичности узрока (Abramson, Seligman &
Teasdole, 1978). Тако, на пример, ако ученик нема успеха у математици
није јасно да ли се ту ради о неразвијеним специфичним -
математичким способностима или је ниска општа интелектуална
способност.
На потребу уважавања диспозиционих разлика и њиховог
доприноса разликама у самооцени узрока указују и други аутори
March, Cairns, Relich, Barnes & Debus, 1984). На атрибуционе процесе,
формирање генерализованог уверења који узроци утичу на постигнуће
и понашање, систематски делују ситуационе варијабле и индивидуалне
карактеристике. Студије које комбинују оба приступа, ситуациони и
диспозициони, могу боље да објасне развој и мењање атрибуционих
процеса. Вајнер (1979) посебну пажњу посвећује анализи психолошких

47
последица до којих доводи везивање постигнућа за различите факторе,
а самим тим и различите узрочне димензије.
Димензија стабилости утиче на то каква ће бити процена и
очекивање промена у успеху или неуспеху.
Локализација места повезана је са емоционалнм реакцијама и
самооценом личности.
Психолошки ефекти могућности контроле долазе до изражаја у
току интеракције са околином - при оцењивању, одлучивању о
пружању помоћи и при формирању сентимената.
Емпиријска провера модела вршена је у бројним испитивањима.
Потврђено је да су примарни ефекти димензије стабилности повезани
са очекивањем промена у будућем постигнућу. На пример: повезивање
исхода са стабилним узроцима увећава очекивања после успеха а
смањује после неуспеха - у већој мери него повезивање исхода са
нестабилним узроцима (Fountaine, 1974; Meyer, 1978; Valle & Frieze,
1976; Weiner, 1972, 1976, 1979). Секундарни ефекти димензије
стабилности везан су за емоционално-вредносне реакције личности.
Вајнер (1979) ове налазе сматра посебно важним због доказа да
промене у очекивању настају под утицајем димензије стабилности а не
места узрока, као што је раније претпостављано.
Налази Вајнера и његових сарадника указују да се примарни
ефекти повезивања узрока постигнућа са димензијом места
манифестују кроз промене у емоционалним реакцијама и самооцени
личноси (Weiner et al., 1978). Они указују да се уз сталне емоционалне
реакције које прате успех (понос и срећност), у зависности од
опаженог узрока јављају и специфичне последице: способности -
компетентност, самопоуздање; напор - релаксација; друге особе -
захвалност; срећа - изненађење; особине личности - повољна
самооцена вредности. Такође и повезивање неуспеха са појединим
узроцима, поред сталних реакција (незадовољства, стида,
несрећности), изазива и посебне реакције: ниске способности -
некомпетентност; недовољан напор - осећање кривице и стида; друге
особе - агресивну реакцију; недостатак среће - изненађење; недостатак
личности - резигнацију. Међутим, аутори који о променама личности
ученика говоре са позиције теорије самооцене личности нису сагласни
са свим налазима Вајнера и његових сарадника, о чему ће касније бити
више речи.
Повезивање узрочних димензија са променама у очекивању и
емоционално-вредносним реакцијама личности, у оквиру атрибуционе

48
теорије, може бити поређено са сличним тумачењима мотивације у
теоријама Левина и Аткинсона (Lewin, 1935; Atkinson, 1964).
Провера Вајнеровог модела вршена је на узорку који је састављен
од ученика и њихових родитеља и наставника (Bar-Tal & Guttman,
1981). Ово испитивање је интересантно зато што је вршено у
природној школској ситуацији, за разлику од претходних
експерименталних студија.
Од испитаника је тражено да на петостепеној скали означе колико
је успех или неуспех из математике зависио од појединих фактора
датих у листи. Резултати истраживања приказани су на графиконима 1
и 2.
Слика 9: Узроци успеха према оцени ученика, наставника и родитеља

Карактеристичо је да су ставови ученика ближи ставовима

наставника него родитеља. За ситуацију успеха и ученици и
наставници у први план истичу: истрајност, уложен напор,
способности и квалитет наставе; родитељи сматрају да су за успех
битни предуслови: породични услови и квалитет наставе, а затим
остали фактори везани за ученике. Код тумачења неуспеха долази до
већих разлика.
Слика 10: Узроци неуспеха према оцени ученика, наставника и
родитеља

49
 Ученици мисле да нису имали довољну подршку родитеља за
школске активности, да су објашњења наставника непотпуна, а затим
долазе тежина задатка и други фактори; наставници неуспех повезују
са слабом припремом ученика и лошим породичим условима;
родитељи су уверени да неуспешним ученицима највише недостају
повољни услови за учење код куће, а затим долазе тежина задатка и
недовољна припремљеност.
У другим истраживањима (Bar-Tal et al., 1984) аутори примењују
феноменолошку анализу - сами ученици састављају листу узрока,
процењују њихов утицај на успех и неуспех а затим их класификују
према месту узрочности, стабилности и могућности контроле од
субјекта. Другим речима, атрибуциони модел је прихваћен као
концептуални оквир, а класификација узрока је суштински зависила од
процена испитаника. Налази потврђују да постоје значајне
индивидуалне разлике у гледању на узроке успеха или неуспеха - исти
узрок је за једне стабилан а за друге нестабилан фактор. Аутори то
сматрају последицом различитих животних искустава у току
социјализације, школовања или интеракције са вршњацима и
одраслима. Отуда и залагање аутора, да у испитивању атрибуционих
процеса, сами ученици наводе узроке и њихово значење - јер ће тек
тада сазнања о ефектима димензија стабилости, места и контроле
имати значајне импликације за разумевање и предвиђање когнитивних
и афективних реакција и понашања личности.
Фактор успешности као детерминанта развоја и мењања
личности
Налази Блума и његових сарадника, да су карактеристике личности
и предуслови и "продукти" школског постигнућа, потврђени су и у

50
истраживањима аутора који проверавају поставке атрибуционе теорије
и поставке теорије самооцене личности.
Међутим, док Блум и његови сарадници говоре о утицају ранијег
доживљавања успеха или неуспеха на промене афективних
карактеристика личности, новија истраживања указују на последице
везивања успеха или неуспеха за поједине узроке и узрочне димензије.
Вајнер (1979) налази да ако ученик приписује неуспех ниским
способностима, онда је тешко мотивисати таквог ученика јер је узрок
стабилан и ван контроле личности. Лакше је мотивисати ученика који
неуспех повезује са недовољним улагањем напора, јер је у питању
стабилан узрок који је под контролом субјекта.
Прегледом литературе налазимо да је највећи број истраживања
посвећен анализи последица повезивања успеха и неуспеха са
способностима и напором, узроцима који се издвајају као генерални
фактори постигнућа (Weiner, 1972, 1974, 1979; Weiner & Brown, 1984;
Covington & Omelich, 1972, 1979, 1984).
Налази истраживања су сагласни да на социјалну перцепцију
снажније утиче уложен напор него способности. Наставници су склони
да код успеха више награде велики труд, него високе способности.
Исти је однос и код неуспеха - наставник је строжији ако мисли да
ученик није довољно радио него ако су у питању ниже способности.
Вајнер (1979) сматра да је напор овако вреднован због моралног
аспекта (ученик "треба" да ради) и могућности контроле (под котролом
је субјекта), за разлику од способности које су сталан фактор ван
вољне контроле.
Међутим, за образовну праксу је од посебног значаја како ученици
доживљавају и тумаче своје постигнуће - коме фактору,
способностима или уложеном напору, придају већи значај у
ситуацијама успеха или неуспеха.
Налази истраживања откривају да повезивање неуспеха са ниским
способностима изазива квалитативно другачије емоционално
реаговање од повезивања неуспеха са недовољним учењем, ниским
напором. Ако је ученик уверен да је неуспех последица недовољног
учења - реакција ће бити осећање кривице (морална последица). Ако је
неуспех повезан са ниским способностима - реакција ће бити осећање
стида и понижења (некомпетентност). Међутим, до негативних
емоционалних реакција може довести комбиновано деловање оба
узрока: (а) ако ученик високих способности доживи неуспех, он може
посредно сазнати да није уложио довољан напор и реаговати осећањем
кривице; (б) ако неуспех уследи после напорног учења то доводи до

51
сазнања да је неуспех настао због ниских способности, што изазива
емоционалу реакцију понижења. Ове импликације повезивања напора
са неуспехом приказане су и на следећој илустрацији Ковингтона и
Омелича (1984):

То значи улагање великог напора редукује осећање кривице, али

изазивањем неуспеха деградира способности, што доводи до негативне
емоционалне реакције - понижења. Отуда и упозорење да је фактор
напора "мач са две оштрице" (Covington & Omelich, 1979, 1984).
Аутори указују да оваква динамика подстиче ученика да, у контексту
постигнућа, уравнотежава и балансира слику о компетентности и
марљивости - као изворима вредновања и поткрепљења.
Шта ће за ученика бити важније - да одржи и увећа добро
мишљење о својим способностима или о својим капацитетима да
напорно ради?
Представници теорије самооцене личности очекују да ће то бити
онај фактор који снажније утиче на самопоштовање - промене у
самооцени вредности личности.
Мултиваријантна анализа повезаности узрочно-последичних
фактора, извршена у природним школским условима, указује да су
способности доминантнији фактор за постигнуће и основни извор
промена самооцене вредности личности - због њихове инструменталне
вредности за будуће успехе (Covington & Omelich, 1982, 1984). Од
испитаника је тражено да одреде степен уложеног напора, дају
самооцену својих способности, наведу оцену коју су достигли и
изврше самооцену вредности личности. Сажет приказ основних налаза
овог истраживања дат је на следећем дијаграму:

Налази корелационе анализе указују: (а) да на самооцену вредности

личности највише утиче фактор успешности, (б) да је самооцена
способности значајније повезана и са постигнућем и са самооценом
вредности личности, него фактор напора.

52
 Атрибуциона теорија заступа обрнуту тезу - већи значај придаје
фактору напора. Међутим, у новијим радовима представника
атрибуционе теорије (Weiner & Brown, 1984) и теорије самооцене
личности (Covington & Omelich, 1984) истиче се да су оба фактора, и
способности и напор, важни за постигнуће и самооцену вредности
личности. Наглашенија улога једног од ових фактора, у емпиријским
налазима, зависи од примењеног поступка испитивања и дате
информације о важности задатка - неатрибуционе детерминанте од
које зависи интензитет реаговања у ситуацијама успеха или неуспеха.
Вајнер (1984) истиче да ови налази имају посебан значај за
образовну праксу. Ако познајемо ефекте појединих узрока и узрочних
димензија успешније ћемо утицати на позитивне промене у
мотивацији ученика. На пример: ако је неуспех повезан са ниским
способностима, што доводи до "инхибирајуће" емоције понижења -
увођењем експериметалног фактора треба утицати да се узрок
неуспеха "помери" на недовољно улагање напора, што изазива осећање
кривице, емоцију која захтева редукцију и подстиче на активност
учења. Позитивне промене у постигнућу утицаће на повољнији развој
личности.
У обиљу психолошких радова о мотивацији још увек је мало
истраживања која су директно повезана са процесом образовања. Једна
од првих монографија о мотивацији у образовању (Ball, 1977) посебно
истиче тај проблем али и указује да је потребно критички преиспитати
дотадашњи приступ да се поједини мотивациони конструкти испитују
и тумаче изоловано. Савременој настави су потребне информације о
структури мотивације ученика, како су мотивационе компоненте
повезане - како међусобно тако и са другим својствима личности и
факторима учења и наставе. Овако сложене захтеве истраживања
мотивације аутори само делимично достижу. Радови о радозналости,
месту контроле, мотивацији постигнућа, анксиозности,
интересовањима, ставовима (према школи, предметима, властитим
способностима), социјалној мотивацији у разреду - приказују налазе
доступних истраживања и њихове образовне импликације. Ова
испитивања указују на повезаност интринсичких мотива са школским
(не)успехом.
И у новијим радовима већи је нагласак на унутрашњим чиниоцима
мотивације, али се аутори значајно разликују у приступу када говоре о
склопу мотивационих компоненти ученика. Док је за једне за школски
успех најважнија компетенција, за друге је то самоефикасност,
атрибуциони стил, самооцена вредности или неки други мотивациони
конструкт. Међутим, већина аутора је сагласна да мотивација има

53
значајан допринос школском (не)успеху јер има динамичку и
интегративну функцију у процесу образовања.
Пинтрих и Елизабет де Грут (Pintrich, De Groot, 1990) проучавали
су однос саморегулације процеса учења и мотивационих уверења.
Аутори издвајају три мотивационе компоненте које представљају
компоненте саморегулације учења: • очекивања, тј. ученикова уверења
о сопственим способностима да изврши захтеве задатака (предмета),
• вредносна компонента, тј. ученикови циљеви и уверења о важности
градива и интересовање за задатке (предмет) и • афективна компонента
која укључује ученикове емоционалне реакције - став према задацима
(предмету). Од очекивања, тј. од одговора на питање: "Могу ли ја да
ово научим?" зависи све остало и стратегије учења. Вредносна
компонента, коју даје одговор на питање: "Зашто ја учим ово
градиво?", одређује интересовање и друге интринсичке чиниоце.
Афективна компонета поред ставова укључује анксиозност -
релаксираност при учењу градива и у току испита. Пратећи повезаност
школског успеха, у различитим предметима, са испитиваним
мотивационим компонентама, аутори налазе да су мере
самоефикасности и испитне анксиозности највеће предиктивне
вредности; интринсичка вредност предмета посредно утиче на
постигнуће, јер је у високој корелацији са варијаблама које утичу на
успех у предмету: саморегулацијом и когнитивним стратегијама
ученика.
Мак Ајвер и сарадници (Mac Iver et al., 1991) су истраживали
узроке који утичу на промене ангажовања ученика у току школске
године. Зашто неки ученици посустају, док други повећавају
ангажовање? Провераване су следеће хипотезе: (а) на степен
ангажовања утичу промене у самооцени способности (за предмет); (б)
промене су повезане са спољашњом пресијом да се учи; (в) на
ангажовање утиче варирање става према школском предмету
(градиву). Налази указују да на ангажовање највише утиче самооцена
способности за предмет. Тек кад је ученик уверен да може да савлада
градиво спреман је на повећано ангажовање и развијање стратегија
учења. Отуда аутори сугеришу наставницима да код ученика најпре
раде на јачању поверења у способности за предмет, јер ће тиме
покренути његово веће ангажовање.
Један број аутора (социо-когнитивног приступа) мотивационе
процесе и стратегије школског учења повезују са учениковим
циљевима постигнућа (Dweck, 1986; Ames and Archer, 1988). Ако је
учење циљ, ако је ученик оријентисан да савлада задатке, онда је то
адаптивна мотивација - веће ангажовање и бољи избор и развијање

54
стратегија учења. Почетна оријентација на извршење као циљ, на
школску оцену и социјално признање, рађа бригу да се постигне
позитиван а избегне негативан суд о компетенцијама - води
маладаптивној мотивацији - ако ученик сумња да ће успети (савладати
градиво) избегава ризик, смањује ангажовање. Налази показују да је
адаптивна мотивација повезна са компонентама интринсичке
мотивације и ниском анксиозношћу док је код маладаптивне
мотивације све супротно. Социо-когнитивни приступ сугерише да на
примену и развој способности могу значајно утицати мотивациони
чиниоци, посебно самооцена способности за школу развијање
способности учења и повећање ефикасности учења.
Резултати ових истраживања су у складу са оним схватањима која
указују да од трансферне вредности наставе зависи како школско
постигнуће, тако и развој и мењање карактеристика личности ученика.
Међутим, у школској пракси се систематски прате и вреднују само
одређени образовни учинци наставе, док је потпуно занемарено
вредновање њених доприноса мењању способности, особина личности,
мотивације и вредносних оријентација ученика.
Да ли се без тих сазнања, без праћења свих важних доприноса
наставе, може очекивати да процес васпитања и образовања буде тако
уређен, да поред пружања "корисних знања", достиже и најважнији
циљ школовања - складан и свестран развој личности? Јасно је да без
тог предуслова не можемо очекивати да настава буде уређена као
вишедимензионалан процес који у крајњем степену развија
интелектуалне вештине и личност ученика (Кронбах), нити да у
школској пракси буду општеприхваћени они принципи који значајно
повећавају трансферну вредност наставе - који у први план истичу
развијање процеса сазнавања, уместо предаје готових знања (Брунер);
који наставу оријентишу на самосталан мисаони рад ученика и
базирају је на васпитљивости способности мишљења (Рубинштајн);
који воде рачуна о начину повећавања активности ученика - ангажују
интелектуалне операције које доводе до откривања принципа који су
широко применљиви, подстичу развој рефлексивних вештина и
истовремено повољно мењају мотивацију и вредносну оријентацију
личности (Менчинска) или модел наставе који обезбеђује успешност у
школском учењу већини ученика - јер полази од претходних сазнања о
когнитивним и афективним карактеристикама личности, што је
предуслов да настава буде примерена могућностима ученика (Блум).
Разматрајући проблеме развоја и мењања личности ученика и
могућности мерења тих промена, Кател (1966, 1978) истиче да

55
психолозима више није проблем мали избор ваљаних инструмената -
не само за мерење способности већ и црта личности и мотивације.
Тиме су отворене нове могућности и изазови на подручју испитивања
међуодноса између фактора личности, фактора личности и других
варијабли - у контексту школског постигнћа. Онима који желе "боље
школовање", који се баве унапређивањем васпитно-образовног
процеса, потребна су верификована сазнања о повезаности фактора
личности и школског успеха, о повезаности школовања и формирања
личности. Промене личности се најбоље могу испитати у природним
школским условима - ако увођењем мултиваријантне анализе пратимо
међуодносе варијабли које на те промене утичу.

56
МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП

Предмет истраживања 3

Предмет нашаг истрсживања јесу промене личности ученика под

утицајем доживљавања успеха или неуспеха.
Истраживањем овог проблема желимо да утврдимо:
1. Да ли трајније доживљавање успеха или неуспеха значајно утиче
на промене личности ученика.
2. Ако утиче - испитати да ли увођењем експерименталног
програма можемо:
• значајније побољшати ниво постигнућа ученика и
• ако то постигнемо - утврдити да ли доживљавање успеха значајно
утиче на повољнији развој личности.
Одговор на прво питање добили смо у истраживању промена
личности ученика који се разликују у школском постигнућу. Пратили
смо промена код успешних и неуспешних ученика после једне, четири,
шест и осам година школовања (Брковић, 1978, 1979). Нашли смо да се
успешни и неуспешни ученици најмање разликују, у мереним
особинама личности, на почетку школовања, а да се са школским
узрастом разлике значајно повећавају.
Код успешних се, са школским узрастом, кумулативно повећава
позитивно гледање на себе, своје способности за школу и могућност
свога утицаја на успех у школи. Они су, са школским узрастом, све
успешнији и на тесту интелигенције.
Код неуспешних се, са школским узрастом, кумулативно повећава
негативно гледање на себе, своје способности за школу и могућности
свога утицаја на успех у школи. У старијим разредима су и на тесту
интелигенције све мање успешни.
Значајности ових разлика потврђене су нађеним F односима. У
табели 2 дат је преглед оцењених ефаката независних варијабли:
успеха у школи, школског узраста (трајања доживљавања успеха или

3
Експериментално истраживање преузето из Брковић, А. (1994): "Утицај
успеха и неуспеха на личност ученика", Ужице: Учитељски факултет.

57
неуспеха), полних разлика и утицаја породице, на промене код
мерених особина личности; самооцену способности за школу,
одговорност за постигнуће, самооцену вредности личности и општу
интелектуалну способност.
Највећи проценат објашњене варијансе промена личности повезан
је са кумулативним ефектима доживљавања успеха или неуспеха, који
се повећава са школским узрастом.
Под доживљавањем успеха или неуспеха - подразумевамо не само
учениково непосредно реаговање на школско постигнуће, већ и утицај
повратних информација - како други, у школи и породици, вреднују то
постигнуће. При томе је битно шта значе ти "други" за ученика. Ако
ученик у родитељу или наставнику налази узор, позитивна очекивања
или подршку за школске активности - онда је позитивни ефекат
доживљеног успеха већи, а на другој страни - негативне последице
неуспеха мање.
Табела 4: F односи и нивои значајности - за резултате успешних и
неуспешних - на мереним особинама личности

Извори Самооцена Одговорност Самооцена Општа

варијације способности за за постигнуће вредности интелектуална
школу личности способност
F p F p F p F p

Школски 173.2 0.001 75.4 0.001 60.5 0.001 132.6 0.001

успех
Трајање 18.2 0.001 43.2 0.001 0.9 - 2.4 -
школовања
Пол 0.4 - 4.7 0.05 1.0 - 3.4 -
Породица 7.1 0.01 11.7 0.001 25.3 0.001 6.7 0.01
Школски 3.5 0.01 9.2 0.01 0.2 - 5.2 0.01
успех/узраст

Резултати нашег првог испитивања су били полазна основа за овај

рад: испитивање да ли увођењем експерименталног програма можемо
побољшати ниво постигнућа ученика и ако побољшавамо - да ли тиме
значајно утичемо на повољнији развој личности ученика.
Овакав приступ проблему захтева експериментално испитивање
трансфера: ефеката експерименталног програма на школски успех, а
посредно - преко доживљавања успеха - на промене личности.
При састављању експерименталног програма вођено је рачуна да он
буде што више усклађен са задацима испитивања али и прихватљив за
школу у којој су експериментална одељења.

58
 Идеје за садржај експерименталног програма сугерише наше прво
испитивање. Оно је указало да треба покушати са довођењем до
позитивних промена како код ученика тако и код наставника и
родитеља. Наиме, експериментални фактор треба да утиче: (а) на
позитивне промене у приступу васпитно-образовном процесу (код
наставника и родитеља) и (б) на повећање ефикасности наставе и
учења , што би довело до повољнијег успеха ученика.
Увођењем првог дела програма - предавања и саветовања за
наставнике и родитеље - очекујемо да ће до позитивних промена
довести ефекти упознавања са сазнањима психологије о: утицају
породице и школе на развој личности ученика, развојним
карактеристикама ученика, психолошким основама наставе и учења,
потреби увиђања и уважавања индивидуалних разлика међу
ученицима и многим другим принципима који су значајни за учење и
развој.
Други део програма - вежбање ученика у примени метода
решавања задатака и активног учења са разумевањем има за циљ
повећање ефикасности учења.
Удружени ефекти оба дела експерименталног програма треба да
доведу до побољшања успеха у школском учењу, односно до
позитивног тренда и у променама личности ученика.

Циљеви и полазне хипотезе испитивања

Главни циљ овога рада је утврђивање: (а) да ли је и колико је
експериментални програм утицао на побољшање успеха у школи и (б)
да ли и колико се помоћу експерименталног програма, који доводи до
позитивних ефеката у школском постигнућу, преко доживљавања
успеха, може утицати и на повољнији развој личности ученика.
Посебни циљеви су:
1. Утврдити ефекте експерименталног програма на :
а. општи успех ученика на крају школске године,
б. успех на тесту знања из математике,
в. успех на тесту разумевања прочитаног текста и
г. успех у предметима: математика и српски језик - оцена на крају
школске године.
2. Утврдити ефекте експерименталног програма на :
а. Промене у мереним особинама личности :
- самооцена способности за школу,

59
 - самооцена вредности личности и одговорност за постигнуће.
б. Успех на тестовима способности :
- Равенове прогресивне матрице и
- Схватање апстрактних односа.
3. Испитати да ли постоје разлике у ефектима експерименталног
програма на школски успех, мерене особине личности и способности -
код:
а. испитаника на различитим школским узрастима,
б. испитаника који се разликују по успеху у школском учењу и
в. испитаника различитог пола.
Полазне хипотезе су :
1. Примена експерименталног програмна позитивно ће се одразити
на шлолски успех ученика.
2. Примена експерименталног програма ће утицати и на
побољшање резултата на тестовима личности и способности.
3. Експериментални програм ће значајније утицати на позитивне
промене у школском постигнућу, особинама личности и
способностима - код ученика млађег школског узраста него старијег
школског узраста.
4. Експериментални програм ће значајније утицати на позитивне
промене у школском постигнућу, особинама личности и
способностима - код ученика са нижим школским успехом него са
вишим школским успехом.
5. Не очекујемо разлике у ефектима експерименталног програма на
испитанике различитог пола.
Полазну основу за дате хипотезе чине налази нашег првог
испитивања о утицају доживљавања успеха или неуспеха на промнене
личности ученика.

План експеримента
Истраживање је планирано као експерименат са паралелним
групама. Експерименталне и контролне групе формиране су на три
различита школска узраста: II, V и VII разреду основне школе. Сваку
групу чинила су по два одељења одговарајућег узраста (видети табеле
3, 4 и 5). Експериментална и контролна одељења су узета из две школе
- све експерименталне групе су из једне школе а контролне из друге
школе.

60
 Пре увођења експеримента све групе (експерименталне и
контролене) су, под истим условима, решавале предвиђене тестове
личности, тестове способности и тестове знања (ПРЕТХОДНО
ИСПИТИВАЊЕ).
Први део експерименталног програма чине: (а) предавања за
наставнике и родитеље експериметалних одељења из одабраних
области развојне и педагошке психологије и (б) саветовање о
проблемима учења и развоја - са ученицима, родитељима и
наставницима експерименталних одељења који се сами определе за
овај вид сарадње.
Први део програма (а и б) реализује експериментатор, предавања у
току првог полугодишта а саветовања у току оба полугодишта.
Други део експерименталног програма изведен је током другог
полугодишта исте школске године. Са ученицима V и VII разреда
изведена су вежбања: (а) у активном учењу - разумевању прочитаног
текста и (б) у примени метода за решавање математичких задатака.
Програм вежбања је унапред припремљен и одобрена његова примена
у експерименталним одељењима - а реализовали су га
експериментатор (а) и наставници математике (б). Вежбања су текла
паралелно и заступљена су са по једним часом недељно. За вежбања су
коришћени редовни часови математике (б) и српског језика (а).
Планирано је да вежбања у активном учењу - разумевању прочитаног
трају 10 часова а вежбања у методама решавања задатака математике
14 часова. Ефекат вежбања је праћен одговарајућим тестовима знања
(претходним и завршним тестирањем) и преко резултата у школском
учењу (просечне оцене општег успеха, оцена из српског језика и
математике).
За ученике другог разреда планирана су вежбања у развијању
успешних навика и праксе учења, која су, по предвиђеном програму,
реализовали учитељи који воде експериментална одељења. Вежбања
су извођена за време двонедељног смештаја ученика у "школи у
планини" - када наставници преузимају целодневну бригу о ученицима
и имају увид у њихов начин рада/учења (организују и израду домаћих
задатака). Пре вежбања и у току вежбања вођени су консултативни
разговори експериментатора са наставницима. Ради
индивидуализације приступа коришћени су, на погодан начин, налази
са психолошких испитивања о карактеристикама појединих
испитаника.
Ученици контролних одељења II и V разреда похађали су наставу
само у својој школи.

61
 По завршеном експерименту крајем школске године све групе -
експерименталне и контролне - поново су решавале тестове личности,
тестове способности и тестове знања (ЗАВРШНО ИСПИТИВАЊЕ).
У процесу испитивања у експерименталним и контролним групама
сва три узраста (II, V и VII разреда) контролисали смо следеће
факторе: (1) самооцену способности за школу, (2) одговорност за
постигнуће, (3) самооцену вредности личности, (4) интелигенцију
ученика, (5) општи успех ученика у школи, (6) породичне прилике
(према оцени самих ученика). Код ученика V и VII разреда
контролисали смо и : (7) схватање апстрактних односа и (8) успех у
српском језику и математици (преко школских оцена и резултата на
тестовима знања).
Статистичка анализа резултата експерименталних и контролних
група у претходном и завршном испитивању даће нам одговор на
основно питање истраживања: да ли постоји значајан ефекат
експерименталног програма, који је као независна променљива
плански вариран, на: (а) успех у школском учењу и (б) резултате на
тестовима личности и способности - као зависно променљиве
величине.

Испитаници
Ученици који чине узорак испитивања узети су из основних школа
"Милица Павловић" и "Ратко Митровић" из Чачка. Из прве су
експериментална а из друге контролна одељења. Експериментална
одељења су узета само из једне школе ради успешније контроле
деловања експерименталног фактора. Табеле 3, 4, и 5 приказују узорак
испитаника по школском узрасту.
Табела 5:Експериментална и контролна група другог разреда
Пол Е група К група Укупно
Дечаци 28 25 53
Девојчице 28 26 54
Укупно 56 51 107

Табела 6:Експериментална и контролна група петог разреда

Пол Е група К група Укупно
Дечаци 29 34 63
Девојчице 31 25 56
Укупно 60 59 119

62
 Табела 5:Експериментална и контролна група седмог разреда
Пол Е група К група Укупно
Дечаци 27 28 55
Девојчице 29 32 61
Укупно 56 60 116

Инструменти испитивања
У току испитивања користили смо следеће инструменте:
1. Brookover-ов тест самооцене способности за школу (Test of self-
concept of ability). Тест се састоји од 12 ајтема на којима ученик пореди
себе, своје способности за школу, у односу на друге ученике. После
сваког питања дата је вербална скала од пет категорија - од "најбољи"
до "најслабији".
Нађена поузданост теста је 0.66 за ученике другог разреда, 0.76 код
ученика петог разреда и 0.73 код ученика седмог разреда. Коефицијент
поузданости је у овом случају представљен коефицијентом корелације
између резултата претходног и завршног тестирања контролне групе.
С обзиром да тест има само 12 ајтема добијени коефицијенти
поузданости се могу сматрати задовољавајућим.
Е. Кифер (1977) је користио овај тест на узрасту који одговара
нашем петом разреду и нашао коефицијент поузданости 0.71.
За овај тест аутори истичу да се одликује високом предикативном
валидносшћу - да успешно предвиђа школско постигнуће (Brookover,
1964, 1965; Bloom, 1976; Kifer, 1977). То је потврђено у нашем
истраживању. Нађени коефицијенти корелације између резултата на
тесту самооцене способности за школу и општег успеха у школи на
крају године су: I разред r = 0.39, II разред r = 0.68, IV разред r = 0.70,
V разред r = 0.71, VI разред r = 0.61, VII разред r = 0.82, VIII разред r =
0.73.
Бруковер (1964) налази значајну повезаност школског постигнућа и
резултата на овом тесту - код дечака r = 0.51, код девојчица r = 0.67 на
узрасту VII разреда. Блум (1976) наводи налазе о повезаности
школског постигнућа са резултатима овог теста за различите школске
узрасте: у V разреду 0.23 (Kifer, 1973), у VII разреду 0.50 (Kifer, 1973),
у IX разреду 0.64 (дечаци) и 0.62 (девојчице) (Ponzo, 1967), у XI
разреду 0.42 (Payne, 1962), 0.37 (Farquhar and Christensen, 1967) и у XII

63
разреду 0.67 (Jones and Strowing,, 1968), 0.71 (Binder, Jones and
Strowing, 1970).
2. IAR скала одговорности (Intelektual achivement responsibility
scale, Crandall, 1965, 1969) која се састоји од 34 ајтема са
алтернитивним избором одговора. На пример: "Када са лакоћом
урадиш математику у школи, да ли је то обично:
- зато што је наставник дао посебно лаке задатке, или
- зато што си ти пре тога доста вежбао математику?"
Резултати на овој скали показују да ли је личност "унутрашње
контроле" тј. опажа успехе и неуспехе као последицу свога
ангажовања, или је "спољашње контроле" тј. верује да су фактори који
доводе до успеха или неуспеха локализовани ван ње.
Коефицијенти поузданости теста су: 0.63 II разред), 0.85 V разред)
и 0.79 (VII разред).
Кифер (1977) у свом истраживању налази да је поузданост скале
0.74.
Резултати на скали одговорности немају високу предикативну
вредност. Нађени коефицијенти корелације са школским постигнућем
су: 0.03 (I разред), 0.41 (II разред), 0.51 (IV разред), 0.40 (V разред),
0.27 (VI разред), 0.17 ( VII разред) и 0.31 (VIII разред).
3. Tест самооцене вредности личности (Test of self-esteem,
Coopersmith, 1967). Тест се састоји од 46 ајтема датих у облику
тврдњи. Од испитаника се тражи да означе да ли је оно што садржи
тврдња слично њему - описује њега.
Коефицијенти поузданости теста у нашем истраживању су: 0.54 (II
разред), 0.76 ( V разред) и 0.63 (VII разред). Кифер (1977) налази
коефицијент поузданости 0.83.
Резултати самооцене вредности личности имају већу предикативну
вредност код млађег школског узраста. Коефицијенти корелације са
школским успехом су: 0.43 (I разред), 0.56 (II разред), 0.51 (IV разред),
0.49 (V разред), 0.18 (VI разред), 0.29 (VII разред) и 0.31 (VIII разред).
4. ХАНЕС - Скала неуротизма и екстраверзије за децу и омладину. 4
Употребљен је дужи облик скале од 68 ајтема намењене за узрасте
од 8 до 16 година, јер смо желели да добијемо све податке које даје

4
Опис теста даје Приручник за ХАНЕС; Завод Словеније за продуктивност
дела, Љубљана, 1977.

64
скала: неуротизам, екстраверзија и искреност, за које су код нас
израђене норме за узраст основне школе.
Коефицијенти ретест - поузданости су: 0.75 (скала "неуротизма"),
0.73 (скала "екстраверзије") и 0.63 (скала "искрености").
5. Равенове прогресивне матрице (невербална скала). За овај тест
интелигенције одлучили смо се зато што је погодан за групно
испитивање и што, према налазима Равена и испитивањима код нас,
успешно диференцира испитанике на узрасту од 8 до 14 година5.
Коефицијенти ретест поузданости у нашем истраживању су: 0.58 (II
разред), 0.92 (V разред) и 0.83 (VII разред).
По методи ретеста нађена поузданост код британских испитаника
износи 0.88 (Vernon & Parry, 1949).
Налази нашег истраживања показују да се предикативна валидност
резултата на Равеновим прогресивним матрицама са узрастом
повећава. Коефицијенти корелације са општим успехом у школи су:
0.26 (I разред), 0.52 (II разред), 0.51 (IV разред), 0.56 (V разред), 0.67
(VI разред), 0.67 (VII разред) и 0.59 (VIII разред).
6. Схватање апстрактних односа. Овај тест је узет из батерије ДАТ.
Тест садржи 50 ајтема и мери способнсот разумевања идеја које су
изражене невербалним симболима (цртежима)6. Резултати са овог
теста коришћени су за поређење са резултатима на Рвановим
прогресивним матрицама, налажење повезаности са успехом у школи
и за праћење ефеката експерименталног програма. Тест је примењен
само на старијим узрастима испитаника (V и VII разреду).
Коефицијенти ретест - поузданости у нашем истраживању су врло
високи: 0.96 (V разред) и 0.97 (VII разред).
У приручнику за ДАТ батерију наводи се да је у испитивањима на
узорку словеначких ученика основне школе на ретесту после 60 дана
коефицијент поузданости износио 0.80.
Предикативна валидност резултата теста је задовољавајућа.
Коефицијенти корелације са просечном оценом општег успеха у
школи су: 0.61 (V разред) и 0.68 (VII разред).

5
Равенове прогресивне матрице, Информације о тесту, Завод Словеније за
продуктивност дела, 1969.
6
Приручник за батерију ДАТ, Републички завод за запошљавање, Београд,
1969.

65
 7. Упитник о породици7 - се састоји од 18 тврдњи а од испитаника
се тражи да означе да ли оне описују њихову ситуацију. Резултати на
упитнику показују да ли ученик у својој породици налази услове,
узоре, повољна очекивања и подршку за школске активности.
Коефицијенти ретест - поузданости су: 0.53 (II разред), 0.69 (V
разред) и 0.54 (VII разред).
8. Упитник о навикама и методама учења - садржи четири групе
питања: (1) планирање и услови рада, (2) методе и пракса учења, (3)
понашање у школи и (4) ставови према школи и учењу. Одговори се
дају на скали која означава учесталост одређеног поступања
испитаника. Упитник је састављен по узору на инструмент који је
користила М. Јовановић-Илић (1977).
Коефицијент поузданости наше верзије упитника је: 0.87 (V разред)
и 0.79 (VII разред).
9. Тест знања из математике за V разред - форма А, садржи десет
задатака који репрезентује она подручја градива математике која су
обрађена пре увођења вежбања. У сатављању теста и одређивању
његових мерних карактеристика учествовали су експериментатор и
наставници који обрађују програм V разреда.
10. Тест знања из математике за V разред - форма Б, са десет
задатака репрезентује целокупно пређено градиво математике у овом
разреду. И у изради коначне верзије овог теста учествовали су
експериментатор и наставници математике, придржавајући се истих
принципа као и при састављању форме А.
11. Теста знања из математике за VII разред - форма А, садржи
десет задатака који обухватају градиво обрађено до почетка тестирања.
12. Тест знања из математике за VII разред - форма Б, садржи 14
задатака из програма који је обрађен до краја овог разреда. И у
састављању задатака за тестове знања VII разреда учествовали су
експериментатор и наставници математике који обрађују програм овог
разреда.
При састављању тестова знања из математике вршена су претходна
испитивања - како би у коначну верзију теста ушли задаци
задовољавајуће тежине и дискриминативности. Пробна испитивања су
вршена у једном одељењу V разреда и једном одељењу VII разреда
која похађају супротну смену од експерименталних одељења.

7
Упитник је састављен по узору на инструмент Е. Кифера (1977)

66
 Коефицијенти корелације између А и Б форме, при упоређивању
резултата које постижу контролне групе, су: 0.86 (V разред) и 0.93 (VII
разреда).
13. Тест разумевања прочитаног текста - садржи пет група задатака
који мере: брзину читања, логичко памћење, успешност у налажењу
специфичних чињеница, редослед збивања и главне идеје текста. Иста
форма теста коришћена је и у завршном испитивању. Инструмент је
комбинација одабраних и модификованих ајтема из "Теста разумевања
прочитаног текста" и "Теста оспособљености за самостално учење",
чији су аутори М. Јовановић-Илић и М. Крсмановић (М. Јовановић-
Илић, 1977, стр. 139-162).
Коефицијенти ретест-поузданости нашег инструмента су: 0.77 (V
разред) и 0.78 (VII разред).
Предикативна валидност теста је нешто већа на старијем узрасту.
Коефицијенти корелације са просечном оценом општег успеха у
школи су: 0.63 (V разред) и 0.71 (VII разред). Међутим, код анализе
повезаности резултата на тесту са оценом из српског језика нађена је
већа разлика: 0.34 (V разред) и 0.68 (VII разред), што може указивати
да се са узрастом повећавају и захтеви у овом предмету.
Податке о школском успеху ученика преузели смо из школске
документације.

Извођење експеримента
Истраживање је извршено у основним школама са којима је
постојала успостављена сарадња за време извођења нашег првог
испитивања - "Утицај трајнијег доживљавања успеха или неуспеха на
развој личности ученика"(Brković, 1978, 1979) - тада су узорак
испитаника чинила по два одељења I, IV, VI, и VIII разреда из обе
школе, а тестирање је извршено крајем 1977/78. године.
У наредној школској години истраживање је настављено, увођењем
експерименталног прорама, на истом узорку - сада ученицима II, V и
VII разреда. При томе су за експерименталне групе одређени ученици
школе "Милица Павловић" а за контролне групе ученици школе "Ратко
Митровић".
Експериментални програм је састављен из два дела.
Први део програма чине:
1. Предавања за наставнике и родитеље.
2. Увођење саветовалишта о проблемима учења и развоја - за
ученике, родитеље и наставнике експерименталних одељења.

67
 Други део експерименталног програма садржи:
1. За ученике експерименталних одељења II разреда:
а. Вежбање формирања навика и праксе самосталног учења.
2. За ученике експерименталних одељења V и VII разреда:
а. Вежбање активног учења - разумевања прочитаног.
б. Вежбање у примени метода решавања математичких задатака.
Претходно тестирање
Пре увођења првог дела експерименталног програма у
експерименталним и контролним групама извршено је претходно
тестирање. Примењени су следећи инструменти:
1. У другом разреду:
а. Тест самооцене способности за школу,
б. IAR скала,
в. Тест самооцене вредности личности,
г. Упитник о породици,
д. Равенове прогресивне матрице,
ђ. ХАНЕС скала.

2. У петом и седмом разраеду:

а. Тест самооцене способности за школу,
б. IAR скала,
в. Тест самооцене вредности личности,
г. Упитник о породици,
д. ХАНЕС скала.
ђ. Упитник о навикама и техникама учења,
е. Равенове прогресивне матрице,
ж. Схватање апстрактних односа.
Пре увођења другог дела програма, вежбања у методама активног
учења и решавања математичких задатака, ученици V и VII разреда су
претходно тестирани одговарајућим тестовима знања:
1. Тест разумевања прочитаног текста и
2. Тест знања из математике - форма А. За извођење претходног
тестирања у сваком орељењу IIразреда било је потребно по 4 часа

68
(укупно 16 часова), а у одељењима V и VII разреда по 8. часова
(укупно 64 часа).
Од значаја је истаћи чињеницу да су обе школе омогућиле погодне
услове за рад на остваривању пројекта овог истраживања. Часови
потребни за претходно тестирање, вежбање експерименталних
одељења и завршно тестирање уношени су у прилагођени распоред
рада одељења која су у узорку, о чему су унапред обавештавани
експериментатор, наставници и ученици.
Претходно тестирање је извршио експериментатор, сем примене
тестова знања из математике , где су ангажовани наставници
експерименталних одељења. Испитивање тестовима личности и
тестовима способности обављено је почетком првог полугодишта
(друга половина септембра) а испитивање тестовима знања почетком
другог полугодишта (друга половина фебруара). У току целог рада
строго смо пазили да сва одељења раде у истим условима, по истим
упутствимна и за исто време - које је предвиђено за поједини
инатрурмент.

Предавања за наставнике и родитеље

Планом истраживања је предвиђено да сва елкспериментална
одељења буду из једне а контролна из друге школе. Тиме је остварена
успешна контрола деловања експерименталног фактора. Међутим,
чињеница да су контролна одељења у другој школи омогућавала је
експериментатору да први део програма - предавања и саветовања -
примени шире, а не само за ученике, наставнике и родитеље
експерименталних одељења. Сматрали смо да ће тиме бити остварена
потпунија сарадња са експерименталном школом и тиме створити
бољи предуслови за реализацију експерименталног програма
заснованог на примени психологије у школи.
Предавања за наставнички колектив експериемнталне школе су
ушла у њен редовни план стручног усавршавања наставника, за месеце
октобар и новембар 1978. Укратко ћемо навести садржај све три теме
које су изложене на овим предавањима.

69
Теме и тезе предавања за наставнике8
1. Улога породице и школе у развоју личности ученика
• Да ли добро познајемо личност ученика?
• Шта утиче на развој личности ученика?
• Улога породице у развоју личности детета
• Утицај школе на развој личности ученика
• Особине наставника које ученици воле и цене
• Особине наставника које ученици не воле и не цене
• Карактеристике ученика на појединим школским узрастима
• Чиниоци од којих зависи постигнуће у школи
• Особине ученика које битно утичу на успех или неуспех у школи
• Промене личности ученика под утицајем доживљавања успеха
или неуспеха
2. Мотивација у образовању
• Улога мотивације у учењу
• Подстицаји за учење: циљ, рок, став према градиву, познавање
резултата, успех и неуспех, похвала и покуда, сарадња и такмичење.
•Школско учење и развијеност унутрашње мотивације:
радозналост, мотивација постигнућа, ставови, интересовања,
стваралачка мотивација и утицај анксиозности.
• Социјална мотивација у разреду и лични, Ја-мотиви
• Нове концепције мотивације - факторски и холистички приступи,
"мотивациони стил" и "мотивациони профил" ученика.
3. Како ученике научити да успешније уче
• Чиниоци који утичу на успешно учење
• Психолошки услови успешног учења
• Радне навике
• Методе и технике успешног учења
• Облици и методе учења
• Активно учење
• Развијање флексибилног читања

8
Одржана су три предавања - на сваком од њих је саопштена по једна од
наведених тема.

70
 • Учење решавања проблема
• Методе учења појединих предмета
• Активности које усппоравају заборављање
• Анализа и унапређивање навика учења
• Пригодни програми за развијање успешног учења на различитим
школским узрастима.
Предавања су код наставника побудила изузетно интересовање.
Одређени проблеми су наредних дана били тема спонтаних
консултативних разговора са експериментатором. Теме су биле
инспиративне - коментарисане су у школи и ван школе. О томе говори
и податак да су убрзо и колективи других школа изразили жељу да се,
путем предавања, упознају са овим проблемима.
Предавања за родитеље одржана су на крају првог тромесечја - она
су била уводна тема родитељских састанака сазваних и ради анализе
школског успеха у протеклом периоду. Садржај предавања
прилагођаван је узрасту ученика II, V и VII разреда. Обрађиване су
теме: (а) "Улога породице и школе у развоју личности ученика", (б) "О
проблемима учења и развоја повезаним са узрасним карактеристикама
ученика".
Пажњу родитеља привукла су како предавања тако и могућност да
се настави сарадња, јер су на овим састанцима родитељи обавештени о
увођењу психолошког саветовалишта. У току трајања експеримента
имали смо 16 случајева саветовања (само ученик - 7, ученик и
родитељи - 9).

Програми посебних вежбања у експерименталним одељењима

Почетком другог полугодишта, у првој недељи марта, уведен је
други део експерименталног програма за V и VII разред.
Вежбања су извођена на редовним часовима српског језика
(активно учење и разумевање прочитаног) и математике (успешне
методе решавања математичких задатака). Оба програма вежбања су
заступљена са по једним часом недељно.
А - Изведене вежбе у примени методе активног учења -
разумевања прочитаног
1. УВОДНИ ЧАС - циљ:
- Упознати ученике са значајем познавања метода успешног учења
при самосталном учењу.

71
 - Нагласити који су најчешћи пропусти у учењу нађени за то
одељење, при анализи резултата прикупљених упитником о навикама
и пракси учења.
- Објаснити етапе активног учења: а) прегледати шта садржи
лекција (текст), б) поставити питања, в) читати са циљем да се нађу
одговори на постављена питања, г) преслишавати се (без гледања у
књигу) и д) својим речима поновити укратко лекцију у целини.
- Ученицима кроз вежбање илустровати предности претходног
познавања циља читања:
• Читање / репродуковање текста без претходног постављања
питања, односно циља.
• Читање / репродуковање текста испред кога стоје постављена
питања, циљ читања.
На уводном часу је договорено да ученици у посебну бележницу
уносе сажету верзију вежбања, о чему ће се бринути и
експериментатор.
У току вежбања сви ученици добијају припремљене текстове за
вежбање, односно, у завршном делу часа, тестове за проверу ефеката
појединих вежби - који се (само)оцењују а затим заједнички
анализирају.

2. ОДРЕЂИВАЊЕ ЦИЉА ЧИТАЊА (три часа)

- Циљ вежбања је да се мерењем брзине читања на непознатом
тексту открију спори читачи и они ученици који још нису овладали
техником читања у себи (визуелног читања).
- Уочити предности визуелног читања и дати неопходне
инструкције за допунско вежбање код куће.
- Обучити ученике флексибилном читању, мењању брзине читања
у зависности од циља читања.

3. НАЛАЖЕЊЕ ОДРЕЂЕНИХ ЧИЊЕНИЦА (два часа)

- Циљ: уочити да је тражење одговора на питања: Када? Где? Ко?
Колико?
- могуће вршити брзим, селективним читањем.
- Кроз решавање осам специфичних задатака ученици дознају
колико су овладали овим поступком - јер у заједничкој анализи
откривамо тачне одговоре и типичне грешке.

72
 4. ОТКРИВАЊЕ РЕДОСЛЕДА ЗБИВАЊА (један час)
- Циљ: - да ученици открију да обично постоји узрочна повезаност
међу догађајима, да схвате у каквој су вези претходни догађаји са оним
каснијим.
- Решавајући шест посебних задатака ученици, након анализе и
повратних информација, сазнају колико су били успешни.

5. ОТКРИВАЊЕ ГЛАВНЕ ИДЕЈЕ (три часа)

- Циљ: навикнути ученике да себи постављају питање о смислу,
поруци текста.
- На првом часу ове вежбе ученици траже главну идеју међу
понуђеним одгворима.
- На другом часу одређивање главне идеје се врши преко давања
наслова прочитаном тексту.
И ова вежба, на оба часа, је праћена анализом извршења.

6. ПРИМЕНА МЕТОДЕ АКТИВНОГ УЧЕЊА (три часа)

- Циљ: увежбати коришћење поступака на градиву предвиђеном за
тај разред.
Планом је предвиђено да се овде укључе и предметни наставници,
да они воде вежбе. Наставници експерименталних одељења су добили
пројекат вежбања пре њиховог почетка, када је одлучено да уступе
редовне часове, па су са овом могућношћу били упознати. Два
наставника су одлучила да се укључе у завршна вежбања, а то су
наставници V5 и VII6. Они су присуствовали и претходним часовима
вежбања која је вршио експериментатор и, у међувремену,
припремили последње три вежбе. Експериментатор им је помогао да за
одабране текстове израде вежбе и тестове за проверу знања. Те исте
вежбе и тестови знања користио је за увежбавање обрађених метода и
експериментатор у V1 и VII3.
Вежбања су завршена половином маја у обе експерименталне
групе.
О ефектима вежбања моћи ће да се говори на основу упоређивања
резултата на претходном и завршном тестирању разумевања
прочитаног текста и кроз промене у школском постигнућу.

73
 На овом месту је вредно забележити запажања експериментатора и
наставника српског језика, посебно оних који су се укључили у
вежбања. Заједнички утисак је да вежбање ученика у бољем
разумевању прочитаног текста - оспособљавањем да открију главну
идеју, редослед збивања или битне чињенице - садржи како "образовне
учинке" тако и снажне "васпитне учинке". Посебну вредност је
испољио примењени поступак вежбања - да ученици појединачно
трагају за порукама текста, редоследом збивања или битним
чињеницама, а затим да у колективној анализи сазнају и верификују
вредност својих одговора.
Вежбања су допринела да се успостави равнотежа "између
индивидуалног рада и вредновања, с једне и колективног рада и
вредновања, с друге стране" (Хавелка, 1978, стр. 129). Тиме је остварен
нов квалитет у процесу асимилације порука текста - адекватна
партиципација ученика у садржају који се учи. Вежбања су ангажовала
све ученике одељења - и отуда велика трансферна вредност уведених
поступака. Њу су, још у току самог вежбања, истицали сами ученици
саопштавајући о побољшању успеха из појединих предмета.
О важности учења са разумевањем најбоље говори повезаност на
тесту разумевања прочитаног и општег успеха у школи: 0.63 и 0.71 V и
VII разред контролних група - претходно тестирање).
Б - Изведене вежбе у примени метода решавања математичких
задатака
Вежбања су заједно припремили експериментатор и наставници
математике који воде експериментална одељења. Експериментатор је
на основу истраживања у овој области (Ланда, 1975; Вушовић, 1967;
Прешић, 1975; Квашчев, 1977; Д. Буквић, 1978) израдио пројект
вежбања: "Могућности развијања способности учења математике"9 у
коме је указано да су проблеми наставе математике све чешће предмет
психолошких истраживања. Пажњу психолога посебно привлаче:
• способности за учење математике, њихово идентификовање и
посебно питање да ли и како се може утицати на њихов повоњнији
развој;
• емоционалне компоненте везане за учење математике како оне
које негативно утичу, разне врсте страхова, тако и позитивне које
развијају интересовање за овај предмет;

9
Пројекат није дат у прилогу јер је детаљније овде изложен.

74
 • трансфер учења матњматике: да код ученика утиче на стил и
метод рада, стварање радних навика и радне дисциплине,
самосталности и упорности у истраживачком и стваралачком смислу -
на промене особина личности.
Међутим, налази истраживања указују да се позитиван трансфер
остварује сразмерно степену успешности учења математике.
Ако се овако посматра место и улога математике у процесу
образовања и васпитања ученика, онда су разумљива настојања
истраживача да открију што више чиниоца од којих зависи успех у
учењу математике.
Зашто долази до процентуално већег неуспеха у учењу математике
него у другим предметима?
Налази показују да су ученици VIII разреда основне школе
(Вушовић, 1967) најмање били успешни у решавању релативно лаких
задатака из геометрије. Ево неколико примера:
• Повуци висине на странице троугла. (Решило свега 11% ученика).
• Одреди запремину коцке чија је површина 96 cm2 . (Решило свега
21% ученика).
• Странице троугла су 7 cm, 12 cm и 13cm; покажи рачунским
путем да ли је тај троугао правоугли. (Решило 20% ученика).
У сложенијим задацима проценат успешности је био још мањи. У
анализи комисије је и закључак "да су показани слаби резултати због
индоленције и незаинтересованости ученика". Уочљиво је да је појава
неуспеха објашњена оним што такође треба објаснити. Зашто су
ученици незаинтересовани?
Руски психолог Ланда (1975) предлаже да се код неуспеха у
математици аналитичари окрену најпре "дијагностици". Он налази да
је ефикасна борба са грешкама и неуспехом у математици могућа само
у случају када је познато не само шта је ученик погрешио већ и зашто
је погрешио. Њега не задовољава одговор да је ученик
незаинтересован, да не уме да мисли и сл. Ученицима треба помоћи да
науче да ефикасно мисле при решавању задатака. Али да би се у томе
успело треба познавати умне радње, интелектуалне операције које се
изводе приликом решавања задатака.
Зашто се неуспешни ученици спотичу на самом почетку мало
сложенијег задатка? Дијагностичка анализа код њих открива:
• Непотпун репертоар операција, решавање обично почињу
насумице, тј. често нису схватили целину а почињу рад на детаљима и

75
израчунавање. Дакле не владају вештином анализе задатка и због тога
не проналазе одговарајућу методу.
• Степен владања операцијама којима се служе веома је
неравномеран, а у многим случајевима и недовољан.
• Нађена је неравномерна уопштеност операција.
• Недовољна систематизованост операција ограночава њихову
употребу: ученик не примењује, приликом решавања задатака, све
операције којима влада (непотпуност система) или не примењује
операције оним редоследом који је сврсисходан (нерационалност
система) или се приликом решавања једног задатка одређена
операција примењује, а при решавању других не примењује
(неуопштеност система).
• Непознавање операција које треба извести да би се нашао доказ и
недовољно схватање операција које се фактички изводе.. Ти ученици
не могу да одговоре на питања: "Шта треба радити са условима,
подацима задатка да би се нашао доказ?"; они ретко постављају себи
питање: "Шта треба да урадим да бих изашао из тешкоће,
(ћорсокака)?".
На бази анализе онога што ученици нису радили, а требало је
урадити да би се решили задаци, израђен је посебан хеуристички
метод решавања задатака или метод мишљења приликом тражења
доказа - решења (Polya, 1966; Крутецкий, 1968; Ланда, 1975). Он се
односи на операције из којих се формира процес доказивања приликом
решавања задатака (табела 8).
Наставници су за прихваћене поступке и методе одабрали
одговарајуће задатке за вежбања, односно учење математике; одабране
задатке смо класификовали по тежини и умножили по узору на
"наставне листиће". Тиме је остварен услов да се у току извођења
вежбања спроведе индивидуализација наставе на три нивоа тежине, да
захтеви буду прилагођени различитим групама ученика - бољим,
средњим и слабијим у математици.
Било је реално очекивати да ће ово моћи да се оствари - пошто
вежбања изводе предметни наставници који познају могућности
ученика. Ток вежбања је показао да је прилагођавање захтева
различитим категоријама ученика посебно мотивисало слабије
испитанике. Групе нису биле све време крутих граница - свако
напредовање ученика је било праћено умереним повишењем захтева,
како би се стимулисао прогресиван развој.

76
 Табела 8: Како решавати задатак

Прво: Разумевање задатка

• Шта је непознато? Шта је дато? Како гласи услов?
• Да ли је могуће задовољити услов? Је ли услов
РАЗУМЕТИ довољан за одређивање непознате?
ЗАДАТАК • Уведи згодне ознаке! Нацртај слику! Растави разне
делове услова! Можеш ли их написати?
Друго: Стварање плана
• Да ли си задатак већ раније видео?
• Знаш ли неки сродан задатак? Или неку теорему
СТВАРАЊЕ која ти може помоћи?
ПЛАНА • Покушај да се сетиш неког познатог задатка који
садржи исту или сличну непознату!
• Ако си нашо задатак који је решаван а сличан је
овоме - можеш ли употебити методу (или помоћне
Потражи везу елементе) којим је тај задатак решаван?
између датог и • Можеш ли задатак другачије изразити? Врати се на
непознатог. Ако дефиниције!
се не може наћи • Покушај да решиш неки сродан задатак! Смисли
непосредна веза - неки општији или специфичнији задатак или
размотри помоћне аналогни задатак!
задатке. Најзад - • Можеш ли решити само део задатка? Задржи само
треба да створиш један део услова. Докле је тада непозната одређена,,
план решавања како се она може мењати? Можеш ли замислити
друге неке погодне податке за одређивање
непознате?
• Да ли си искористио све дато? Јеси ли искористио
читав услов? Јеси ли узео у обзир све битне појмове
у задатку?
Треће: Рад
• Док проводиш свој план решавања - контролиши
сваки корак!
ИЗВРШЕЊЕ • Можеш ли јасно видети да је корак исправан?
ПЛАНА Можеш ли доказати да је исправан?

Четврто: Проверавање и уопштавање

• Можеш ли контролисати резултат? Доказ!
ПРОВЕРАВАЊЕ • Можеш ли га уочити на први поглед? А употребити
РЕШЕЊА за други задатак?

77
 1. УВОДНИ ЧАС
Циљ часа је да ученици сазнају о:
- значају вежбања за успешно савлађивање градива математике,
- праћењу резултата вежбања - тестовима знања у току вежбања,
- потреби посебног евидентирања упутстава и задатака.
У току предвиђених вежбања ученици решавају добијене задатке у
целини - али је акценат на поступку који је предмет те вежбе.

2. АНАЛИЗА ЗАДАТКА (два часа)

Циљ: да ученици увиде важност претходног схватања, разумевања
задатка, да одвоје оно што је дато од оног што је задато - треба
доказати,
- да стекну навику да задатак исказан речима тачно преведу на
математички језик,
- да не почињу рад без претходне анализе и извлачења закључака из
датих података (услова).
У пројекту вежбања наставницима је препоручено коришћење
метода које полазе од хеуристичких принципа (Ланда, 1975; Polya,
1966) приликом тражења доказа, односно решавања задатака. При
томе су им дати модели који упућују ученике које операције да
примене да би решили задатак).
Ради илустрације наводимо и примере задатака за вежбање.
Пример (за V разред):
- На правој су дате тачке A, B, C и D. Одреди да ли су еквивалентни
скупови: AC  BD и BD\ AB.
Пример (за VII разред):

- Израчунај површину осенченог дела ако је

дужина правоугаоника 20cm а ширина 5cm.

78
 3. САСТАВЉАЊЕ ПЛАНА РЕШАВАЊА - ДОКАЗИВАЊА (три
часа)
Циљ: Навикавати ученике да након анализе задатака поставе себи
питање: Шта треба наћи или доказати? Којим путем стићи од датог до
задатог?
Састављање плана је управо одређивање операција, подциљева,
помоћних задатака - којима ће се стићи од познатог до непознатог. Ту
су могућа два приступа: аналитички и синтетички. Ако се иде од
задатог циља и одређује шта недостаје да се дође до њега - то је
аналитички пут. Ако се пође од датих, познатих величина ка
израчунавању допунских података - непознатог, користи се
синтетички метод.
Важно је да ученици овладају методама састављања плана на оба
начина.
У решавању геометријских задатака примењен је поступак који
наводи Ланда (1975).
Пример za V разред:
- На приложеној слици уочити све
неконвексне многоуглове чији је број
страница већи од три и записати их.

Пример за VII разред):

- За колико процената ће се повећати површина квадрата ако се
његов обим повећа за 20%?

4. РЕШАВАЊЕ И ПРОВЕРАВАЊЕ РЕШЕЊА (два часа)

Циљ: у току вежбе извршити проверу усвојеног на прве две вежбе и
кроз тест знања (који прати ову вежбу), састављеног од до тада
пређеног градива, уочити у којој области највише има пропуста.
Сагласно томе планирати и применити корективне мере.

5. КОРИШЋЕЊЕ АНАЛОГИЈЕ (два часа)

Циљ: вежба треба да покаже како се путем аналогије може доћи до
идеје (дирекције) у решавању тежих задатака. При томе се најчешће
користи метод од једноставнијег аналогног задатка.

79
 Пример за VII разред:
- Израчунај површину осенченог
дела (а = 4cm.)

6. РАЗВИЈАЊЕ ФЛЕКСИБИЛНОГ МИШЉЕЊА (два часа)

Циљ: преко решавања задатака са више могућих решења, задатака
који траже откривање правила и задатака који наводе на погрешну
дирекцију - развијати флексибилно мишљење а смањивати ригидно
понашање у проблемској ситуацији.
Пример задатка са више решења (VII разред):
- Збир четири броја је 324. Ако се првом броју дода 5, од другог
одузме 5, трећи помножи са 5, а четврти подели са 5, онда ће се добити
једнаки резултати. Који су то бројеви?
Пример задатака који наводе на погрешну дирекцију (V и VII
разред):
- Ако у поноћ пада киша, може ли се очекивати да ће након 72 часа
време бити сунчано?
Пример задатка за откривање правила (VII и VIII разред):
- Помоћу следеће таблице - рекао I II III IV
је Зоран сакупљеним дечацима, може
1 2 4 8
се одредити број година сваког од вас.
Потребно је само да кажете у којим 3 3 5 9
ступцима се налази број година сваког 5 6 6 9
од вас, па ћу ја рећи колико је коме од 7 7 7 11
вас година. И он је то урадио. Дечаку
9 11 12 12
који је рекао да се његове године
налазе у I и IV ступцу одмах је рекао 11 10 13 13
да има 9 година. Објасните како се 13 14 14 14
то постижe. 15 15 15 15

80
 7. УВЕЖБАВАЊЕ (два часа)
Циљ: Решавањем задатака из програма за тај разред усавршити
примену показаних поступака.Вежбање у методама решавања
математичких задатака завршено је крајем маја.
Карактеристично је да су из часа у час вежбања и ученици и
наставници били све задовољнији - како уведеним поступком тако и
ефектима. У почетним часовима највише су, у поређењу са
дотадашњим стањем, напредовали ученици који су имали слаб успех
из математике. Вежбе "анализе задатака", "састављање плана
решавања" и упутства која дају принципе решавања, кораке у
појединим операцијама - највише су помогле ученицима који то нису
могли сами да открију, због чега су губили везу између претходног и
новог учења. Искусним наставницима математике било је уочљиво да
је највећи допринос вежбања оспособљавање ученика да самостално
бирају поступке, примењују правила - што је битно за све категорије
ученика, слабе и успешне у математици. Оваква вежбања доприносе да
се развија "алгоритам распознавања", на чему посебно инсистира
Ланда (1975) дајући свој хеуристички модел доказивања при решавању
задатака.
Успешном току вежбања допринело је увођење индивидуализације
наставе на три нивоа тежине. То је допринело не само да слаби
математичари "крену", већ да вежбања буду привлачна и добрим
математичарима.
Да је уведени метод вежбања повољно оцењен од практичара -
наставника математике говори и податак да је његова примена уведена
и у другим одељењима при извођењу допунске и додатне наставе из
математике. Ово није утицало на наше истраживање - јер су контролна
одељења у другој школи.
Вежбање у формирању навика и праксе самосталног учења у II
разреду
Сарадња са учитељима који воде одељења (експериментална) II
разреда започела је крајем школске 1977/78. године, а настављена је у
току оба полугодишта 1978/79.
По завршетку циклуса предавања за наставнике и предавања за
родитеље II разреда, почеле су припреме за вежбе. Састављање
програма усмерили смо ка остварењу главног циља вежбања: да се код
ученика развију навике и методе учења које подстичу мисаону

81
самосталност и преко доживљаја успеха јачају унутрашњу мотивацију
за учење.
Овакав приступ је захтевао добро познавање сваког ученика, па је
на консултативним састанцима са експериментатором искуство
учитеља - по потреби - допуњавано и налазима са психолошког
испитивања.
Планирано је да вежбања трају две недеље и буду непосредно
повезана са методским јединицама које се за то време обрађују
(обнављају). Сагласно томе учитељи су упоредо са припремом наставе
- припремали и вежбања која ученици треба да решавају самостално
као домаће задатке. У самом процесу наставе учитељи су водили
ученике у разне успешне начине решавања задатака из градива које је
обрађивано. Након тога су давали ученицима домаће задатке. При томе
су узимали у обзир индивидуалне разлике ученика и диференцирали
задатке по тежини.
Вежбања су изведена за време двонедељног боравка ученика у
"шоли у планини" почетком другог полугодишта. То је ситуација у
којој су ученици одвојени од породица а учитељи, поред наставе,
организују целодневни програм активности ученика.
Вежбања су извођена у заједничкој просторији у времену
одређеном за рад на домаћим задацима. Групу чини једно одељење са
својим учитељом, који присуствује раду а по потеби подстиче и
помаже да се савладају тешкоће. То је првих дана било неопходо јер су
многи ученици, па и они из групе успешних, навикли да им код куће
непосредно помажу у раду. Међутим, помоћ учитеља се сводила на
посредну помоћ - пружање информација, подстицање, навођење на
праву дирекцију - па су ученици постепено прелазили на самостално
решавање и проверу решења, за шта су били највише и стимулисани.
Карактеристично је да су учитељи успели да успоставе на
вежбањима другачије односе са ученицима од оног у редовној настави.
Понашање ученика постало је слободније. Ученици су спонтано
причали како су радили домаће задатке код куће. Добар број ученика
одлагао је рад за вечерње часове и тиме, свесно или несвесно, доводио
родитеље "пред свршен чин" - да директно помажу израду задатака
или да ученик иде у школу без домаћег задатка.
Коначно, вежбања ученика у самосталном активном учењу и
повратне информације о тешкоћама које су искрсавале у раду - од
значаја су и за процену успешности саме наставе. Та сазнања
омогућавала су увођење корективних мера. Отуда се може рећи да су

82
припрема и извођење ових вежбања утицали на промену у стилу рада и
учитеља и ученика.
Завршно тестирање
Најпре су ученици обе групе (Е и К) радили Тест разумевања
прочитаног текста, јер су вежбања била завршена половином маја.
Након тога су урађени завршни тестови знања из математике.
Почетком јуна примењени су тестови личности и тестови способности.
И завршно тестирање је организовано, у обе школе, уношењем
потребних часова испитивања у прилагођени распоред - што је
омогућило једнаке услове почетног и завршног тестирања.
Крајем јуна, из школске документације, преузети су резултати
ученика у школском учењу, и тиме је завршено прикупљање података
за ово истраживање.
Статистичка обрада података
Циљ статистичке анализе резултата експерименталних и
контролних група, на претходном и завршном испитивању, јесте
налажење одговора на питање нашег истраживања: да ли постоји
значајан ефекат експерименталног програма, који је као независно
променљива плански вариран, на:
а) успех у школском учењу и
б) резултате ученика на тестовима личности и способности - као
зависно променљиве величине.
Како су узорак наших испитаника чинила редовна школска
одељења II, V и VII разреда није било изводљиво експериментално
уједначавање група - одлучили смо се да у коначном израчунавању
ефеката експерименталног програма користимо анализу коваријансе,
метод који омогућава статистичку контролу зависних варијабли.
Аутори који описују ову методу (Garett, 1959; Edwards, 1972;
Lindman, 1974) сматрају да је статистичка контрола зависних
варијабли једнаке вредности као и експериментална. Аналза
коваријансе, која се дефинише као средња вредност унакрсних
производа девијација, то постиже проширењем анализе варијансе -
"прилагођавањем" средњих вредности квадрата девијација узимањем у
обзир корелација између резултата почетног и завршног тестирања.
Сматра се да "прилагођена" варијанса одговара варијанси која би се
добила на експериментално уједначеним паралелним групама.
Коефицијенте крелација израчунавали смо помоћу формуле за
налажење корелације из сирових резултата:

83
 N  XY  ( X )( Y )
r
N  X 2
  X 
2
 N  Y 2   Y 2 
где X представља резултате претходног а Y резултате завршног
тестирања, односно у другом случају - при израчунавању
интеркорелација - то су скорови X и Y варијабли.
У веома обимној статистичкој анализи користили смо
компјутерску обраду података. На овај начин смо, после одговарајуће
припеме и диференцирања података, израчунали потребне статистичке
мере: аритметичке средине, стандардне девијације, стандардне грешке
аритметичких средина, корелације и F односе. За комлетано
израчунавање коваријансе урађен је програм који даје и значајности
нађених F односа и t односа.
Сем утврђивања ефеката експерименталног програма за
експерименталне групе II, V и VII разреда у целини, проверили смо и
напредовање група које се разликју по полу (дечака и девојчица) и
група подељених по општем успеху у школи (успешни, просечни и
неуспешни).

84
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Главни циљ нашег истраживања је утврђивање да ли и колико се

помоћу експерименталног програма може утицати на успех у
школском учењу, а преко доживљавања успеха и на повољнији развој
личности ученика.
Како су узорак нашег истраживања чинили ученици II, V и VII
разреда основне школе, то су и у анализи резултата истраживања
праћени ефекти експерименталног програма на сваком од ова три
школска узраста. Отуда и у приказу резултата полазимо од налаза на
сваком испитиваном узрасту ученика.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У II РАЗРЕДУ

Анализа школског успеха ученика

Поредили смо општи успех ученика експерименталне и контролне

групе постигнут на крају првог и другог разреда. Општи успех
изражен је просечном оценом из свих предмета.
У табели 9 приказани су налази о резултатима школског успеха за
све испитанике, групе дечака и девојчица и групе подељене по
критеријуму школског успеха (успешни, просечни и неуспешни). У
групу успешних убројали смо 25% најбољих, у групу просечних 50%
средњих и у групу неуспешних 25% најслабијих по успеху на крају I
разреда.
Резултати дати у табели 9 показују да на крају другог разреда
ученици експерименталне групе постижу значајно бољи успех од
ученика контролне групе, F = 14,81, p < 001. Експериментална
одељења су успела да задрже висок општи успех као и у првом
разреду, док су контролна одељења за 0,19 погоршала просечну оцену
успеха. Међутим, код група различите успешности у школи остварени
ефекти нису једнаки. Највећи позитивни ефекти програма су код

85
експерименталне групе неуспешних, F(1,23) = 14,24, p < 001. Они су
постигли бољи општи успех у другом, него у првом разреду. За исти
период контролна група неуспешних је за 0,23 погоршала своју
просечну оцену успеха.
Поредећи групе просечних налазимо да је и овде експериментална
група постигла значајну предност у општем успеху, F(1,53) = 9.37, p <
0.01.
Табела 9: Општи успех у школи (II разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p

Е 56 4.12 0.85 4.09 0.83
УКУПНО 14.81 0.001
К 51 4,07 0,79 3,88 0,86
Е 28 3.85 0.91 3.80 0.90
ДЕЧАЦИ 5.70 0.05
К 25 4.17 0.75 3.98 0.79
Е 28 4.40 0.68 4.38 0.63
ДЕВОЈЧИЦЕ 6.38 0.05
К 26 3.97 0.81 3.78 0.79
Е 14 5.00 0.00 4.88 0.23
УСПЕШНИ 0.57 -
К 11 4.97 0.41 4.25 0.50
Е 29 4.29 0.41 4.25 0.50
ПРОСЕЧНИ 9.73 0.01
К 27 4.20 0.49 3.96 0.59
Е 13 2.82 0.37 2.87 0.38
НЕУСПЕШНИ 14.24 0.001
К 13 3.03 0.36 2.80 0.24
Једино код групе успешних нема значајне разлике. Овде је
контролна група остварила нешто повољнији успех.
Анализа успеха у II разреду потврдила је нашу прву хипотезу - да
ће се примена експерименталног програма позитивно одразити на
школски успех ученика. Потврђена је и четврта хипотеза - промене су
значајније код ученика са нижим школским успехом. У школском
успеху нема различитих ефеката програма на дечаке и девојчице, као
што смо и очекивали у петој хипотези.
Ови налази омогућују да тражимо одговор на главно питање овог
истраживања: ако је увођење експерименталног програма довело до
значајних разлика у школском успеху експерименталних и контролних
група, да ли ће то утицати да се појаве и разлике и на тестовима
личности и способности?
Анализа резултата на тестовима личности
Самооцена способности за школу
Резултати дати у табели 10 показују да експериментална група II
разреда (сви испитаници) повољније оцењује своје способности за

86
школу него контролна група. Нађени F - однос 4.81 значајан је на
нивоу 0.05.
Анализа резултата код група дечака и девојчица указује на
многоструку повезаност самооцене способности за школу са
оствареним успехом. Из табеле 9 видимо да су успешнији у школи
дечаци контролне групе, у поређењу са дечацима експерименталне
групе. У табели 10 видимо да на крају II разреда дечаци контролне
групе и на овом тесту личности имају већу средњу вредност.

Табела 10: Самооцена способности за школу (II разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 9.90 2.03 9.92 1.69
УКУПНО 4.81 0.05
К 51 9.42 1.81 9.11 1.66
Е 28 9.43 2.25 9.57 1.52
ДЕЧАЦИ 2.42 -
К 25 9.57 1.26 9.33 1.52
Е 28 10.38 1.64 10.28 1.50
ДЕВОЈЧИЦЕ 3.96 0.06
К 26 9.01 2.13 8.89 1.66
Е 14 10.95 0.59 10.86 0.43
УСПЕШНИ 1.71 -
К 11 10.18 1.55 10.52 0.46
Е 29 10.18 1.44 10.35 0.77
ПРОСЕЧНИ 13.17 0.001
К 27 9.64 1.19 9.09 1.47
Е 13 8.15 2.88 7.96 2.36
НЕУСПЕШНИ 0.03 -
К 13 8.33 2.47 7.94 1.55

Код групе девојчица је обрнут случај - и у школском успеху и у

самооцени способности за школу боље су девојчице експерименталне
групе, него контролне групе.
Промене у школском успеху, до којих је дошло у другом разреду,
утицале су и на резултате самооцене способности за школу. Средње
вредности самооцене мењају се сагласно променама у школском
успеху. Дечаци експерименталне групе сада себе повољније вреднују
него дечаци контролне групе, али настале промене нису статистички
значајне. Код девојчица напредовање експерименталне групе је
значајно, F(1,51) = 3.96, p < 0.06.
Интересанти су и налази код група разврстаних према успеху у
школи. Налаз да нису настале разлике између успешних
експерименталне и контролне групе у складу је са резултатима успеха
у школи - где такође није било разлика.
Код експерименталне групе просечних настале су највеће
позитивне промене, F1,53) = 13.17, p < 0.001. И овај налаз можемо
објаснити као последицу промена у школском успеху. Из табеле 9

87
видимо да је експериментална група просечних напредовала у
школском постигнућу и у поређењу са успешним своје групе и у
поређењу са просечним контролне групе - што је битно утицало и на
самооцену способности за школу. Код контролне групе имамо
супротан налаз.
Код експерименталне групе неуспешних напредовање у школском
постигућу није било довољно на настану веће промене у самооцени
способности за школу - јер се они пореде са ученицима свога одељења.
Самооцена вредности личности
Анализа резултата самооцене личности (табела 11) указује да су
ефекти експерименталног програма највише изражени код ове
карактеристике личности. Сматрамо да је позитивним променама
допринело како побољшање школског успеха, тако и побољшање
односа наставника и родитеља - у интеракцији са ученицима - које је
изазвано деловањем експерименталног програма. И Куперсмит (1967)
и Чеснокова (1977) наглашавају да је социјална интеракција и
комуникација у породици и школи најважнији фактор развоја
самооцене вредности личности, код ученика млађег школског узраста.

Табела 11: Самооцена вредности личности (II разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p

Е 56 39.89 4.88 33.71 4.88
УКУПНО 19.41 0.001
К 51 31.92 4.89 30.27 6.39
Е 28 29.32 4.68 32.71 5.06
ДЕЧАЦИ 8.61 0.01
К 25 33.32 4.56 30.84 6.73
Е 28 32.46 4.26 34.71 4.47
ДЕВОЈЧИЦЕ 9.09 0.01
К 26 30.58 4.82 29.73 5.98
Е 14 34.14 3.29 37.00 3.18
УСПЕШНИ 0.80 -
К 11 34.57 3.75 36.18 4.20
Е 29 31.03 4.16 34.76 2.90
ПРОСЕЧНИ 15.10 0.001
К 27 30.78 4.69 30.04 6.18
Е 13 27.08 4.53 27.85 4.93
НЕУСПЕШНИ 3.07 0.10
К 13 30.46 4.29 25.27 3.98

Из табеле 11 видимо да је експериментална група у целини

значајно напредовала, F(1,104) = 19.41, p < 0.001.
Групе дечака и девојчица су подједнако напредовале, код њих су
нађени F - односи значајни на нивоу 0.01.
Код група разврстаних према школском успеху уочавамо да су
најзначајније позитивне промене настале код групе просечних, F(1,53)
= 15.10, p < 0,001. Привлачи пажњу податак да су ефекти

88
експерименталног програма и код неуспешних изазвали значајне
позитивне промене у самооцени личности F(1,239 = 3.07, p < 0.10.
Једино код групе успешних ни код ове мерене особине није дошло до
значајне промене, у поређењу са контролном групом.
Одговорност за постигнуће
Прегледом табеле 12 налазимо да код ове мерене особине, ни код
једне експерименталне групе испитаника, није дошло до значајнијих
промена.
Табела 12: Одговорност за постигнуће (II разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 17.55 2.77 17.79 3.44
УКУПНО К 51 1.49 3.25 18.08 4.13 0.04 -
Е 28 16.75 2.63 17.04 2.86
ДЕЧАЦИ К 25 18.08 3.04 18.80 4.63 1.48 -
Е 28 18.35 2.68 18.53 3.79
ДЕВОЈЧИЦЕ К 26 18.88 3.39 17.38 3.45 1.24 -
Е 14 18.71 2.52 20.07 3.35
УСПЕШНИ К 11 18.36 2.53 20.00 3.81 0.01 -
Е 29 16.93 2.66 17.72 3.18
ПРОСЕЧНИ К 27 18.11 3.81 18.56 4.12 0.40 -
Е 13 17.69 2.84 15.46 2.31
НЕУСПЕШНИ К 13 19.38 2.17 15.46 3.00 0.04 -

Међутим, подаци указују да су значајне разлике на IAR скали

настале између група успешних, просечних и неуспешних - и код
експерименталних и код контролних група. Док код успешних и
просечних, обе групе - Е и К, имамо побољшање резултата, код
неуспешних је обрнут случај.
Ови налази су сагласни резултатима нашег првог испитивања - да
успешни све више повезују своје постигнуће са унутрашњим
факторима: способностима и уложеним напором, док неуспешн све
више повезују своје постигнуће са факторима који су ван њихове
контроле и њиховог утицаја.
Резултати на Равеновим прогресивним матрицама
Налази су дати у табели 13 и они указују на карактеристучну појаву
- да на овом узрасту долази до изразитог напредовања у резултатима
на Равену.

89
 Напредују обе групе али је просечан пораст већи код
експерименталне (De = 9.14) него код контролне групе ( Dk = 5.84), и
та разлика је статистички значајна јер F(1,104) = 4.26, p < 0.05.
Пијаже и Инхелдер (1978, стр. 95-96) Равенове прогресивне
матрице узимају као пример теста који од испитаника захтева да при
решавању ајтема користе две различите методе: а) фигуралну - која се
заснива на опажајним симетријама и б) операциону - која се заснива на
двострукој класификацији и која "позива на закључивање у правом
смислу речи" - да би се нашло решење. Ако ово имамо у виду онда би
налази, да испитанци обе групе (експерименталне и контролне) на
завршном испитивању имају знатно боље резултате, указивали да на
овом узрасту деца овладавају мултипликативним класификацијама
прелазећи на операцио-нална решења. Налаз да је експериментална
група значајно напредовала указује да се тај процес може убрзати.
Табела 13: Равенове прогресивне матрице (II разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 16.57 6.70 25.71 9.80
УКУПНО 4.62 0.05
К 51 15.92 5.51 21.76 9.83
Е 28 16.46 5.87 25.50 9.39
ДЕЧАЦИ 0.73 -
К 25 16.04 5.73 23.28 9.69
Е 28 16.68 7.44 25.93 10.19
ДЕВОЈЧИЦЕ 4.42 0.05
К 26 15.81 5.28 20.31 9.74
Е 14 21.64 8.24 34.07 7.96
УСПЕШНИ 2.07 -
К 11 21.64 6.75 29.82 11.18
Е 29 15.48 5.61 25.69 8.03
ПРОСЕЧНИ 2.81 0.10
К 27 14.37 3.98 21.56 8.06
Е 13 13.54 3.27 16.76 6.83
НЕУСПЕШНИ 0.58 -
К 13 14.31 3.52 15.38 6.53

Прегледом табеле 13 уочавамо да је побољшање резултата на тесту

интелигенције највеће код успешних ученика, затим код просечних а
најмање је код неуспешних.
Такође видимо да су све три ове категорије ученика брже
напредовале под утицајем експерименталног програма. Анализа
коваријансе показује да је позитивна разлика највећа код групе
просечних, F(1,53) = 2.81, p < 0.10. Код успешних и неуспешних
испитаника експерименталне групе позитивна разлика није значајна.

90
 Нађени F - односи показују да су настале веће промене код групе
девојчица, F(1,51) = 4.42, p <0.05, него код дечака где позитивна
разлика није значајна.
Изнети налази потврђују нашу другу хипотезу - примена
експерименталног програма утицала је на побољшање резултата на
тесту опште интелектуалне способности.
Рзултати на упитнику о породици
Прегледом средњих вредности (табела 14 и графикон 9) налазимо
да све експерименталне групе на завршном испитивању повољније
оцењују своје породице него контролне групе. Међутим, ни код једне
групе позитивне разлике нису статистички значајне. И код упитника о
породици, као и код резултата на IAR скали, уочавамо повезаност са
школским успехом - највеће су разлике између успешних и
неуспешних, и код експерименталне и код контролне групе.
Табела 14: (Само)оцена породице (II разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 12.59 2.47 13.55 2.98
УКУПНО 2.07 -
К 51 13.49 2.72 13.20 2.77
Е 28 12.46 2.44 12.96 2.68
ДЕЧАЦИ 0.96 -
К 25 13.40 2.84 12.72 2.96
Е 28 12.71 2.49 14.44 3.15
ДЕВОЈЧИЦЕ 1.76 -
К 26 13.57 2.59 13.65 2.48
Е 14 13.07 2.58 15.14 2.50
УСПЕШНИ 0.14
К 11 14.09 2.71 15.73 1.60
Е 29 12.28 2.59 13.52 3.01
ПРОСЕЧНИ 1.17 -
К 27 13.67 2.76 13.19 2.31
Е 13 12.77 1.93 11.92 2.43
НЕУСПЕШНИ 1.51 -
К 13 12.62 2.37 11.08 2.02

То потврђује и корелациона анализа - на крају првог разреда између

школског успеха и оцена породице r = 0.08, док се на крају другог
разреда ситуација битно мења r = 0.59 (табела 43, стр. 131).

91
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У V РАЗРЕДУ

Најпре ћемо поћи од анализе успеха на тестовима знања који

показују резултате вежбања у методама активног учења - разумевања
прочитаног и методама решавања математичких задатака. Упоредо
ћемо пратити и промене у школском успеху: у српском језику,
математици и општем успеху ученика. Након тога даћемо анализу
резултата на тестовима личности и тестовима способности.
Анализа резултата на тесту разумевања прочитаног
Поредили смо резултате ученика на претходном и завршном
тестирању. Налази дати у табели 15 показују напредовање код свих
вежбаних група.
Табела 15: Тест разумевања прочитаног текста (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 41.52 16.83 51.18 16
УКУПНО 59.31 0.001
К 59 32.12 13.79 34.47 13.65
Е 29 41.83 18.71 51.93 18.72
ДЕЧАЦИ 11.64 0.01
К 34 30.84 14.62 34.24 14.67
Е 31 41.23 14.85 50.48 12.90
ДЕВОЈЧИЦЕ 17.43 0.001
К 25 33.84 12.36 34.80 12.13
Е 16 57.13 11.75 65.69 11.23
УСПЕШНИ 6.07 0.05
К 14 43.29 10.39 48.93 8.68
Е 28 41.89 12.62 51.11 10.10
ПРОСЕЧНИ 32.47 0.001
К 29 31.63 11.81 31.55 11.55
Е 16 25.25 11.70 36.81 15.42
НЕУСПЕШНИ 4.29 0.05
К 16 23.25 12.88 27.12 11.86

Анализа коваријансе показује да су настале разлике између Е и К

групе значајне. Код свих испитаника F(1,116) = 59.31, p < 0.001. Код
дечака и девојчица долази до једнаког пораста средњих вре-дности у
завршном тестирању. Међутим, у односу на К групу напредовање
девојчица Е групе је на већем нивоу значајности F(1,53) = 17.43, p <
0.001), него побољшање резултата код дечака F(1,60) = 11.64, p < 0.01).
Поредећи средње вредности група различите успешности у
школском постигнућу код Е група налазимо да се вежбање
најповољније одра-зило на резултате неуспешних, а затим просечних и
успешних. При оцени ових побољшања кроз вредности F - односа
најзначајније су промене код просечних F(1,54) = 32.47, p < 0.001).

92
Ефекти вежбања у развијању брзине читања
Програм вежбања је подстицао коришћење визуелног читања и
развијање флексибилног читања - подешавања брзине читања према
циљу читања.
У табели 16 дати су подаци о брзини читања - броју прочитаних
речи у јединици времена (једном минуту). То су резултати испитаника
на првом ајтему теста разумевања прочитаног текста. Ова испитивања,
почетно и завршно, вршена су на истом тексту, што је условило и
побољшање резултата у контролној групи. Међутим, напредовање је
код експерименталне групе знатно веће, F(1,116) = 16.15, p < 0.001.
Табела 16: Тест брзине читања (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 118.4 28.8 171.1 58.6
УКУПНО 16.15 0.001
К 59 103.1 5.0 126.3 40.7
Е 29 117.7 31.1 164.9 55.1
ДЕЧАЦИ 7.78 0.01
К 34 101.0 35.2 124.3 38.2
Е 31 108.5 42.1 161.3 77.0
ДЕВОЈЧИЦЕ 7.80 0.01
К 25 106.0 34.6 129.1 43.8
Е 16 126.7 28.7 198.6 74.9
УСПЕШНИ 3.96 0.10
К 14 107.8 32.7 138.6 33.4
Е 28 118.5 26.2 164.4 48.7
ПРОСЕЧНИ 5.99 0.05
К 29 101.0 34.8 1235. 42.8
Е 16 109.8 30.5 155.4 45.4
НЕУСПЕШНИ 6.78 0.05
К 16 102.8 36.9 120.7 40.6

Нема разлике у ефектима вежбања код експерименталних група

дечака и девојчица, код обе групе промене су значајне на нивоу 0.01.
Вежбање је највише користило неуспешним ученицима, а затим
просечним и успешним. То говори о вредности уведених метода
вежбања читања, без којих неуспешни ученици не би сами овладали
потребном рационализацијом процеса читања. То нам потврђују
резултати контролних група где уочавамо да је претходно решавање
теста највише утицало на побољшање резултата, на завршном
испитивању, код ус пешних, а затим просечних и неуспешних. Нађени
F - односи показују да су настале промене значајне: код групе у целини
F(1,116) = 7.69, p < 0.01), код групе дечака (F(1,60) = 4.91, p < 0.05) и
групе неуспешних F(1,29) = 6.46, p < 0.02).

93
Анализа успеха у српском језику
Поредили смо оцене ученика на крају првог и другог полугодишта.
Табела 17 показује да су све Е групе напредовале у успеху из српског
језика, што није случај ни код једне К групе.
Табела 17: Оцене у српском језику (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 2.97 1.26 3.17 1.23
УКУПНО 7.09 0.01
К 59 3.25 1.32 3.20 1.32
Е 29 2.83 1.31 3.00 1.36
ДЕЧАЦИ 4.91 0.05
К 34 2.94 1.45 2.88 1.39
Е 31 3.10 1.20 3.32 1.06
ДЕВОЈЧИЦЕ 1.85 -
К 25 3.68 0.97 3.64 1.09
Е 16 4.56 0.50 4.75 0.43
УСПЕШНИ 0.01 -
К 14 4.93 0.26 4.93 0.26
Е 28 2.82 0.76 2.96 0.73
ПРОСЕЧНИ 1.58 -
К 29 3.24 0.82 3.14 0.86
Е 16 1.63 0.60 1.94 0.66
НЕУСПЕШНИ 6.64 0.05
К 16 1.81 0.81 1.81 0.73

Изведена вежбања су имала ефекте на све групе, али су неуспешни

од примењених метода имали највише користи. То нам дозвољава да
закључимо да су методе уведене у експерименталном програму имале
високу трансферну вредност - примењене су и при савлађивању
градива српског језика.
Анализа успеха ученика у математици
Резултати на тестовима знања из математике
Поредили смо успех ученика на претходном и завршном тесту из
математике.
Налази показују (табела 18) да су све Е групе побољшале своје
резултате на завршном тесту знања.
Поредећи све испитанике Е и К групе нашли смо да је F(1,116)
20.47, што је значајно на нивоу 0.001. Статистичка анализа показује да
су већи ефекти вежбања код групе дечака F(1,60) = 14.72, p < 0.001),
него девојчица F(1,53) = 6.27, p < 0.05).
Вежбање у примени метода решавања математичких задатака
највише је допринело побољшању резултата успешних, а затим
просечних и неуспешних - што се разликује од претходног очекивања.
Међутим, ово би могли тумачити користећи се налазима Гањеа (1977,
стр. 134) да развијање интлектуалних вештина подразумева, као базу,
поседовање одређене количине знања. Можда у оваквим, релативно

94
кратким вежбањима, највише добијају они ученици који поседују више
знања из математике.
Табела 18: Тест знања из математике (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 42.50 30.12. 49.50 30.51
УКУПНО 16.15 0.001
К 59 24.92 20.94 24.49 19.41
Е 29 49.48 31.47 54.48 32.49
ДЕЧАЦИ 7.78 0.01
К 34 22.79 20.07 21.18 17.66
Е 31 35.97 27.22 44.84 27.72
ДЕВОЈЧИЦЕ 7.80 0.01
К 25 27.80 18.93 29.00 20.74
Е 16 72.81 21.06 84.49 21.47
УСПЕШНИ 3.96 0.10
К 14 53.93 16.39 49.64 19.04
Е 28 40.54 25.12 46.07 21.23
ПРОСЕЧНИ 5.99 0.05
К 29 20.17 11.63 21.20 9.71
Е 16 15.62 14.35 20.31 11.38
НЕУСПЕШНИ 6.78 0.05
К 16 8.13 8.82 8.44 8.43

Оцене из математике
И код математике смо поредили оцене на крају првог и другог
полугодишта. Резултати приказани у табели 19 указују да је програм
вежбања утицао на побољшање успеха у математици. Поредећи све
испитанике нашли смо да је настала разлика значајна на нивоу 0.05,
F(1,116) = 6.14).
Табела 19: Оцене из математике (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 2.78 1.21 2.97 1.18
УКУПНО 6.14 0.05
К 59 2.61 1.24 2.58 1.15
Е 29 2.79 1.40 3.00 1.72
ДЕЧАЦИ 6.89 0.05
К 34 2.50 1.22 2.44 1.12
Е 31 2.81 1.06 2.97 1.09
ДЕВОЈЧИЦЕ 1.03 -
К 25 2.76 1.24 2.76 1.18
Е 16 4.25 0.75 4.44 0.70
УСПЕШНИ 6.83 0.05
К 14 4.14 0.83 3.93 1.03
Е 28 2.79 0.67 2.86 0.79
ПРОСЕЧНИ 1.75 -
К 29 2.55 0.81 2.48 0.77
Е 16 1.38 0.48 1.75 0.43
НЕУСПЕШНИ 1.45 -
К 16 1.38 0.48 1.56 0.50

95
 Карактеристично је да код група подељених по критеријуму пола и
успешности налазимо појаве уочене и при анализи успеха на тесту
знања. И у оценама из математике веће је напредовање групе дечака
F(1,60)= 6.89, p < 0.02) и групе успешних F(1,27) = 6.83, p < 0.02). То
потврђује утицај вежбања на успех у математици.
Промене у оценама Е групе су умереније него на тесту знања
вероватно и због тога што су завршне оцене изведени "просек" свих
одговора (претходних оцена).
Анализа општег успеха у школи
Поредили смо општи успех ученика на крају првог и на крају
другог полугодишта. Општи успех је изражен просечном оценом из
свих предмета у петом разреду.
Очекивали смо да ће вежбања у активном учењу и методама
решавања задатака математике утицати и на побољшање општег
успеха, јер смо нашли високу повезаност резултата на тесту
разумевања прочитаног текста (претходно испитивање) и просечне
оцене успеха (r= 0.63 ), и теста знања из математике (претходно
испитивање) и просечне оцене успеха у школи (r = 0.84).

Табела 20: Општи успех у школи (V разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 3.71 0.91 3.85 0.85
УКУПНО 18.47 0.001
К 59 3.29 1.02 3.29 0.98
Е 29 3.62 0.99 3.72 1.06
ДЕЧАЦИ 6.26 0.05
К 34 3.03 1.08 3.03 1.02
Е 31 3.79 0.78 3.97 0.68
ДЕВОЈЧИЦЕ 11.60 0.01
К 25 3.65 0.81 3.64 0.68
Е 16 4.79 0.15 4.85 0.17
УСПЕШНИ 5.18 0.05
К 14 4.72 0.23 4.64 0.30
Е 28 3.84 0.45 3.88 0.41
ПРОСЕЧНИ 3.75 0.10
К 29 3.27 0.50 3.25 0.53
Е 16 2.48 0.41 2.75 0.44
НЕУСПЕШНИ 7.83 0.01
К 16 2.08 0.35 2.16 0.34

Из табеле 20 видимо да је експериментална група у току другог

полугодишта побољшала школски успех (De = 0.14), док је за исто
време просечна оцена контролне групе остала иста.
Анализа коваријансе показује да је школски успех Е групе у односу
на К групу значајно напредовао: F(1,116) = 18.47, p < 0.001. Већи су
ефекти експерименталног програма за групу девојчица F(1,53)= 11.60,

96
p < 0.01), него дечака код којих је побољшање успеха значајно на
нивоу 0.05.
Уведени програм најповољније је утицао на успех најслабијих. Они
су највише побољшали своју ситуацију, што показује пораст просечне
оцене општег успеха од 0.27 и F(1,29) = 7.83, p < 0.01.
Код петог разреда експериментални програм значајно утиче и на
успех најбољих ученика F(1,27) = 5.18,p < 0.05), што се разликује од
налаза за други разред. Код групе просечних такође настају позитивне
разлике F(1,54) = 3.75, p < 0.06), које су још побољшале солидан успех
ове групе (М=3.88) - што посебно треба имати у виду код анализе
ефеката школског постигнућа на промене личности.
Анализа резултата на тестовима личности
Самооцена способности за школу
Налази дати у табели 21 потврђују резултате нашег првог
истраживања - да је самооцена способности за школу под утицајем
доживљавања успеха или неуспеха - па су у њима видљиви и ефекти
експерименталног програма.
Побољшање резултата на тесту самооцене способности за све
испитанике Е групе значајно је на нивоу 0.01 F(1,116) = 10.06).
Табела 21: Самооцена способности за школу (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 8.51 1.66 8.41 1.48
УКУПНО 10.06 0.01
К 59 8.47 1.78 7.73 1.92
Е 29 8.34 1.80 8.07 1.62
ДЕЧАЦИ 3.37 0.10
К 34 7.96 1.86 7.20 1.98
Е 31 8.67 1.51 8.73 1.26
ДЕВОЈЧИЦЕ 7.36 0.01
К 25 9.15 1.41 8.45 1.57
Е 16 9.22 1.19 9.41 0.96
УСПЕШНИ 1.33 -
К 14 10.05 0.73 9.45 1.05
Е 28 8.96 1.16 8.71 0.98
ПРОСЕЧНИ 5.34 0.05
К 29 8.53 1.33 7.88 1.30
Е 16 6.98 1.99 6.89 1.48
НЕУСПЕШНИ 4.66 0.05
К 16 6.97 1.89 5.95 1.95

До значајнијих промена је дошло у групи девојчица F(1,53) = 7.36,

p < 0.01), него код дечака F(1,60) = 3.37, p < 0.10).
Код група подељених по школској успешности једино код групе
успешних побољшање није статистички значајно.
Међутим, најбитније је да се може констатовати да је дошло до
значајних побољшања самооцене код неуспешних F(1,29) = 4.66, p <

97
0.05) и просечних F(1,54) = 5.34, p < 0.05) јер то потврђује да се преко
побољшања школског успеха посредно утиче и на позитивне промене
личности.
Самооцена вредности личности
На завршном испитивању код свих Е група налазимо боље
резултате него код К група (табела 22).
Када поредимо групе у целини налазимо да је напредовање
експерименталне групе значајно на нивоу 0.01. И напредовање и
девојчица достиже исти ниво значајности F(1,53) = 7.79, p < 0.01, док
промене код дечака нису значајне.

Табела 22: Самооцена вредности личности (V разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 32.52 5.67 32.55 6.24
УКУПНО 9.36 0.01
К 59 32.46 5.45 29.76 7.49
Е 29 32.79 5.79 31.38 5.78
ДЕЧАЦИ 2.75 -
К 34 31.41 5.48 28.09 7.49
Е 31 32.26 5.54 33.65 6.45
ДЕВОЈЧИЦЕ 7.79 0.01
К 25 33.88 5.08 32.04 6.86
Е 16 35.31 3.20 36.94 4.18
УСПЕШНИ 1.94 -
К 14 35.64 4.67 34.64 5.18
Е 28 33.00 4.99 32.50 5.19
ПРОСЕЧНИ 3.77 0.05
К 29 33.00 4.56 30.21 6.87
Е 16 28.87 6.73 28.25 6.61
НЕУСПЕШНИ 3.63 0.10
К 16 28.69 5.41 24.69 7.12

Код Е група просечних и неуспешних самооцена личности је

значајно напредовала у поређењу са одговарајућим групама К
одељења. Једино побољшање резултата код Е групе успешних није
достигло ниво значајности.
Одговорност за постигнуће
Резултати претходног и завршног тестирања на IAR скали дати су у
табели 23. На претходном тестирању добили смо скоро идентичне
дистрибуције резултата Е и К групе. Завршно тестирање показује да су
се одиграле промене које су за Е групу значиле побољшање, а за К
групу погоршање резултата на IAR скали. Ови резултати заслужују
посебну пажњу јер се битно разликују од налаза у II и VII разреду.
Да ли је узраст петог разреда најважнији период за развој ове
карактеристике личности? Одговор на ово питање захтева испитивање
и осталих узраста, а не само II, V и VII разреда.

98
Табела 23: Одговорност за постигнуће (V разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 22.12 4.17 25.07 4.80
УКУПНО 46.22 0.001
К 59 21.42 3.82 19.69 4.14
Е 29 21.62 3.77 23.59 5.67
ДЕЧАЦИ 10.21 0.01
К 34 20.38 3.54 19.06 4.39
Е 31 22.58 4.46 26.45 3.24
ДЕВОЈЧИЦЕ 53.82 0.001
К 25 22.84 3.74 20.56 3.60
Е 16 25.38 2.58 28.69 2.54
УСПЕШНИ 29.75 0.001
К 14 24.21 3.73 21.50 4.19
Е 28 21.93 3.99 25.50 3.78
ПРОСЕЧНИ 34.29 0.001
К 29 21.72 2.69 19.48 4.01
Е 16 19.19 2.51 20.69 4.01
НЕУСПЕШНИ 1.48 -
К 16 18.44 3.57 18.50 3.81

Пети разред поставља пред ученике захтеве прилагођавања - због

преласка од разредне на предметну наставу. За савлађивање насталих
проблема неће бити довољан само "замах формалног мишљења" на
овом узрасту, наглашавају Пијаже и Инхелдер (1978, стр. 54-55), већ
складан развој и укључивање и других особина личности. Пијаже и
Инхелдер такође издвајају важност афективиних црта личности, јер
"афективност представља енергетику поступка чија структура
дефинише сазнајне функције - што не значи да интелект одређује
афективност, нити обрнуто, већ су оба неразлучиво уједињени у
функционисању појединца".
Међутим, личност која успева да савлада проблеме, која доживљава
успех - карактерише се другачијом "лествицом вредности" од
личности коју прате доживљаји неуспеха. Успешни посебно издвајају
унутрашње, стабилне чиниоце које сами могу да контролишу, док је
код неуспешних обрнута тежња. Отуда и разлике у резултатима на
скали одговорности за постигнуће.
Из табеле 23 видимо да су све Е групе, сем неуспешних, на
завршном тестирању показале значајно напредовање - F - односи су
значајни на нивоу 0.001.

99
Резултати на тестовима способности
Равенове прогресивне матрице
Прегледом табеле 24 налазимо да је завршно испитивање показало
да су напредовале и Е и К група. Међутим, побољшање резултата је
веће код Е групе. Из табеле 24 видимо да је позитивна разлика Е групе
статистички значајна, F(1,116) = 11.95, p < 0.001. То значи да је
примена експерименталног програма утицала и на побољшање
резултата, на Равеновим прогресивним матрицама, код петог разреда.

Tабела 24: Равенове прогресивне матрице (V разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 60 34.77 10.71 41.23 10.08
УКУПНО 11.95 0.001
К 59 30.37 10.84 33.59 12.05
Е 29 34.62 12.32 39.72 12.37
ДЕЧАЦИ 4.31 0.05
К 34 26.91 10.79 29.41 11.67
Е 31 34.94 8.92 42.58 7.09
ДЕВОЈЧИЦЕ 5.50 0.05
К 25 35.08 8.97 39.28 10.05
Е 16 42.25 6.44 49.88 3.97
УСПЕШНИ 2.98 0.10
К 14 38.21 8.74 42.93 7.50
Е 28 35.04 8.08 41.57 8.07
ПРОСЕЧНИ 7.73 0.01
К 29 30.21 9.80 32.52 11.72
Е 16 23.88 6.73 31.88 9.51
НЕУСПЕШНИ 3.85 0.10
К 16 23.81 9.78 27.37 10.95
Девојчице су нешто више напредовале него дечаци, али су
остварене разлике обе групе истог нивоа значајности (p < 0.05).
Просечни су остварили најзначајнију разлику међу групама
различитог школског постигнућа F(1,54) = 7.73, p < 0.01). Међутим,
карактеристично је да код Е групе неуспешних имамо највеће
повећање средње вредности (Den = 8.0).
Схватање апстрактних односа
Показало се да је тест Схватање апстрактних односа за испитанике
овог узраста тежи од Прогресивних матрица. Релативно је велики број
испитанка и Е и К групе који на почетном испитивању немају поена.
Уведени експерментални програм утицао је на побољшање
резултата на завршном испитивању (табела 25). Нађени F - односи
показују да су све Е групе, на завршном испитивању, значајно
напредовале. За групу у целини F(1,116) = 16.35, p < 0.001. Девојчице
су више напредовале од дечака, иако су ови били нешто бољи на
претходном тестирању. Просечни и на овом тесту показују да је
изведени програм код њих имао највеће ефекте F(1,55) = 12.09, p < <
0.001).

100
Табела 25: Схватање апстрактних односа (V разред)
Е/К N Mx SDx My SDy
Група F p
Е 60 18.32 11.84 21.90 11.34
УКУПНО 16.35 0.001
К 59 12.53 10.12 13.81 10.37
Е 29 19.10 12.35 21.86 12.05
ДЕЧАЦИ 5.00 0.05
К 34 9.82 9.75 11.09 9.64
Е 31 17.58 11.28 21.94 10.63
ДЕВОЈЧИЦЕ 11.14 0.01
К 25 16.08 9.64 17.44 10.16
Е 16 28.44 7.60 33.19 6.91
УСПЕШНИ 7.46 0.01
К 14 19.57 11.22 21.57 11.11
Е 28 18.82 10.15 22.29 8.17
ПРОСЕЧНИ 12.09 0.001
К 29 13.14 8.21 14.34 8.27
Е 16 7.31 7.97 9.94. 6.85
НЕУСПЕШНИ 4.61 0.05
К 16 5.25 6.93 5.94 6.91

Успешни су остварили позитивну разлику значајну на нивоу 0.01, а

напредовање неуспешних је значајно на нивоу 0.05
Анализа резултата на упитнику о породици
Резултати показују да све експерименталне групе на завршном
испитивању повољније оцењују своје породице него испитаници
контролних група (табела 26).

Табела 26: (Само)оцена породице (V разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 60 13.23 2.04 14.17 2.38 15.24 0.001
К 59 13.73 2.15 13.24 2.67
ДЕЧАЦИ Е 29 12.86 2.08 13.48 2.74 6.12 0.05
К 34 13.06 2.10 12.32 2.71
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 31 13.58 1.93 14.81 1.77 6.74 0.05
К 25 14.64 1.85 14.48 2.04
УСПЕШНИ Е 16 14.00 1.58 15.81 1.55 7.72 0.01
К 14 14.71 2.05 14.29 2.76
ПРОСЕЧНИ Е 28 13.46 1.92 14.32 1.69 4.85 0.05
К 29 13.97 1.69 13.66 2.43
НЕУСПЕШНИ Е 16 12.06 2.14 12.25 2.73 2.35 -
К 16 12.44 2.34 11.56 2.21

Нађени F - односи су значајни код свих експерименталних група,

сем код неуспешних. Међутим, и код њих је дошло до извесног
побољшања резултата, за разлику од неуспешних у контролној групи,
код којих је средња вредност на завршном испитивању нижа за 0.88.

101
РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА У VII РАЗРЕДУ
И у VII разреду најпре ћемо поћи од анализе успеха на тестовима
знања који показују ефекте изведених вежбања. Упоредо ћемо пратити
и промене у школском успеху. Након тога даћемо анализу резултата на
тестовима личности и тестовима способности.
Анализа резултата на тесту разумевања прочитаног
Поредили смо резултате испитаника на претходном и завршном
тестирању. Настале промене су у табели 27. И на старијем узрасту, код
ученика VII разреда, налазимо значајне ефекте вежбања у активном
учењу - разумевању прочитаног. Код експерименталне групе (сви
испитаници) F(1,139) = 28.42 значајно је на нивоу 0.001.

Табела 27: Тест разумевања прочитаног текста (VII разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 49.80 12.79 58.89 15.64 28.42 0.001
УКУПНО
К 60 44.75 14.01 44.65 16.05
Е 28 51.57 12.90 63.93 17.10 12.95 0.001
ДЕЧАЦИ
К 29 45.45 14.50 46.93 18.43
Е 28 48.04 12.43 55.86 9.60 37.39 0.001
ДЕВОЈЧИЦЕ
К 31 44.10 13.52 42.52 13.09
Е 14 57.21 9.53 71.64 12.88 10.64 0.01
УСПЕШНИ
К 15 55.93 9.04 58.20 10.35
Е 26 50.54 12.73 60.08 13.86 13.68 0.001
ПРОСЕЧНИ
К 30 45.20 12.54 45.23 13.57
Е 16 42.12 11.02 49.31 12.76 11.27 0.01
НЕУСПЕШНИ
К 15 32.67 10.85 29.93 12.42

Прегледом табеле 27 уочавамо да су све експерименталне групе

значајно напредовале. У поређењу са контролним групама налазимо да
су најзначајније промене код групе девојчица и групе просечних, код
којих је F - однос значајан на нивоу 0.001.
Ефекти вежбања брзине читања
Вежбе су изведене по истом поступку и на истом материјалу који је
коришћен код ученика петог разреда.
Налази у табели 28 показују да и на овом школском узрасту
експериментална група, на завршном испитивању, постиже значајно
побољшање брзине чи-тања, F(1,139) = 27.14, p < 0.001.
Карактеристично је да у VII разреду дечаци на оба испитивања
постижу боље резултате од девојчица. Док је напредовање дечака
значајно на нивоу 0.001, код девојчица нађени F - однос је значајан на
нивоу 0.05.

102
 Табела 28: Резултати на тесту брзине читања (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 138.3 35.2 183.8 42.5
УКУПНО 27.14 0.001
К 60 154.5 40.9 161.8 48.7
Е 28 146.0 36.0 201.9 39.6
ДЕЧАЦИ 25.43 0.001
К 29 146.6 43.6 153.0 50.6
Е 28 130.6 32.6 165.6 37.2
ДЕВОЈЧИЦЕ 6.55 0.05
К 31 161.9 36.5 170.0 45.4
Е 14 162.9 33.4 205.7 37.5
УСПЕШНИ 5.80 0.05
К 15 152.7 44.1 163.9 53.4
Е 26 130.1 32.7 180.4 37.9
ПРОСЕЧНИ 11.41 0.01
К 30 160.3 37.2 165.5 45.3
Е 16 130.1 30.3 170.1 46.1
НЕУСПЕШНИ 9.61 0.01
К 15 144.7 42.1 152.3 49.1

Код група подељених према школском успеху налазимо да су

нај-више напредовали просечни, F(1,53) = 11.41, p < 0.01, затим
неуспешни - F(1,28) = 9.61, p < 0.01 и успешни - F(1,26) = 5.80, p <
0.05.
Анализа успеха у српском језику
Статистичка анализа успеха у српском језику открива интересантне
податке. Контролна група у целини и по групама - подељеним према
полу и успешности у школи, има вишу просечну оцену из овог
предмета. То најбоље илуструју подаци дати у табели 29.
Табела 29: Оцене из српског језика (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 2.80 1.29 3.11 1.14
УКУПНО 2.76 0.10
К 60 3.37 1.29 3.45 1.28
Е 28 2.93 1.31 3.21 1.03
ДЕЧАЦИ 1.08 -
К 29 3.17 1.29 3.28 1.26
Е 28 2.68 1.26 3.00 1.25
ДЕВОЈЧИЦЕ 2.74 0.10
К 31 3.55 1.27 3.61 1.29
Е 14 4.43 0.82 4.57 0.49
УСПЕШНИ 0.92 -
К 15 4.80 0.40 4.87 0.40
Е 26 2.77 0.70 3.00 0.78
ПРОСЕЧНИ 0.66 -
К 30 3.40 0.88 3.47 0.99
Е 16 1.44 0.50 2.00 0.50
НЕУСПЕШНИ 2.32 -
К 15 1.87 0.81 2.00 0.63

На основу резултата на тесту разумевања прочитаног, просечне

оцене општег успеха или успеха на тестовима способности - нисмо
могли очекивати овакве разлике. Претпостављамо да су до овога
довели различити критеријуми оцењивања у овом предмету. Међутим,

103
ова околност утицала је да напредовања експериметалних група остану
у сенци супериорнијег претходног успеха контролних група. На
пример, неуспешни Е групе побољшали су просечну оцену за 0.56 али
им је то тек довољно да достигну просечну оцену К групе неуспешних,
која је за исто време побољшала успех за 0.13.
Из табеле 26 видимо да то напредовање није значајно - F(1,28) =
2.32, p > 0.10. F - односи показују да је побољшање успеха код групе у
целини и код девојчица достигло ниво значајности 0.10.
Анализа успеха у математици
Резултати на тесту знања
Налази су дати у табели 30. Они указују да на завршном тестирању,
под утицајем вежбања, код свих Е група долази до побољшања
резултата.
Код контролних група, које су на претходном тестирању биле
успешније, имамо обрнуту појаву - погоршање резултата.
Табела 30: Резултати на тесту знања из математике (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 26.70 19.30 39.70 21.84 27.27 0.001
К 60 39.82 29.30 34.11 25.79
ДЕЧАЦИ Е 28 29.46 23.92 42.50 22.12 16.40 0.001
К 29 35.83 27.43 30.62 25.29
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 29.93 12.56 36.89 21.20 10.69 0.01
К 31 43.55 30.49 37.39 25.82
УСПЕШНИ Е 14 44.64 24.89 66.14 15.54 0.55 -
К 15 80.67 14.13 74.13 12.46
ПРОСЕЧНИ Е 26 22.88 12.26 32.46 16.39 11.54 0.01
К 30 32.50 17.78 24.17 9.40
НЕУСПЕШНИ Е 16 17.19 11.04 28.31 13.99 8.02 0.01
К 15 13.60 11.81 14.00 11.13

Када смо анализом коваријансе оценили ефекте експерименталног

програма вежбања утврдили смо да код свих група, сем успешних,
имамо значајно напредовање. За све испитанике F(1,113) = 27.27, p <
0.001.
Група дечака је у току вежбања нешто више напредовала F(1,54) =
16.40, p <0.001) него група девојчица F(1,56) = 10.69, p < 0.01). И
напредовање просечних и неуспешних је значајно на нивоу 0.01.

104
Уочљиво је и напредовање успешних Е групе (D = 21.50), али оно још
није довољно да се достигне супериорнија К група успешних.
Оцене из математике
Ефекти вежбања у методама решавања математичких задатака
пренели су се и на школске оцене из овог предмета. Просечна оцена из
математике побољшана је за 0.29 у Е групи, док се за исто време у К
групи нешто смањила (- 0.02), (табела 31).
Нађени F - однос показује да је напредовање експерименалне групе
значајно - F(1,113) = 9.24, p < 0.01.
Сматрамо да је веома значајан налаз да су напредовања осталих
експерименталних група у завршним оценама из математике високо
повезана са напредовањем на завршном тесту знања из математике
(табела 30), јер то потврђује трансферну вредност изведених вежбања.
И у оценама из математике значајније напредују дечаци F(1,54) = 6.69,
p < 0.05) него девојчице F(1,56) = 3.96, p < 0.10). Код група
разврстаних према школском постигнућу значајно напредују просечни
и неуспешни, F - однос је значајан на нивоу 0.05, док успешни ни у
школским оценама не постижу значајно побољшање у односу на К
групу успешних.

Табела 31: Оцене из математике (VII разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 2.48 1.21 2.77 1.13 9.24 0.01
К 60 2.67 1.40 2.65 1.41
ДЕЧАЦИ Е 28 2.64 1.26 2.89 1.11 6.69 0.05
К 29 2.55 1.38 2.48 1.30
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 2.32 1.14 2.64 1.14 3.96 0.10
К 31 2.77 1.41 2.81 1.49
УСПЕШНИ Е 14 4.07 0.70 4.29 0.80 0.02 -
К 15 4.53 0.62 4.67 0.60
ПРОСЕЧНИ Е 26 2.31 0.77 2.50 0.69 6.44 0.05
К 30 2.37 0.95 2.23 0.88
НЕУСПЕШНИ Е 16 1.38 0.48 1.88 0.48 6.54 0.05
К 15 1.40 0.61 1.47 0.50

Анализа општег успеха у школи

Прегледом табеле 32 налазимо да у VII разреду, за разлику од II и V
разреда, није дошло до већих промена у општем успеху ученика. Ни

105
једна експериментална група није значајније напредовала у односу на
контролне групе. Заједничка је одлика и за експериментална и за
контролна одељења да је на крају школске године дошло до извесних
побољшања општег успеха.

Табела 32: Општи успех у школи (VII разред)

Група Е/К N Mx SDx My SDy F p

УКУПНО Е 56 3.14 0.97 3.27 0.96 0.32 -
К 60 3.22 1.05 3.34 1.08
ДЕЧАЦИ Е 28 3.34 0.96 3.49 0.89 0.03 -
К 29 3.10 1.03 3.27 1.03
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 2.94 0.97 3.06 0.97 1.68 -
К 31 3.34 1.06 3.40 1.14
УСПЕШНИ Е 14 4.53 0.25 4.61 0.31 0.43 -
К 15 4.75 0.18 4.86 0.17
ПРОСЕЧНИ Е 26 3.08 0.46 3.20 0.50 0.47 -
К 30 3.05 0.54 3.13 0.67
НЕУСПЕШНИ Е 16 2.02 0.18 2.22 0.22 0.09 -
К 15 2.05 0.22 2.23 0.34

Како објаснити различите ефекте уведеног експерименталног

програма на успех ученика млађег и старијег школског узраста?
Налази о утицају експерименталног програма на значајно побољшање
успеха испитаника на тестовима знања и успеху у математици и,
делимично, у српском језику чине овај проблем још сложенијим. Да ли
су ефекти вежбања изостали код општег успеха зато што ученици нису
били довољно флексибилни да научене методе примене и у другим
областима или наставници нису довољно подржали такву примену?
Овај проблем остаје отворен, мада се и на основу података овог
истраживања може рећи да утичу оба наведена фактора. У току
експеримента ученици V разреда испољили су већу мотивацију за
сарадњу, користили су сваку прилику да експериментатору саопште
настало побољшање успеха у неком предмету, што је углавном
изостало у VII разреду. С друге стране, имамо пример да је у одељењу
VII6 где је наставник присуствовао вежбању и извео завршне вежбе
примене научених метода, дошло до побољшања успеха у српском

106
језику за 0.37, док је у другом Е одељењу, где наставник није
учествовао, напредовање мање (0.24).
Сматрамо да су уведене методе различито утицале на ефикасност
учења у зависности од начина вредновања и уважавања онога што оне
пружају.

Анализа резултата на тестовима личности

Самооцена способности за школу
Табела 33 показује да се средње вредности на овом тесту код обе
групе, експерименталне и контролне, смањују. То смањење је нешто
веће код К групе, међутим, нађени F - односи показују да то не
доводи до значајних разлика. Упадљив је податак да само код дечака
имамо значајну промену - F(1,54) = 7.36, p < 0.01.
Налази о самооцени способности за школу су у складу са
променама у школском постигнућу. Корелациона анализа показује да
је, на узрастиу VII разреда, самооцена способности за школу високо
повезана са општим успехом ученика - за Е групу r = 0.80, за К групу r
= 0.82. Анализа општег успеха показује да на крају школске године
нема значајних разлика у постигнућу Е и К група - аналогно томе нема
ни разлика у самооцени способности за школу. Како објаснити
значајно напредовање групе дечака? Из табеле 29 видимо да су дечаци
Е групе бољи по успеху у школи од девојчица Е групе. У контролној
групи ситуација је обрнута - по успеху у школи боље су девојчице. У
испитиваном периоду, под утицајем експерименталног програма,
статус дечака Е групе се побољшао, а за исто време остало је
непромењено постигнуће К групе дечака.
Табела 33: Самооцена способности за школу (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
Е 56 7.55 1.47 7.07 1.63
УКУПНО 0.71 -
К 60 8.02 1.71 7.25 1.64
Е 28 7.97 1.44 7.77 1.37
ДЕЧАЦИ 7.63 0.01
К 29 8.20 1.77 7.19 1.71
Е 28 7.13 1.38 6.36 1.58
ДЕВОЈЧИЦЕ 1.84 -
К 31 7.85 1.64 7.31 1.56
Е 14 8.79 1.44 8.91 1.08
УСПЕШНИ 0.92 -
К 15 9.42 0.87 8.92 0.64
Е 26 7.61 1.12 6.91 1.17
ПРОСЕЧНИ 0.17 -
К 30 7.90 1.74 7.19 1.41
Е 16 6.37 1.02 5.72 1.12
НЕУСПЕШНИ 0.31 -
К 15 6.86 1.27 5.72 1.09

107
 То се одразило и у резултатима на тесту самооцене способности за
школу.
Самооцена вредности личности
И код теста самооцене личности поређење резултата претходног и
завршног тестирања указује да нису настале значајне промене (табела
34). Све групе постижу нешто ниже резултате, што је нешто мање
изражено код Е група.
Табела 34: Самооцена вредности личности (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 32.43 5.51 31.28 5.23 1.71 -
К 60 31.90 5.55 29.92 5.61
ДЕЧАЦИ Е 28 32.79 6.17 32.68 5.76 1.09 -
К 29 31.62 6.45 30.69 6.28
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 32.07 4.72 29.89 4.19 0.49 -
К 31 32.16 4.54 29.19 4.80
УСПЕШНИ Е 14 34.93 4.22 34.21 4.72 1.64 -
К 15 34.67 4.67 32.07 5.36
ПРОСЕЧНИ Е 26 32.04 6.17 30.35 5.63 0.05 -
К 30 31.50 5.40 30.23 4.54
НЕУСПЕШНИ Е 16 30.88 4.54 30.25 3.83 2.13 -
К 15 29.33 5.59 27.13 6.59

Анализа коваријансе указује да ни код једне групе нађени F - однос

није значајан, међутим, Е група неуспешних показује да је код ње
успорен негативан тренд самооцене личности.
Одговорност за постигнуће
Анализа резултата на IAR скали показује да код свих испитиваних
група, експерименталних и контролних, долази до пораста средњих
вредности (табела 35).
Ни на овом тесту Е група није значајније напредовала. Да је
приписивање одговорности унутрашњим или спољашњим факторима
зависно од доживљавања успеха или неуспеха показује налаз за групу
девојчица: F(1,56) = 5.57, p < 0.05). Он говори да је К група девојчица
значајније напредовала од Е групе.
Ако се подсетимо резултата у општем школском успеху - да су
девојчице К групе успешније од дечака, а девојчице Е групе слабије -

108
онда нам овај налаз показује сву суптилност повезаности школског
постигнућа са развојем особина личности.
Табела 35: Одговорност за постигнуће (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 24.03 3.58 25.23 3.58 0.16 -
К 60 24.75 3.51 25.88 3.75
ДЕЧАЦИ Е 28 24.29 3.83 25.50 3.86 1.52 -
К 29 24.70 3.99 23.34 4.18
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 23.75 3.29 24.96 3.25 5.75 0.05
К 31 25.29 2.90 27.32 2.57
УСПЕШНИ Е 14 26.00 3.51 27.86 2.39 0.42 -
К 15 25.87 2.63 27.13 3.26
ПРОСЕЧНИ Е 26 23.12 3.33 24.65 3.30 2.28 -
К 30 25.60 1.37 25.93 3.70
НЕУСПЕШНИ Е 16 23.75 3.34 23.88 3.69 2.21 -
К 15 22.53 4.39 24.53 3.86

Напредовање свих група на IAR скали говори да са узрастом на

развој ове карактеристике, одговорности за постигнуће, делују и други
фактори које ми нисмо контролисали.

Резултати на тестовима способности

Равенове прогресивне матрице

Анализа резултата на Прогресивним матрицама (табела 36) указује
да су ефекти експерименталног програма изражени у побољшању
успеха Е групе на завршном тестирању.
Код групе у целини нађени F - однос је значајан на нивоу 0.01,
(F(1,113) = 7.09). Групе дечака и девојчица су подједнако напредовале,
исте су им средње вредности, али је у поређењу са контролном групом
значајније напредовање девојчица.
Код група различитог школског постигнућа налазимо да су највише
напредовали просечни - F(1,53) = 9.78, p < 0.01. Код успешних F -
однос је значајан на нивоу 0.10, док код неуспешних напредовање није
значајно.

109
 Табела 36: Равенове прогресивне матрице (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 40.09 9.33 44.39 8.35
7.09 0.01
К 60 37.93 11.35 39.68 10.97
ДЕЧАЦИ Е 28 39.71 8.22 44.57 7.90
1.90 -
К 29 36.34 12.14 40.14 10.22
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 40.46 10.32 44.21 8.76
4.16 0.05
К 31 39.42 10.34 39.26 11.60
УСПЕШНИ Е 14 47.86 3.50 51.29 2.58
3.26 0.10
К 15 48.93 4.27 49.60 4.65
ПРОСЕЧНИ Е 26 39.46 8.88 45.15 4.79
9.78 0.01
К 30 36.10 10.41 38.30 9.78
НЕУСПЕШНИ Е 16 34.31 8.90 37.13 10.27
0.38 -
К 15 30.60 9.93 32.53 10.76
Корелациона анализа показује високу повезаност скорова на Равену
и просечне оцене општег успеха - код Е групе r = 0.63, код К групе r =
0.67 (табеле 52а и 52б).
Схватање апстрактних односа
Карактеристично је да овај тест и за ученике VII разреда спада у
теже. Средње вредности су скоро на истом нивоу као и код ученика V
разреда (табеле 37 и 25).
Табела 37: Схватање апстрактних односа (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 20.70 11.83 22.48 12.80
1.98 -
К 60 15.43 9.71 16.12 10.73
ДЕЧАЦИ Е 28 22.43 11.34 24.79 12.37
5.49 0.05
К 29 15.79 9.30 15.86 10.54
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 18.96 12.06 20.18 12.80
0.04 -
К 31 15.10 10.08 16.35 10.81
УСПЕШНИ Е 14 30.57 7.19 35.07 7.13
3.83 0.10
К 15 24.47 9.32 27.80 8.78
ПРОСЕЧНИ Е 26 18.35 10.89 19.88 11.12
2.43 -
К 30 13.10 7.15 13.47 7.82
НЕУСПЕШНИ Е 16 15.88 11.61 15.69 11.49
1.79 -
К 15 11.07 8.76 9.73 8.36
Експериментали програм је највише утицао да се побољшају
резултати оних испитаника који су на претходном испитивању били
најбољи. Статистичка анализа показује да су на завршном испитивању

110
једино значајна побољшања резултата код групе дечака F(1,54) = 5.49,
p < 0.05) и код успешних, у чијој групи опет има више дечака F(1,26) =
3.83, p < 0.10) . Код осталих Е група побољшања резултата нису
значајна.
И резултати теста схватања апстрактних односа, слично
резултатима на Равеновим прогресивним матрицама, високо
корелирају са школским успехом, код Е групе r = 0.62, а код К групе r
= 0.68.
Коефицијент корелације са тестом знања из математике је 0.69 (Е
група) и 0.74 (К група). Налази указују на високу повезаност схватања
апстрактних односа са резултатима на тесту разумевања прочитаног,
0.70 (Е група) и 0.60 (К група). Коефицијенти корелације између
Равенових прогресивних матрица и схватања апстрактних односа су
0.63 (Е група) и 0.71 (К група).
Резултати на упитнику о породици
Анализа резултата показује да постоји извесно повећање средњих
вредности Е група, док за исто време код К група долази до нижих
оцена; међутим, анализа коваријансе показује да то није довело до
значајних разлика (табела 38).
Табела 38: (Само)оцена породице (VII разред)
Група Е/К N Mx SDx My SDy F p
УКУПНО Е 56 12.27 2.22 12.41 2.42 0.12 -
К 60 13.00 2.09 12.58 2.34
ДЕЧАЦИ Е 28 12.36 2.21 12.61 2.37 0.21 -
К 29 12.17 2.32 12.79 2.32
ДЕВОЈЧИЦЕ Е 28 12.18 2.24 12.21 2.45 0.01 -
К 31 12.84 1.83 12.39 2.34
УСПЕШНИ Е 14 12.86 2.17 13.36 2.58 2.11 -
К 15 13.27 1.84 12.20 2.10
ПРОСЕЧНИ Е 26 11.92 2.43 12.00 2.09 0.54 -
К 30 13.23 2.03 12.97 1.97
НЕУСПЕШНИ Е 16 12.31 1.76 12.25 2.54 0.01 -
К 15 12.57 2.26 12.20 3.02

Прегледом резултата у табели 38 уочавамо да успешни Е групе

најповољније оцењују своје родитеље - код њих је највеће повећање
средње вредности.

111
УПОРЕДНИ ПРЕГЛЕД РЕЗУЛТАТА
ИСТРАЖИВАЊА
У табелама 39 - 44 дат је преглед резултата истраживања, F -
односи и нивои њихове значајности, за сва три испитивана узраста -
ученике II, V и VII разреда.
Утицај експерименталног прогама на школски успех
Налази показују да је изведени програм утицао да експериментана
одељења остваре значајно побољшање успеха у школи. Промене
успеха пратили смо анализирајући резултате испитаника:
• у општем успеху у школи,
• на тестовима знања и
• школским оценама из српског језика и математике.
Општи успех ученика у школи
Резултати анализе коваијансе показуј да је код ученика II и V
разреда обољшање успеха значајно на нивоу 0.001, док код
експерименталних одељења VII разреда нема значајних промена у
општем успеху ученика.
Табела 39: Упоредни преглед резултата - СВИ ИСПИТАНИЦИ
Школски узраст
варијабла II V VII
F p F p F p
Општи успех у школи 14.8 0.001 18.5 0.001 0.30 -
Српски језик - - 7.7 0.01 2.8 0.10
Математика - - 6.1 0.05 9.2 0.01
Тест разумевања прочитаног - - 59.3 0.001 28.4 0.001
Тест брзине читања - - 16.1 0.001 27.1 0.001
Теста знања из математике - - 20.5 0.001 27.3 0.001
Самооцена сособности зс школу 4.8 0.05 10.1 0.01 0.7 -
Самооцена личности 19.4. 0.001 9.4 0.01 1.7 -
Одговорност за постигнуће 2.1 - 46.2 0.001 0.2 -
Прпгресивне матрице 4.6 0.05 11.9 0.001 7.1 0.01
Схватање апстрактних односа - - 16.3 0.001 2.0 -
Оцена породице 2.1 - 15.2 0.001 0.1 -
Ови налази потврђују нашу трећу хипотезу - да ће експериментални
прогам значајније утицати на промене у шкоском постигнућу код
ученика млађег шолског узраста, него старијег школског узраста - али
није једноставно објаснити ту појаву.
Да ли на основу већег напредовања ученика у општем успеху
можемо тврдити да је дошло до ширег трансфера експерименталног
програма код ученика II и V разреда него код ученика VII разреда?

112
 Налази да ученици VII разреда напредују у постигнућу на
тестовима знања, тестовима способности и српском и математици -
потврђују да је и на овом узрасту остварен трансфер.
Табела 40: Упоредни преглед резултата - ДЕЧАЦИ
Школски узраст
варијабла II V VII
F p F p F p
Општи успех у школи 5.7 0.05 6.3 0.05 0.1 -
Српски језик - - 4.9 0.05 1.1 -
Математика - - 6.9 0.05 6.7 0.05
Тест разумевања прочитаног - - 11.6 0.01 12.9 0.001
Тест брзине читања - - 7.8 0.01 25.4 0.001
Теста знања из математике - - 14.7 0.001 16.4 0.001
Самооцена сособности зс школу 2.4 - 3.4 0.10 7.4 0.01
Самооцена личности 8.6 0.01 2.7 - 1.1 -
Одговорност за постигнуће 1.5 - 10.2 0.01 1.5 -
Прпгресивне матрице 0.7 - 4.3 0.05 1.9 -
Схватање апстрактних односа - - 5.0 0.05 5.5 0.05
Оцена породице 1.0 - 6.1 0.05 0.2 -
Можда су на млађим школским узрастима ученици више
мотивисани да примене уведене методе које повећавају ефикасност
учења - да би одржали висок ниво успешности из претходног разреда
(I и IV). Код VII разреда ученици су се већ диференцирали по
школској успешности и код њих нема наглих промена у постигнућу,
као код ученика II и V разреда. Д. Буквић (1978) истиче да ефекти
експерименталног програма на успех ученика (VIII разреда) могу
остати без правог вредновања, кроз школско оцењивање, због
предубеђења наставника о нивоу знања и могућности ученика.
Резултати нашег истраживања указују да је и у седмом разреду
дошло до значајних промена у школском успеху из српског језика и
математике - али у ситуацији када су наставници делимично или у
целини изводили вежбања са ученицима. Верујемо да су чешће
повратне информације, праћене преко тестова знања, како сви ученици
у одељењу напредују у току вежбања, утицале и на промену ставова
наставника о могућностима појединих ученика да овладају градивом
тога предмета.
Проверавајући нашу пету хипотезу - да не очекујемо разлике у
ефектима експерименталног програма на испитанике различитог пола -
утврдили смо да у II разреду дечаци и девојчице подједнако напредују
у школском постигнућу, F - односи су значајни на нивоу 0.05. У V
разреду ефекти експерименталног програма на општи успех су већи
код девојчица, F - однос је значајан на нивоу 0.01, него код дечака - F

113
однос је значајан на нивоу 0.05. У VII разреду ни дечаци ни девојчице
значајније не напредују у општем успеху у школи.
Табела 41: Упоредни преглед резултата - ДЕВОЈЧИЦЕ
Школски узраст
варијабла II V VII
F p F p F p
Општи успех у школи 6.4 0.05 11.6 0.01 1.7 -
Српски језик - - 1.8 - 2.7 0.10
Математика - - 1.0 - 3.7 0.10
Тест разумевања прочитаног - - 17.4 0.001 27.4 0.001
Тест брзине читања - - 7.8 0.01 6.6 0.05
Теста знања из математике - - 6.3 0.05 10.7 0.01
Самооцена сособности зс школу 4.0 0.05 7.4 0.01 1.8 -
Самооцена личности 9.1 0.01 7.8 0.01 0.5 -
Одговорност за постигнуће 1.2 - 53.8 0.001 5.6 0.05
Прпгресивне матрице 4.4 0.05 5.5 0.05 4.2 0.05
Схватање апстрактних односа - - 11.1 0.01 0.1 -
Оцена породице 1.8 - 6.7 0.05 0.0 -
Да ли су ефекти експерименталног програма већи код ученика са
нижим школским постигнућем, него са вишим постигнућем - као што
смо очекивали у четвртој хипотези?
Анализа општег успеха показује да је у II разреду ова хипотеза у
целини потврђена - напредовање неуспешних је значајно на нивоу
0.001, просечних - на нивоу 0.01, док код успешних нема значајне
промене. У V разреду побољшање успеха је највеће код неуспешних, F
- однос је значајан на нивоу 0.01, затм код успешних - где је
напредовање значајно на нивоу 0.05, а најмање код просечних где је
ниво значајности 0.10.
Резултати вежбања у активном учењу - разумевању прочитаног
текста
Ефекти вежбања су оцењени анализом резултата на тесту
разумевања прочитаног и анализом промена у оценама из српског
језика. На оба узраста где су изведена вежбања, у V и VII разреду,
напредовање ученика на тесту разумевања прочитаног и тесту брзине
читања значајно је на нивоу 0.001.
Побољшање успеха џу српском језику потврђује да је дошло до
трансфера вежбања, јер су на узрасту V разреда позитивне разлке
значајне на нивоу 0.05 а код VII разреда на нивоу 0.10.
Прегледом табела 40 и 41 видимо да су ефекти вежбања нешто већи
код девојчица - јер F - односи показују да код њих настају веће
позитивне разлике у разумевању прочитаног текста.

114
 Табела 42: Упоредни преглед резултата - УСПЕШНИ
Школски узраст
варијабла II V VII
F p F p F p
Општи успех у школи 0.68 - 5.2 0.05 0.4 -
Српски језик - - 0.0 -. 0.9 -
Математика - - 6.8 0.05 0.0 -
Тест разумевања прочитаног - - 6.1 0.05 10.6 0.01
Тест брзине читања - - 4.0 0.10 5.8 0.05
Теста знања из математике - - 14.8 0.001 0.5 -
Самооцена сособности зс школу 1.7 - 1.3 - 0.9 -
Самооцена личности 0.8 - 1.9 - 1.6 -
Одговорност за постигнуће 0.0 - 29.7 0.01 0.4 -
Прпгресивне матрице 2.1 - 3.0 0.10 3.3 0.10
Схватање апстрактних односа - - 7.5 0.01 3.8 0.10
Оцена породице 0.1 - 7.7 0.01 2.1 -
Табеле 42, 43 и 44 показују да је вежбање утицало на побољшање
резултата на тесту код све три групе подељене по школском
постигнућу, међутим, ефекти су највећи код просечних, а затим
неуспешних и успешних.
Ефекти вежбања у методама решавања математижких задатака
Табела 39 показује да је на завршном испитивању, на тесту знања
из математике, код оба узраста остварена позитивна разлика значајна
на нивоу 0.001. Из табеле 39 видимо да је вежбање у методама
решавања задатака математие утицало и на позитивне промене у
школским оценама из математике. У V разреду напредовање је
значајно на нивоу 0.05 а у VII разреду на нивоу 0.01.
Табела 43: Упоредни преглед резултата - ПРОСЕЧНИ
Школски узраст
варијабла II V VII
F p F p F p
Општи успех у школи 9.7 0.01 3.7 0.10 0.5 -
Српски језик - - 1.6 - 0.7 -
Математика - - 1.7 - 6.4 0.05
Тест разумевања прочитаног - - 32.5 0.001 13.7 0.001
Тест брзине читања - - 6.0 0.05 11.4 0.01
Теста знања из математике - - 13.6 0.001 11.5 0.01
Самооцена сособности зс школу 13.2 0.001 5.3 0.05 0.2 -
Самооцена личности 15.1 0.001 3.8 0.10 0.1 -
Одговорност за постигнуће 0.4 - 34.3 0.001 2.3 -
Прпгресивне матрице 2.8 0.10 7.7 0.01 9.8 0.01
Схватање апстрактних односа - - 12.1 0.001 2.4 -
Оцена породице 1.2 - 4.8 0.05 0.5 -

115
 Поређењем налаза датих у табелама 40 и 41 уочавамо да су на тесту
знања из математике и оценама из математике - на оба узраста
значајније напредовали дечаци него девојчице. Код дечака, и у V и у
VII разреду, позитивне разлике на тесту су значајне на нивоу 0.001 а
код оцена из математике на нивоу 0.05. Код девојчица напредовање на
тесту је у V разреду значајно на нивоу 0.05 а у VII 0.01. Код оцена из
математике код девојчица у V разреду има значајног побољшања а у
VII разреду позитивна разлика је значајна на нивоу 0.10.
Код група подељених по школској успешности налазимо да су
ефекти вежбања највећи код просечних, па затим успешних и
неуспешних (табеле 42, 43 и 44).
Ако посматрамо ефекте оба изведена вежбања, за групе дечака и
девојчица, констатујемо да су код дечака већи трансфер имала
вежбања у методама решавања математичких задатака а код девојчица
вежбања у активном учењу - разумевању прочитаног текста.
Табела 44: Упоредни преглед резултата - НЕУСПЕШНИ
Школски узраст
варијабла II V VII
F p F p F p
Општи успех у школи 14.2 0.001 7.8 0.01 0.1 -
Српски језик - - 6.5 0.05 2.3 -
Математика - - 1.4 - 6.5 0.05
Тест разумевања прочитаног - - 4.3 0.05 11.3 0.01
Тест брзине читања - - 6.8 0.05 9.6 0.01
Теста знања из математике - - 9.6 0.01 8.0 0.01
Самооцена сособности зс школу 0.0 - 4.7 0.05 0.3 -
Самооцена личности 3.1 0.10 3.6 0.10 2.1 -
Одговорност за постигнуће 0.0 - 1.5 - 2.2 -
Прпгресивне матрице 0.6 - 3.8 0.10 0.4 -
Схватање апстрактних односа - - 4.6 0.05 1.8 -
Оцена породице 1.5 - 2.3 - 0.0 -
Ове разлике се могу тумачити налазима аутора, који испитују
утицај полних разлика, да се на узрасту 11-13 године код дечака брже
развијају математичке способности а код девојчица вербалне
способности (E. Maccoby and G. Jaclin, 1977, pp. 86-87). То доводи до
значајних промена које се задржавају не само у адолесценцији већ и у
одраслом добу. Али, изнети налази могу да нам помогну у
објашњавању само разлика - које настају у успешности решавања
математичких задатака и разумевању прочитаног текста - између група
дечака и девојчица. Међутим, резултати нашег истраживања указују да
је на завршном испитивању Е група ечака значајно побољшала успех
на тесту знања из математике и у оценама из математике - и у
поређењу са К групом дечака; односно, Е група девојчица је значајно

116
напредовала на завршном испитивању разумевања прочитаног у
поређењу са К групом девојчица.
Сматрамо да овде мое бити примењена теза Виготског (1977) да
"добра обука буди и изазива цео низ функција које сазревају и налазе
се у зони наредног развитка".
Полазећи од оба ова схватања (Maccoby and Jaclin, 1977; Виготски,
1977) долазимо до следећих тумачења:
• До већег напредовања Е групе у односу на К групу (истог пола)
долази под утицајем уведених вебања која убрзавају развој
математичких, односно вербалних способности.
• До веће трансферне вредности изведених вежбања у методама
решавања математичких задатака (код дечака), односно у активном
учењу - разумевању прочианог текста (код девојчица) долази због
психолошких полних разлика, које настају на овом узрасту, у развоју
математичких и вербалних способности.
Ефекти експерименталног програма на промене резултата на
тестовима личности
а) Самооцена способности за школу
Резултати истраживања показују да је код експерименталних група
II и V разреда, код којих је дошло до значајних промена у општем
успеху у школи - и на тесту самооцене способности за школу дошло до
значајног побољшања резултата. Код ученика VII разреда није
забележено значајно побољшање општег успеха у школи и нема
промена у самооцени способности за школу. Из табеле 39 видимо да је
за Е групу у целини у II разреду F - однос значајан на нивоу 0.05 док је
у V разреду ниво значајности 0.01.
Табела 45: Матрица интеркорелација мерених варијабли у I разреду
варијабла 1 2 3 4 5 6
1. Самооцена личности -
2. Самооцена способности за школу .31 -
3. Одговорност за постигнуће .09 .08 -
4. Оцена породице .34 .20 .02 -
5. Прогресивне матрице .17 .17 .02 -.14 -
6. Успех у школи .43 .39 .03 .08 .26 -
Табеле 40 и 41 показују да је код испитаника у II и V разреду
пoбољшање самооцене веће код девојчица, на оба узраста F - однос је
значајан на нвоу 0.01 - које су у општем успеху у школи више
напредовале. У VII разреду ситуација је обрнута - значајно

117
напредовање у самооцени способности за школу осварено је код
дечака који у општем успеху имају повољнији статус него девојчице.
Код група подељених према школском постигнућу (табеле 42, 43 и
44) највише су у самооцени способности за школу напредовали
просечни - у II разреду F - однос је значајан на нивоу 0.001 а у V 0.05,
затим група неуспешних - у V разреду F - однос је значајан на нивоу
0.05, док код групе успешних ни на једном узрасту нема значајних
промена. И ове промене су веран одраз кретања у општем успеху у
школи код испитиваних група.
Изнети налази за групу у целини, за дечаке и девојчице и групе
диференциране према успеху у школи - дозвољавају нам да закључимо
да су на промене у самооцени способности за школу пресудно утицале
промене у општем успеху ученика од којих зависи процена њихове
школске успешности и у школи и у породици. Овим је потврђено да од
доживљавања успеха или неуспеха зависи промена самооцене
способности за школу, што је сагласно са налазима нашег првог
истраживања, налазима Блума (1976), Роџерса, Колмана и Смита
(1978) и других аутора.
Графикон 3: Самооцена способности за школу - У, П и Н

То потврђује и корелациона анализа која указује да са школским

узрастом расте повезаност између просечне оцене општег успеха и

118
резултата самооцене способности за школу, што најбоље показују
добијени коефицијенти корелације: 0.39 (Iр), 0.68 (IIр), 0.70 (IVр), 0.71
(Vр), 0.61 (VIр), 0.82 (VIIр) и 0.73 (VIIIр), који су дати у табелама 45-
59.
Резултати испитивања самооцене способности за школу у основној
и средњој школи (Брковић, 1979, 1991) показују да се успешни,
просечни и неуспешни ученици најмање разликују на почетку
школовања, а да се са школским узрастом разлике значајно повећавају
(табела 46 и графикон 3). Налази указују да су мере самооцене
способности за школу и на старијем узрасту значајно повезане са
општим успехом у школи.

Табела 46: F - односи и нивои значајности на тесту самооцене

способности за школу (основна и средња школа)
Извор Школски узраст Школски успех Пол Узраст/успех
варијације
Школа F p F p F p F p
Основна 18.2 0.001 173.2 0.001 0.4 - 3.5 0.01
Средња 5.3 0.001 182.7 0.001 9.8 0.01 2.2 0.05

б) Самооцена вредности личности

Поредећи налазе за све испитанике (табела 39) уочавамо да су
позитивне промене у самооцени вредности личности највеће у II
разреду - F однос је значајан на нивоу 0.001, а затим код ученика V
разреда - где је ниво значајности 0.01, док у VII разреду нема
значајних промена.
Табела 47: Матрица интеркорелација варијабли у II разреду за К
групу
варијабла 1 2 3 4 5 6
1. Самооцена личности -
2. Самооцена способности за школу .75 -
3. Одговорност за постигнуће .31 .36 -
4. Оцена породице .53 .43 .22 -
5. Прогресивне матрице .29 .34 .29 .21 -
6. Успех у школи .56 .68 .41 .59 .52 -
Код најмлађег школског узраста подједнако су напредовали дечаци
и девојчице, док у V разреду побољшање самооцене личности је веће
код групе девојчица - ниво значајности је 0.01, док код групе дечака F

119
однос није значајан. У VII разреду нису напредовали ни дечаци ни
девојчице.
Табела 48: Матрица интеркорелација варијабли у II разреду за E
групу
варијабла 1 2 3 4 5 6
1. Самооцена личности -
2. Самооцена способности за школу .49 -
3. Одговорност за постигнуће .31 .37 -
4. Оцена породице .39 .25 .07 -
5. Прогресивне матрице .33 .35 .33 .07 -
6. Успех у школи .54 .63 .45 .42 .48 -
Код група различите школске успешности и у самооцени вредности
личности позитивне промене су највеће код посечних - у II разреду F
однос ја значајан на нивоу 0.001 а у V 0.10, затим код неуспешних - и у
II и у V разреду побољшање је значајно на нивоу 0.10, док се група
успешних ни на једном узрасту не разликује од К групе успешних.
Графикон 4: Самооцена вредности личности - У, П и Н

Налази да код II разреда настају највеће позитивне промене у

самооцени вредности личности потврђују резултате нашег првог
истраживања - да је на млађем школском узрасту већи утицај
одраслих, у школи и породици, и њихових оцена на мењање ове
особине - него на старијем школском узрасту.

120
 И корелациона анализа потврђује да на млађем школском узрасту
имамо већи утицај породице на самооцену личности, него на старијем
узрасту. Коефицијенти корелације између скорова на упитнику о
породици и тесту самооцене личности су: 0.34 (Iр), 0.53 (IIр), 0.53
(IVр), 0.59 (Vр), 0.13 (VIр), 0.47 VIIр) и 0.52 (VIIIр), што се види из
табела 45-59.
Још је видљивије, из прегледа корелационе анализе, да са узрастом
самооцена вредности личности све мање зависи од школског
постигнућа. Коефицијенти корелације између резултат на тесту
самооцене личности и просечних оцена општег успеха су: 0.43 (Iр),
0.56 (IIр), 0.51 (IVр), 0.49 (Vр), 0.18 (VIр), 0.29 (VIIр) и 0.31 (VIIIр).
Очигледно је да се, са узрастом смањује утицај школског постигнућа
на самооцену вредности личности, а повећава значај успешности у
другим активностима, чији утицај нисмо контролисали у овом
истраживању.
Табела 49: F - ондоси и нивои значајности на тесту самооцене
вредности личности за У, П и Н
Извор Школски узраст Школски успех Пол Узраст/успех
варијације
Школа F p F p F p F p
Основна 0.9 - 60.5 0.001 1.0 - 0.2 -
Средња 1.3 - 54.6 0.001 5.7 0.05 0.1 -

У радовима Куперсмита (1967) и Чеснокове (1977) истиче се

важност социјалне интеракције и комникације ученика са другима и да
са узрастом на самооцену вредности личности све више долази до
утицаја мишљење вршњака и властитих оцена. Налази истраживања у
основној и средњој школи показују да на почетку школовања, у I
разреду, постоје значајне разлике у развијености ове особине код
успешних, просечних и неуспешних (графикон 4). То указује да на
њено формирање у предшколском периоду значајно утиче породица.
Утицај породице остаје и на млађем школском узрасту, када на
самооцену личности битно утиче и школски успех F = 60.50, p < 0.001;
који снажно делује и у средњој школи F = 54.60, p < 0.001 (табела 49).
в) Одговорност за постигнуће
Прегледом рзултата датих у табелама 39-44 налазимо да је једино
на узрасту V разреда дошло до значајних разлика код Е група на IAR
скали.
У V разеду напредовање групе у целини је значајно на нивоу 0.001.
Позитивне разлике су високе значајности и код свих осталих Е група,
сем код групе неуспешних.

121
 Међутим, ако налзази на скали одговорности за II и VII разред не
откривају значајне разлике у напредовању Е и К група испитаника, они
нам указују на једну другу веома важну чињеницу. Уочљиво је да на
развој ове карактеристике значајно утиче трајнје доживљавање успеха
или неуспеха, што потврђује наше налазе из првог истраживања
(Брковић, 1978, стр. 261-263). Ако пратимо средње вредности
успешних и неуспешних у II, V и VII разреду на IAR скали (табеле 12,
23 и 35), за Е и К групу, видећемо да међу њима постоје значајне
разлике (графикон 5).
Графикон 5: Одговорност за постигнуће група различите школске
успешности
а. Е група б. К група

Уочљиво је да на крају I разреда значајних разлика измезђу

успешних и неуспешних на скали одговорности - а да се са школским
узрастом разлике повећавају. Анализа варијансе показује (табела 50)
да су промене до којих доводи варијабла школског успеха у основној
(F = 75.4) и средњој школи (F = 9.10) значајне на нивоу 0.001.
Табела 50: F - ондоси и нивои значајности на скали одговорности
за У, П и Н
Извор Школски узраст Школски успех Пол Узраст/успех
варијације
Школа F p F p F p F p
Основна 43.2 0.001 75.4 0.001 4.7 0.05 9.2 0.001
Средња 5.8 0.001 9.1 0.001 2.5 - 0.5 -

Лонгитудинални налази указују да на ову варијаблу највише утиче

фактор успешности - трајније доживљавање успеха или неуспеха. На
почетку школовања не постоје разлике између успешних, просечних и
неуспешних. Разлике се јављају на крају првог разреда, увећавају у
току основне школе и задржавају до краја средње школе (графикон 6).
Подаци у табели 50 показују: у основној школи су изразитији утицаји

122
фактора успешности и школског узраста, док у средњој школи у већем
степену почињу да делују и други фактори, посебно спољашње
околности.
Графикон 6: Одговорност за постигнуће ученика различитог школског
узраста и успешности

г) Неуротичност
Резултати са теста ХАНЕС - Скале неуротизма и екстраверзије
првобитно су били планирани као допуна података о испитаницима
који се јављају на психолошко саветовање. Међутим, показало се да
посаци са првог дела теста - скале неуротизма - говоре да постоје
значајне разлике између успешних и неуспешних ученика у овој црти
личности. Због тога смо тест применили на завршном испитивању код
свих испитаника, Е и К грпе, да би пратили повезаност неуротичности
са варијаблама које смо контролисали.
Табела 51: Неуротичност - резултати анализе варијансе
Извор варијације SS DF ms f p

Школски узраст 470.1 2 235.5 5.45 0.01

Третман (Е/К група) 632.5 1 632.5 14.68 0.001
Успех у школи 978.9 1 978.9 22.72 0.001
Пол 6.3 1 6.3 0.15 -
Пол/школски узраст 593.6 2 297.0 6.89 0.01
Школски узраст/третман 1075.1 2 537.5 12.47 0.001

123
 Анализом варијансе оценили смо разлике у резултатима на скали
неуротичности код Е и К групе, код испитаника различитог пола,
школског узраста и успеха у школи.
Графикон 7: Неуротичност - средње вредности У и Н

Статистичка анализа резултата дата је у табели 50 и на

графиконима 7-11.
Из табеле 51 и графикона 7 видимо да са школским узрастом расте
неуротичност испитаника - F(2,149) = 5.45, p <0.01.
Графикон 8: Средње вредности на скали неоротичности ученика
различитог школског узраста и успешности

124
 Лонгитудинално праћење показује да са школским узрастом долази
до значајног повишања средњих вредности, што је изразитије у
основној него у средњој школи (табела 48 и графикон 36).
Табела 52: Упоредни преглед F - односа у основној и средњој
школи за У, П и Н
Школски узраст Школски успех Пол Узраст/успех
Извор
варијације
Школа F p F p F p F p
Основна 5.5 0.0 32.7 0.001 0.2 - 6.9 0.01
Средња 3.0 0.1 13.2 0.001 20.1 0.001 0.0 -

Разлике између група различите школске успешности су највеће у

периоду од V до VII разреда основне школе. Подаци указују да постоји
значајна интеракција варијабли школски узраст/пол, јер од петог
разреда просечне вредности на скали неуротичности брже расту код
женског пола
Из табеле 51 и графикона 7 такође видимо да постоје значајне
разлике на скали неуротичности код успешних и неуспешних ученика
- F(1,149) = 22.72, p <0.001.
Графикон 9: Неуротичност - поређење Е и К групе

И анализа варијансе потврђује да су различити ефекти

експериментаног програма на поједиим школским узрастима - F(2,149)
= 12.47, p <.001. На појединим узрастма имамо и значајне разлике код
испитаника различитог пола - F(2,149) = 6.89, p <.01. (табела 51).
На скали неуротичности значајно се разликују испитаници
експерименталне и контролне групе - F(1,149) = 14.68, p<0.001. На
графикону 9 видимо да су те разлике изразите у V разреду, на узрасту
где и бележимо највеће ефекте експерименталног програма.

125
 Графикон 10 показује да су у VII разреду и успешне девојчице са
високом средњом вредношћу на скали неуротичности.
Графикон 10: Неуротичност - М и Ж различите успешности

На графикону 11 налазимо да се на сва три испитивана узраста

разликују успешни и неуспешни у оквиру Е групе и К групе. То
потврђује и нађени F - однос 14.68, који је значајан на нивоу 0.001
(табела 51).
Гарафикон 11: Неуротичност - успешни и неуспешни Е и К групе

Утицај експерименталног програма на резултате у тестовима

способности
а) Равенове прогресивне матрице
Резултати анализе коваријансе показују да на сва три узраста
долази до значајног побољшања резултата експерименталне групе на
овом тесту. У II разреду нађени F - однос значајан је на нивоу 0.05, у V
разреду на нивоу 0.001 а у VII разреду на нивоу 0.01.

126
 Поређењем Е и К групе дечака и девојчица налазимо да су на овом
тесту више напредовале девојчице - код њих је на сва три узраста F -
однос значајан на нивоу 0.05. Код дечака је само у V разреду
позитивна разлика значајна на нивоу 0.5 (табеле 40 и 41).
Код група подељених по критеријуму школског успеха највеће
разлике настају у групи просечних, код којих су напредовања значајна
на сва три узраста (нивои значајности су 0.10 у II, 0.01 у V и 0.01 у VII
разреду). Код успешних су промене значајне на узрасту V и VII
разреда, а код неуспешних само у V разреду F-однос је значајан на
нивоу 0.10.
Графикон 12: Мере интелигенције (Т скала) за У,П и Н

Лонгитудинално праћење указује да се позитивне разлике

успешних у односу на неуспешне, и у основној и у средњој школи,
увећавају и на мерама опште интелектуалчне способности (графикон
12).
б) Схватање апстрактних односа
Овај тест је примењен на узрасту V и VII разреда. Резултати
показују да су већи ефекти експерименталног програма у V разреду,
где је F - однос значајан на нивоу 0.01. У VII разреду нађени F - однос
за целу групу није значајан.

127
 Међутим, када пратимо промене код групе дечака и девојчица -
веће ефекте програма налазио код групе дечака где је F - однос
значајан на нивоу 0.05 (табела 40).
Табела 53: Матрица интеркорелација варијабли у IV разреду
варијабла 1 2 3 4 5 6
1. Самооцена личности -
2. Самооцена способности за школу .47 -
3. Одговорност за постигнуће .58 .49 -
4. Оцена породице .53 .40 .36 -
5. Прогресивне матрице .33 .46. .33 -.03 -
6. Успех у школи .51 .70 .51 .34 .51 -
Карактеристично је да у схватању апстрактних односа највише
напредују успешни ученици, код којих су промене значајне и у V и у
VII разреду, F односи су значајни на нивоу 0.01 и 0.10. Код просечних
и неуспешних позитивне разлике које остварују Е групе значајне су
само у V разреду, код просечних на нивоу 0.001 а код неуспешних
0.05.
Повезаност између школског успеха, особна личности и
способности
Резултати корелационе анализе дати су у табелама 45, 47, 48 и 53-
59. Један део података из ових табела већ смо анализирали - при опису
предиктивне валидности инструмената и у току претходне
компаративне анализе резултата истраживања. Да ли се са школским
узрастом значајније мења однос између појединих мерних варијабли?
Да ли увођење експерименталног пограма утиче на промене
коефицијената корелација?
Прегледом корелационих матрица налазимо да је са успехом у
школи највише повезана самооцена способности за школу, где се са
школским узрастом повећавају коефицијенти корелације. Ови
резултати су сагласни са налазима које наводи Бруковер (1964, 1965),
Блум (1976), Кифер (1977), чије налазе смо дали при опису теста
самооцене способности за школу (стр. ).
Резултати које смо изнели потврђују да ефекти школског
постигнућа, доживљавање успеха или неуспеха, значајно утичу на
промену самооцене способности за школу. О значају ове промене
говоре налази да повољна самооцена способности за школу повећава
мотивацију постигнућа, док негатина самооцена има супротне ефекте
(Блум, 1976).

128
 Табела 54: Матрица интеркорелација варијабли у V разреду за К
групу
варијабла 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Самооцена личности -

2. самооцена спос. за школу .67 -

3. Одговорност за постигнуће .49 .34 -

4. Оцена породице .59 .56 .46 -

5. Прогресивне матрице .24 .44 .27 .31 -

6. Схватање апстрактних односа .32 .45 .28 .31 .72 -

7. Неуритичност -.53 -.17 .33 -.27 -.30 -.30 -

8. Тест знања из математике .47 .61 .40 .53 .65 .74 -.30 -

9. Тест разумевања прочитаног .19 .33 .41 .24 .37 .37 -.07 .59 -

10. Општи успех у школи .49 .71 .40 .44 .56 .61 -.39 .84 .63

Коефицијенти корелације између самооцене вредности личности и

општег успеха у школи показују да је повезаност значајнија на млађем
школском узрасту. Овај налаз је сагласан са резултатима истаживања
која наводе Куперсмит (1967) и Чеснокова (1977) - да на млађем
узрасту деца вреднују себе посредством оцена других, првенствено
одраслих, у породици и школи, а у самооцену личности се све више
укључују властита искуства - поређење са вршњацима.
Посебну пажњу привлаче резултати који говоре о односу између
неуротичности и осталих мерених варијабли. Карактеристично је да
код оба узраста, ученика V и VII разреда, скорови са скале
неуротичности стоје у негативном односу са резултатима мерених
особина личности, способности, тестова знања, оценом породице и
просечним оценама општег успеха у школи.
Највећи износ негативне кореације налазимо између резултата на
скали неуротичности и на тесту самооцене вредности личности. То
значи да ученици који ниско себе вреднују на тесту самооцене
личности - имају висок скор неуротичности. Код испитаника са
високом самооценом своје личности срећемо обрнуту појаву - мању
неуротичност. Нађени коефицијенти корелације између самооцене
личности и неуротичности су r = - 0.53 у V разреду и r = - 0.50 у VII
разреду (табеле 54 и 57).
Налази такође указују да значајно виши скор на скали
неуротичности имају неуспешни ученици, него успешни ученици (F =
11.58, p < 0.001). Та појава је илустрована и на графикону 28, и
посебно је карактеристична за узраст V разреда код ученика контролне
групе - где долази до изразитог повишења неуротичности. сматрамо да

129
је та појава повезана са тешкоћама прилагођавања, јер се V разред због
преласка на предметну наставу и сматра најтежим у основном
школовању. Верујемо да то доводи и до већег скора на скали
неуротичности код ученика из К групе успешних (графикон 11).
Управо овај налаз указује на значај уведеног експерименталног
програма за узраст V разреда и објашњава чињеницу што је код њих
изазвао највеће побољшање у свим мереним варијаблама.
Табела 55: Матрица интеркорелација варијабли у V разреду за Е групу
варијабла 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Самооцена личности -
2. самооцена спос. за школу .65 -
3. Одговорност за постигнуће .44 .50 -
4. Оцена породице .62 .52 .46 -
5. Прогресивне матрице .41 .49 .50 .47 -
6. Схватање апстрактних односа .38 .53 .42 .51 .74 -
7. Неуритичност -.57 .-25 -.06 -.26 -.06 -.14 -

8. Тест знања из математике .38 .53 .39 .45 .57 .74 -.34 -
9. Тест разумевања прочитаног .37 .32 .57 .53 .59 .57 -.26 .59 -
10. Општи успех у школи .56 .72 .61 .64 .62 .75 -.32 .81 .71.

Ако пођемо од чињенице да повишена неуротичност значи

повишену анксиозност ичности (К. Horney, 1964) онда претходне
налазе о промени неуротичности код ученика можемо да поредимо са
радовима који говоре о последицама анксиозности у школској
ситуацији.
Најобухватнију теорију о утицају анксиозности на ученике даје
Аткинсон (1966, који развија емпиријски модел за предвиђање тежње
за постигнућем и тежње да се избегне неуспех. О истом проблему
говори и Р. Хансен (1977). Оба аутора наглашавају да може доћи до
вишеструког негативних последица од повишеног нивоа анксиозности.
Појављује се негативан однос између интелектуалних способности и
анксиозности, између школског постигнућа и анксиозности.
Анксиознима смета изненадна појава непознате ситуације, не одговара
им ни такмичарска атмосфера.
Како смањити штетне ефекте анксиозности у школи? Р. Хансен
предлаже да се настава тако организује да се деца пштеде доживљаја
неуспеха - да прилике за успех буду доступне сваком ученику а
прилике за неуспех смање на минимум. То захтева индивидуализацију
обуке, избегавање такмичења између појединаца, а неговање
такмичења са самим собом.

130
 Табела 56: Матрица интеркорелација варијабли у VI разреду
варијабла 1 2 3 4 5 6
1. Самооцена личности -
2. Самооцена способности за школу .25 -
3. Одговорност за постигнуће .40 .14 -
4. Оцена породице .13 .25 .15 -
5. Прогресивне матрице .19 .30 .13 .02 -
6. Успех у школи .18 .61 .27 .24 .67 -

Резултати нашег истраживања показују да експериментални

програм који доводи до побољшања општег успеха у школи - повољно
утиче и на резултате на скали неуротичности. То је посебно наглашено
код Е групе у V разреду.

Табела 57: Матрица интеркорелација варијабли у VII разреду за К

групу
варијабла 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Самооцена личности -
2. самооцена спос. за школу .30 -
3. Одговорност за постигнуће .29 .27 -
4. Оцена породице .47 -.06 .12 -
5. Прогресивне матрице .22 .48 .17 .00 -
6. Схватање апстрактних односа .17 .49 .16 -.03 .71 -
7. Неуритичност -.50 .-.15 -.02 -.10 -.08 -.13 -

8. Тест знања из математике .25 .53 .28 -.02 .61 .74 -.28 -
9. Тест разумевања прочитаног .32 .66 .20 .03 .64 .60 -.20 .58 -
10. Општи успех у школи .29 .82 .17 .01 .67 .68 -.14 .84 .71

Каква је повезаност између резултата на тестовима способности и

општег успеха у школи?
Равенове прогресивне матрице су решавали испитаници на свим
узрастима. Коефицијенти корелације говоре о порасту зависности
успеха у школи од опште интелектуалне способности - са школским
узрастом: 0.26 (Iр), 0.52 (IIр), 0.51 (IVр), 0.56 (Vр), 0.67 (VIр), 0.67
(VIIр) и 0.59 (VIIIр).
Тест схватања апстрактних односа уведен је на узрасту V и VII
разреда. Табеле 54 и 57 показују да су коефицијенти корелације овог
теста са општим успехом у школи 0.61 (Vр) и 0.68 (VIIр). То значи да
овај тест има сличну предиктивну валидност као и Прогресивне
матрице.

131
 Табела 58: Матрица интеркорелација варијабли у VII разреду за Е
групу
варијабла 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Самооцена личности -
2. самооцена спос. за школу .39 -
3. Одговорност за постигнуће .48 .28 -
4. Оцена породице .37 .29 .55 -
5. Прогресивне матрице .25 .64 .11 .04 -
6. Схватање апстрактних односа .27 .64 .28 .21 .63 -
7. Неуритичност -.43 -.28 -.25 -.16 -.18 -.19 -

8. Тест знања из математике .29 .63 .31 .07 .58 .69 -.13 -
9. Тест разумевања прочитаног .31 .55 .13 -.12 .53 .70 -.14 .64 -
10. Општи успех у школи .38 .80 .44 .28 .63 .62 -.26 .71 .55

Поредећи ова два теста, Схватање апстрактних односа и

Прогресивних матрица, налазимо следеће коефицијенте корелације:
0.71 (Vр) и 0.72 (VIIр).
Између резултата на Равену и теста разумевања прочитаног -
коефицијенти корелације су: 0.37 (Vр К група), 0.59 (Vр Е група), 0.64
(VIIр К гупа) и 0.53 (VIIр Е група).
Коефицијенти корелације змеђу схватања апстрактних односа и
теста разумевања прочитаног су: 0.37 (Vр К група), 0.57 (Vр Е група),
0.60 (VIIр К група), 0.70 (VIIр Е група).
Повезаност између Равена и теста знања из математике је: 0.65 (Vр
К група), 0.57 (Vр Е група), 0.61 (VII р К група) и 0.58 (VIIр Е група).
Коефицијенти корелације између схватања апстрактних односа и
теста знања из математике су: 0.74 (Vр К група), 0.74 Vр Е група), 0.74
(VIIр К група) и 0.69 (VIIр Е група).
Високе корелације налазимо и између резултата на тесту
разумевања прочитаног и општег успеха у школи: 0.63 (Vр К група),
0.71 (Vр Е група), 0.71 (VIIр К група) и 0.55 (VIIр Е група).

Табела 56: Матрица интеркорелација варијабли у VIII разреду

варијабла 1 2 3 4 5 6
1. Самооцена личности -
2. Самооцена способности за школу .42 -
3. Одговорност за постигнуће .20 .18 -
4. Оцена породице .52 .32 .20 -
5. Прогресивне матрице .23 .53 .29 .24 -
6. Успех у школи .31 .73 .31 .31 .59 -

132
 Још је већа повезаност између резултата на тесту знања из
математике и општег успеха у школи: 0.84 (Vр К група), 0.81 (Vр Е
рупа), 0.84 (VIIр К група) и 0.71 (VIIр Е група).
Коефицијенти корелације између ова два теста, теста разумевања
прочитаног текста и теста знања из математике, су: 0.59 (Vр К група),
0.59 (Vр Е група), 0.58 (VIIр К група) и 0.71 (VIIр Е група).
Изнели смо најважније налазе корелационе анализе који такође
потврђују да су особине личности и способности и предуслови
школског постигнућа и варијабле које се мењају под утицајем
доживљавања успеха или неуспеха у школи. Ови налази су сагласни са
резултатима неких новијих истраживања (Mac Iver et a., 1991).
Мак Ајвер и сарадници налазе високу повезаност самооцене
способности и школског успеха али указују и на повезаност самооцене
са ставовима ученика према предметима и школи. То значи да ученици
који имају вишу самооцену способности - више вреднују предмете које
уче, више се ангажују да их науче. Тек кад је ученик уверен да може да
савлада градиво спреман је на повећано ангажовање и развијање
успешних стратегија учења. Отуда аутори сугеришу наставницима да
код ученика, индивидуализованим приступом при одређивању тежине
захтева, утичу на успех ученика јер ће тиме покренути њихово веће
ангажовање и повољнији развој личности.
Да повећањем ефикасности наставе и учења можемо утицати и на
повољнији развој опште интелектуалне способности указују налази
истраживања у савременој когнитивној психологији. Те налазе
истраживања, о утицају школовања на интелектуални разтвој, Сноу
(Snow, 1988) формулише у сасвим одређено теоријско схватање:
"Образовање је првенствено програм развоја способности.
Интелигенција је и примарна способност за учење у процесу
образовања и примарни продукт учења у процесу образовања".

133
ЗАКЉУЧЦИ
У овом експерименту утврђено је да увођењем систематских
вежбања: а) у самосталном активном учењу - разумевању прочитаног,
б) у примени метода за решавање математичких задатака и в)
реализацијом програма предавања и саветовања о проблемима учења и
развоја за наставнике, родитеље и ученике - могуће утицати на
повећање ефикасности наставе и учења који доводе до позитивних
ефеката у школском постигнућу.
1. Резултати истраживања показују да је под утицајем
експерименталног програма дошло до статистички значајног
побољшања успеха испитаника. F - односи добијени анализом
коваријансе резултата експерименталних и контролних група II, V и
VII разреда показују следеће:
• Побољшање општег успеха у школи код експерименталних група
II и V разреда значајно је на нивоу 0.001, док код ученика VII разреда
напредовање није статистички значајно.
• Побољшање просечних оцена из српског језика код
експерименталних одељења у V разреду значајно је на нивоу 0.01, а
код одељења у VII разреду на нивоу 0.10.
• Позитивне разлике у просечним оценама из математике код
експерименталних одељења у V разреду значајне су на нивоу 0.05, а у
VII разреду 0.01.
• Под утицајем вежбања у самосталном активном учењу -
разумевању прочитаног, на оба испитивана узраста, у V и VII
разреду, дошло је до побољшања успеха на тесту разумевања
прочитаног које је значајно на нивоу 0.001.
• Код обе експерименталне групе, у V и VII разреду, изведене
вежбе утицале су на побољшање брзине читања, а позитивне разлике
су значајне на нивоу 0.001.
• Вежбање у методама решавања математичких задатака утицало је
да експериментална одељења у V и VII разреду, на завршном
испитивању тестовима знања из математике, постигну бољи успех -
добијени F односи значајни су на нивоу 0.001.
Нађени позитивни ефекти експерименталног програма на успех
испитаника могу се, по нашем уверењу, објаснити појавом ширег
трансфера уведених поступака учења и решавања задатака, као и
предавања и саветовања о проблемима учења и развоја.

134
 У вежбањима активног учења испитаници су обучавани да
примењују поступке за: одређивање циља читања, повећање брзине
читања и разумевања преласком на визуелно читање, налажење
главних чињеница текста, одређивање редоследа збивања, издвајање
главне поруке, идеје текста. Вежбање је вршено на разноврсним
садржајима текстова, из више наставних области, и ангажовало је све
чланове експерименталне групе. Коришћењем тестова знања
испитаници су у току сваке вежбе добијали повратну информацију о
томе како су овладали уведеним поступком.
У току вежбања примене метода за решавање математичких
задатака испитаници су обучавани: систематском поступку решавања
задатака, разумевању задатака, уочавању и откривању проблема, да
врше реорганзацију података, - да након анализе задатака праве план
решавања, користе индуктивно и дедуктивно закључивање, користе
аналогију, продукују идеје решења и врше њихову проверу, врше
процену добијених резултата и да уопштавају откривене начине
решавања задатака.
У циљу активирања свих чланова експерименталне групе уведена је
индивидуализација вежбања диференцирањем задатака на три нивоа
тежине. И у овим вежбањима ученици су обавештавани о успешности
напредовања и сходно томе увођене су корективне мере у настави.
Да су изведена вежбања имала ширу трансферну вредност указују
налази да су испитаници експериментаних група значајно бољи од
испитаника контролних група, не само по побољшању резултата на
завршним тестовима знања из математике и разумевања прочитаног,
већ и у школском постигнућу на крају године - оценама из српског и
математике и општем успеху у школи.
2. Резултати истраживања показују да је под утицајем
експерименталног програма који је довео до значајног побољшања у
општем успеху у школи - дошло до позитивних промена и у мереним
особинама личности.
• Побољшање резултата на тесту самооцене способности за
школунађено је само код експерименталних група које су значајно
напредовале у општем успеху у школи - код испитаника II разреда
ниво значајности је 0.05, док је у V разреду F однос значајан на нивоу
0.01. Код испитаника експерименталне групе VII разреда, код којих
није било значајних промена у општем успеху у школи, нема ни
значајних промена у самооцени спсобности за школу.
• У самооцени вредности личности позитивне промене су највеће
код испитаника експерименталне групе у II разреду - F однос је

135
значајан на нивоу 0.001, а затим код ученика V разреда где је ниво
значајности промена 0.01, док у VII разреду, ни на овом тесту, нема
значајних промена код испитаника експерименталне групе у поређењу
са контролном групом.
• На скали одговорности за постигнуће (IAR скали) једино
експериментална група ученика V разреда је изразито боља од
контролне - F однос је значајан на нивоу 0.001. Код ученика II и VII
разреда нема значајних разлика између резултата испитаника
експерименталне и контролне групе, међутим, добијени подаци
указују да до значајних разлика долази, у приписивању одговорности
за постигнуће, између успешних и неуспешних ученика - у оквиру
експерименталне и контролне групе. Овај налаз потвђује да и на
мењање ове карактеристике личности значајно утиче варијабла
школског успеха - доживљавање успеха или неуспеха.
• Анализа резултата добијених на скали неуротичности указује на
две важне појаве:
- Код испитаника експерименталне групе који су значајно
напредовали у општем успеху у школи нађен је нижи ниво
неуротичности него код неуспешних ученика контролне групе - нађена
разлика је значајна на нивоу 0.001.
- Код испитаника који су по критеријуму школског успеха
разврстани у групу успешних, у обе групе - експерименталној и
контролној, нижи је ниво неуротичности него код неуспешних ученика
- нађена разлика је значајна на нивоу 0.001.
Констатоване позитивне промене личности код испитаника
експерименталне групе могу се објаснти као последица доживљавања
успеха - јер се јављају само код оних група испитаника код којих је
дошло до значајних побољшања у општем успеху у школи, по коме и
други - у породици и школи, одређују статус успешности ученика.
Овај налаз истовремено указује да се увођењем експерименталне
варијабле која доводи до значајног побољшања општег успеха у школи
- може значајно утицати и на повољнији развој личности ученика.
О могућностима мењања личности под утицајем доживљавања
успеха или неуспеха говори Блум (1976). Блум развија модел школског
учења у коме афективне карактеристике ученика заузимају значајно
место и као предуслови успешнном учењу и као варијабле које се
мењају у звисности од исхода процеса учења. У складу са овим -
позитивне промене у цртама лчности повољно ће утицати на будуће
учење и постигнуће ученика, а тај успех обезбеђује да се кумулативно
побољшавају и предуслови и исходи школског учења.

136
 3. Под утицајем експерименталног програма, на сва три испитивана
узраста, дошло је до побољшања резултата на тестовима способности.
• Резултати анализе коваријансе показују да на Равеновим
прогресивним матрицама испитаници експерименталне групе у II
разреду остварују позитивну разлику значајну на нивоу 0.05, док су у
V разреду напредовања чланова експерименталне групе значајна на
нивоу 0.001, а у VII разреду на нивоу 0.01.
• На тесту схватања апстрактних односа, који је уведен на узрасту
V и VII разреда, изразито напредује само експериментална група у V
разреду - F однос је значајан на нивоу 0.001, док у VII разреду
остварене позитивне разлике за групу у целини нису значајне, већ само
код групе дечака - где је F однос значајан на нивоу 0.05.
И овај налаз о побољшању резултата на тестовима способности
говори о постојању ширег трансфера вежбања. И налази других аутора
указују да вежбање није само развило методе мишљења које
побољшавају решавање задатака који су у структури примењених
тестова, већ је утицало да дође до значајних промена у самим
способностма. "Интелигенција је и примарна способност за учење у
процесу образовања и примарни продукт учења у процесу
образовања"(Snow and Sternberg, 1988).
4. Ефекти експерименталног програма на општи успех у школи,
мерене особине личности и способности су већи на млађем школском
узрасту - у II и V разреду, него на старијем школском узрасту - у VII
разреду.
5. Ефекти експерименталног програма се разликују код испитаника
подељених према претходном успеху у школском учењу - успешних,
просечних и неуспешних. Налази показују да је напредовање у општем
успеху у школи најзначајније код групе неуспешних - у II разреду F
однос је значајан на нивоу 0.001, у V разреду на нивоу 0.01, док у VII
разреду ни код једне групе нема значајних побољшања. Код просечних
је напредовање у општем успеху значајно у II и V разреду, а код
успешних само у V разреду. Ако посматрамо промене код свих
мерених варијабли - школском успеху, особинама личности и
способностима, најзначајније позитивне ефекте имамо код групе
просечних, а затим неуспешних и успешних.
6. Ефекти експерименталнг програма се разликују код испитаника
различитог пола. Код дечака су нађени већи ефекти вежбања у
решавању математичких задатака, у брзини читања и у схватању
апстрактних односа. Код девојчица су већи ефекти вежбања у
разумевању прочитаног текста, на резултате теста Прогресивне

137
матрице и на скали одговорности за постигнуће. На млађем узрасту, у
II и V разреду, девојчице имају нижи скор на скали неуротичности,
него дечаци - на узрасту VII разреда изражена је обрнута појава.
7. Резултати корелационе анализе показују да су са општим
успехом у школи највише повезани самооцена способности за школу и
општа интелектуална способност. И укупни налази корелационе
анализе потврђују да су особине личности и способности битни
чиниоци успешног учења, али и варијабле које се мењају под утицајем
доживљавања успеха или неуспеха у школи.

138
ЛИТЕРАТУРА
Abrami, O., Perry, R., Leventhal. L. (1982): “The Relationship Between
Student Personality Characteristics, Teacher Ratings and Student
Achievement”, Journal of Educational Psychology, 74, No 1, 111-125.
Ames, C. & Archer, J. (1988): Achievement Goals in the Classroom:
Students’ Learning Strategies and Motivation Processes, Journal of
Educational Psychology, Vol. 80, No. 3, pp. 260-267.
Ames, J. & Felker, D.W. (1979): Effects of Self-concept on Shildren’s
Causal Attributions and Self-reinforcement, Journal of Educational
Psychology, 613-619.
Arkin, R.M. & Maruyama, G.M.(1979): Attribution, Affect and College
Exam Performance, Journal of Educational Psychology, 85-93.
Arlin, M. & Whitley, T.W. (1979): Perceptions of Self-Managed Learning
Opportunities and Academic Locus of Control: A Causal Interpretation,
Journal of Educational Psychology, 988-992.
Atkinson, J.W., Feather, N.T. (Eds.) (1966): A theory of achievement
motivation, New York: Wiley.
Ausubel, D.P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive View, New
York : Holt.
Bachtold, M. (1969): Personality Differences Among High Ability Under-
Achievers, Journal of Educational Psychology, 16-18.
Ball, S. (Ed.) (1977): Motivation in Education, New York : Academic Press.
Banks, O. & Finalayson, D. (1973): Success and Failure in the Secondary
School, London: Methuen, Co Ltd.
Block, J.H. (Ed.) (1971): Mastery Learning: Theory and Practice, New
York: Holt, Rinehart and Winston.
Block, J.H. (1977): Introduction to Mastery Learning: Theory and Practice.
У књизи: Clarizio, H.F., Robert, C.C. & Mehrens, W.A. :
Contemporary Issues in Educational Psychology, Boston: Allyn and
Bacon.
Блум, Б.С. (1970): Таксономија образовних и одгојних циљева,
Београд: Југословенски завод за проучавање школских и
просветних циљева.
Bloom, B.S. (1972): Innocence in Education, School Review, 80, 333-352.

139
Bloom, B.S. (1976): Human Characteristics and School Learning, New
York: Mc Graw Hill.
Бојановић, Р. (1979): Психологија међуљудских односа, Београд:
Нолит.
Bridgement, B. & Shipman, V.C. (1978): Preschool Measures of Self-
esteem and Achievement Motivation as Predictors of Third-Grade
Achievement, Journal of Educational Psychology, pp. 17-28.
Брковић, А. (1978): Промене личности ученика под утицајем трајнијег
доживљавања успеха или неуспеха, Зборник 11 Института за
педагошка истраживања, Беогад, стр. 255-269.
Брковић, А. (1979): Утицај трајнијег доживљавања успеха или
неуспеха на развој личности ученика, Психологија, 3-4, стр. 47-58.
Брковић, А. (1984): Школски успех и неуспех као фактори развоја
личности ученика, у "Оцењивање" специјално издање Просветног
прегледа, стр. 19-26.
Брковић, А. (1991): Промене личности ученика под утицајем наставе,
Чачак: Технички факултет.
Brookover, W.B., Shailer, T. & Paterson, A. (1964): Self-concept of Ability
and School Achievement, Sociology of Education, 37.
Bruner, J. (1967): Toward a theory of instruction, Harvard: The Belknap
Press.
Bruner, J. 1972): Tok kognitivnog razvoja, Psihologija, 1-2, 100-113.
Bruner, J. (1977): Process of Education, Harvard University press.
Брушлинский, А. Б.(1981): О мышлении и его развитии, и књизи:
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии,
Издательство Московского университета.
Буквић, А. (1973): Мерење интелектуалних способности, Београд:
Институт за психологију Филозофског факултета.
Буквић, Д. (1978): Ефекти посебног вежбања у методама решавања
математичких задатака, Психологија, 1-2, 31-50.
Cattel, R.B. (1978): Научна анализа личности, превод С. Петковић,
Београд: Београдски издавачко-графички завод.
Coopersmith, S. (1967): The antecendents of self-esteem, San Francisco:
Freeman.

140
Covington, M.V. & Omelich, C.L. (1979): Effort: The Double-Edged
Sword in School Achievement, Journal of Educational Psychology, 169-
182.
Covington, M.V., Omelich, C.L. (1979): It's Best to be Able and Virtous
Too: Student and Teacher Evalutive Responses to Successful Effort,
Journal of Educational Psychology, 71, 688-700.
Covungton, M.V., Omelich, C.L. (1984): Controversies or Consistencies? A
Reply to Brown and Weiner, Journal of Educational Psychology, 76, No
1, 159-168.
Cronbach, L.J. (1977): Comments on Mastery Learning, у књизи: Clarizio,
H.F., Robert, C.C. & Mehrens, W.A. : Contemporary Issues in
Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon.
Crutchfield, R.S. (1977): Nurturing the Cognitive Skills of Productive
Thinking, у књизи: Clarizio, H.F., Robert, C.C. & Mehrens, W.A.:
Contemporary Issues in Educational Psychology, Boston: Allyn and
Bacon.
Чеснокова, И. И. (1977): Проблема самосазнания в психологии,
Москва: Наука.
Dansereau, D.F. et al. (1979): Development and Evalution of a Learning
Strategy Training Program, Journal of Educational Psychology, 64-73.
Давыдов, В. В. (1981): Основние проблемы ратвития мышления в
процессе обучения, у књизи: Osnovnxe problemx razviti\ mx[leni\ v
processe obu~eni\, u kwizi: Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии, под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, Б.
Я., Издательство Московского университета.
De Landcheere, V. (1977): On Defining Educational Objectives, Evalution
in Education, 2, 77-190.
Доналдсон, М. (1982): Ум детета, превод Р. Росандић и Б. Вучићевић,
Завод за уџбенике и наставна средства Београд.
Dweck, C. S. (1989): Мотивацијски процеси као детерминанте
учења, у: Ковачевић, М, Шољан, Н. Н. (1989): Психологијска
знаност и едукација, Школске новине, Загреб, стр. 43-64.
Ђорђевић, Б. (1977): Додатни рад ученика основне школе, Београд:
Просвета.
Ebel, R.L. (1977): What Are School For? У књизи: Clarizio, H.F., Robert,
C.C. & Mehrens, W.A. : Contemporary Issues in Educational
Psychology, Boston: Allyn and Bacon.

141
Edvards, A.L. (1972): Experimental Design in Psychological Research,
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Entwistle, N.J. & Welsh, L. (1969): Correlates of School Attainment at
Different Ability Levels, British Journal of Educational Psychology, 57-
63.
Entwistle, N.J. & Entwistle, D. (1970): The Relationships Between
Personality, Study Methods and Academic Performance, British Journal
of Educational Psychology, 132-143
Entwistle, N.J. (1968): Academic Motivation and School Attainment,
British Journal of Psychology, 38.
Фельдштейн, Д. И. (1979): Психологическая роль ведујущих типов
деятельности в формировании личности ребенка, Вопросы
психологии, Но 5, 151-156.
Flavell, J.H. (1977): Cognitive Development, New York: Prentice - Hall.
Фулгози, А. (1981): Психологија личности, Загреб: Школска књига.
Frieze, I.H., Suyder, H.M. (1980): Children’s Beliefs About the Causes of
success and Failure in School Settings, Journal of Educational
Psychology, 72, 186-196.
Fyans, L.J. & Maehr, M.L. (1979): Attributional Style, Task Selection and
Achievement, Journal of Educational Psychology, 499-507.
Gagnè, R.M. (1977): Learning Hierarchies. У књизи: Clarizio, H.F.,
Robert, C.C. & Mehrens, W.A. : Contemporary Issues in Educational
Psychology, Boston: Allyn and Bacon.
Гальперин, П. Я. & Талызина, Х. Ф. (1979): Современное состояание
теории поетапного формирования умственых действий, Вестник
Московского университета, Серия 14, Психология, 4, 54-62.
Garett, H.E. (1959): Statistics in Psychology and Education, New York:
Longmans.
Garrett, H.E. (1959): Statistics in Psychology and Education, Nev York:
Longmans.
Гилфорд, Ј.П. (1966): Основи психолошке и педагошке статистике,
Београд: Савремена администрација.
Green, D.H. (1977): Attitudes. У књизи: Ball, S. (Ed.) Motivation in
Education, New York: Academic Press, 111-130.
Hansen, R.A. (1977): Anxiety. У књизи: Ball, S. (Ed.) Motivation in
Education, New York: Academic Press.

142
Хант, Ј.М. (1971): Шта подразумевају промене у схватањима о
дететовом интелектуалном развоју, Предшколско дете, 386-398.
Хавелка, Н. (1974): Учење и евалуативно понашање, Психологија, 3-4,
35-50.
Хавелка, Н. (1978): Прилог психологији уџбеника, Психологија, 1-2,
119-135.
Хавелка, Н. (1980): Психолошке основе групног рада у васптању и
образовању, Београд: Научна књига.
Henry, S.E., Medway, F.J. & Scarbro, H.A. (1979): Sex and Locus of
Control as Determinants of Children’s Responses to Peer Versus Adult
Praise, Journal of Educational Psychology, 604-612.
Hilgard, E.R., Bower, G,H. (1977): The Direct Applicability of Learning
“Principles”, у књизи: Contemporary Issues in Educational Psychology,
Clarizio, H.F. at al. (Eds), Boston: Allyn and Bacon.
Хрњица, С. (1979): Општа психологија са психологијом личности,
Београд: Научна књига.
Hunt, J.M. (1961): Intelligence and Experience, New York: The Ronald
Press Company.
Ивић, И., Милинковић, М., Росандић, Р. и Смиљанић, В. (1976): Развој
и мерење интелигенције, Београд: Завод за уџбенике и наставна
средства.
Ивић, И. (1976): Скица за једну психологију основношколског
уџбеника: I - Развој интелектуалних способности деце и уџбеник, II
- Облици учења и уџбеник, Психологија, 25-45, 61-74.
Ивић, И. (1992): Теорије менталног развоја и проблеми исхода
образовања, Психологија, 3-4, 7-35.
Јарошевски, М. С. (1976): Психологија у XX столећу, Сарајево:
Светлост.
Ярошевский, М. Г. (1976): История психологии, Москва: Издательство
"Мысль".
Јовановић-Илић, М. (1970): Улога вежбања структурирања
наставног градива у развоју способности учења, Београд.
Јовановић-Илић, М. (1977): Развој способности учења, Београд:
Просвета.
Jung, C.G. : The Gifted Child. У књизи: Roberts, T.B. (Ed.) Four
Psychologies Applied to Education, New York, 1975.

143
Ками, К. (1971): Педагошке импликације Пијажеове теорије: разлике у
односу на друге теорије и савремену праксу, Предшколско дете,
406-416.
Кател, Б.Р. (1978): Научна анализа личности, Београд: БИГЗ.
Khan, S.B. (1969): Affective Correlates of Academic Achievement, Journal
of Educational Pschology, 216-221.
Kifer, E. (1977): The Impact of Success and Failure on the Learner, New
York: Pergamon Press.
Kohlberg, L. (1977): The Cognitive - Developmental Approach to Moral. У
књизи: Clarizio, H.F., Robert, C.C. & Mehrens, W.A.: Contemporary
Issues in Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon.
Крстић, Д. (1980): Учење и развој, Београд: Научна књига.
Kropp, R.P., Stoker, H.W. (1966): The Construction and Validation of Tests
of the Cognitive Processes as Described in the Taxonomy of
Educational Objectives, Florida State University.
Крутецкий, В.А. (1968): Психология математических способностей
школьников, Москва.
Крутецкий, В.А. (1981): Общие вопросы структуры математических
способностей, у књизи: Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии, Под ред. И.И. Ильясова и В.Я.
Ляудис, Издательство Московского университета.
Квашчев, Р. (1971): Могућности и границе развоја интелигенције
ученика под утицајем вежбања, Психологија, 3, 129-147.
Квашчев, Р., Радовановић, В. (1977): Утицај способности, сложаја
особина личности и мотивације на успех у школском учењу,
Психологија, 1, 31-74.
Квашчев, Р. (1977): Примена теорија учења на област наставе и
васпитања, Београд.
Квашчев, Р. (1977): Моделирање процеса учења, Београд: Просвета.
Квашчев, Р. (1980: Способности за учење и личност, Београд: Завод за
уyбенике и наставна средства.
Кунст-Гнамуш, О. (1978): Језик као значајан фактор смисаоног
вербалног учења, Зборник 11 Института за педагошка истраживања
Београд, 317-326.
Ланда, Л.Н. (1975): Кибернетика и педагогија, II - Управљање
мишљењем у настави, Београд: БИГЗ.

144
Lawrence, D. (1981): The Development of a Self-Esteem Questiounaire,
British Journal of Educational Psychology, 51, 245-251.
Леонтьев, А.Н. (1975): Деятельность, сознание, личность, Москва:
Политиздат.
Levin, T. (1979): Instruction which Enables Students to Develop Higher
Mental Processes, Evalution in Education, 174-220.
Lindman, H.R. (1974): Analysis of Variance in Complex Experimental
Designs, San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Липкина, А.И. и Рыбак, Л.Н. (1968): Критичность и самооценка в
учебной дейательности, Москва.
Maccoby, E.E., Jaclin, C.N. (1977): Wat We Know and Don’t Know About
Sex Differences, у књизи: Clarizio, H.F. at al. (Eds), Contemporary
Issues in Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon.
Максимов, Л.К. (1979): Зависимость развития математического
мышления школьников от характера обучения, Вопросы
психологии, Но 2, 57-65.
Maqsud, M. (1983): Relationship of Locus of Control to Self-Esteem,
Academic Achievement, and Prediction of Performance, British Journal
of Educational Psychology, 53, 215-221.
Марентић-Пожарник, Б. (1976): Психологија мотивације и
остваривање наших васпитних циљева, Психологија, 3-4, 155-168.
Marsh, H.W. at al. (1984): The Relationship Between Dimensions of Self-
Attribution and Dimensions of Self-Concept, Journal of Educational
Psychology, 76, No 1, 3-32.
Менчинская, Н.А. (1981): Психологические проблемы активности
личности в обучении, у књизи: Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии, под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис,
Издательство Московского унверситета.
Mac Iver, J. D, Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1991): Explaining Within-
Semester Changes in Student Effort in Junior High School and Senior
High School Courses, Journal of Educational Psychology, Vol. 83, No.
2. pp. 201-211.
Mac Iver, D. (1988): Classroom Environments and Stratification of Pupils’
Ability Perceptions, Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 4.
pp. 494-505.
Микалачки, А. (1978): Педагошке импликације Пијажеове теорије,
Психологија, 1-2, 109-117.

145
Мужић, В. (1977): Методологија педагошког истраживања, Сарајево:
Светлост.
Непомнящая, Н.И. и др. (1980): Ценностность как централљний
компонент психологической структуры, Вопросы психологии, 1,
22-30.
Непомнящая, Н.И. (1981): Значение системного изучения психики
детеј для педагогической практики, у књизи: Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии, под ред. И.И. Ильясова
и В.Я. Ляудис, Издательство Московского унверситета
Nicholls, J.G. (1979): Development of Perception of Own Attainment and
Causal Attributions for Success and Failure in Reading, Journal of
Educational Psychology, 94-99.
Oakland, J.A. (1969): Measurment of Personality Correlates of Academic
Achievement in High School Students, Journal of Couseling
Psychology, 452-457.
Орлов, А.Б. (1979): Две ориентации в иследованиях мотивации за
рубежом, Вестник Московского ун., Серия 14, 2, 65-78.
Пек, Д. и Витлоу, Д. (1978): Теорије личности, Београд: Нолит.
Пијаже, Ж. (1972): Пијажеово гледиште, Психологија, 1-2, 85-100.
Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. (1978): Интелектуални развој детета,
Београд.
Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990): Motivational and Self-Regulatet
Learning Components of Classroom Academic Performance, Journal of
Educational Psychology, vol. 82, No. 1, pp. 33-40.
Полyа, Г. (1966): Како решавати математичке задатке, Загреб:
Школска књига.
Поповић, Б. (1971): О психолошком предвиђању понашања, Београд.
Prawat, R.S., Jones, H. & Hampton, J. (1979): Longitudinal Study of
Attitude Development in Pre-, Early, and Later Adolescent Samples,
Journal of Educational Psychology, 363-369.
Прешић, С. (1975): Савремени приступи настави математике, Београд:
Научна књига.
Радоњић, С. (1965): Успешно учење, Београд: Рад.
Радоњић, С. (1959): Трансфер учења, Београд: Савремена школа.

146
Raviv, A. at al. (1980): Causal perceptions of success and failure by
advantaged integrated and disadvantaged pupils, British Journal of
Educational Psychology, 50, 137-146.
Ретфорд, Џ. и Кирби, Р. (1979): Личност у психологији, Београд:
Нолит.
Roberts, T.B. (Ed.) (1975): Four Psychologies Applied to Education, New
York: Hasted Press.
Rogers, C., Smith, M.D., Colman, J.M. (1978): Social Comparison in the
Classroom : The Relationship Between Academic Achievement and
Self-Concept, Journal of Educational Psychology, 70, No 1, 50-57.
Рубинштајн, С.Л. (1981): О мишљењу и путевима његовог
истраживања, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
Рубинштејн, С.Л. (1981): Проблема способностей и вопросы
психологической теории, у књизи: Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии, под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис,
Издательство Московского унверситета
Савонько, Е.И. (1969): Оценка и самооценка как мотивы поведения
школьников разного возраста, Вопросы психологии, 4.
Shavelson, R., Bolus, R. (1982): Self-Concept: The Interplay of Theory and
Methods, Journal of Educational Psychology, 74, No 1, 3-17.
Shulman, L.S. (1977): Psychological Controversies in the Teaching of
Science and Mathematics, у књизи: Clarizio, H.F. at al., Contemporary
Issues in Educational Psychology, Boston: Allyn and Bacon.
Skalvik, E.M. (1983): Academic Achievement, Self-Esteem and Valuing of
the School - Some Sex Diferences, British Journal of Educational
Psychology, 53, 299-306.
Смиљанић, В. (1978): Вербалне способности у мерењу интелигенције,
Психологија, 3, 3-10.
Smith, L. (1971): A 5- Year Follow-Up Study of High Ability Achiving and
Non-Achiving College Freshman, Journal of Educational Research, 220-
222.
Snow, R. & Yalow, E. (1988) : Education and Intelligence, in Sternberg,
R.J. (Ed.), Handbook of Human Intelligence, Cambrige: Harvard
University Press.
Стевановић, Б. (1966): Васпитљивост способности, Београд,
Универзитет данас, Но 2, 10-17.

147
Sprinthall, R.C. & Sprinthall, N.A. (1969): Educational Psychology,
Selected Readings, New York.
Степанский, В.И. (1981): Влијание мотивации достиженија успеха и
избеганийа неудачи на дейательности, Вопросы психологии, Но 6,
59-74.
Sherman, J. (1979): Predicting Mathematics Performance in High School
Girls and Boys, Journal of Educational Psychology, 71, No 2, 242-249.
Шакуров, Р.Х. (1969): Самолyбие детей, Москва.
Turner, J. (1977): Psychology for the Classroom, London: Methuen.
Виготски, Л.С. (1972): Историјски развој понашања човека,
Психологија, 1-2, 77-84.
Виготски, Л.С. (1977): Мишљење и говор, Београд: Нолит.
Вучић, Л. (1970): Развијање схватања социјалних односа код ученика,
Београд: Завод за издавање уџбеника Србије.
Вучић, Л. (1975): Педагошка психологија, Београд.
Вучић, Л. (1977): Психологија и програмирана настава, Психологија,
3-4, 9- 23.
Вучић, Л. (1978): Примена психологије у настави, Зборник 11
Института за педагошка истраживања Београд, 29-38.
Вушовић, Љ. (1967): Развијање интереса и стваралачог рада у настави
математике, Загреб: Школска књига.
Wade, B.E. (1981): Highly Anxious Pupils in Formal and Informal Primary
Classrooms , The Relationship Betveen Inferred Coping Strategies and:
I - Cognitive Attainment, British Journal of Educational Psychology, 51,
39-49
Weiner, B. (1979): A Theory of Motivation for Some Classroom
Experiences, Journal of Educational Psychology, 3-25.
Weiner, B., Brown, J. (1984): Affective Consequences of Ability Versus
Effort Ascriptions: Controversies, Resolutions, and Quandaries, Journal
of Educational Psychology, 76, 146-158.
Weiner, B., Brown, J. (1984): All’s Well That Ends, Journal of Educational
Psychology, 76, No 1, 169-171.
Захарова, А.В. (1980): Исследование самооценки младшего школника
в учебной дейателности, Вопросы психологии, Но 4, 90-99

148
* Математчки лист за ученике основне школе, (Комплети бројева за
1976-78. годину), Беогад: Друштво математичара, физичара и
астронома Србије.
* (1977) Трансфер у настави, Београд: Институт за педагошка
истра’ивања.
* (1977) Приручник за ХАНЕС, Љубљана: Завод за продуктивност
дела.
* (1969) Равенове прогесивне матрице, Информације о тесту,
Љубљана: Завод за продуктивност дела.
* (1969) Приручник за батерију ДАТ, Београд: Републички завод Ťза
запошљавање.
* (1969) Равенове прогесивне матрице, Информације о тесту,
Љубљана: Завод за продуктивност дела.
* (1969) Приручник за батерију ДАТ, Београд: Републички завод за
запошљавањe.

149
РЕЗИМЕ
Проблему успеха и неуспеха у школском учењу посвећен је
импресиван број радова. То и јесте једно од најважнијих питања
образовања како због тога што од схватања који узроци доводе до
успеха или неуспеха у школи зависи како ће бити организован процес
наставе, тако и због психолошких налаза да трајније доживљавање
успеха или неуспеха у школи значајно утиче на развој и промене
личности ученика.
У овом раду приказано је истраживање у коме су праћени ефекти
уведеног експерименталног програма на повећање ефикасности
наставе и учења, а посредно, преко увећаног доживљавања успеха, и
на повољнији развој личности ученика. Анализом резултата
експеримента утврђено је да увођењем систематских вежбања: а) у
самосталном активном учењу - разумевању прочитаног, б) у примени
метода за решавање математичких задатака и в) реализацијом
програма предавања и саветовања о проблемима учења и развоја за
наставнике, родитеље и ученике - могуће утицати на повећање
ефикасности наставе и учења који доводе до позитивних ефеката у
школском постигнућу.
На завршном испитивању ученици експерименталних група
значајно су бољи од контролних група, не само на тестовима знања из
математике, брзине читања и разумевања прочитаног, већ и у
школским оценама из српског и математике и општем успеху у школи.
Нађени позитивни ефекти експерименталног програма на успех
испитаника могу се објаснити појавом ширег трансфера уведених
поступака
У вежбањима активног учења испитаници су обучавани да
примењују поступке за: одређивање циља читања, повећање брзине
читања и разумевања преласком на визуелно читање, налажење
главних чињеница текста, одређивање редоследа збивања, издвајање
главне поруке, идеје текста.
У току вежбања примене метода за решавање математичких
задатака испитаници су обучавани: систематском поступку решавања
задатака, разумевању задатака, уочавању и откривању проблема, да
врше реорганизацију података, - да након анализе задатака праве план
решавања, користе индуктивно и дедуктивно закључивање, користе
аналогију, продукују идеје решења и врше њихову проверу, врше

150
процену добијених резултата и да уопштавају откривене начине
решавања задатака.
Резултати истраживања показују да је под утицајем
експерименталног програма који је довео до значајног побољшања
у општем успеху у школи - дошло до позитивних промена и у мереним
особинама личности: самооцени способности за школу, самооцени
вредности личности, одговорности за постигнуће и емоционалној
стабилности. Ове промене могу се објаснити као последица
доживљавања успеха - јер се јављају само код оних група испитаника
код којих је дошло до значајних побољшања у општем успеху у
школи.
Под утицајем експерименталног програма, на сва три испитивана
узраста, дошло је до побољшања резултата на тестовима способности.
И овај налаз о побољшању резултата на тестовима способности говори
о постојању ширег трансфера вежбања. На основу лонгитудиналног
праћења можемо закључити да вежбање није само развило методе
мишљења које побољшавају решавање задатака који су у структури
примењених тестова, већ је утицало да дође до значајних промена у
самим способностма.
Ефекти експерименталног програма на општи успех у школи,
мерене особине личности и способности су већи на млађем школском
узрасту - у II и V разреду, него на старијем школском узрасту - у VII
разреду.
Ако посматрамо промене код свих мерених варијабли - школском
успеху, особинама личности и способностима, најзначајније позитивне
ефекте имамо код групе просечних, а затим неуспешних и успешних.
За исти период код контролних група след промена је: успешни, а
затим просечни и неуспешни.
Ефекти експерименталног програма се разликују код испитаника
различитог пола. Код дечака су нађени већи ефекти вежбања у
решавању математичких задатака, у брзини читања и у схватању
апстрактних односа. Код девојчица су већи ефекти вежбања у
разумевању прочитаног текста, на резултате теста Прогресивне
матрице и на скали одговорности за постигнуће. На млађем узрасту, у
II и V разреду, девојчице имају нижи скор на скали неуротичности,
него дечаци - на узрасту VII разреда изражена је обрнута појава.
Резултати овог истраживања потврђују савремена схватања о
узајамном дејству особина личности и школског успеха - да су особине
личности и предуслови успешног школског учења и варијабле које се
значајно мењају у току и под утицајем школовања. Налази о ефектима

151
експерименталног програма указују да се може утицати на повољнији
развој личности ученика.

152
SUMMARY
Many impressive works have been devoted to the problem of success
and failure in school learning. That is natural because it is one of the most
important questions of education, for the process of teaching is organized
according to the understanding what reasons bring to either success or
failure at school, as well as, that psychological findings prove that
permanent experience of success or failure at school influences significantly
development and changes of pupil personality.
A research, where effects of introduced experimental program on
increasing effectiveness of teaching and learning have been observed, is
presented, and indirectly, better development of pupil's personality owing to
positive effect of increased experience of success. Analyzing the results of
the experiment it is concluded that by introducing systematic exercises: a)
in independent active learning - reading comprehension, b) in method
application in solving mathematics assignments and c) in realization of
teaching and counseling program of learning and development for teachers,
parents and pupils - it is possible to influence the increase of teaching and
learning effectiveness which lead to positive effects in school achievement.
At final testing the pupils from experimental groups are significantly
better that the control groups, not only at the mathematics tests, reading
speed and reading comprehension, but also in school marks from serbian
and mathematics and general success at school. These positive effects of
the experimental program on the success of the tested pupils can be
explained by the appearance of wider transfer of introduced procedures.
In active reading exercises tested pupils have been trained to apply
procedures for: specifying aim of reading, increasing reading speed and
comprehension by shifting to visual reading, scanning the text, determining
order of events, finding out main message, idea, of the text.
While practicing method application for solving mathematics
assignments, tested pupils have been taught to: systematize procedure of
assignment solving, assignment understanding, notice and find out
problems, to do reorganization of facts - to make plans of assignment
solving after analysis, to use inductive and deductive conclusions, use
analogy, produce solution ideas and check them, estimate found results and
generalize discovered ways of solving assignments.
Research results show that under the influence of experimental program
which has lead to significant improvement in general success at school -
caused positive changes in tested personality characteristics: self-concept of

153
ability for school, self-esteem, responsibility for achievements and
emotional stability. These changes can be explained as consequences of
experiencing success - because they been noticed only with the groups of
tested pupils who have made improvement in general success at school.
At all three age groups, there has been an improvement at ability test
results under the influence of experimental program. This result, also,
shows wider transfer of exercises. According to longitudinal observation, it
can be concluded that the exercise has not only developed some methods of
thinking but has also influenced some significant changes in the abilities
themselves.
The effects of experimental program on general success at school, tested
personal characteristics and abilities are greater at younger school age - in
the II and V grade, then at older school age - in the VII grade.
If we observe changes with all tested variables - school success,
personal characteristics and abilities, the most positive effects have been
noticed with the group of average pupils, then unsuccessful and successful
ones. For the same period the order of changes with control groups is:
successful pupils, then average and unsuccessful.
The effects of experimental program are different with tested pupils of
different sexes. The boys have showed better results in exercises of solving
mathematics assignments, reading speed and understanding of abstract
terms. The girls have showed better results in exercises of reading
comprehension, at the test of Progressive matrix and at the scale of
responsibility for achievement. At younger age, in the II and V grade, the
girls have lower score of neurosis then the boys, - at the age of VII grade
the reverse phenomenon is expressed.
The results of this research confirm modern ideas of mutual influence of
personal characteristics and school success - that personal characteristics are
prerequisites for successful school learning and at the same time variables
which are significantly changed during and under the influence of
schooling. Findings of the experimental program effects point out that it can
be influenced on more favorable development of pupil's personality.

154
РЕЗЮМЕ
Проблеме успехов и неуспехов б школyном обучении посвещено
впечатляющее число трудов. Этот вопрос и является оним из
важнейших в области образования, так-как от понимания причин
приводяащих к успеху или к неуспеху в школе, зависит организация
процесса обучения, а также и влияание психологических данных,
которыие показывают что продолжительное испытывание успеха или
неуспеха в школе в значительной мере влияет на развитие и
изменения личности школьника.
В этом труде показано исследование в котором наблюудались
еффекты введенној экспериментальной программы на повышение
эффективности обучения и учебы, а косвенно, через повышенное
испытывание успеха и на благоприятнее развитие личности ученика.
Анализом резулyтатов эксперимента утверждено что введением
систематических упражнений: а) в самостоятельном активном учении -
пониманию прочитанного, б) в применении методов для решения
математических заданий и в) реализацией программы лекций и
совещаний о проблемах обучения и развития, предусмотренных для
учителей, родителей и учеников - возможно воздействоватy на
повышение эффективности обучения и учебы, которые приводяат до
положительных эффектов в школьной успеваемости.
На завершающем испытывании ученики экспериментальных групп
были значительно лучше от контрольных групп, не только на тестах
знаний по математике, по беглому чтению и пониманию
прочитанного, но и по школьным оценкам по сербскому языку и
математике и общему успеху в школе. Найдены положительные
эффекты экспериментальной программы на успех экзаменующихся,
можно объяснить явлением широкого трансфера введенных методов.
На упражнениях активного учения экзаменующиеся обучалисъ в
применении методов для: определения цели чтения, повышения
быстроты чтения и понимания после перехода на визуальное чтение,
обнаруживания главных данных в тексте, определения очередности
событий, выделения главной информации, идеи текста.
В ходе упражнений в применении методов для решения
математических заданий, экзаменующиеся обучались:
систематическому поступку решения заданий, пониманию задания,
обнаруживанию и открытии проблем; делать реорганизацию данных, -
чтобы после анализа заданий могли сделать план решания

155
пользоваться индуктивным и дедуктивным заключениями,
пользоваться аналогией, производить идеи для решений и
осуществлять оценку полученных результатов и обобщать открытые
способы решания заданий.
Результаты исследований показывают что под влиянием
экспериментальной программы, которая привела к значительному
улучшению общего успеха в школе - обнаружились положительные
изменения и в области испытываемых свойствах личности: в
самооценивании способности для школьного обучения, самооценке
качества личности, ответственности для постижения и эмоционалyной
стойкости. эти перемены можно объяаснить как последствие
испытывания успеха - потому что являются только у тех групп
экзаменуюњихся у которых обнаружены значительные улучшения в
общем успехе в школе.
Под влиянием экспериментальной программы, на всех трех
испытыванных возрастах, замечено улучшение резулyтатов на тестах
способности. И это данное, говорящее о улучшении резулyтатов на
тестах способности, доказывает существование более широкого
трансфера упражнений. На основе продолжительного наблюдения,
можно сделать вывод что упражнение не только что развивало методы
мышления, которые улучшают решение заданий лежащих в структуре
примененных тестов, но и повлияало на появление значительных
перемен в самых способностях.
Эффекты экспериментальној программы на общий успех в школе,
измеряемые свойства личности и способности, были лучше на
младшем школьном возрасте, в II и V классах, чем на старшем
школьном возрасте, в VII классе.
Если наблюдать изменения у всех измеряющих изменяемых - в
школьном успехе, свойствах личности и способностях, самые
значительные положительные эффекти показаны в группе средне
удачных, а потом у неудачных и удачных школьников. В одном и том
же периоде у контрольных групп ход перемен таков: удачные, а потом
средне удачны и неудачные.
Эффекты экспериментальной программы различаются у
экзаменьющихся различного пола. У малyчиков обнаружены
повышенные эффекты упражнений в решении математических
заданий, в быстроте чтения и в понимании абстрактых отношений. У
девочек были больше эффекты упражнений по пониманию
прочитанного текста, результаты теста Прогрессивнные матрицы и на
шкале ответсвенности для постижений. На младшем возрасте, в II и V

156
классах у девочек были более низкие результаты на шкале
неуравновешенности, чем у мальчиков - на возрасте VII класса
выражено явление совсем наоборот.
Резулyтаты этово исследовавания потверждают современные
мнения о взаимодействии свойств личности и школьного успеха - с
тем, что свойства личности яавляются предпосылкой успешного
школьного обучения, как и изменяемые, которые значительно
переменяются в ходе и под влиянием школьного обучения. Результаты
о эффектах экспериментальной программы доказывают что возможно
влияать на более положительное развитие личности ученика.

157
ПРИЛОГ 1
Инструменти

УПИТНИК ЗА УЧЕНИКА

Упитник има три дела. Питаћемо те шта мислиш о себи,

својој школи и неким стварима повезаним са школом.
Својим искреним одговорима можеш нам помоћи да више
разумемо шта ученици твојих година мисле о томе.
Пажљиво прочитај (саслушај) упутство испред сваког дела
пре уношења својих одговора у лист за одговоре. Ако
имаш нешто да питаш подигни руку и доћи ћемо код тебе.
Ова питања нису слична школским задацима. Овде нема
одговора који су тачни одговори за све ученике. Важно је
шта ти мислиш да тебе најбоље описује и да је за тебе
прави одговор.

158
 ПРВИ ДЕО

ОВО САМ ЈА10

УПУТСТВО ЗА РАД: Овде је дато низ тврдњи. Неке од њих су тачне
за тебе јер те верно описују, тада ћеш уписати одговор ДА испод
одговарајућег редног броја у листу за одговоре. Неке нису тачне за
тебе и тада ћеш у листу за одговоре уписати НЕ. Одговори на свако
питање.
1. Проводим много времена сањарећи.
2. Прилично сам сигуран у себе.
3. Немам сметњи да учим у својој кући.
4. Ја лако заволим друге.
5. Моји родитељи и ја се пуно заједно забављамо (дружимо).
6. Желео бих да сам млађи.
7. Могу да се одлучим на нешто без много тешкоћа.
8. Родитељи ме обично не питају шта учим.
9. Ја не очекујем да ћу ићи на факултет.
10. Скоро свако вече одвајам време за домаће задатке.
11. Код куће се лако наљутим.
12. Поносан сам својим школским успехом.
13. Обично завршим домаће задатке пре него што пођем у игру.
14. Неко увек треба да ми каже шта да радим.
15. Треба ми много времена да се навикнем на нешто ново.
16. Често ми је жао због ствари које урадим.
17. Код куће имам одређено место на коме учим.
18. Омиљен сам код другова.
19. Родитељи обично узимају у обзир и моје мишљење.
20. Ја врло лако на нешто пристанем.
21. Обично могу да се сам бринем о себи.

10
Први део чини Coopersmith-ов тест самооцене вредности личности
иУпитник о породици (подвучени редни бројеви).

159
22. Чланови моје породице уживају у читању књига.
23. Нико не разговара са мном о томе да ли ћу ићи на факултет.
24. Ја се радије играм са децом млађом од себе.
25. Родитељи сувише много очекују од мене.
26. Волим да будем прозван на часу.
27. Ја себе разумем.
28. Потпуно је тешко бити такав као што сам ја.
29. Моја породица не очекује од мене да имам добре оцене.
30. Када дођем из школе родитељи ме често питају шта сам радио тога
дана.
31. Другови обично прихватају моје идеје (предлоге).
32. Код куће ми нико не поклања довољно пажње.
33. Ја не постижем у школи толико колико бих желео.
34. Могу да се одлучим за нешто и да се тога држим.
35. Родитељи су заинтересовани за моје домаће задатке.
36. Ја имам лоше мишљење о себи.
37. Не волим да будем са другима.
38. Много пута зажелим да одем од куће.
39. У школи се често осећам узнемирено.
40. Често се стидим самог себе.
41. Родитељи знају које предмете ја учим боље а које лошије.
42. Чланови моје породице воле да купују књиге.
43. Ја не изгледам тако лепо као већина других.
44. Ако имам нешто да кажем - ја то обично и кажем.
45. Родитељи мисле да треба боље да учим.
46. Деца ме врло често задиркују.
47. Родитељи ме разумеју.
48. Наставница(и) тако поступају према мени да мислим да нисам
довољно добар.
49. Лако се узбудим кад ме грде.
50. Код куће немам посебно одређено време када радим домаће
задатке.

160
51. Родитељи се интересују у школи о мени.
52. Већином друге више воле него мене.
53. Често, код куће, нисам похваљен за добре оцене.
54. Обично се осећам тако као да ме родитељи терају.
55. Често сам обесхрабрен у школи.
56. Ствари ме обично не секирају.
57. Родитељи не знају шта ја радим у школи.
58. Ја нисам поуздан - често не испуним обећано.
59. Често пожелим да сам неко други
60. Мени је тешко да одговарам испред одељења.
61. Ја сам прилично срећан.
62. Ја сам лош ђак.
63. Много је забавно бити са мном.
64. Код мене има много тога што бих желео да изменим - ако будем
могао.

ДРУГИ ДЕО

ЈА У ШКОЛИ

УПУТСТВО: Наредна питања су у вези тебе и твојих способности за

школу. Најпре прочитај питање и све понуђене одговоре и одлучи се за
одговор који најбоље тебе описује. Тада у листу за одговоре, испод
одговарајућег редног броја, упиши слово које означава изабрани
одговор.
1. Како процењујеш своје способнсоти за школу, ако се поредиш са
својим најбољим друговима?
а. Ја сам најбољи
б. Ја сам изнад просека
в. Ја сам просечан
г. Ја сам испод просека
д. Ја сам најлошији

161
2. Како процењујеш своје способнсоти за школу, ако се поредиш са
ученицима свога одељења?
а. Ја сам међу најбољим
б. Ја сам изнад просека
в. Ја сам просечан
г. Ја сам испод просека
д. Ја сам међу најлошијим
3. Где мислиш да ћеш се наћи, у свом одељењу, у средњој школи?
а. Међу најбољим
б. Изнад просека
в. Међу просечним
г. Испод просека
д. Међу најлошијим
4. Сматраш ли да имаш способности да завршиш факултет?
а. Да, свакако
б. Вероватно Да
в. Нисам сигуран, ни Да ни Не
г. Вероватно Не
д. Не
5. Где мислиш да ћеш се наћи, у својој групи, на факултету?
а. Међу најбољима
б. Изнад просека
в. Међу просечним
г. Испод просека
д. Међу најлошијима
6. Шта мислиш које си оцене способан да постигнеш?
а. Одличне
б. Врло добре
в. Добре
г. Довољне
д. Недовољне
7. Да би постао лекар, инжењер или професор треба да најмање четири
године учиш на факултету. Шта мислиш - колико је вероватно да
ћеш ти на време завршити такве студије?

162
 а. Врло вероватно
б. Вероватно
в. Нисам сигуран ни да јесте ни да није
г. Није вероватно
д. Уопште није вероватно
8. Занемари за тренутак мишљења која о теби имају други и реци како
ти оцењујеш свој рад учење)?
а. Мој рад је одличан
б. Мој рад је врло добар
в. Мој рад је углавном добар
г. Мој рад је више слаб него добар
д. Мој рад је лош - не радим довољно
9. Колико су за тебе важне школске оцене?
а. Веома су важне
б. Важне су
в. Углавном су важне
г. Нису посебно важне
д. Уопште нису важне
10. Које врсте оцена ћеш покушати да добијеш у школи?
а. Највише одличне
б. Највише врло добре
в. Највише добре
г. Највише довољне
д. Не размишљам о неким посебним оценама
11. Колико су за тебе важне оцене - у поређењу са другим стварима у
школи?
а. Добре оцене су најважнија ствар у школи
б. Добре оцене су међу најважнијим стварима у школи
в. Неке друге ствари у школи су једнако важне колико и оцене
г. Неке друге ствари у школи су важније од оцена
д. Добре оцене за мене нису уопште важне
12. Како се осећаш када на писменом или усменом испиту одговориш
далеко испод својих могућности?
а. Осећам се врло лоше

163
 б. Осећам се лоше
в. Не осећам се посебно лоше
г. То ми углавном не смета
д. То ми уопште не смета

ТРЕЋИ ДЕО

ШТА ЈА МИСЛИМ

УПУТСТВО: Наредне тврдње односе се на ствари које ти се могу

догодити у школи или неком другом месту. Интересује нас шта ти
мислиш о њима? Одговори на свако питање, па и онда кад и је тешко
да се одлучиш. Изабране одговоре (а или б) упиши у лист за одговоре
испод одговарајућег редног броја тврдње.
1. Ако положиш овај разред, да ли ће то вероватно бити:
а. зато што те наставница(и) воле
б. због твог показаног знања
2. Када добро урадиш задатке у школи, то је највероватније:
а. зато што си учио
б. зато што су задаци били посебно лаки
3. Када имаш тешкоћа да разумеш нешто у школи, да ли је то обично:
а. зато што то наставник није лепо објаснио
б. зато што ти ниси пажљиво слушао
4. Када прочитану причу не можеш да разумеш, да ли је то обично:
а. зато што прича није добро написана
б. зато што се ти ниси заинтересовао за причу
5. Замисли да ти родитељи кажу да си добар у школи, да ли се то
вероватно догодило:
а. зато што су твоји резултати у школи добри
б. зато што су родитељи у добром расположењу
6. Замисли да си боље него обично знао предмете у школи; да ли се то
догодило:

164
 а. зато што си ти више учио
б. зато што ти је неко помагао
7. Када изгубиш у игри, да ли се то обично догоди:
а. зато што је противник добро играо
б. зато што ти ниси добро играо
8. Замисли да неко сматра да ти ниси способан (бистар):
а. моћи ћеш да измениш његово мишљење - ако покушаш
б. није важно што има оних који мисле да ти ниси способан
9. Ако брзо решиш задатак, је ли то:
а. зато што и није био неки тежак задатак
б. зато што си га радио пажљиво
10. Ако ти дечак или девојчица каже да си глуп, да ли је то:
а. зато што су љути на тебе
б. зато што ти стварно ниси бистар
11. Претпоставимо да си учио да постанеш наставник, инжењер
или лекар и ниси успео да то завршиш. Да ли се то догодило:
а. зато што ниси довољно марљиво учио
б. зато што ти је требала нека помоћ а други ти је нису пружили
12. Када у школи нешто брзо научиш, је ли то обично:
а. зато што си био веома пажљив
б. зато што је наставник то јасно предавао
13. Ако ти наставник каже да је твој задатак одличан, је ли то:
а. нешто чиме наставник охрабрује све ученике
б. зато што си ти добро урадио задатак
14. У школи ти је тешко да урадиш задатак из математике, је ли то:
а. зато што ниси пре тога довољно вежбао
б. зато што је наставник дао сувише тежак задатак
15. Када заборавиш нешто што си учио на часу, је ли то:
а. зато што наставник није најбоље објаснио
б. зато што се ти ниси много трудио да запамтиш
16. Ниси био сигуран како да одговориш на постављено питање, али
одговор који си дао је тачан. Да ли се то догодило:
а. зато што је то и било сасвим обично питање
б. зато што си ти настојао да смислиш најбољи одговор

165
17. Када прочитану причу највећим делом упамтиш, је ли то:
а. зато што си био заинтересован за причу
б. зато што је прича добро написана
18. Ако ти родитељи кажу да поступаш глупо, да ли је то:
а. зато што си ти нешто лоше урадио
б. зато што су они тада мрзовољни
19. Када не урадиш добро задатке у школи, је ли то:
а. зато што су задаци били посебно тешки
б. зато што ти ниси учио
20. Када победиш у игри, да ли се то догодило:
а. зато што си ти заиста добро играо
б. зато што противник није играо добро
21. Ако други мисле да си способан (бистар), је ли то:
а. зато што им се свиђаш
б. зато што то својим понашањем показујеш
22. Ако не положиш разред, да ли ће то вероватно бити:
а. зато што наставници имају нешто протов тебе
б. зато што ти ниси показао довољно знања
23. Замисли да си у школи лоше урадио писмену вежбу и знао си мање
него обично, да ли се то догодило:
а. зато што ти ниси био пажљив као обично
б. зато што те неко узнемиравао и ометао у раду
24. Ако ти дечак или девојчица каже да си бистар, је ли то:
а. зато што смишљаш добре идеје
б. зато што те симпатише
25. Замисли да си постао чувени професор, лекар или инжењер. То се
догодило:
а. зато што су ти други помогли, кад је било потребно
б. зато што си ти марљиво радио
26. Ако ти родитељи кажу да не радиш добро школске задатке, је ли
то:
а. зато што су твоји задаци заиста лоши
б. зато што су родитељи нешто тада љути
27. Замисли да си показао другу неку игру и он је не зна добро, је ли:

166
 а. зато што он није могао да схвати како се игра
б. зато што му ти ниси игру добро објаснио
28. Када са лакоћом урадиш математику у школи, да ли је то:
а. зато што је наставник дао посебно лаке задатке
б. зато што си ти пре тога доста вежбао математику
29. Када упамтиш нешто што си учио на часу, је ли то:
а. зато што си се ти потрудио да упамтиш
б. зато што си ти пре тога доста вежбао математику
30. Ако не можеш да решиш проблем, да ли је то:
а. зато што ти ниси добар у решавању проблема
б. зато што упутство није довољно јасно дато
31. Ако ти родитељи кажу да си способан (бистар), је ли то:
а. зато што су они тада добро расположени
б. зато што си ти нешто добро урадио
32. Замисли да ти објашњаваш другу неку игру и он је брзо научи, је
ли то:
а. зато што си ти добро показао игру
б. зато што је он био способан да је разуме
33. Ниси био сигуран како да одговориш на питање и одговор који си
дао је погрешан. То се догодило:
а. зато што је питање било теже него обично
б. зато што си ти сувише брзо одговорио
34. Ако ти наставник каже: "Покушај да урадиш боље", је ли то:
а. зато да би те подстакао да више учиш
б. зато што је твој рад лошији, него што је обично

167
 УПИТНИК ЗА УЧЕНИКА

ЛИСТ ЗА ОДГОВОРЕ

ПРВИ ДЕО

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64

ДРУГИ ДЕО

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ТРЕЋИ ДЕО

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

168
 ИНИТУ - 1
УПУТСТВО: За наредна питања, која се односе на начин твога учења,
изабери одговор који најбоље описује твој начин рада. Понуђени
говори су: 1. Увек, 2. Често, 3. Понекад, 4. Ретко, 5. Никад. У листу за
одговоре заокружи број који означава изабрани одговор за свако
питање.
I
1. Састављаш ли план рада за сваки дан?
2. Ако правиш план, да ли га се чврсто придржаваш?
3. Учиш ли сваки дан на истом месту, у свом "радном кутку"?
4. Да ли се на месту где учиш, радном столу, док учиш налазе редмети
са којима волиш да се забављаш?
5. Када седнеш за сто да учиш, да ли оклеваш са почетком учења?
6. Да ли си истрајан у учењу, успеваш ли да не прекидаш учење да би
се бавио нечим другим?
7. Имаш ли на почетку учења потребне уyбенике и приборе који су
неопходни за предмет који учиш?
8. Да ли су ти у просторији у којој учиш повољни услови за рад
(осветљење, температура, бука, и др.)?
9. Ометају ли те при учењу мисли о разним личним бригама?
10. Одгађаш ли израду домаћих задатака за касније?
11. Да ли при учењу мислиш на интересантне догађаје које очекујеш?
12. Да ли другови успевају да те убеде да идеш са њима на неку забаву,
иако си претходно одлучио да то време посветиш учењу?
13. Да ли завршаваш своје задатке без опомињања од стране
наставника или родитеља?
14. Да ли чекаш неко нарочито расположење, па да почнеш да учиш?
15. Приметиш ли тек кад почнеш да учиш да ти нису при руци свеска,
оловка, уyбеник или неки други материјал за рад?
II
16. Да ли ти је тешко да учиш из уyбеника?
17. Учиш ли лекцију истим редом како је наставник испредаје на часу
ако је написана у уџбенику?
18. Да ли обично гласно читаш оно што хоћеш боље да разумеш?

169
19. Припремајући се за оцењивање, покушаваш ли да текст научиш
напамет?
20. Да ли ти се догађа да мораш поново да прочиташ неки део текста,
јер си читао само очима а мисли ти за то време одлутале?
21. Учиш ли тако што док читаш лекцију размишљаш на која све
питања у њој треба наћи одговоре?
22. Да ли читаш толико споро да тешко успеваш да завршиш све
задатке?
23. Да ли обично извлачиш кратак садржај из оног што си прочитао?
24. Да ли се преслишаваш док учиш лекцију?
25. Када при читању наиђеш на реч коју не разумеш, да ли за њу одмах
потражиш објашњење?
26. Подвлачиш ли у свом уyбенику или свесци значајна места?
27. Пишеш ли белешке из сваког предмета у посебној свесци?
28. Да ли ти се догађа да не можеш да разумеш објашњење у уyбенику
о томе како треба да изведеш неки оглед или нешто урадиш?
29. Да ли током понављања градива поново од речи до речи читаш
текст у уxбенику или својој бележници?
30. Да ли учиш до касно у ноћ онда када очекујеш да ће те прозвати?
III
31. Користиш ли одмор или неки слободан час у школи за учење?
32. Да ли ти се догађа да тек кад почне час приметиш да немаш свеску,
уxбеник или други потребан прибор?
33. Осећаш ли збуњеност или узбуђење када на тебе дође ред да
одговараш?
34. Да ли ти се догађа да дођеш неспреман на час?
35. Када наставник постави питање целом одељењу, да ли се и ти
јављаш да одговориш?
36. Закашњаваш ли на часове?
37. Да ли ти нередовно учење неких предмета смета да успешно пратш
нове лекције?
38. Припремаш ли се за излазак на одмор пре него што је звонило за
крај часа?
39. Разговараш ли са друговима док наставник предаје или за време
пропитивања?

170
40. Да ли су ти јасна питања која наставник поставља на часу?
41. Ослањаш ли се на дошаптавање другова кад наставник испитује?
42. Постављаш ли питање наставнику ако нешто не разумеш или
желиш још више да сазнаш, од онога што је објашњавао на часу?
43. Ако имаш тешкоћа са учењем неког предмета, да ли о томе
разговараш са предметним наставником или разредним
старешином?
44. Да ли пажљиво слушаш док наставник предаје нову лекцију?
45. Ако на часу хваташ белешке о предавању, да ли настојиш да од
речи до речи напишеш оно што наставник каже?
IV
46. Да ли помишљаш да би више времена требало да посветиш учењу?
47. Да ли присиљаваш себе да учиш и оне лекције које не волиш?
48. Да ли помишљаш да проводиш сувише времена у учењу?
49. Да ли волиш да идеш у школу?
50. Да ли се трудиш да добијеш високе оцене?
51. Да ли те узнемирава помисао да те неки наставници не трпе?
52. Да ли те привлачи да учиш тешке лекције или решаваш тешке
задатке?
53. Да ли размишљаш о начину свога учења да би открио слабости и
недостатке које треба исправити?
54. Да ли избегаваш да учиш тешке лекције или решаваш тешке
задатке?
55. Да ли размишљаш о школовању после основне школе?
56. Да ли су оцене које добијаш верна слика онога колико знаш?
57. Да ли учиш сам?
58. Да ли учиш са друговима?
59. Да ли се осећаш способним за успешно учење?
60. Да ли успеваш да између учења, забаве и одмора успоставиш
равнотежу?

171
 ИНИТУ - 1
ЛИСТ ЗА ОДГОВОРЕ
Презиме и име: ____________________________________ Пол: М Ж
Школа: ______________________________________________________
Разред о одељење: ________________ Датум рада: ______________
Р. број

Никад

Р. број

Никад
Некад

Некад
Ретко

Ретко
Често

Често
Увек

Увек
1. 1 2 4 4 5 31. 1 2 3 4 5
2. 1 2 4 4 5 32. 1 2 4 4 5
3. 1 2 4 4 5 33. 1 2 4 4 5
4. 1 2 4 4 5 34. 1 2 4 4 5
5. 1 2 4 4 5 35. 1 2 4 4 5
6. 1 2 4 4 5 36. 1 2 4 4 5
7. 1 2 4 4 5 37. 1 2 4 4 5
8. 1 2 4 4 5 38. 1 2 4 4 5
9. 1 2 4 4 5 39. 1 2 4 4 5
10. 1 2 4 4 5 40. 1 2 4 4 5
11. 1 2 4 4 5 41. 1 2 4 4 5
12. 1 2 4 4 5 42. 1 2 4 4 5
13. 1 2 4 4 5 43. 1 2 4 4 5
14. 1 2 4 4 5 44. 1 2 4 4 5
15. 1 2 4 4 5 45. 1 2 4 4 5
16. 1 2 4 4 5 46. 1 2 4 4 5
17. 1 2 4 4 5 47. 1 2 4 4 5
18. 1 2 4 4 5 48. 1 2 4 4 5
19. 1 2 4 4 5 49. 1 2 4 4 5
20. 1 2 4 4 5 50. 1 2 4 4 5
21. 1 2 4 4 5 51. 1 2 4 4 5
22. 1 2 4 4 5 52. 1 2 4 4 5
23. 1 2 4 4 5 53. 1 2 4 4 5
24. 1 2 4 4 5 54. 1 2 4 4 5
25. 1 2 4 4 5 55. 1 2 4 4 5
26. 1 2 4 4 5 56. 1 2 4 4 5
27. 1 2 4 4 5 57. 1 2 4 4 5
28. 1 2 4 4 5 58. 1 2 4 4 5
29. 1 2 4 4 5 59. 1 2 4 4 5
30. 1 2 4 4 5 60. 1 2 4 4 5

172
 РАЗУМЕВАЊА ПРОЧИТАНОГ ТЕКСТА

Форма А

Презиме и име:__________________________________ Пол: М Ж

Школа: ____________________________________________________
Разред и одељење:________ Датум рада: ______________________

Тест I II III IV V Укупно

Скор

УПУТСТВО ЗА ПРВИ ТЕКСТ

Читај оном брзином којом обично читаш, ни брже ни спорије. Чим

завршиш са читањем испод текста, на линији крај ознаке "време",
упиши број који на табли у том тренутку покажем. Затим пређи на
следећу страницу и одговори на постављена питања која се односе на
прочитани текст. На прочитани текст се више не враћај!

173
 I
БУРА
После неколико дана пловидбе по лепом времену и умереном
ветру, једрењак капетана Пере запао је у изненадну олују. Јак ветар
праћен кишом подигао је огромне таласе. Тај налет јужног ветра
капетан Пера је вешто искористио. Смањио је површину једара и тако
успео да одржи жељени правац. Али одједном задувао је супротан
ветар. Оштар удар пребацио је једра с једне стране на другу. Брод се
заљуљао и с једном страном захватио је море. Зашкрипао је бродски
труп, затегли су се конопци и једра нису могла да одоле. Попустила су
платна и почела да се парају. А то је била срећа у несрећи. Нагли удари
ветра наилазили су на мањи отпор.
Сада је била једина мисао капетана Пере да спусти једра да их
ветар сасвим не поцепа и однесе у море. Пера је заједно са кормиларом
настојао да прамац једрењака окреће према ветру, јер је то једини
начин да се спусте једра. Чланови посаде чврсто су се држали за
ограду да их неки залутали талас не однесе у море.
Иви и Ђури то је било прво невреме, први испит хладнокрвности.
Били су мокри до костију, али нису дрхтали. Први страх је прошао
поред њих и одлетео с ветром. Иначе би и они подлегли искушењу на
које их ставља преливање пенушавих таласа преко палубе, завијање
ветра и шкрипање јарбола који се толико нагињу час на једну час на
другу страну да је право чудо како се већ нису поломили. Сва та
узбуђења су на врхунцу сваки пут кад блесак муње осветли
пространство око брода. Неискусним морнарима то су најтежи
секунди, јер тада виде прамац без мора. Међутим, прекаљени морнари
једва чекају то једино осветљење, јер тада виде куда и како треба
управљати прамац једрењака.

Време:_________________

ОКТЕНИ СТРАНИЦУ!

174
УПУТСТВО: Прочитај пажљиво сваку реченицу, изостављену реч
пиши под бројем којим је означена изостављена реч. Ако не знаш која
реч би најбоље одговарала тексту, уместо ње стави поред броја знак
питања (?).
Текст:

После неколико дана пловидбе по (1) ветру, брод је запао у (2) олују.
Капетан је смањио површину (3) и успео да одржи (4). Али оштри удар
(5) ветра пребацио је (6) на другу страну. Платна су (7) да се цепају, а
то је била (8). Пера је заједно с (9) настојао да (10) прамац. То би био
(11) начин да (12) једра. Иви и Ђури то је било (13) невреме, али они
(14) дрхтали. Право је било (15) како се (16) нису поломили. За (17)
морнаре је најтеже кад блесак (18) осветли таласе.
1. ______________________________________________
2. ______________________________________________
3. ______________________________________________
4. ______________________________________________
5. ______________________________________________
6. ______________________________________________
7. ______________________________________________
8. ______________________________________________
9. ______________________________________________
10. ______________________________________________
11. ______________________________________________
12. ______________________________________________
13. ______________________________________________
14. ______________________________________________
15. ______________________________________________
16. ______________________________________________
17. ______________________________________________
18. ______________________________________________

ОКТЕНИ СТРАНИЦУ!

175
 II

УПУТСТВО: Најпре пажљиво прочитај цео текст. Након тога пређи

на ледећу страницу где ћеш наћи питања на која треба да одговориш.
Размисли и изабери онај одговор који се највише слаже са смислом
текста. Само један одговор од предложених је тачан. Заокружи слово
испред изабраног одговора.

Текст:

Пре доласка на Балканско полуострво, постојбина наших предака,

старих Словена, захватала је простор северно од Карпата у сливовима
река Дњепра, Дњестра, Висле и Њемена.
Стара домовина наших предака била је шумовита, земљиште
мочварно и тешко обрадиво. Дуге зиме, мразеви и хладни ветрови
уништавали су усеве на њиховим мучно обрађеним пољима, ораним
дрвеним плугом. Разна номадска племена из Азије нису им давала
мира и у честим нападима односила им и оно мало хране што су
имали, убијали их, а домове спаљивљли.
У ствари, то нису били домови, већ колибе, удаљене једна од друге.
Подизане су по шумама и око река, по мочварама и при језерима
којима се тешко прилазило. Тако су наши преци настојали да се
заштите од неочекиваних напада непријатеља.
Њихов живот постајао је из дана у дан све тежи. Бројно потомство
је расло, па тако и тежња за бољом земљом и бољим животним
условима.

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

176
 II - ЗАДАЦИ

1. Где су живели стари Словени?

а - на Балканском полуострву
б - северно од Карпата
в - у сливовима река
г - северно од Карпата и у сливовима река
2. Зашто су стари Словени напустили своју постојбину?
а - због сурових зима које су уништавале плодове њиховог рада
б - због мочварног и тешко обрадивог земљишта
в - због тешких услова живота
г - због тога што им је тешко било да раде
3. Где су подизали своје домове?
а - на неприступачним местима
б - у долинама
в - у планинама
г - далеко од непријатеља
4. Какви су били њихови домови?
а - то су биле куће
б - то су биле тврђаве за заштиту од непријатеља
в - то су биле колибе од прућа
г - то су биле неприступачне пећине
5. Ко је угрожавао њихов живот?
а - сурове зиме
б - номадска племена
в - староседеоци
г - разбојници
6. Одакле су надирали непријатељи?
а - са Карпата
б - из Азије
в - сливовима реке Дњепра, Дњестра, Висле и Њемена
г - не види се из текста.

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

177
 III

УПУТСТВО: Пажљиво прочитај текст а затим пређи на следећу

страницу и одговори на питања у задацима.

Текст:

Из набујале Мораве код Љубичевског моста неки риболовац је

извукао полумртво лане. Ко зна како се ту нашло. Вероватно је
покушавало да се спасе од водене стихије, а бујица га је зграбила и
повукла у смрт. И да се ту, случајно, није налазио племенити човек,
лане ни у ком случају не би изашло из воде.
Донето је у ловачки дом у Пожаревцу. Муке је имала Стојанка да
му спасе живот. Многе ноћи је пробдела над њим. И спасла је лане.
Мала љупка животиња почела је да се опоравља. У знак захвалности
срнче ни за часак није напуштало своју неговатељицу.
Из дана у дан Бамби је постајао све снажнији. Када је после шест
месеци сасвим стасао, пребацили су га у фазанерију "Маргум",
недалеко од Пожаревца. Тамо је имао довољно простора да јурца и
скаче до миле воље. Када се Бамби развио у снажног срндаћа, почео је
да губи вид. Лечења нису помогла. Четвороножни љубимац потпуно је
ослепео. Слепи Бамби окружен је данас великом пажњом. Ни у чему
не оскудева сем у виду.

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

178
 III

ЗАДАЦИ:

1. Који би наслов најбоље одговарао овој причи?

а - Племенито дело
б - Спасавање ланета
в - Бамби
г - Љупка животиња
2. Како почиње прича?
а - племенити риболовац
б - скакањем ланета у воду
в - дављењем ланета у набујалој реци
г - извлачењем ланета из реке
3. Ко је спасао лане?
а - племенити риболовац
б - пожртвована Стојанка
в - људи који су волели животиње
г - племенити риболовац и Стојанка
4. Шта су људи урадили са ланетом?
а - извукли га из Мораве, однели га у фазанерију код Пожаревца, а
касније пребацили у ловачки дом
б - извукли га из Мораве, однели га у ловачки дом, а касније
пребацили у фазанерију код Пожаревца
в - нашли га, однели га у ловачки дом, а касније га пребацили у
фазанерију код Пожаревца
г - спасли га, однели га у ловачки дом где су га неговали
5. Зашто је лане ослепело?
а - зато што је скакало и јурцало
б - зато што му лечење није помогло
в - зато што се на њега није довољно пазило
г - то се из текста не може закључити

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

179
 IV

УПУТСТВО: Овај текст прочитај само једном са циљем да пронађеш

главну мисао у њему.

Текст:

Цео свој живот орлови проживе с истим животним другом и у

истом гнезду. Сматра се да и остале птице тако живе, али је то обично
нетачно. Један пар орлова живи из године у годину стално заједно све
до своје смрти.
Ниједна друга птица није тако дубоко привржена свом дому. Орао
никад не напушта пределе око свог дома, сем кад тражи друга, или
када је приморан да тражи храну. Већина других птица напушта своје
гнездо на крају сезоне. Док орао сваке године прави ново гнездо на
врху старог. А орао може да живи исто тако дуго као и човек. Тако
гнездо расте из године у годину и служи као сталан дом и лети и зими.
Једно орловско гнездо које је пало са дрвета близу језера Ерик у
Америци било је скоро две тоне тешко. Изгледа да су то гнездо
користили цео век. Друго је пронађено на једној стени на
Калифорнијској обали. Састојало се од неколико вагона прућа и
лишћа. Рапаве гране, које су биле дугачке преко један метар, чиниле су
основу овог дворца. Унутрашњост је била обложена меком травом,
маховином и перјем. А поглед са једне тако усамљене грађевине је
највеличанственији на свету.

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

180
 IV

ЗАДАТАК

УПУТСТВО: Ове реченице говоре о ономе што си управо прочитао.

Заокружи ону реченицу која изражава главну мисао прочитаног текста.

а - Орлови имају једног друга за цео живот.

б - Орлови увек живе са истим другом и са њим деле гнездо цео
живот.
в - Једно орловско гнездо може се користити стотинама година.
г - Сваке године орао зида ново гнездо изнад старог.
д - Од свих птица орао је најприврженији свом дому.
ђ - Орлово гнездо расте из године у годину и служи као стални дом.

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

181
 V
УПУТСТВО: Пажљиво прочитај текст а затим пређи на следећу
страницу и одговори на питања у задацима.

Текст:
Било је то 1928. године. Истраживач бактерија Александар
Флеминг дошао је као и обично у своју радну собу. Кад је ушао, најпре
је прегледао плитке стаклене шољице у којима је узгајао бактерије.
Неколико је посудица брзо одложио, јер су се бактерије узгајане на
хранилишту развијале управо као и раније. Тада је узео нову посудицу.
У њој је приметио нешто особито. У једном делу хранилишта
развијала се нека зеленкаста плесан. То га је врло наљутило. "Како је
могла овамо продрети та плесан, кад сам - као и увек - пазио да
хранилиште и шољица буду чисти. Да није неко отварао посудицу и
успут убацио споре плесни?"
Иако узбуђен, Флеминг се није дигао од стола нити је позвао
чистачицу да је изгрди. Управо обрнуто. Све је пажљивије посматрао
баш оно место где је била плесан. На хранилишту су се под
микроскопом виделе гомилице бактерија које изазивају гнојења рана.
Свуда су се те бактерије добро размножиле сем у близини плесни. Ту
као да је неко пусто подручје. Није било бактерија. - "Шта то значи?
То се не може другачије објаснити него тако да та плесан излучује
неку материју која уништава бактерије, због којих се гноје ране" -
закључио је Флеминг.
Тај закључак је требало проверити опитом. Ради тога је најпре
пресадио плесан у хранилиште с текућом храном. Ускоро је та течност
пожутела од излучене плесни. Сада је у њу стављао различите
бактерије које узрокују упалу плућа, гнојење, дифтерију, итд. И овога
пута се жути производ плесни показао чудесно делотворан. Бактерије,
које су се иначе у хранилишту размножавале великом брзином, застале
су у свом развоју. Па и онда, када је ову жуту текућу подлогу
разблажио преко 500 пута, бактерије су мировале. Дакле, плесан
Пенициллиум (тако се научно зове) излучује неку материју која
зауставља размножавање бактерија.
Ту материју је Флеминг, по плесни, назвао пеницилин.

ОКРЕНИ СТРАНИЦУ!

182
 V

ЗАДАЦИ:

1. Овом тексту најбоље би одговарао наслов:

а - Како се уништавају бактерије
б - Благодети великог открића
в - Како је Флеминг спречио развој бактерија
г - Откриће пеницилина
2. Флеминг је по струци био:
а - лекар
б - истраживач
в - физиолог
г - бактериолог
3. Пеницилијум је:
а - нека врста плесни
б - нека врста бактерије
в - нека жута течност
г - научни назив за пеницилин
4. Лековито дејство пеницилина заснива се на томе:
а - што спречава размножавање неких бактерија
б - што сместа убија све бактерије
в - што лечи разна обољења
г - што се може набавити само на лекарски рецепт
5.Напиши тачан редослед Флемингових поступака у огледу са
пеницилијумом, стављајући број 1 испред оног што је било прво, 2 за
друго, 3 за треће:
_____ ставио је разне бактерије у посуду
_____ разблажио је течност преко 500 пута
_____ пресадио је плесан у хранилиште са течном подлогом
6. На крају овог чланка најбоље би одговарао закључак:
а - Велика открића обично су плод пажљивог посматрања,
закључивања и проверавања закључака.
б - Велика открића обично су плод случајности.
в - Велика открића успевају само великим научницима.
г - Велика открића су могућа само у великим градовима, и у
великим лабораторијама са савременом опремом.

183
 ТЗМ - Форма А
V разред

Презиме и име ученика: ______________________________ Пол: М Ж

Школа:______________________________________________________
Разред и одељење: ____________________ Датум рада: _____________

УПУТСТВО ЗА УЧЕНИКА: Сада ћеш решавати задатке и одговарати

на питања из градива математике. Најпре сваки задатак пажљиво
прочитај, уради оно што се у њему тражи и онда дај одговор онако
како се то у сваком поједином задатку тражи. Резултат (одговор)
уписуј према датом упутству уз задатак. Пиши читко и ради
самостално!

1. Унија скупа А и скупа B је {3, 4, 5, 6, 7}. Одреди елементе скупа А и

елементе скупа B, ако је:
а) А  B = {3), <Ф255>а скуп B = {3, 4, 7};
б) A  B = {4, 7}а скуп А = {4, 7};
в) А  B =  и B = 
Место за рад:

2. Којој релацији одговара цртеж на слици 1?

Слика 1:

Одговор:

184
3. Нацртај Венов дијаграм скупова: A = { 0, 1, 2, 3 } B = { a, b, c, d } и
уцртај стрелице којима се одређује да се:
а) скуп А обострано једнозначно пресликава на скуп Б;
б) скуп А не пресликава обострано једнозначно на скуп Б.
Место за рад:

4. Међу бројевима:
- 1, 2, 1/4, 0, 3, 6, -2
издвој оне који припадају: a) N; b) Z ; v) Z+; g) Z-.
Место за рад:

5. Разлици бројева -3 и -8:

а) додај разлику -8 и -3;
б) одузми -8;
в) одузми збир бројева: -2, 6, 4, -1.
Место за рад:

6. Дати квадрат пресликај осном симетријом у односу на осу која

пролази кроз једно његово теме.
Место за рад:

185
7. Подвуци тачне исказе:
а) свака права садржи две тачке;
б) нека права садржи две тачке;
в) сваки број мањи од три мањи је од четири;
г) постоји неки број мањи од три и већи од 1.

8. Које је решење једначине: x + 5 = 3

а) у скупу N
б) у скупу Z?
Место за рад:

9. Речима сваки и неки допуни реченице тако да буду истините:

а) ______________ четвороугао који има једнаке странице и углове
праве је квадрат;
б) ______________ четвороугао који има једнаке углове је квадрат;
в) ______________ четвороугао који има једнаке странице је ромб.

10. Допуни написане исказе:

а) Кроз свако теме коцке пролазе ________________ ивице.
б) Свако теме квадрата припада _________ странама квадра.
в) Кроз сваку ивицу коцке пролазе _________ стране коцке.
г) Крајеви свих ивица квадрата зову се ___________ квадра.
д) Стране квадрата су _________________________________

Крај

186
 ТЗМ - Форма Б
V разред

Презиме и име ученика: ______________________________ Пол: М Ж

Школа:_____________________________________________________
Разред и одељење: ____________________ Датум рада:____________

УПУТСТВО: Сада ћеш решавати задатке и одговарати на питања из

градива математике. Најпре сваки задатак пажљиво прочитај, уради
оно што се у њему тражи и онда дај одговор онако како се то у сваком
поједином задатку тражи. Резултат (одговор) уписуј према датом
упутству уз задатак. Пиши читко и ради самостално!

1. А  B = { 7, 8, 9 }. Скуп A се састоји од шест елемената из скупа N

који су редом непосредни претходници елемента 9, а скуп B има 6
елемената из скупа N који су редом непосредни следбеници броја 7.
Напиши:
а) Скуп А; б) Скуп B; в)А  B
Место за рад:

2. Којој релацији одговара цртеж на слици 1:

Слика 1:

Одговор:

187
3. Дати су скупови: А = { 1, 2, 3, 4 } и B = { 0, -1, -2, -4 }. Одреди
правило (закон придруживања) по коме се:
а) скуп A једнозначно обострано пресликава на скуп B;
б) скуп A пресликава у само један елеменат скупа B.
Место за рад:

4. Међу бројевима: 0, 1, -1, 2, -2, 3, -3, 4, -4 издвој оне који припадају:

а) N; б) Z; в) Z+; г) Z-.
Место за рад:

5. Место променљиве y у једначини x + y = 3 стави одговарајући

број, тако да решење по x jедначине буде: а) број 0; б) природан
број. Колико могућности постоји?
Место за рад:

6. Израчунај:
а) ( 3 - 7 ) + ( -3 - 7 ) =
б) - ( -3 - 7 ) - ( 3 - 7 ) =
в) - 3 - ( -7 ) + 3 + ( -7 ) =

7. Одговори на постављена питања:

а) Из колико делова се састоји површ ваљка? ___________
б) Колико страна има квадар? _________________________
в) Има ли лопта ивице и темена? ______________________

188
 г) Какве су дужи ивице коцке међу собом? _____________

8. Правоугаоник ABCD пресликај симетријом у односу на осу EF, где

су E и F средине страница AD и BC овог правоугаоника.

Место за рад:

9. Дате су праве p и q и тачка О. Конструиши кружницу са центром

О и полупречником r = 2cm, а затим тангенте кружнице које су
паралелне с правом p и тангенте кружнице које су окомите на праву
q.
Место за рад:

10. Правоугаоник ABCD пресликај транслацијом за вектор DB.

Место за рад:

Крај

189
 ТЗМ - Форма А
VII разред

Презиме и име ученика: _____________________________ Пол: М Ж

Школа:______________________________________________________
Разред и одељење: __________________ Датум рада:_______________

УПУТСТВО: Сада ћеш радити задатке и одговарати на питања из

градива математике. Већина задатака не захтева дуже израчунавање,
већ се односи првенствено на разумевање градива, те за рад имаш
један школски час.
Најпре сваки задатак пажљиво прочитај, уради оно што се у њему
тражи и онда дај одговор онако како се то у сваком поједином задатку
(питању) тражи. Код неких задатака потребно је рачунање или цртање
и за то је остављено посебно место. Ако у оваквим задацима напишеш
само резултат (одговор) без претходног израчунавања, односно
образложења, неће ти се признати да си задатак решио. Резултат
(одговор) уписуј, према датом упутству, на место предвиђено за то.
Пиши читко, нарочито бројке. Ради самостално!

1. Означи кружићем на бројној правој тачке које одговарају

бројевима:

1 3 1 1
 ; ;2 ;3 ;
2 4 2 2
и уз сваки кружић напиши и сам број.

-5 -4 -3 -2 -1 0 -1 -2 -3 -4 -5
◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦

190
 4x
2. ( -15 ) · 4x = 120; a  2 y  3
5
Место за рад:

Одговор: y = ___________

3. Заокружи слова испред тачног исказа:

а) Свака два ромба су слична.
б) Паралелограми са подударним одговарајућим угловима су
слични.
в) Обими двају сличних полигона односе се као пар њихових
одговарајућих страница.
г) Правилан петоугао сличан је са кругом.
д) Површине двају сличних полигона су једнаке.
ђ) Једнакостранични троугао сличан је са једнакокраким троуглом.

4. Напиши у облику степена следеће производе једнаких чинилаца:

а) x  x  x  x  x  x  x  x  = ________________
б) -б )  ( -б )  ( -б ) = _____________________
в) a a a a a
 ______________
y y y
г. (x + а)  (x + а)  (x + а) = __________________

191
5. Колико је централно растојање нацртаних кружница? Заокружи
слово испред тачног одговора:

а) Једнако је збиру оба полупречника

б) Једнако је разлици оба полупречника
в) Мање је од разлике оба полупречника
г) Веће је од збира оба полупречника

6. Израчунати вредности бројних израза:

3 3 2
2 22  2   2 
     
5 5 5 5

7. Дужине најмањих страница двају сличних троуглова су 4cm и 12cm,

а разлика њихових обима је 40cm. Израчунај обим сваког од ових
троуглова.
Место за рад:

Одговор:
Обим првог троугла је:______
Обим другог троугла је: _____

192
8. Површина два квадрата се односи као 36:25. Како се односе њихове
странице?

Одговор: __________________

9. Једна половина неког броја и једна трећина истог броја износи 15.
Који је то број?
Место за рад:

Одговор:
Тај број је: ____________

10. Дужина одговарајућих страница двају сличних троуглова су 6cm

и 4cm, а дужина висине која одговара мањој од ових страница је
2 cm. Израчунај дужину висине која одговара већој страници.
Место за рад:

Одговор:
Дужина висине је: ____________

Крај

193
 ТЗМ - Форма Б
VII разред

Презиме и име ученика: ______________________________ Пол: М Ж

Школа:______________________________________________________
Разред и одељење: _____________________ Датум рада:____________

УПУТСТВО: Сада ћеш радити задатке и одговарати на питања из

градива математике. Већина задатака не захтева дуже израчунавање,
већ се односи првенствено на разумевање градива, те за рад имаш
један школски час.
Најпре сваки задатак пажљиво прочитај, уради оно што се у њему
тражи и онда дај одговор онако како се то у сваком поједином задатку
(питању) тражи. Код неких задатака потребно је рачунање или цртање
и за то је остављено посебно место. Ако у оваквим задацима напишеш
само резултат (одговор) без претходног израчунавања, односно
образложења, неће ти се признати да си задатак решио. Резултат
(одговор) уписуј, према датом упутству, на место које је за то
предвиђено.
Пиши читко, нарочито бројке. Ради самостално!

1. Допуни следеће исказе (реченице) тако да буду тачни ( при томе

пиши на одговарајућој црти ):
а) За 8 већи од броја ( -5 ) јесте број ___________________
б) Производ 9  ( -2)  0  ( -1) једнак је _________________
в) Количник броја 0,32 и броја ( -8 ) је _________________
г) Збир бројева 3 и ( -3) једнак је ______________________

2. Највиша температура једног дана била је 4 степена изнад нуле. Међу

следећим изразима подвуци или заокружи само онај који исказује
разлику између тих температура ( највише и најниже):
а) ( +4 ) - ( +5 )
б) ( +4 ) + ( -5 )
в) ( +4 ) - ( -5 )

194
 г) ( -4 ) - ( +5 )

3. Напиши ( на одговарајућој црти ) израз који представља:

а) троструки производ бројева а и b: _______________
б) половину збира бројева а и b: ___________________
в) збир квадрата бројева а и b: ____________________

4. Напиши краће ( једноставније ) следећи израз:

аааа + абб + б + б + б = ______________________________

5. Израчунај бројну ( нумеричку ) вредност израза 10x2 за x = - 0,3.

Место за рад:

Резултат : _________________

6. Изврши квадрирање: ( 3x - 2 )2 = __________________________

7. Производ 4x  5x2 једнак је (заокружи тачан одговор или код ђ)

убележи свој резултат ):

а) 20x2
б) 9x3
в) 9x2
г) 20x3
д)40x3
ђ) ____

8. Реши једначину: x/5 - 7 =

Место за рад:

195
 Одговор: x = ________________
9. У једном предузећу има 480 запослених, при чему мушких има три
пута више него женских. Колико има мушких а колико женских?
Место за рад:

Одговор:
Мушких има: ___________
Женских има: ___________

10. Колико страница има онај многоугао коме се из једног темена

може повући 5 дијагонала?

Одговор:
Има _________ страница

11. Градови А, B и C приказани су тачкама A1, B1 и C1 на карти која

је израђена у размери 1 : 1 000 000 тако да је А1B1= 4cm, B1C1 =
3cm и А1C1= 6cm. Колико километара су међусобно удаљени
ови градови?
Место за рад:

Одговор:
АB = ___________ km
BC = ___________ km
AC = ___________ km

196
12. У кружници пречника 7cm уписан је правилан шестоугао. За
колико центиметара је обим кружнице већи од обима уписаног
шестоугла? Узми да је   22/7.
Место за рад:

Одговор:
Већи је за: _______ cm

13. Колика је дужина дужи АB на овој слици? Потребни подаци

oбележени су на самој слици ( у центиметрима ).
Место за рад:

Одговор:

197
 Дужина дужи АB је _______ cm

14. Дат је квадрат ABCD странице а = 2cm. Из темена C као центра

описан је кружни лук (види слику). Израчунај:
а) дужину лука
б) површину осенченог дела квадрата;
в) колико процената (%) површине квадрата заузима осенчена
фигура.
Место за рад:

Одговори:
а) дужину лука износи _ cm__
б) Површина осенчене фигуре је: _____ cm
в) Осенчени део квадрата чини: _______ %

Крај

198
ПРИЛОГ 2
Развојни програм за усвајање метода активног учења и
флексибилног читања

Увод
Говор је средство комуникације међу људима употребом
конвенционалних гласовних симбола за означавање предмета, појава и
односа; говор има и сигнификативну функцију: речи су носиоци
значења, појмова, уопштено одражавање стварности. Говор привлачи
пажњу психолога и као једно од најважнијих средстава социјализације
и подстицања психичког развоја у целини. Помоћу говора , усменог и
писменог, ученик идентификује, диференцира и организује ствари и
свет око себе, проширујући га и ван опажајног домена. Удаљавање од
контекста непосредне стварности и "саговорника" посебно је
изражено у писаном говору. У писаном говору све се мора речима
саопштити и зато је он "најречитији, најтачнији и најразвијенији вид
говора" (Виготски, 1977). Писани говор је монолошка врста говора.
На другој страни и читање је изразито индивидуални доживљај. Како
је читање за савременог човека најзначајнији облик комуникације и
трансмисије знања то и развој способности самосталног читања зхтева
посебну пажњу. У школи од развијености способности читања
значајно зависи школски успех у свим наставним областима.
Психолошке анализе указују да је читање веома сложен процес који
обухвата:
• опажање написаних речи,
• увиђање односа међу идејама које сукцесивно следе,
• схватање намера писца,
• повезивање старог знања са садржајем оног што се чита,
• евалуацију прочитаног,
• емоционално реаговање на прочитано и схваћено.
Од учешћа и садејства наведених вештина зависи ниво сложености
и ефикасности процеса читања. Ово нам указује да је за развој
способности читања потребан низ година.

199
 Међутим, увођењем систематских вежбања развој способности
читања може се убрзавати и усавршавати (Јовановић -Илић и др.,
1977).11
Ефекти напредовања у развоју способности читања не мере се само
повећањем брзине читања, него и схватањем, разумевањем
прочитаног. Ради тога у развојним и корективним програмима читања
увежбавају се:
• Читање у себи, овладавање визуелним читањем без зачетака
моторних покрета говорних органа, јер то доприноси и бржем читању
и бољем разумевању.
• Флексибилно читање: подешавање брзине читања према тексту
који се чита, циљу и задацима читања. Циљ читања може бити:
тражење одређених чињеница, проналажење редоследа збивања или
проналажење главне идеје, поруке текста.
• Функционално читање: упознавање извора из којих се могу
добити подаци, упознавање књиге и њених делова, налажење и
правилно тумачење табела, графикона и других илустрација.
Функционално читање зависи од општих знања како пронаћи књигу у
библиотеци или појам у енциклопедији или речнику.
• Критичко читање: евалуација текста који се чита. Ученик је
овладао критичким читањем ако је у стању да о прочитаном тексту
изнесе своје сопствене оцене. Да би се развијало критичко читање
треба подстицати ученике да саопштавају своје судове и начине
доживљавања прочитаног.
• Креативно читање: да ученик употреби своје искуство кад
тумачи или критикује текст. Ако ученик основне школе има сопствено
оригинално мишљење о тексту који је прочитао то је знак да чита
креативно. Креативно читање се подстиче ако се од ученика тражи да
да наслов прочитаном тексту, да настави причу према својој замисли,
да изнесе свој доживљај о прочитаном. Исторемено ученике треба
учити да откривају имплицитно обухваћена значења - пишчеве намере
и емоционална стања која су индиректно изражена у тексту.
У развојном програму, који ће бити изложен на наредним
страницама, ангажују се и увежбавају све наведене вештине али је
читање у себи - визуелно читање и флексибилно читање систематски

11
За потербе овог истраживања адаптиран је део програма вежбања из
експеримента Јовановић-Илић, М., Милановић-Наход, С. и Прица-Соретић, М.
(1977): Проучавање когнитивних процеса у настави, Београд: Просвета.

200
заступљено, ради праћења колико ће они допринети побољшавању
разумевања прочитаног текста. У уводном часу ученицима је
приказана метода активног учења и њене етапе. У наредним вежбама
 развојни програм се бави учењем читања ради побољшања учења
читањем . У вежбама се користе разноврсни текстови, како из домена
српског језика и књижевности тако и из других наставних области,
како би се допринело усавршавању самосталног учења читањем у било
којој области.

1. УВОДНИ ЧАС

Циљ:
- Упознати ученике са значајем познавања  метода успешног
учења при самосталном учењу.
- Нагласити који су успешни поступци учења или најчешћи
пропусти у учењу нађени, за то одељење, при анализи резултата
прикупљених упитником о навикама и пракси учења.
О успешној пракси учења говоре следећи наведени поступци:
• Пре учења треба се концентрисати. Пажњу обезбеђује:
- започињање учења са намером и циљем;
- размишљање о оном што ће се учити још пре него што се седне за
радни сто;
- ако учење започнемо пуном снагом и не прекидамо га ради неких
ситнијих обавеза којих смо се присетили.
• Треба имати план рада у коме ће бити предвиђено време за
учење, забаву и одмор. Ако се уредно пише план рада формирају се
радне навике и касније се план не мора стално писати.
• Добро је, ако за то има услова, усталити време и место рада
("радни кутак").
• Учење је успешније при  активном ставу тела, ако седимо у
столици за столом.
• Треба изабрати правилан метод учења, знати:
- када је градиво боље учити у целини а када по деловима;
- да је градиво боље научено и дуже се памти ако је учење
расподељено на у више врменских интервала, уместо да се учи
одједном, временски концентрисано ;
- да је активно учење супериорније од пасивног.

201
 • При учењу користити читање у себи - визуелно читање и
флексибилно читање.
• Примењивати активности које успоравају заборављање:
осмишљавати градиво, знати које предмете (не)учити један за другим,
после ког рока понављати научено, када и како се одмарати.
Објаснити етапе активног учења: а) прегледатишта садржи
лекција (најчешће се то врши нешто бржим читањем); б) одредити на
која питања даље читање треба да нађе одговоре, тражити која је
основна порука, идеја текста - чиме ова етапа обезбеђује
осмишљавање оног што се учи; в) читањем тражити одговоре на
постављена питања, при чему највећи успех даје пракса да се
непознати појмови одмах разјасне, да се "читају" и графикони, табеле
и друге илустрације; г) формирати навику да се врши
преслишавањелекције са зтвореном књигом, укратко - својим речима;
д) на крају извршити завршни прегледградива, сажето поновити
лекцију у целини.
Ученицима кроз вежбање илустровати предности претходног
познавања циља читања.
• Читање/репродуковање текста без претходног постављања
питања, односно циља.

УПУТСТВО: Овај текст читај оном брзином којом обично читаш,

и чим завршиш са читањем окрени страницу и одговори на постављена
питања која се односе на прочитани текст.

Текст:
У прашуми у ствари расту две шуме: једна је на земљи - то је
дрвеће и густа шикара грмља, бамбуса и шипрага, а друга шума расте
изнад земље, по дрвећу и по грмљу - то су биљке по биљкама или, како
их научници зову, епифити. Они су стварно најнеобичнији део
прашуме: њихово велико мноштво, чудесан облик и често неописиво
леп цвет дају им неодољиву чар. Међу њима шарене орхидеје
покривају каткада цела стабла: расту из грања као чаробне велике
звезде и висе као дуги шарени увојци низ стабла.
А повијуше? Чини се као да је неко дрвеће прашуме повезао
конопцима, спутао га и опасао повијушама. Конопци се савијају по
тлу, пењу се на стабла, прескачу са гране једног дрвета на грану другог
дрвета, спуштају се на земљу, губе се у шикари. Не може им се наћи
ни почетак ни крај. Гирланде и венци висе са стабала. Друге повијуше

202
стежу стабла тако снажним клештима, да дрвеће након неког времена
угине у том смртоносном загрљају, а на њиховом труплу буја
повијуша да се и сама касније претвори ни у шта.

ЗАДАЦИ:
1. О чему се говори у овом тексту?
а - описује се шума
б - описује се прашума
в - описују се људи
г - описује се цвеће
2. Како писац описује епифите?
а - као биљке на биљкама
б - као густу шикару
в - као башту цвећа
г - као шуму на два спрата
3. Шта је орхидеја?
а . дрво
б - трава
в - плод
г - цвет
4. Шта су повијуше?
а - животиње које живе у тропским пределима
б - змије које се увијају око стабла и уништавају их
в - отровне шумске биљке
г - биљке које се увијају око стабла

5. Како писац изражава своје мисли?

а - описно
б - јасно
в - сликовито
г - необично

203
• Читање/репродуковање текста испред кога стоје постављена
питања, циљ читања.

УПУТСТВО: Овај текст читај оном брзином којом обично читаш, и

нађи одговор на следећа питања: Где је првобитно растао парадајз? Ко
га је пренео у башту и оплеменио? Где се данас гаји ова биљка и
колико врста ове културе је одгајено? Чим завршиш са читањем
окрени страницу и одговори на постављена питања која се односе на
прочитани текст.
Текст:
Пре двеста и педесет година расла је у Јужној Америци дивља
биљка - парадајз. Тада су је узгајивачи пренели у башту, побринули се
за њу и засадили на обрађеном тлу. Ту су је ђубрили, окопавали и
чистили је од корова. Расла је све бујнија, а плодови су јој били све
већи и већи. Данас та културна биљка расте у свим топлим крајевима,
али је гаје и у поларним областима у стакленим баштама Исланда и у
другим земљама. Бригом узгајивача плодови парадајза су добили
различите облике, нове боје, другачији укус и састав. Рачуна се да су
баштовани у два и по века произвели око две хиљаде врста парадајза.

ЗАДАЦИ:
1. Ко је пренео дивљи парадајз у башту?
а - сељаци
б - Американци
в - путници
г - баштовани
2. Где је првобитно расла дивља биљка парадајз?
а - у стакленим баштама
б - у Јужној Америци
в - на обрађеном земљишту
г - У Европи и свим топлим крајевима
3. Шта је највише допринело да се биљка оплемени?
а - људу су је пренели у обрађено тло
б - људи су је пренели у топле крајеве
в - људи ус је ђубрили и окопавали
г - људи су је садили у стакленим баштама

204
4. Колико врста парадајза је до сада призведено?
а - две и по хиљаде врста парадајза
б - много врста парадајза
в - приближно две хиљаде врста парадајза
г - приближно две и по хиљаде врста парадајза
5. Где се данас гаји парадајз?
а - у свим земљама
б - само у топлим крајевима
в - само у поларним областима и стакленим баштама Исланда
г - нема података у тексту
Након анализе резултата на тестовима знања прочитаних текстова,
договорити се са ученицима да у посебну бележницу уносе сажету
верзију вежбања, о чему ће се бринути и експериментатор.
Указати да учење сваког наставног предмета, сем наведених
општих метода и техника, има своје посебне - специфичне технике. На
пример, учење историјске грађе и географије: издвајање главних и
подређених идеја, читање и тумачење карата, дијаграма, слика и
других материјала. Природне науке имају свој речник и појмове.
Математички језик је специфичан: прецизан и сажет, са великом
количином информација у једном исказу.
Завршавајући на овај начин уводни део издвајамо у први план
потребу усавршавања поступака читања, којима ће бити посвећене
наредне вежбе.

205
2. САМОСТАЛНО УЧЕЊЕ ЧИТАЊЕМ
2.1. Брзина читања
Циљ: Мерењем брзине читања на непознатом тексту открити споре
читаче и оне ученике који још нису овладали техником читања у себи
(визуелног читања).
У уводном делу часа обновити завршни део претходног часа у коме
је било говора о важности самосталног учења читањем. Нагласити да
уколико постајемо старији да све мање учимо слушањем других, а све
више и све чешће - читањем. Зато је потребно научити како се најбоље
и најбрже учи читањем.
Када учимо много боље резултате постижемо ако читамо само
очима - у себи, него ако читамо наглас. Зашто? Читање наглас је
спорије, брже нас замара, често њиме ометамо околину.

ВЕЖБА: Читање у себи (сваки ученик добија текст)

Текст: На коњским тркама"
Тата ме је повео на коњске трке, које су се те недеље одржавале на
хиподрому. Уз пут смо срели пријатеља мога тате, који је такође водио
свог сина. Док смо причали о коњима, на старту се појавило неколико
коња. Ја сам рекао да ће црни стићи први, а мој нови пријатељ је
рекао да ће бели коњ победити.
Зачуо се пуцањ и коњи су појурили ка циљу. Прво су јурили у
гомили, а онда се Белац (тако се звао бели коњ) мало одвојио од
осталих. Мој пријатељ поче да виче:
- Напред, Белче ...!
Био сам узбуђен, пружио сам руку тати, али одједном Вранац
појури и уђе у циљ испред Белца. Кад смо излазили из тркалишта, мој
пријатељ је плакао од јада.

После читања текста, експериментатор са неколико питања

проверава разумевање прочитаног.
Када учимо, поред читања у себи, важно је изабрати брзину
читања. Од чега зависи којом ћемо брзином читати текст? Лакше
текстове, мање значајне - читаћемо брже, а теже и значајније спорије.
Значи треба мењати брзину читања зависно од градива које се учи. На
брзину читања утиче и циљ читања. Понекад је довољно прелетети
погледом текст ако желимо да видимо да ли је то оно што тражимо, да

206
ли је интересантан, да ли се у њему налази податак који нам је
потребан. Ако смо тражено нашли, онда спорије читамо да га боље
запазимо и протумачимо. Сада ћемо вежбати различите брзине читања.
У почетку ћете читати у онда спорије читамо да га боље запазимо и
протумачимо. Сада ћемо вежбати различите брзине читања. У почетку
ћете читати у себи брзим темпом лаку причу, а касније ћете теже
текстове читати спорије.
Потрудите се да ову причу (делимо причу "Персијски владар" 240)
прочитате у себи, и то само очима што брже можете, али се при томе
трудите да је запамтите. Чим прочитате причу, подигните главу и на
табли прочитајте истакнути број и упишите га на означено место.
После читања окрените страницу и одговорите на питања која се
односе на овај текст. (Након упутства сви ученици истовремено
почињу са читањем).

Презиме и име: _____________________________________ Пол: М Ж

Разред: __________________ В:______________ Скор: _____________

Персијски владар
Један персијски владар поседовао је редак и диван бисер. Имао је
три сина. Одлучио је да бисер да најплеменитијем. Позвао је синове и
затражио да му испричају своје најплеменитије дело у прошлој години.
Најстарији син је рекао: "Прошле недеље један трговац поверио ми
је пуну кесу блиставог драгог камења. Могао сам да узмем неколико
од ових драгуља а он то сигурно никад не би приметио. Али сам решио
да будем поштен и вратим му све". "Добро си урадио, рече отац, али
ниси могао другачије ни да поступиш. Била би срамота да си опљачкао
човека који је показао толико поверења и предао ти на чување своје
благо".
Други син је рекао: "Пре неки дан док сам се шетао близу језера,
видео сам да се једно дете дави. Скочио сам у језеро и спасао га".
"Твоје је јунаштво за похвалу - рече отац - али био би кукавица да
си дозволио да се дете удави".
Тада је проговорио трећи син. Он је рекао: "Недавно док сам
прелазио преко планине, угледао сам свог најљућег непријатеља како
се у сну скотрљао до ивице провалије. Осетио сам дужност да га
пробудим и да спасем његов живот. Знао сам да ми неће захвалити што
сам био тако љубазан. Заиста, знао сам да он неће разумети и да ће се

207
наљутити на мене. Ипак, пробудио сам га, а он ме је наградио својим
бесом".
"То је стварно племенито дело", рече отац. "Твој је бисер, сине мој.
Узми га!"

Време ______________

Одговори на питање:
Ком сину је припала награда?
а - ономе који је био најпоштенији
б - ономе који је био најхрабрији
в - ономе који је вратио добро за зло
г - ономе кога је отац највише волео

На крају часа ученици анализирају своје одговоре и уписују сажету

верзију вежбања, уз помоћ експериметатора.

2.2. Циљ читања

( На почетку часа поновити о значају учења читања, читању у себи
и мењању брзине читања).

Данас ћемо вежбати мењање брзине читања према тежини текста.

Вежбаћемо читање два текста. Потрудите се да их читате брзином која
је најбоље прилагођена тежини текста. Читајте толико брзо да текст
можете разумети и запамтити. Читаћете у себи. Чим прочитате текст,
одговорите на задато питање. (Поделити текстове за вежбање )

Презиме и име: _____________________________________ Пол: М Ж

Разред: _________________ Скор 1:______________ Скор 2: _________

I Вежба: ВБЧ
Текст: Пре више хиљада година наши преци су живели
примитивним животом: спавали су по пећинама, одевали се и
покривали крзном дивљих животиња, хранили се пресним месом,
корењем и плодовима дивљих воћака. Наоружани само луком и

208
стрелом или каменом секиром - а без онога знања и искуства којим
човек данас располаже - они су били слаби да се боре са природом, да
уђу у њена тајна скровишта и од ње отму њена небројана и бесконачна
богатства.
Одговори на питање:
Које је човеково најјаче оружје у борби за напредак?
а - лук и стрела
б - камена секира
в - мач и копље
г - знање и искуство
д - брзина и спретност

II Вежба: ВБЧ
Цврчак и мрави
Био једном један цврчак. Свирао је цело лето. Легао би у хладу
листа и стругао по жицама своје виолине. Смејао се мравима који су
савијени под теретом мрвица спремали зимницу.
Али зими цврчак је тумарао снежним ћилимом, тражио храну и
бушио нове рупице на кајишу да му панталоне не би спале ...
Једнога дана закуца мравима на врата:
- Дајте ми корицу хлеба, умрећу од глади! Мрави су питали: "Шта
си летос радио?"
- Летос сам свирао - с тугом је шапутао свирач.
- Свирао си! чудили су се мрави. - Ако си свирао, сада играј!

Задатак: Уместо овог наслова стави други. Заокружи једну

пословицу која одговара смислу ове басне.
а - Ко рано рани - две среће граби.
б - Ко се туђем злу радује - нек се своме нада.
в - Ко лети хладује - зими гладује.
г - Ко се дима не надими - тај се ватре не огреја.
д - Ко високо лети - ниско пада.

После вежбања и добијања одговора на контролно питање прећи на

објашњење циља читања.

209
 Из тражених одговара у претходним вежбама могли сте да видите
да ћемо данас учити о читању које има за циљ на се нешто научи или
објасни. Са таквим циљем ми обично читамо текстове из уyбеника за
одређени предмет.
Кад читамо, на пример, текст из историје ми желимо да сазнамо
чињенице о неком догађају: гдесе одиграо, кадасе то догодило, са
којим разлозима се он може објаснити - заштосе то збило.
Други пут читамо да би нашли редослед којим се неки догађаји
одвијају (шта је било пре а шта после, шта треба најпре учинити а шта
на крају, којим редоследом се нешто збива или сређује).
Још је озбиљнији задатак ако у тексту желимо да нађемо главну
мисао или главну поруку текста. Њих није лако открити. Неки пут
текст треба више пута читати да би се схватила главна идеја. У тексту
"Цврчак и мрави" требало је открити поруку коју та басна носи у себи.
Чињенице које тражимо обично можемо много лакше пронаћи. Да
би нашли неко име, годину, бројку - довољно је да прелетимо очима
текст.
Дакле, да бисмо одговорили различитим задацима учења мењамо
брзину читања. А ти циљеви и задаци су:
• пронаћи чињенице,
• открити редослед збивања,
• схватити главну идеју, поруку текста.
Час завршити заједничком анализом урађених вежби и контролних
задатака.

4. ОТКРИВАЊЕ РЕДОСЛЕДА ЗБИВАЊА

Циљ: да ученици открију да обично постоји узрочна повезаност
међу догађајима, да схвате у каквој су вези они претходни догађаји са
оним каснијим.
У многим текстовима описани су догађаји који су у међусобној
вези. Треба открити којим редом су се они збивали, шта је нужно
морало да буде пре, шта после. Када откријемо, схватимо редослед
збивања онда смо разумели у каквој су вези претходни догађаји са
оним каснијим и тада текст лакше запамтимо јер смо га осмислили.
Прочитаћемо један текст у коме су догађаји изнети оним редом
како су се збивали. После тога ви ћете добити исти тај текст али ће у
њему реченице бити испретуране. Ваш задатак ће бити да реченице

210
уредите тако да добијете првобитни, природни редослед догађаја.
Слични задаци ће бити и у осталим вежбама у свесци.
Након показне вежбе ученици у своје бележнице записују:
• Запазити редослед којим су се догађаји збивали.
• Схватити у каквој вези су изнети догађаји - шта је било пре а шта
после.

ТЕСТ: ОРД

Презиме и име: __________________________________ Разред ______

ТЕСТ I II III IV V VI УКУПНО

СКОР

Текст:
Два експерта за роњење помогла су Yону да обуче гумено
ронилачко одело. Затим су му помогли да обуче своје оловне ципеле.
Тежак каиш ставили су му око појаса. На крају, велику челичну куглу
пажљиво су ставили на његову главу.

Прочитајте сада поново наредни текст и бројевима 1, 2, 3 и 4 одредите

тачан редослед догађаја:
____ Тежак каиш ставили су му око појаса.
____ Два експерта за роњење помогла су Yону да обуче гумено
ронилачко одело.
____ Затим су му помогли да обуче своје специјалне оловне ципеле.
____ На крају, велику челичну куглу пажљиво су ставили на његову
главу.

II

Одредите бројевима 1, 2 и 3 тачан редослед догађаја:

211
____ Било је то уочи нове године.
____ Када је Миша изашао из тролејбуса, то више није била она
јелка већ мотка, али су путници у тролејбусу личили на јелке.
____ Миша је купио малу, али врло лепу јелку. Враћао се кући
тролејбусом. У колима је била гужва.

III

Одредите бројевима 1, 2, 3 и 4 тачан редослед догађаја:

____ Около је почело да грми, да се тресе, врата су се с буком
отварала, прозори излетали из својих лежишта и стакло прскало на
све стране ..
____ Негде у близини проломила се потресна експлозија.
____ Загрмели су наједном топови и већ се чула тешка хука
авионских мотора.
____ Бежимо! Немачки авиони бацају бомбе, - викао је неко.

IV
Одредите бројевима 1, 2, 3, 4, 5 и 6 тачан редослед догађаја:
(Одломци из дела "Двадесет хиљада миља под морем" - Жил Верн)
____ Нед је затим узео огроман харпун.
____ Савет и Нед су се већ обукли.
____ Око нас су бежале рибе на све стране.
____ Нед поче да откида шкољке и да пуни њима торбу коју је понео.
____ После часа хода стигосмо до места где бисерних шкољки има на
милионе.
V

Одредите бројевима 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 и 9 тачан редослед

догађаја:
( У зоолошком врту)
____ Сунце пече.
____ Застаје код белих медведа.

212
____ Мира се шета по зоолошком врту.
____ Мора да им је страшно топло.
____ Купићу им сладолед!
____ Девојчица плаћа сладолед и носи белим медведима да се
расхладе.
____ Молим два корнета!
____ Изволите! - рече сладоледyија.
____ Прилази сладоледyији:

VI

Одредите бројевима 1, 2, 3, 4, 5, 6 и 7 тачан редослед догађаја:

(Одломак из приче "Мартин Крпан" - Левстик)

____ Крпан узе буздован и сатару,
____ и одјаха из вароши на ливаду
____ узјаше кобилицу.
____ Зар си ти тај Крпан кога су позвали против мене из такве даљине,
чак тамо с Врха код Свете Тројице?
____ Стаде се грохотом смејати:
____ Дошло је време боју с yином.

5. ОТКРИВАЊЕ ГЛАВНЕ ИДЕЈЕ

Циљ: навикнути ученике да себи постављају питање о смислу,
поруци текста.
Раније смо вежбали како да подесимо брзину читања да бисмо
разумели поједине речи и реченице. Сада ћемо вежбати разумевање
дужих делова текста, одељака и целих прича.
Како ћемо читати ове дуже текстове зависи од циља и њихове
тежине. У неким случајевима довољно је да откријемо главну мисао а
да при томе занемаримо појединости. Тако читамо када желимо да
стекнемо општи утисак о написаном; овом техником се служимо и код
прегледања текста да бисмо одредили да ли нам одговара или да ли је
погодан за наш циљ, или да ли, по нашим мерилима, заслужује да га
брижљиво прочитамо.

213
 Међутим, уyбенике и друге теже текстове читамо са циљем да
нађемо главну мисао и аргументе који ту мисао подржавају. У таквим
случајевима често је потребно текст читати више пута. Једанпут да се
открије главна мисао, а затим да се издвоје чињенице које је
подржавају.
Данас ћемо у вежбањима учити како се проналази главна мисао. Да
бисте развили ту вештину водите рачуна о следећем:
• Настојте да текст читате нешто брже него што обично читате.
При томе се усредсредите на задатак да нађете главну мисао. Читати
брже не значи прелетети текст очима, јер се тада изгуби смисао оног
што се чита. Дакле, читајте оном брзином која омогућава праћење
пишчевог излагања.
• Не задржавајте се на појединостима - пратите главну мисао.
• Ако при читању наиђете на појам који не разумете, или вам
измакне смисао текста, поново прочитајте тај део текста. А затим
наставите да читате претходном брзином.
(Ученицима поделити свеске са вежбама)

Презиме и име: _____________________________ Разред: ___________

ТЕСТ I II III IV V VI VII VIII ЗБИР

СКОР

УПУТСТВО ЗА ВЕЖБАЊЕ: Имате пред собом неколико

текстова. Прочитај сваки одломак нешто већом брзином да би одредио
главну мисао. Онада пређи на задатак: обележи реченицу која најбоље
одговара тексту и која најбоље изражава главну мисао. Кад бираш
одговор немој се поново враћати на текст. Чим завршиш са првим
одговором, пређи на следећи задатак. Ради брзо и тачно.

I
Прочитај пажљиво ове стихове Густава Крклеца па ћеш разумети
главну песникову мисао. који су то стихови? Заокружи њихове
бројеве.
Јаворина (Густав Крклец)
1. Гледао сам пионире младе
2. Како јавор по голети саде.

214
3. Једног дана, кад пролеће сване,
4. Ту ће листат јаворове гране.
5. Једног дана та ће голет пуста
6. Бити шума од јавора густа.
7. Дана једног - пионире ове
8. Прославиће гусле јаворове.

II
Лисица и грожђе (Ла Фонтен)
Гаскањска, а можда и норманска лија,
у врху вењака спази грожђе зрело.
Румена му љуска кроз лишће сија,
за гладну лисицу изванредно јело.
Ал' како да жељу испуни стомака?
Високо је ... Сумња у успех се заче.
- Кисело је - рече - добро за простака.
Зар није и то боље неголи да плаче?

Главна мисао би се могла овако изразити: (заокружи одговор)

а - Лија не воли кисело грожђе
б - Лија је измислила добар изговор да се утеши
в - Само простаци једу кисело грожђе
г - Лија није могла да утоли глад
д - На врху вењака грожђе брже сазри

III

(Григор Витез)
Кад би дрвеће ходало,
Међу птицама би дошло до велике пометње,
Јер би гнезда кренула у шетње.
Кад би дрвеће ходало,
Ја бих писао наранyи са југа

215
 Нек дође код мог болесног друга.

Шта је зажелео песник када је испевао ове стихове? (заокружи

одговор)
а - Да птичија гнезда крену у шетњу
б - Да се дрво понаша као људи
в - Да његов болесни друг убере поморанyу
г - Да се мало нашали и збуни птичице
д - Да нас мало насмеје и забави
ђ - Ништа није желео

IV

Дечак крадљивац и мајка (Езоп)

Неки дечак украде у школи таблицу свога друга и донесе је кући.
Мајка га није укорила. Други пут украде капут - а мајка то прими ...
Током времена младић је крао и веће ствари. Једном су га ухватили
и везаних руку на леђима водили на губилиште. Пошто је мајка ишла
за њим и ударала се у прса, младић рече:
- Хоћу нешто да шапнем својој мајци.
Кад она приђе зграби је зубима за уво и одгризе га. Када га је она
почела прекоревати као бездушника, он рече:
- Да си ме онда изударала кад сам први пут украо таблицу и донео
ти је, не бих доспео дотле и не би ме сада водили у смрт.

Како бисте изразили главну идеју ове Езопове приче?

Заокружите реченицу у којој је исказана главна идеја:
а - Ко зла чини нека се добром не нада
б - Мајка никад не напушта своје дете
в - Ивер не пада далеко од кладе
г - Милостива мајка и сурови син
д - Зло треба сасећи у корену

216
 V

Овај текст прочитај са циљем да нађеш главну мисао:

Текст: Већину свог времена кртице проведе под земљом и
покушавају да нађу инсекте и црве за јело. Са својим изоштреним
слухом оне могу да чују звукове инсеката, које људи сигурно не могу
да чују. Позната је чињеница да пси исто тако имају изоштрен слух.
Они могу да чују откуцаје часовника на удаљености од 10 метара. Док
ви једва можете да чујете куцање часовника на удаљености од 1 метра.
То значи да пси чују бар десет пута боље од нас.
Заокружи одговор који изражава главну мисао текста:
а - Кртице могу да чују инсекте које ми не чујемо
б - Пси чују десет пута боље од нас
в - Неке животиње чују боље од нас
г - Кртице већину свог времена проведу покушавајући да нађу
инсекте и црве
д - Пси чују откуцаје на удаљености од 10 метара
ђ - Човек једва може да чује откуцаје часовника на одстојању од 1 м

VI

Врабац (Тургењев)
Враћао сам се из лова и пролазио стазом кроз врт. Мој пас је трчао
преда мном. Одједном, успоривши корак, поче се кретати као да је
осетио дивљач.
Бацих поглед дуж стазе и приметих мало жутокљуно врапче. Оно је
пало из гнезда и остало је непомично, раширивши беспомоћно једва
израсла крила.
Мој пас се полако приближи. У један мах с оближњег дрвета слете
нагло пред саму псећу њушку матори црногруди врабац, сав
накострешен, унезверен, с очајним и жалосним писком; он скочи једно
два пута у правцу отворене псеће чељусти са искеженим зубима. ...
Пас му се могао учинити као огромно чудовиште. Али он ипак није

217
могао да остане на високој сигурној грани. Снага јача од његове воље
избавила га је оданде ...
Мој Трезор се заустави и устукну назад... И он је, изгледа признао
ту снагу.

Одговори каква је то снага, чиме ћеш показати да ли си

разумео главну идеју писца:
а - физичка снага
б - мржња према силеyијама
в - самоувереност маторог врапца
г - родитељска љубав
д - непромишљеност слабијег који није добро проценио своју
снагу

VII

Текст:
Мада нам данас изгледа невероватно, ипак је тачно да су наши
давни преци многе природне појаве - разна годишња доба, муње и
громове, суше и поплаве, несташицу и обиље хране, болест и смрт -
тумачили вољом и победом "добрих" и "злих" духова. Због тога су
желели да умилостиве природу молитвама, песмама и играма или
приношењем жртве.
Одабери наслов који највише одговара овом одломку:
а - Наши преци су многе природне појаве погрешно тумачили
б - Наши преци су били врло побожни
в - Док није упознао природу човек се ње бојао
г - Наши преци су веровали у добре и зле духове
д - Наши преци су веровали да се "добри" и "зли" духови међусобно
боре

VIII
Ово је последња вежба овог часа. Твој је задатак је да басни коју
ћеш прочитати даш наслов. Да би то добро урадио, треба да
размислиш, да анализираш и издвојиш, а затим уопштиш битне,
основне, главне идеје које су садржане у басни.

218
 Текст:
Охола врана китила се испалим перјем шарених паунова и када јој
се учинило да је довољно накићена, одважно се помеша међу њих.
Паунови су је препознали и брзо је нападоше својим оштрим
кљуновима да јој исчупају лажни украс.
- Престаните! - викну она најзад. - Имате сад опет сваки своје.
Али паунови, који су приметили неколико враниних сјајних пера,
одговорише:
- Ћути, бедна лудо, и ова не могу да буду твоја! - и наставише да је
кљуцају."

Напиши који би наслов најбоље одговарао овој басни:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

6. ПРИМЕНА МЕТОДЕ АКТИВНОГ УЧЕЊА

Циљ: Увежбати коришћење уведених поступака на градиву које је
у наставним програмима за тај разред ( ове вежбе могу, ако желе, да
изведу настваници).

219
РЕГИСТАР АУТОРА

Abrami, O. 155 Christensen, 68

Abramson, L. 50
Ames, C. 58, 155
Ames. J. 155
Anderson, S. 14, 40
Archer, J. 58, 155
Arkin, R.M. 155
Arlin, M. 40, 155
Atkinson, J.W. 20, 22, 155
Ausubel, D.P. 25-27, 155
Bachtold, M. 43, 155
Ball, S. 57, 155
Banks, O. 155
Bar - Tal, D. 52-53
Barnes, 50
Binder, 68
Binor, 40
Block, J.H. 40, 155
Bloom, B.S. 6-13, 38-44, 54, 60,
68,131, 142, 150, 156
Bolus, R. 46, 164
Bower, G.H. 18, 159
Bower, M. 44
Бојановић, Р. 156
Брковић, А. 61, 65, 72, 131, 156
Bridgement, B. 44, 156
Broudy, H. 25
Brookover, W.B. 44, 68, 156
Brown, J. 54, 56, 165
Bruner, J. 18-27, 59, 156
Брушлинский, А.Б. 37, 156
Буквић, А. 11, 156
Буквић, Д. 80, 124, 157
Cuirus, 50
Cattell, R.B. 43, 60, 157, 160
Clarizio, H.E. 155
Coleman, J.M. 43, 44, 131, 163
Coopersmith, S. 43-45, 69, 134,
142,157, 180
Covington, M.V. 54-56, 157
Cox, R. 9
Crandall, V.C. 43, 68
Cronbach, L.J. 6, 40, 59, 157
Crutchfield, R. S. 28, 29, 157
Чеснокова, И.И. 44, 45, 134, 142,157
Dansereau, D.F. 157
Давыдов, В.В. 34, 157
Daniels, D.H. 162
De Block, A. 10
Debus, 50
De Corte, E. 11
De Groot, E.V. 58, 163
De Landsheere, V. 11, 15, 157
D'Hainaut, L. 12, 13
Donaldson, M. 22, 157
Dweck, C.S. 58, 158
Ђорђевиђ, Б. 158
Ebel, R.L. 25, 158
Edwards, A.L. 90, 158
Эльконин, Д.Б. 34
Entwistle, D. 43, 158
Entwistle, N.J. 43, 158
Erikson, E. 42, 44
Evans, R.B. 20
Fanelli, G. 47, 49
Feather, N.T. 155
Felker, D.W. 155
Фелљдштейн, Д.И. 158
Ferguson, G. 31, 32, 33

220
Finalayson, D. 155 Kifer, E. 43, 68, 69, 142
Flavell, J.H. 158 Kirby, R. 163
Fleishman, E.J. 32 Kohlberg, L. 20, 160
Fountaine, G. 51 Krathwohl, D.R. 8, 14
Frieze, I.H. 51, 158 Крклец, Т. 236
Фулгози, А. 32, 33, 42, 158 Kropp, R.P. 8, 160
Furth, H. 29 Крсмановић, М. 72
Fyans, L.J. 158 Крстић, Д. 160
Gagnè, R.M. 9, 12, 14, 24, 27, 103, 158 Крутецкий , В.А. 82, 160, 161
Гальперин, П.Я. 34, 35, 158 Кунст-Гнамуш, О. 161
Garrett, H.E. 90, 159 Квашчев, Р. 43, 80, 161
Guillford, J. 10-13, 159 Ланда, Л.Н. 38, 81. 84-87, 161
Green, D.H. 159 Ла Фонтен, 234
Guttman, 52 Lansdown, R. 161
Hampton, J. 163 Lawrence, D. 178
Hansen, R.A. 44, 159 Лейтес, Н.С. 178
Хавелка, Н. 54, 80, 159 Леонтьев, А.Н. 46, 161
Harrow, A.J. 8, 14 Leventhal. L. 155
Heider, F. 49 Levin, T. 40-43, 161
Henry, S.E. 159 Левстик, Ф. 234
Hilgard, E.R. 18, 159 Lewin, K. 52
Holland, G. 33 Lindman, R. 90, 161
Horney, K. 143 Липкина, А.И. 161
Хрњица, С. 159 Lorge, J. 33
Hummel, R. 43 Люудис, Б.Я. 157
Hunt, J.M. 31, 159 Maccoby, E.E. 129, 161
Husen, T. 33 Madaus, G.F. 8
Инхелдер, Б. 107, 163 Maehr, M.L. 158
Ивић, И. 22, 159, 160 Mager, R.F. 13
Ильясова, И.И. 157 Максимов, Л.К. 162
Jaclin, C.N. 129, 161 Maqsud, M. 162
Јарошевски, М.С. 34, 46, 160 Марентић-Пожарник, Б. 162
Jones, H. 68, 163 Marsh, H.W. 50, 162
Јовановић-Илић, М. 71, 72, 160,222 Maruyama,G.M. 155
Jung, C.G. 20, 160 Mc Ghee, P. 43
Ками, К. 29, 30, 160 Mc Iver, J.D. 58, 162
Khan, S.B. 43, 160 Medway, F.J. 159

221
Менчинская, Н.А. 31, 34, 59, 162 Roberts, T.B. 163
Merrill, M.D. 14 Rogers, C. 44, 45, 131, 164
Meyer, J.P. 50, 51 Росандић, Р. 157, 159
Metfessel, 14 Rotter, J. 48, 49
Michela, J. 50 Рубинштейн, С.Л. 31, 35-37, 46,
Микалачки, А. 162 59,164
Miller, R.G. 12 Савонько, Е.И. 164
Милинковић, М. 159 Scarbo, H.A. 159
Миловановић-Наход, С. 222 Seligman, M. 50
Мужић, В. 162 Shailer, T. 156
Непомнящая, Н.И. 45, 162 Shavelson, R. 46, 164
Nicholls, J.G. 163 Shipman, V.C. 44, 156
Nuttall. R.L. 8 Shulman, L.S. 25, 164
Oakland, J.A. 43, 163 Skalvik, E.M. 164
Olport, G. 42 Смиљанић, В. 159, 164
Omelich, C.L. 54-56, 157 Smith, D. 43
Орлов, А.Б. 163 Smith, L. 164
Palmer, J. 26 Smith, M.D. 44, 131, 163
Posser, M. 50 Snow, R. 164
Paterson, A. 156 Sprinthall, N.A. 43, 164
Peck, D. 47, 163 Sprinthall, R.S. 43, 164
Parry, R. 70, 155 Стевановић, Б. 164
Пијаже, Ж. 20, 29-34, 107, 163 Степанский, В.И. 165
Pintrich, P.R. 58, 163 Sherman, J. 165
Polya, G. 82, 84, 163 Stipek, D.J. 162
Ponzo, 68 Sternberg, R.J. 164
Поповић, Б. 163 Stoker, H.W. 8, 160
Prawat, R.S. 163 Stones, E. 14
Прешић, С. 80, 163 Strowing, 68
Прица-Соретић, М. 222 Suyder, H.M. 159
Radford, J. 163 Шакуров, Р.Х. 165
Радовановић, В. 43, 161 Талызина, Н.Ф. 34, 35, 158
Радоњић, С. 163 Teasdole, J. 50
Raviv, A. 163 Thorndike, R. 33
Relich, 50 Torrance, P. 42
Riggs, R.O. 43 Тургењев, И.С. 238
Рыбак, Л.Н. 161 Turner, J. 165
Valle, V.A. 51

222
Vernon, P. 33, 70 Вушовић, Љ. 80, 81, 165
Виготски, Л.С. 20-22, 34, 46, 129,165, Wade, B.E. 165
221 Weiner, B. 48-52, 54-57, 165
Витез, Г. 234 Welch, L. 43, 158
Вучићевић, Б. 157 White, R. 44
Вучић, Л. 3, 165
Whitler. T.W. 155
Whitlow, D. 48, 163
Woods, E.M. 8
Yelow, E. 164
Захарова, А.В. 165

223
РЕГИСТАР ПОЈМОВА
агресивност 52
адаптација 30-33
акомодација 30, 33
активно учење 35, 77, 79,126, 223-227
алгоритамски модел 38
аломорфни развој 21
анализа варијансе 32, 33, 43, 90
анализа коваријансе 90
анксиозност 143-144
асимилација 30, 33
атрибуциона теорија мотивације 49,
51-54, 56, 58
афективне особине 39, 42, 44 45, 58
варијабла
зависна 29, 58
контролна 29, 58
независна 29, 58
варијанса
групних фактора 32
специфичних фактора 32
васпитљивост способности 6, 27, 33,
36, 37
вежба 16, 19, 23, 28-32
вербализована знања 24
вербално смисаоно учење 26-27
вођено учење 25
вредносне оријентације 35, 47, 51
дивергентно мишљење 17, 38
дивергентна продукција 11, 12
димензија стабилности 51, 54
доживљај успеха 61-62
доживљај неуспеха 61-62
етапно формирање умних
радњи 33-36
ефикасност наставе 5, 23, 33,147
224
зона наредног развитка 20
индивидуализација наставе 18, 30, 40
индивидуалне разлике 32-35, 54
интелектуалне вештине 8
интелектуални развој 5-9, 19, 21-23,
30
интелигенција 70
интересовање 52-53
интегративно учење 43
интерференција 25
интуитивно мишљење 19
истрајност 52-53
квалитет наставе 38-40, 52-53
коастенија 55
когнитивна стрктура 25-27, 29-30
когнитивне карактеристике 38
когнитивни конфликт 20, 31
когнитивни курикулуми 28-29
компетентност 51-52, 56-57
конвергентно мишљење 19
конвергентна продукција 12
критерији успеха у школи 11, 13
културно-историјска теорија 21-22,
34, 46
логичко-математичко искуство 30,
34
логичко-математичка структура 30
локализација места 50-51
mastery learning 6, 38-41
ментална операција 29-31
ментални процеси 7
анализа 7
анализа кроз синтезу 35-38
евалуација 7
синтеза 7
метакогнитивне способности 21
модел интелекта 7
Гилфордов СИ модел 10, 12
место контроле 47-52
унутрашња контрола 47-52
спољашња контрола 47-52
модели наставе
Блумов модел 6, 38-41
инспирисани моделима
интелекта 9-10
инспирисани таксономијама 7
руских аутора 34-38
синтетички 9-13
хеуристички 38
мотивација адаптивна 58
маладаптивна 59
унутрашња 23, 31, 58-59
моторне вештине 7
напор 49-50, 52-53, 55-58
настава ефикасна 38-40, 52-53
као каузални систем 6, 40
креативна 5, 29
критерији ефикасности 23
рецептивна 5, 25-28
чиниоци успешности 5
невербална комуникација 7
некомпетентност 55
неуротичност 136-139, 149
ниво анксиозности 18
ниво постигнућа 13
образовни циљеви 10
одговорност за постигнуће 64, 95,
107, 118, 134, 149, 184
осећање кривице 55
откривање проблема 28
појам
научни 21-22
спонтани 21-22
225
пол 62, 67
подршка родитеља 5, 52-53, 98, 110,
121
породични услови 52-53
постигнуће 42
поступак информисања 28
поткрепљење
спољашње 23
унутрашње 23, 31
принцип интегративног
усклађивања 26
принцип научности 34
принцип позитивне
диференцијације 26
принципи учења 16-18
из когнитивних теорија 16-17
из психологије личности 17
из психологије мотивације 18
из социјалне психологије 18
из С-Р теорија 16
продуковање идеја 28
продуктивно мишљење 28
промене личности 61
процес сазнавања 23
Равенове прогресивне матрице 70, 96,
108, 119, 140, 150
рефлексивна апстракција 30
рефлексивне вештине 21-22, 34
самооцена вредности личности 44-45,
64, 94, 106, 118, 132, 149, 180
самооцена личности 18, 43-46
самооцена способности за школу 44,
64, 93, 105, 117, 129, 148, 180
самопоштовање 45
Скала неуротичности (ХАНЕС) 69
слика о себи 45-47
способности 49-50, 56
интелектуалне 7-8
перцептивне 7-8
физичке 7-8
срећа 49-50, 52-53
стоп стратегија 29
структурисање градива 18-19
схватање апстрактних односа 68-69,
109, 120, 141, 150
таксономија
за афективно подручје 7, 14-16
за когнитивно подручје 7, 14
за психомоторно подручје 7, 14
тежина градива 52-53
тестирање хипотезе 28
теорија наставе 23, 27
тестови самооцене личности 68-69
тестови способности 70
трансфер 25-26, 32-33
вертикални 24, 27
генерализовани 10, 24, 27, 41-42
диференцијални 32-33, 42
латерални 27
трансферна вредност наставе 16, 18-
19, 21-30, 147-151
226
трансфер учења 5, 10, 23-24
узроци успеха/неуспеха 47-53
узрочне димензије
контрола 49-51
место 49-51
стабилност 49-51
успешност 54, 56-57, 150
учење и развој 19-22, 34-35
учење путем открића 23, 25-26
учење решавањем проблема 34-35,
83-87
учење учења 23, 76, 88, 189, 227
физичко искуство 30, 34
хеуристички модел 38
хијерархија учења 14, 24
читање брзина 77, 100, 112
визулно 222, 228
креативно 222, 235-239
критичко 222
флексибилно 77, 221-222
школски узраст 62, 67, 150
школско постигнуће 42-44, 91, 147