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SCUOLA
e
INSERTOn. 15, 15 APRILE 2007, anno LII

DIDATTICA EDITRICE LA SCUOLA

New Media Education

A CURA DI PAOLO ARDIZZONE E PIER CESARE RIVOLTELLA

L a diffusione dei personal media lancia al-

l’educazione e alla didattica una sfida nuova.
La portabilità, la multimedialità e la facile
autorialità di questi media incidono in
profondità sulle pratiche di consumo delle
giovani generazioni, problematizzando il
compito della famiglia e della scuola.
La Media Education si trova chiamata in cau-
sa, presa tra la necessità di sviluppare un ap-
proccio specifico ai nuovi media (New Media-
Education) e l’opportunità di ripensare i suoi
stessi fondamenti metodologici (New-Media
Education).

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New Media Education SD INSERTO

Il presente inserto contiene sette contributi: tre di carattere fondativo, quattro di taglio esperienziale-operativo. Il testo d’apertura ricostrui-
sce l’avvento della New Media Education, interrogandosi sulle prospettive che i nuovi media aprono all’educazione; il secondo intervento
guarda alla dimensione didattica, cercando di indicare alcune linee di lavoro che scaturiscono dalla reciproca attenzione fra scuola e nuovi
media. La parte fondativa si conclude con una disamina in ottica comunicazionale circa le forme e i linguaggi tipici dei nuovi media .
Nella sezione riservata alle schede didattiche, si trova una proposta di laboratorio sui videogiochi, a cui segue un percorso operativo sull’uso
critico del cellulare. Una scheda viene riservata a sicurezza nel web e gemellaggi on line, presentando due progetti-risorsa promossi dalla
Comunità Europea e rivolti agli insegnanti. I problemi relativi alla valutazione nella New Media Education sono affrontati nell’ultimo
intervento.

La Media Education, l’avvento del colore (le trasmissioni

ufficiali della RAI iniziano l’1 febbraio
fra tradizione e sfida del nuovo 1977) trasformano la televisione in
fenomeno di grande consumo, iniziando
Pier Cesare Rivoltella a produrre cultura di massa anche in
senso basso, quello che fa dire a Pasolini
nell’ambito di questo processo e la RAI che «mai un “modello di vita” ha potuto

I l lavoro educativo e didattico sui

media e con i media appartiene alla
tradizione della scuola media unica, per
ragioni sia storiche che didattiche. Gli
anni della sua nascita (la legge istitutiva,
come tutti sanno, è la n. 1859 del 31
dicembre 1962) sono, infatti, densi di
profondi cambiamenti per la realtà del
nostro Paese, che vive la trasformazione
da paese agricolo a industriale e, proprio
a seguito di questo, assorbe importanti
flussi migratori verso le realtà produttive
dei distretti industriali.
Dai media a scuola
alla Media Education
La scuola, in questo tipo di contesto, si
trasforma anch’essa: da scuola d’élite
(quale in fondo era stata fino a quel
momento, come la distinzione tra
ginnasio e avviamento professionale
evidenziava) diviene scuola di massa e
questo proprio nel momento in cui il
cinema, la radio, la televisione stanno
contribuendo in maniera significativa a
facilitare, a loro volta, un’analoga
transizione verso una cultura di massa.
Si tratta, come si può capire, di una
transizione che non necessariamente va
intesa in termini negativi. Almeno
ancora lungo tutti gli anni ’60, infatti, la
creazione di una cultura di massa si deve
intendere come l’estensione dell’accesso
alla cultura ad ampi strati di
popolazione che, fino a quel momento,
non vi avevano potuto accedere. I media
svolgono una funzione fondamentale
di quegli anni si rende protagonista in
tal senso esercitando una funzione
chiaramente pedagogica, sia nel senso di
un prolungamento dello spazio e dei
compiti della scuola (come nei
programmi del maestro Manzi, che tra il
1959 e il 1968 con Non è mai troppo
tardi piega la televisione al compito
dell’alfabetizzazione), che in quello di
una democratizzazione della cultura: a
questa seconda istanza rispondono tanto
la radio che la televisione, che portano il
teatro fuori delle sale teatrali e
favoriscono l’accesso alla grande
letteratura attraverso quel genere tutto
italiano che sono stati gli sceneggiati
televisivi (si pensi ai teleromanzi di
Anton Giulio Majano, da Delitto e
Castigo del ’63, a La freccia nera del
’68).
La scuola media di quegli anni (e di
quelli successivi) diviene terreno di
sperimentazione delle stesse forme
comunicative, portando in primo piano
la funzione pedagogica dei linguaggi
non verbali, a fianco di quello verbale,
già tradizionalmente oggetto della
didattica di scuola. Questo si traduce
nell’introduzione della cinelettura (sia
attraverso la pratica del cineforum –
come emerge, ad esempio, nei primi
anni ’60 nella sperimentazione nazionale
assistita dal Centro Studi
Cinematografici – che mediante
l’adozione di schede di analisi), nella
realizzazione di cortometraggi, nella
frequentazione dei linguaggi del corpo,
dal teatro, all’animazione, all’espressione
musicale.
Lungo gli anni ’70, la nascita delle
televisioni private (a partire dal 1972) e
essere propagandato con tanta efficacia
che attraverso la televisione. Il tipo di
uomo o di donna che conta, che è
moderno, che è da imitare e da
realizzare, non è descritto o decantato: è
rappresentato! […] Appunto perché
perfettamente pragmatica, la
propaganda televisiva rappresenta il
momento qualunquistico della nuova
ideologia edonistica del consumo: e
quindi è enormemente efficace»1. La
scuola media, che già aveva consolidato
la sua consuetudine con i linguaggi
dell’immagine è pronta a raccogliere la
sfida: l’attenzione si sposta decisamente
sulla televisione e, in particolare,
sull’informazione e la pubblicità, presto
individuati come i due generi più capaci
di incidere sulla formazione delle idee
dei ragazzi e sulla loro appropriazione di
modelli. Indicazioni che sono raccolte e
sintetizzate – insieme con una rinnovata
attenzione per lo specifico metodologico
delle discipline e per la programmazione
curricolare – nei Nuovi Programmi del
1979. Questi brevi cenni servono a
comprendere come l’“importazione”
della Media Education2 in Italia alla fine
degli anni ’80 non costituisse una novità
per la scuola italiana. Essa
rappresentava, piuttosto, un’occasione
per guidare un processo di
consapevolizzazione da parte degli
***
1 P.P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano
1990, p. 59.
2 Sul significato della Media Education (intesa come
educazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rap-
porti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C.
Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici e
prospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.

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insegnanti: comprendere che lavorare
con i media nella scuola risponde a ben
precise strategie didattiche e scelte
metodologiche, sapere che in questa
linea lavorano altri educatori e
insegnanti in contesto internazionale,
ricondurre tutto questo a un campo di
ricerca unitario, poteva garantire (e ha
garantito) a quegli sforzi
coordinamento, continuità, maggiore
efficacia.
L’avvento dei nuovi media:
specificità culturali,
sfide educative
Proprio mentre l’elaborazione della
prospettiva di lavoro della Media
Education da parte della scuola italiana è
ancora in corso, l’avvento del digitale e
l’evoluzione tecnologica dei media
producono una vera e propria
rivoluzione in tutto il sistema della
comunicazione, ridefinendone in
profondità sia gli strumenti che
soprattutto le modalità di consumo.
Il dato macro-culturale, a questo
riguardo, sta racchiuso nei titoli di
alcuni volumi che di recente hanno
provato a farsene interpreti: quello cui si
assiste è la fine dei mass media3, cioè la
trasformazione profonda delle variabili
che avevano caratterizzato nell’epoca del
cinema e della televisione
l’appropriazione dei significati e la
costruzione dell’industria culturale.
Se si guarda dentro questo fenomeno
con lo sguardo dell’educazione, si
possono isolare almeno quattro aspetti
che complicano l’ipotesi di intervento
chiedendo una ridefinizione di
acquisizioni su cui la Media Education
riposava.
• Il primo aspetto è quello della
portabilità. Uno dei trend di sviluppo
della tecnologia, oggi, è l’affrancamento
dell’utente dalla necessità di usufruire di
una postazione fissa per l’accesso alle
informazioni. Il cellulare ha reso
possibile ciò nei confronti del vecchio
telefono fisso, il palmare in relazione al
PC di casa o dell’ufficio; l’incontro tra i
due dispositivi (nei cosiddetti smart-
phone) sta proponendo soluzioni
attraverso cui con il cellulare è possibile
SD INSERTO
navigare in internet, scattare fotografie,
girare video e inviarli, vedere la
televisione. Questa caratteristica
ridefinisce fortemente le modalità di
consumo di questi media, invalidando
accorgimenti educativi codificati
dall’uso e dai libri. È il caso delle
indicazioni di non lasciare che il minore
consumi i media da solo, o di collocare
la postazione internet in un ambiente
condiviso della casa. Come si capisce, la
portabilità rende inefficaci tali
indicazioni: affrancandosi dal luogo
fisico, l’accesso diviene attività che
sfugge completamente al controllo
diretto dell’adulto e che ricade del tutto
sotto la responsabilità del ragazzo.
• Questo rilievo ne implica un secondo,
ovvero la personalizzazione. La si può
intendere in due modi. In un primo
senso, i media digitali sono “personali”
perché appartengono alla sfera privata
del soggetto. Perdere un cellulare senza
aver condiviso la sua agenda con il
computer di casa è drammatico, perché
comporta lo smarrimento dei numeri
telefonici del proprio intero network
sociale. E poi un cellulare difficilmente
si presta o si lascia usare ad altri, poiché
il suo archivio di SMS inviati e ricevuti
e di fotografie custodisce segreti, né più
né meno che come i vecchi diari
cartacei. È come se la tecnologia
diventasse protesi tecnologica della
nostra memoria, dei nostri vissuti: un
pezzo del nostro mondo risiede in essa.
Ma i media digitali sono “personali”
anche perché l’uso che se ne fa,
ancorché finalizzato all’interazione e,
quindi, a costruire e sostenere un tessuto
di relazioni, è un uso peculiare del
singolo individuo.
Qualche studioso ha parlato al
riguardo della formazione di una
bedroom culture, di una cultura della
camera da letto, alludendo al fatto che,
soprattutto gli adolescenti, vivono
questo carattere personale dell’uso
della tecnologia come un sistema di
pratiche giustamente sottratto al
controllo dell’adulto che, a sua volta,
trova assolutamente normale non
violare i limiti del mondo privato del
proprio figlio.
In tutti e due i sensi la tecnologia rischia
New Media Education
di allontanare le generazioni, mentre
potrebbe opportunamente avvicinarle
offrendosi proprio come spazio di
negoziazione culturale tra esse.
• Nella loro camera i ragazzi hanno sul
piano della scrivania un libro di scuola;
davanti a loro un documento di Word in
cui, a partire da quel che stanno
leggendo, organizzano un testo; ma
nello stesso tempo sono aperte sullo
sfondo altre finestre: il client della posta
elettronica, Messenger dove stanno
chattando con un compagno di scuola,
e-Mule da cui stanno scaricando musica;
intanto il cellulare è acceso sul tavolo e
riceve e invia SMS; tutto mentre
ascoltano musica in cuffia, dal loro i-
pod. È una situazione di consumo molto
diffusa e molto diversa da quelle
tradizionali. In essa vengono gestiti
molti livelli di comunicazione
contemporaneamente e svolti molti
compiti allo stesso tempo. Si tratta di
uno stile cognitivo nuovo che ha fatto
parlare delle nuove generazioni come di
generazioni multitasking, cioè in grado
di portare avanti molte attività nel
medesimo tempo. È un’attitudine che le
tecnologie digitali incoraggiano. E, se è
vero che questo implica l’acquisizione di
nuove competenze (velocità di
esecuzione, flessibilità cognitiva,
adattabilità, propensione a gestire
situazioni complesse), d’altra parte
solleva dubbi circa la sua compatibilità
con l’esigenza di approfondimento del
dato culturale o l’influenza sulla
compressione dei tempi di attenzione.
• Un ultimo aspetto appare interessante
considerare, anch’esso facile da osservare
nelle situazioni naturali del consumo
adolescenziale di media. I ragazzi con
grande facilità, grazie ai tools
multimediali del cellulare, divengono da
ricettori produttori di media. Si tratta
di una pratica rilanciata da siti come
snep.it o come YouTube; in essi trovano
spazio gallerie di fotografie e filmati
personali in cui ci si racconta in rete, ci
si offre alla valutazione degli altri
visitatori, si costruiscono reti sociali
attraverso le quali viene decretata la
***
3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini & Associa-
ti, Milano 2004.
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New Media Education
notorietà del singolo videomaker e
valutato il suo lavoro. Educativamente è
chiaro che questo comporta, come
sempre, opportunità e rischi, come la
cronaca ha di recente evidenziato
attraverso ripetuti episodi di intersezione
tra bullismo e uso del videofonino.
Le linee della nuova
Media Education
L’analisi dei quattro aspetti che abbiamo
messo in evidenza porta a riflettere su
alcuni capisaldi pedagogici acquisiti da
anni dalle pratiche di Media Education.
Ne individuiamo in modo particolare
due.
In primo luogo, l’indicazione di optare
sempre per un consumo condiviso, di
creare contesti di consumo in cui l’uso
dei media sia il più possibile sociale, di
non facilitare l’isolamento del ragazzo
nel suo mondo privato dotando la sua
camera di televisore e connessione
Internet, pare essere messa fortemente in
discussione dal carattere portabile e
fortemente personale delle nuove
tecnologie. Come costruire situazioni di
consumo condiviso del cellulare? Come
far evolvere in senso sociale una
tecnologia così fortemente personale?
Come elaborare la prospettiva di un
futuro prossimo in cui il cellulare si
proporrà (già adesso lo è) come centrale
multimediale di accesso a servizi
multimodali (messaggeria, navigazione
Internet, videofonia)? Microsoft sta
studiando un sistema operativo per
smartphone insieme a H3G e Skype: la
compagnia di telefonia cellulare metterà
a disposizione nella partnership la
propria tecnologia per lo sviluppo della
banda larga nella trasmissione di dati,
mentre Skype cercherà di trasferire al
cellulare il suo sistema VOIP per
telefonare a basso costo in Internet. La
scommessa è configurare ogni telefonino
(di quarta generazione, o 4G) come un
PC, con il suo numero di protocollo IP,
per rendere disponibili servizi integrati
ad alta velocità e a basso costo.
La bedroom culture si trasforma
in pocket culture, in cultura da tasca,
perché il proprio mondo di connessioni
e di pratiche, sottratte al controllo
SD 52
SD INSERTO
dell’adulto, il ragazzo se lo porterà
con sé.
L’altro grande tema della Media
Education che ci sembra fortemente
messo in discussione dai nuovi media è
il paradigma della lettura critica.
Tradizionalmente educare ai media ha
sempre significato creare le condizioni
perché il ragazzo sviluppasse competenze
di lettura intelligente e consapevole dei
media: nella misura in cui questo si
verifica, si dovrebbe emancipare il
soggetto dalla dipendenza nei confronti
dell’agenda dettata dai media,
rendendolo capace di intuire i sottintesi
ideologici, le iscrizioni politiche, le
interferenze economiche che governano
la produzione e la distribuzione dei
messaggi. Proprio per questo motivo, la
semiotica e le tecniche di analisi testuale
sono con il tempo diventate uno
strumento prezioso per la Media
Education, sia in funzione della lettura
guidata (quella fatta dall’insegnante in
classe) che del lavoro personale dello
studente sui messaggi dei singoli media.
Certo non sono mancate nella scuola
esperienze di produzione mediale: dal
Superotto alle videocamere digitali, il
film-making e il video-making hanno
costituito forme di esperienza didattica
interessanti, producendo anche risultati
apprezzabili; ma il costo degli strumenti,
la scarsa disponibilità di software per la
post-produzione, i tempi lunghi
necessari non hanno mai incoraggiato
gli insegnanti a sviluppare questo tipo di
lavoro. I nuovi media e in particolare i
videofonini, insieme alla diffusione dei
blog e dei servizi di social network (come
YouTube, flickr o snep.it) fanno
compiere un balzo in avanti deciso alle
possibilità di questo lavoro. Per un
ragazzo “girare” un video e “pubblicarlo”
in rete è diventato facilissimo; fare video
in scuola non comporta più costi
particolari perché ogni studente ha il
suo telefonino e perché i servizi cui si
faceva cenno sono gratuiti e di uso
semplicissimo; il problema vero è
educare la responsabilità di ragazzi che si
ritrovano ad essere non più solo
consumatori, ma autori, con tutto quel
che questo comporta in relazione con
l’etica del rappresentare.
Portabilità dei supporti e passaggio dalla
lettura alla scrittura sono, dunque, le
due principali sfide educative cui la
Media Education deve rispondere di
fronte alla diffusione dei New Media. Si
tratta di due punti di attenzione che sul
piano metodologico costituiscono parte
di una New Media Education, intesa sia
come educazione ai nuovi media che
come nuovo paradigma, nuovo modo di
pensare la Media Education. Di questa
New Media Education mi sembra
debbano far parte altri due aspetti, uno
di tipo organizzativo, l’altro culturale.
Sul piano culturale, le trasformazioni cui
abbiamo accennato stanno modificando
in profondità gli scenari culturali che le
giovani generazioni contribuiscono a
costruire. Tali scenari si configurano
sempre più come media-culture.
Una media-cultura è una cultura
caratterizzata dalla socializzazione
orizzontale (la «dittatura della
maggioranza», come l’ha di recente
battezzata Dominique Pasquier4), dalla
ridefinizione delle logiche temporali
(annullamento del passato, perdita del
futuro, enfatizzazione del presente5),
dalla integrazione e dalla
sovraesposizione della comunicazione
mediata nella vita individuale e sociale,
dal prevalere della dimensione tattile ed
emozionale, dal protagonismo –
nell’appropriazione del sapere – di
forme di lettura “brevi” (perché si
contraggono i tempi dell’attenzione),
intermittenti (perché lo zapping, il
consumo a singhiozzo è la regola),
nomadi (in relazione alla portabilità cui
si faceva cenno).
Ora, è facile comprendere come questi
aspetti non costituiscano più “uno” dei
caratteri della cultura dell’adolescente: la
definiscono piuttosto dall’interno.
Analogamente, la medialità è diventata
pervasiva. Non è più confinabile al
consumo di singoli media (che dava vita
ai “vecchi” calcoli sul numero di ore
passate davanti al televisore): il ragazzo
di oggi dorme con il cellulare in vibra-
call, perché gli SMS potrebbero arrivare
a qualsiasi ora, si alza tenendo il
***
4 D. Pasquier, Cultures Lycéennes. La dictature de la
majorité, Autremont, Paris 2005.
5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondo
giovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma
2003 (Nautilus).
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Media Education New Media Education
Lettura critica Educazione alla scrittura
Media residenti Media portabili
Cultura dei media Media-cultura
Disciplinarismo/
Educazione integrata
trasversalità
Media educator Insegnante-media educator
Aule dedicate Medialità distribuita
L’evoluzione della Media Education, in relazione
ai nuovi mezzi tecnologici diffusi tra i ragazzi.
televisore acceso sullo sfondo, va a
scuola con il lettore mp3 in cuffia, fa i
compiti con Messenger aperto sullo
schermo del suo PC. I media sono parte
della sua vita, canali normali attraverso
cui passa la sua comunicazione,
“tessuto” delle sue pratiche quotidiane.
Un dato questo che comporta un
cambio anche organizzativo. Per anni il
dibattito su come si dovesse introdurre
la Media Education nella scuola è
oscillato tra i fautori del disciplinarismo,
cioè della necessità che diventi una
materia curricolare come le altre, e della
trasversalità, ovvero della possibilità di
pensarla come un insieme di temi e di
metodologie da “spalmare” sulle diverse
discipline secondo le loro competenze
쐽 Nuovi media e didattica
Paolo Ardizzone
Q uando, alle origini della
didattica, Comenio ne tracciava le linee
ispiratrici, pensava a tre aspetti: efficacia,
individualizzazione, universalizzazione.
In sostanza, egli richiedeva alla didattica,
innanzitutto, di garantire l’effetto
conseguito con il minor dispendio
possibile di energia (principio
dell’efficacia).
In seconda battuta, la didattica avrebbe
dovuto essere capace di adeguarsi alla
natura specifica del soggetto e alle sue
condizioni ed esigenze (principio
SD INSERTO
(l’analisi dei testi all’italiano, lo studio
dei linguaggi in funzione espressiva
all’educazione artistica, lo studio delle
tecniche e degli strumenti all’educazione
tecnica, …). Ora, si capisce che, se vale
quanto abbiamo accennato a proposito
delle media-culture, risulta difficile
immaginare un solo aspetto dell’attività
didattica ed educativa che possa non
avere a che fare con i media. La Media
Education “migra” dentro la didattica e
l’intervento educativo, l’educazione nel
suo complesso diventa Media Education.
Un risultato che comporta un
ripensamento radicale della formazione
iniziale e in servizio degli insegnanti
(ogni insegnante, nella misura in cui
vive e lavora insieme ai suoi ragazzi in
una media-cultura è un media educator)
come delle scelte curricolari e
organizzative delle scuole, dalla
strutturazione del POF alla
progettazione delle aule (con il
superamento del modello delle aule
dedicate – l’aula computer, il laboratorio
audiovisivi – verso quello di una
presenza diffusa dei media e delle
tecnologie nelle singole classi).
Pier Cesare Rivoltella
dell’individualizzazione).
Infine, la didattica si doveva
caratterizzare per la sua capacità di
applicarsi a tutti i soggetti
potenzialmente interessati, senza
riguardo per nessuna differenza di stato
o condizione (principio
dell’universalizzazione).
Prendendo l’abbrivio dai principi di
Comenio, cercheremo di indicare quali
possano essere le opportunità che i
nuovi media propongono alla didattica,
che è scienza ed insieme arte sempre
curiosa e interessata a soluzioni via via
migliori.
New Media Education
L’efficacia
Dal punto di vista dell’efficacia didattica
occorre riconoscere che l’introduzione di
un medium rallenta i processi, nel senso
che la comprensione delle logiche
operative non è immediata. Non può
esserlo, nonostante i progressi di
usabilità friendly.
Da una parte l’efficacia la si ottiene
attraverso buone progettazioni e buoni
procedimenti valutativi, che i nuovi
media stessi sollecitano, in quanto
“ambienti da riempire” (scrivibili, come
vedremo fra poco). Dall’altro canto, la
familiarizzazione con i nuovi media non
è cosa pensabile a 360 gradi, dal
momento che le applicazioni
potenzialmente interessanti nascono di
continuo: più che altro è un problema
di “ingombro”. Occorre scegliere, tutto
non si può fare.
I nuovi media si caratterizzano per la
loro portabilità e ciò fa sì che l’utente si
possa affrancare da un luogo stabile di
fruizione. In particolare, è interessante
pensare in termini didattici al cellulare
(o videofonino o telefonino). Al di là
degli usi impropri, di cui la stampa si
nutre con equivoco interesse, esso può
svolgere interessanti funzioni durante il
lavoro didattico6. Proviamo ad elencarne
alcune.
쐽 Collegamento con compagni di
lavoro: nelle situazioni di lavoro in
piccolo gruppo il cellulare svolge
frequentemente la funzione di
organizzatore della vita del gruppo,
inserendosi negli interstizi lasciati vuoti
dagli altri strumenti; è del tutto evidente
come le comunicazioni di servizio e di
contatto (telefonate e SMS) risultino
meglio gestibili, e quindi più efficaci, se
effettuate con apparecchiatura portabile.
쐽 Valorizzazione dell’identità: la
possibilità di scattare fotografie con il
cellulare permette di fissare volti e corpi;
a scuola ciò si traduce, per esempio,
nella possibilità di fotografare un
***
6 Per una prospettiva di lavoro critico “sul” cellula-
re, si veda in questo inserto il contributo di Laura
Comaschi e Magda Pischetola.
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New Media Education
gruppo di lavoro comunicandone per
via iconica la composizione.
Queste operazioni possono svolgere la
funzione di riconoscimento identitario
di piccoli gruppi, soprattutto nei
momenti di innesco del percorso o di
avvio di un ciclo di studi. Spesso è lo
studente stesso che procede allo scatto,
avvalendosi anche della possibilità di
ripeterlo infinite volte, e ragionando,
quindi, anche sulla composizione
dell’immagine e, in definitiva, sul
linguaggio iconico.

Documentazione delle attività:
tanto l’attività d’aula e laboratorio
quanto le uscite didattiche sono
situazioni che sarebbe utile
documentare, in chiave didattica; il
cellulare offre il mezzo più versatile per
“fermare” le situazioni e “immortalare”
gli ambienti e le produzioni.
Naturalmente l’uso “turistico” della
fotografia, che è portato
spontaneamente dagli studenti, può
essere associato a logiche più progettuali
di documentazione e archiviazione7 e,
quindi, di metariflessione sui percorsi
didattici svolti. Fra l’altro il telefonino-
videofonino è in grado di interagire
facilmente anche con situazioni inattese,
non preventivate, adeguandosi a una
prospettiva più “cronachistica” della vita
scolastica. Come si vede da queste poche
osservazioni, il cellulare si ritaglia un
ruolo che potremmo dire “animativo”:
delle relazioni, delle identità, delle
attività. Frequentemente le funzioni
indicate possono essere svolte da altri
media: la fotocamera digitale o la
macchina fotografica tradizionale nel
primo caso; il telefono fisso o la mail o
il forum per quanto riguarda la gestione
del gruppo di lavoro; il Portfolio o gli
archivi per la documentazione. Ma di
fatto il cellulare è sempre a disposizione
e, quindi, rende efficace l’esecuzione del
compito, sia esso scattare una fotografia
o contattare una persona, cogliere un
ambiente. Come si è detto, il cellulare è,
da questo punto di vista, uno strumento
vincente, proprio per la capacità di
adattamento alle situazioni e per la sua
disponibilità just-in-time.
SD 54
SD INSERTO
L’individualizzazione
Quando Comenio parlava di
individualizzazione non intendeva
alludere al carattere personale, privato
della comunicazione didattica, quanto –
come detto sopra – all’adeguamento
della didattica alle caratteristiche del
soggetto. È pur vero che le condizioni di
fruizione dei nuovi media favoriscono il
generarsi di un legame molto forte fra
soggetto e tecnologia. Questo legame
sconfina in sistemi difensivi molto
spesso insormontabili, come dimostrano
gli archivi di messaggi SMS custoditi nei
cellulari, oppure l’impostazione dei blog
personali degli adolescenti: in questi
ultimi, risulta molto complesso cogliere
il significato dei discorsi che vi vengono
tenuti. In altre parole, se l’ingresso in un
blog è immediato (basta conoscere la
URL), molto meno immediato è capire i
linguaggi allusivi lì presenti: è in grado
di farlo solo chi condivide modalità di
scrittura gergali, riferimenti a eventi
precisi e identità mascherate. In pratica,
la cerchia di interlocutori che l’utente
decide di condividere con altri.
Ma non è tanto questo ciò di cui
vogliamo parlare qui. Senza trascurare
l’importanza di queste azioni diffuse e
vincenti di “secretazione”dei propri
vissuti8, torniamo alla dimensione
didattica.
Uno dei caratteri forti dei nuovi media è
la loro scrivibilità. Essa affianca, in
modo complementare, l’altra
dimensione, ereditata dalla tradizione
dei mass media, della sola leggibilità. I
nuovi media mettono a disposizione
ambienti che presentano architetture in
buona misura decidibili dall’utente e
ampi modi e spazi di scrittura all’interno
di tali architetture. Questo aspetto è
interessante ai fini
dell’individualizzazione, poiché mette gli
studenti in condizioni attive, o
comunque permette di immaginare
percorsi didattici in cui possono
alternarsi apprendimenti veicolati dai
diversi linguaggi, dall’oralità
all’immagine ed alla scrittura (tanto
verbale quanto multimediale).
In questo quadro si aprono spazi di
intervento per gli studenti e, nel
contempo, acquisisce ulteriore peso il
momento progettuale, che si fa
distribuito lungo tutto il processo.
In questo quadro l’attenzione
dell’insegnante si giocherà molto
sull’emergente9, cioè su quanto i singoli
genereranno durante i loro percorsi di
apprendimento negli spazi per la
scrittura, e, più in generale, per
l’espressione di sé, che nuove e vecchie
tecnologie mettono loro a disposizione.
Nella direzione dell’individualizzazione
dei percorsi didattici si muove il blog.
Come è noto, si tratta di applicazioni
che facilitano la scrittura in rete senza
che sia necessario il possesso di
particolari competenze tecniche. Il
sistema ordina gli interventi (o post) in
modo cronologico decrescente e li
raggruppa secondo criteri temporali
(mensilmente, annualmente) e/o di
contenuto. Strumento tipicamente
individuale (nasce, infatti, come diario
personale), il blog si può aprire a
contributi esterni nella forma del
commento o dell’intervento separato.
L’impalcatura del blog permette di
stimolare tutte le forme di espressione,
da testuale a audio a video: di recente
sono andati diffondendosi, infatti, oltre
ai blog testuali, anche i videoblog
(archiviazione e condivisione di
fotografie e video digitali) e gli audioblog
(archiviazione e condivisione di file
audio). Questa evoluzione del blog è resa
possibile grazie alla contaminazione con
le tecniche di podcasting, che
permettono di condividere in rete
materiali audio e video.
***
7 Le fasi di catalogazione e archiviazione dei mate-
riali fotografati spetta ad altra tecnologia; per esem-
pio ai portali o alle piattaforme o ai blog stessi.
8 Il tempo libero, prima che come divertimento, è
interpretato dagli adolescenti come amicizia. Su
questa vera e propria vocazione relazionale (non
sempre colta da genitori e insegnanti) si sofferma
una ricerca condotta sui comuni di Roma e provin-
cia dal Dipartimento di Sociologia e comunicazio-
ne dell’Università degli Studi di Roma “La Sapien-
za” di Roma e dall’Assessorato alle Politiche della
scuola della Provincia di Roma (Nonsolomedia. Luo-
ghi e percorsi del tempo libero, 2004, consultabile in
rete sul sito www.provincia.roma.it).
9 E. Wenger, Communities of Practice. Learning,
Meaning and Identity. Institute for Research on
Learning, University Press, Cambridge 1998.
sd15-049.qxd 26/03/07 15.40 Pagina 55
Propensione di
Principio didattico interesse didattico
dei nuovi media
Efficacia Portabilità
Individualizzazione Scrivibilità
Universalizzazione Condivisione
Tab. 1 - Didattica e nuovi media.
Giunti a questo punto, possiamo
sottolineare qualche aspetto che
giustifica la collocazione dei nuovi
media e in particolare del blog, nei suoi
diversi formati, fra gli ambienti
potenzialmente interessanti dal punto di
vista didattico, in particolare nel senso
della individualizzazione.

Autorialità: la scrivibilità dei nuovi
media implica una concezione dello
studente come autore attivo dei percorsi
formativi. La centratura sulle produzioni
personali e collettive dà risalto al
soggetto nelle varie forme:
dall’autobiografismo all’espressività
artistica, dalla riflessione a tema alla
comunicazione spontanea, dalla
partecipazione a discussioni alla presenza
in chat.

Recupero dell’oralità: in particolare
l’audioblog si presta per una
rivalutazione delle pratiche scolastiche
che investono l’oralità. Queste
tecnologie sollecitano una
redistribuzione della gestione della
parola pronunciata: solitamente
appannaggio del docente, essa può ora
tornare allo studente.
Non è facile, per esempio, gestire
un’interrogazione orale o un’esposizione
in modo partecipato: spesso l’attenzione
di chi non è direttamente coinvolto cala
sensibilmente e il clima dell’aula si fa a
dir poco dispersivo.
Lo spostamento della comunicazione
orale dall’aula alla rete produce
situazioni interessanti: permette allo
studente di definire autonomamente i
tempi di preparazione del proprio frame
audio; permette di provare e riprovare a
piacere il testo, fino al raggiungimento
SD INSERTO
Possibili funzioni didattiche Esempi di nuovi media

Contatto

Valorizzazione delle identità Videofonino

Documentazione

Autorialità

Recupero dell’oralità Blog

Informalità del clima

Accessibilità

Partecipazione Social network

Connessione fra persone
del risultato voluto; consente una
circolazione del proprio frame presso
compagni e docenti, anche ai fini di una
valutazione e correzione; permette una
archiviazione della performance orale.
Ciò non toglie che rimanga l’interesse
didattico per le forme più tradizionali di
oralità scolastica.
Soprattutto lo scambio orale dal vivo
mette alla prova le competenze personali
e può generare conversazioni
“maieutiche” significative. Le ipotesi di
lavoro con il podcasting e l’audioblog che
abbiamo indicato, si accontentano, qui,
di delineare processi che coniugano
l’individualizzazione del percorso con la
gestione dell’aula e del contesto di
fruizione.

Informalità del clima: gli ambienti
di cui stiamo parlando sono
caratterizzati, nei casi più significativi,
da una certa dose di informalità.
Se il lavoro che “ci sta dietro” può essere
il risultato di impegno e serietà, il frutto
visibile (o, pensando al caso precedente,
udibile) si accompagna a un clima più
festoso, in cui le relazioni si ridisegnano,
i soggetti si avvicinano e si moltiplicano
le occasioni di esprimere la propria
soggettività.
La costruzione di ambienti amichevoli,
quindi, viene vista come una premessa
necessaria per fare emergere nel modo
più spontaneo possibile le esigenze e le
potenzialità dei singoli, sulle quali
lavorare al momento e in seguito.
L’universalizzazione
Uno dei fenomeni emergenti a livello
delle tecnologie della comunicazione, e
New Media Education
dei relativi discorsi, è il cosiddetto Web
2.0. Si tratta della tendenza a valorizzare
la dimensione sociale della rete,
vedendola come una realtà generata
dalla collaborazione di tutti i suoi
fruitori, che assumono anche la veste di
costruttori.
Esempio di questa concezione sono le
varie forme di social network diffuse
recentemente in rete10. I nuovi media
che interpretano questa tendenza sono
di differente natura e accomunati dalla
stessa capacità di aggregazione di utenti
e delle loro realizzazioni: gli utenti
divengono la vera forza della rete.
La didattica come entra in questa
situazione? Riesce a conservare la
propria natura universalizzante, di
fronte al diffondersi dei nuovi media?
Difficile a dirsi.
Alcune realtà sono note e ci aiutano a
capire di che cosa stiamo parliamo
quando diciamo social network:
l’enciclopedia libera Wikipedia, il sito
dedicato alla condivisione di video
YouTube e di immagini Flickr, ecc.
Si tratta di spazi che ospitano e fanno da
vetrina a opere individuali e collettive,
nonché a servizi messi a disposizione di
tutti o delle community on line. Questi
spazi sociali sono eminentemente
paritetici e normalmente migliorano la
qualità dei propri servizi con
l’accrescersi dei propri membri attivi.
Utilizzi didattici dei social network sono
ancora tutti da sperimentare, ma
probabilmente non si tratta di aspettare
molto per cogliere il valore che può
generarsi da un’attenzione della didattica
a queste forme nuove del vivere
aggregato. Indichiamo solamente delle
possibili linee di tendenza, che
associano, per quanto possibile,
l’impostazione degli apprendimenti
***
10 Per una presentazione del dibattito circa la cre-
dibilità di questa lettura si possono confrontare le
posizioni di Tom Berners-Lee (v. l’intervista in:
www-128.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-
int082206.txt) e di Tim O’Reilly (What Is Web 2.0,
in: www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/
2005/09/30/what-is-web-20.html). I due punti
di vista sono sintetizzati da Luca Alagna in un arti-
colo (www.stilografico.com/2007/01/18/dal-web-10-
allo-user-20).
55 SD
sd15-049.qxd 27/03/07 12.25 Pagina 56
New Media Education
formali al bagaglio di quelli informali di
cui un social network si fa
spontaneamente promotore.
쐽 Accesso: l’ingresso in un social
network è libero, e quindi è accessibile a
tutti. Presupposto per la sopravvivenza e
lo sviluppo di un social network è
l’assunzione della condivisione come
filosofia di fondo. Ma in ingresso
nessuna competenza è richiesta.
쐽 Partecipazione: il ruolo che il
soggetto è chiamato a ricoprire non è
più solo quello di chi pubblica le
proprie realizzazioni, ma diventa quello
di chi partecipa al servizio e contribuisce
alla sua crescita.
쐽 Connessione: la connessione tra
persone e non più solo fra documenti
costituisce un interessante approccio alla
ricerca in rete e al knowledge
management: conoscere la persona dalla
quale si può avere una certa
informazione, fare parte di un network
chiaramente connotato, poter essere
“presentati” ad altri tramite i propri
contatti sono esempi di attività
realizzabili grazie ai servizi di social
networking11.
La Tabella 1 riassume quanto detto in
queste pagine, evidenziando i nessi
esemplificativi fra nuovi media e
didattica.
Promuovere competenze
In conclusione, è opportuno ribadire,
anche sulla scorta di una recente
ricerca12, la funzione decisiva che viene
assunta dalla formazione dei docenti, sia
iniziale sia in servizio. Gli ultimi due
decenni hanno, se così si può dire, arato
il campo della Media Education e hanno
permesso di indirizzare l’approccio ai
media da parte della scuola. Il discorso
sui nuovi media prosegue in quella
direzione, che richiede il definitivo
superamento delle antiche
contrapposizioni fra scuola ufficiale e
scuola parallela dei media e fra cultura
tradizionale e industria culturale. Il
percorso di avvicinamento fra didattica e
medialità deve proseguire nella direzione
della promozione di competenze che
toccano almeno tre punti:
- l’acquisizione degli alfabeti
SD 56
SD INSERTO
neo-mediali;
- il discernimento circa l’uso dei nuovi
media a supporto dell’insegnamento
disciplinare;
- la consapevolezza critica circa usi e
appropriazioni dei nuovi media.
L’atteggiamento di fondo delle
istituzioni educative non può che essere
quello della ricerca e della curiosità
intellettuale13 nei confronti di una
componente importante della cultura
쐽 I nuovi media: forme e linguaggi
Francesca Pasquali
N
el 1999 Roger Silverstone,
scriveva «le tecnologie emerse negli anni
recenti […] fanno cose nuove. Offrono
nuove possibilità». Non si trattava di
postulare la nascita di un insieme di
nuovi media, contrapposti ai media
tradizionali e di massa (quante volte si
sente, ancora oggi, parlare della fine dei
giornali o della televisione?). Piuttosto si
trattava di riconoscere come la
digitalizzazione e l’informatizzazione
abbiano investito il mondo della
comunicazione mediata, innescando
spinte al mutamento che non
interessano esclusivamente l’uno o l’altro
medium (il web o la televisione, la
stampa o la telefonia mobile, ecc.), bensì
tutto il campo dei media.
Il nuovo paradigma
dei media digitali
Ciò significava riconoscere il
mutamento in atto, invitando a
indagarne la novità su tre differenti
livelli:
• il piano degli oggetti e strumenti che
rendono possibili o estendono le
capacità di comunicazione, vale a dire la
dimensione tecnologica;
• il piano delle attività e delle pratiche
di comunicazione messe in atto nello
contemporanea. Ciò significa anche che
lo spazio da aprire per la didattica sui
media e con i media va collocato
all’interno di uno sguardo complessivo
capace di fare un passo in là
rispetto alla tecnica
e di cogliere le dinamiche, anche a
lungo termine, dei fenomeni e dei
rapporti educativi.
Paolo Ardizzone
sviluppare o nell’usare questi artefatti e
strumenti, vale a dire la dimensione
degli usi sociali connessi ai nuovi media;
• il più ampio contesto sociale e
organizzativo nel quale si calano tali
strumenti e pratiche14.
Significava riconoscere che all’idea di un
paradigma dei nuovi media (separati e
dotati di caratteristiche distintive)
dovesse essere favorita l’idea di un nuovo
paradigma dei media, nel quale
andavano dispiegandosi nuove relazioni
fra media, soggetti e società.
Un nuovo paradigma che, allo stato
attuale, sembra caratterizzato da due
grandi tendenze:
• l’accelerazione dei processi di
ibridazione mediale rispetto a
infrastrutture tecnologiche, produzione
e distribuzione dei prodotti mediali, e
pratiche fruitive;
• la crescente personalizzazione e
mobilità del consumo mediale, la sua
dispersione all’interno delle routine
***
11 Vedi G. Bonaiuti (a cura di), E-learning 2.0. Il
futuro dell’apprendimento in rete, tra formale e infor-
male, I quaderni di Form@re, Erickson, Trento
2006.
12 P.C. Rivoltella, Screen Generation. Gli adolescen-
ti e le prospettive dell’educazione nell’età dei media di-
gitali, Vita e Pensiero, Milano 2006.
13 A.M. Mariani, La scuola può fare molto ma non
può fare tutto, SEI, Torino 2006, pp. 100-101.
14 Cfr. S. Livingstone, L. Lievrouw (a cura di),
Handbook of New Media, Routledge, London 2002
(in corso di traduzione per i tipi Hoepli).
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quotidiane e la crescente saldatura fra
attività di fruizione mediale e attività di
interazione personale (si pensi al
fenomeno del social networking e a
community come Myspace).
Si tratta di tendenze che chiaramente
non possono essere ridotte alle
specificità di linguaggio dei nuovi media
(esse mettono in gioco, infatti,
importanti dimensioni tecnologiche,
sociali, economiche, giuridiche, ecc.),
ma che certo trovano in esse una delle
proprie precondizioni.
La simulazione e il database
In particolare, due sembrano essere le
caratteristiche di linguaggio e di forma
dei media digitalizzati che incentivano le
più ampie tendenze di sistema cui si
faceva cenno: la natura simulativa e la
centralità del database come forma
organizzativa della conoscenza.
I nuovi media sono simulativi non tanto
nella loro capacità di offrire esperienze
immersive in mondi creati dalle
macchine (era la vecchia idea della realtà
virtuale, rimasta, però, poco più che
un’esperienza da luna park o una
sofisticata applicazione in ambito
medico o militare), quanto piuttosto
nella loro capacità di riprodurre modelli
descrittivi e interpretativi della realtà, sia
essa mediale che extramediale. Sotto il
regime della simulazione ricade il piano
dell’elaborazione delle interfacce d’uso
con il loro portato metaforico e con la
crescente capacità di riproporre stili e
forme comunicativi propri di altri
media15. Si pensi alle radio online che
riprendono l’interfaccia dell’autoradio
analogica, o alla televisione che divide il
proprio schermo in finestre e menu
citando il web. Si tratta non solo di una
scelta estetica ed espressiva ma anche di
uno dei presupposti fondamentali
(accanto ai processi di convergenza
tecnologica) della nascente esperienza
del consumo mediale come un
continuum, in cui i processi simulativi
annullano le differenze fra tecnologie e
piattaforme, offrendo al fruitore un
ambiente senza soluzione di continuità,
nel quale fluttuare fra immagini, suoni,
SD INSERTO
possibilità di interazione testuale, ma
anche interpersonale. Si pensi, rispetto a
questo ultimo punto, alle messaggerie
elettroniche che simulano le condizioni
di conversazione faccia a faccia,
rendendo possibile, peraltro, una
continua transizione dal regime del reale
a quello del virtuale (per cui, ad
esempio, si parla contemporaneamente
con persone presenti nella stessa stanza e
con altre lontane). Per non parlare dei
mondi di gioco virtuali, come Second
Life, il mondo online in tre dimensioni
creato nel 2003 e sviluppato nel corso
del tempo dai suoi abitanti. Oggi
“dentro” Second Life vivono circa
2 000 000 di persone sparse per il globo,
che nella rete hanno costruito una
nuova identità: in alcuni casi totalmente
diversa da quella offline, in altri
perfettamente integrata, come nel caso
di un gruppo di docenti della Harvard
Law School che hanno aperto una classe
virtuale nel mondo di Second Life, in cui
gli studenti iscritti alla prestigiosa
università possono frequentare i corsi,
studiare assieme, scambiarsi gli appunti
(e poi andare ad un concerto, fare
shopping, chattare, ecc.).
La seconda caratteristica di linguaggio
dei nuovi media è quella data dalla loro
predilezione per la modalità “a database”
come forma di organizzazione del
sapere. La scienza informatica ci dice
che i database sono raccolte strutturate
di dati. Più in generale, però, il database
è anche il modello di organizzazione
generale della conoscenza (e forse anche
dell’esperienza) con cui più
frequentemente entriamo in contatto
nella nostra esperienza della media-
cultura: sapere navigabile, indicizzabile
(sempre più spesso, fra l’altro, dagli
stessi utenti, come dimostra l’esplosione
del social tagging) fruibile “a pezzetti”. Si
pensi alla navigazione del web,
all’utilizzo dei motori di ricerca, come
collage di contenuti diversi e disparati,
nell’esercizio di un’attività cognitiva che
predilige il frammento e la costruzione
di percorsi rinegoziabili e di superficie
alla linearità del senso e dell’esperienza
di forme espressive presiedute, ad
esempio, da una logica di tipo narrativo.
D’altra parte, anche altre pratiche d’uso
New Media Education
dei nuovi media sembrano rispondere a
una logica simile, si pensi al download
di file musicali, che raramente si esercita
sull’unità comunicativa “album”.
Piuttosto si scarica il singolo brano che
poi, addirittura, può essere
ulteriormente frammentato per farne
una suoneria di cellulare o un Jingle da
inserire nel proprio blog o in una pagina
di Myspace (che, a loro volta, spesso si
configurano come bacheche in cui si
accumulano post-it digitali).
Simulazione e database sono, dunque, le
parole chiave dei nuovi media “aperti” e
virtualmente convergenti in cui le
risorse sono usate orizzontalmente per
offrire nuovi servizi che funzionano
aggregando e mediando le informazioni
già presenti. Sono il cuore di uno
scenario di fruizione mediale “fai da te”,
in cui sono gli utenti a riaggregare, “dal
basso”, i contenuti: siano essi
squisitamente personali o siano, invece,
frutto di operazioni di manipolazione di
ciò che è messo a disposizione da altri
soggetti (utenti, media, istituti di ricerca
o altro) in una sorta di taglia e incolla
generalizzato.
Si pensi a YouTube.com con i suoi
sessantamila video scambiati in una
giornata, caricati e fatti circolare online
direttamente dagli utenti; la televisione
costruita come un enorme jukebox di
video pubblicati dagli utenti: video
amatoriali ma anche testi
cinematografici e televisivi ridotti “in
pillole”. Esempi di una fruizione
mediale, anche di contenuti
istituzionali, ormai sempre più
interstiziale a punteggiare i diversi
momenti della giornata, e spesso
effettuata contemporaneamente ad altre
pratiche, in modalità multitasking.
Una fruizione che predilige quelli che
sono chiamati snackable contents:
contenuti da consumare in fretta, ma
anche attraenti e variegati, proprio come
una merendina, lasciando a ciascuno di
noi l’enorme responsabilità di cercare i
propri (parziali) percorsi di senso.
Francesca Pasquali
15 Cfr. L. Manovic, Il linguaggio dei nuovi media,
Olivares, Milano 2002.
57 SD
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New Media Education SD
Schede didattiche

Scheda 1
I videogiochi in prospettiva educativa:
un laboratorio
Massimiliano Andreoletti, Giulio Tosone
L a prima difficoltà che viene in mente nella progettazione di un labo-
ratorio sui videogiochi è sicuramente quella legata alle necessità (e
competenze) tecniche richieste.
Se un laboratorio richiede la riflessione iniziale su alcuni presupposti
teorici, non può esulare dalla realizzazione di un prodotto come fase di
sperimentazione sul campo. Un laboratorio di produzione di videogiochi
non è sicuramente alla portata di un percorso di Media Education per la
scuola secondaria di I grado. Ma l’esperienza degli ultimi anni del Ma-
ster in comunicazione e formazione e del Corso di perfezionamento in
Media Education svolti in Università Cattolica ci sembrano segnare una
interessante pista di approccio al riguardo. In particolare, quella che vor-
remmo qui rileggere per stimolare la riflessione è l’esperienza dello
scorso anno in cui i due week-end laboratoriali sono stati dedicati pro-
prio al tema del passaggio dal testo al videogioco. Le disponibilità tec-
niche sono state volutamente limitate a una normale attrezzatura ama-
toriale, per fornire ai corsisti una esperienza ripetibile nei loro contesti di
attività educativa.
Il punto di partenza
L’idea è stata quella di assumere il termine videogioco con l’accezione
più generica di gioco interattivo multimediale. Questo ha portato natu-
ralmente a dedicare la prima metà del laboratorio a riflettere sulle modi-
fiche (mentali e costruttive) che comporta il passaggio da una logica
narrativa sequenziale (quella a cui siamo abituati leggendo un libro di
narrativa) a una logica narrativa ipertestuale. Il videogioco, nel nostro as-
sunto, è inteso, quindi, come uno strumento che in qualche modo per-
mette di ricreare una “narrazione” diversa ogni volta che si gioca una
partita … perché pur combinando gli stessi elementi, ogni partita è una
avventura a sé.
Per facilitare la concentrazione dei partecipanti sul processo di de-co-
struzione del racconto lineare e di ri-costruzione, abbiamo scelto di la-
vorare sulle fiabe. In questo modo si hanno due vantaggi: il testo narra-
tivo iniziale è conosciuto da tutti i partecipanti (con un discreto guada-
gno in termini di tempo) e fornisce già degli elementi di base da ricom-
binare (e magari anche degli stereotipi da rovesciare). Ogni gruppo ha
così re-inventato, utilizzando il principio del libro-game, una fiaba a scel-
ta, sperimentando, così, la difficoltà di costruire uno schema di gioco (in
questa fase in formato testuale – narrativo) abbastanza articolato da
permettere al giocatore di muoversi liberamente al suo interno per vive-
re più avventure.
La seconda fase ha chiesto ai partecipanti la fatica di accostarsi alle
tecnologie. La nostra meta è il videogioco, quindi la componente irri-
nunciabile deve essere quella dell’interazione non con un testo car-
taceo, ma mediato dal computer. Abbiamo, così, scelto di proporre ai
gruppi tre diverse piste di lavoro (legandole anche ai diversi spunti of-
ferti dal lavoro svolto da ogni gruppo nella prima parte) corrispondenti
a tre diversi strumenti: la videocamera, la presentazione multimedia-
le e l’animazione in formato Flash. Non era nostro interesse formare
dei tecnici esperti in programmazione di video game, quanto piutto-
SD 58
INSERTO
sto insegnare ai corsisti a utilizzare in modo diverso strumenti che
magari già conoscevano e utilizzavano in modo tradizionale.
Video
Un primo gruppo ha riscritto i diversi blocchi di testo che componevano
il suo ipertesto in un formato adatto alla realizzazione di un filmato (que-
sto ha comportato, per esempio, la riscrittura di buona parte del testo in
forma di dialogo). Poi ha provveduto a realizzare le diverse sequenze.
La particolarità, in questo caso, non consiste tanto nel mezzo usato (la
videocamera), quanto piuttosto nel modo in cui le diverse sequenze
vengono fruite. La scelta, infatti, non è stata quella di organizzare le di-
verse sequenze girate dai partecipanti in un’unica sequenza narrativa:
non abbiamo realizzato un film! Al contrario, le diverse sequenze sono
state salvate su un DVD e organizzate tra loro grazie al ricorso ad un
menu a livelli. Ogni livello di menu permette la visione della sequenza
che racconta un pezzo della storia; terminata la visione (proprio come
accade nei videogiochi) lascia aperta la scelta tra i due successivi sot-
tomenu. Così, di scelta in scelta, si compone il senso complessivo della
storia lasciando intatta la possibilità di ripercorrerla facendo altre scelte
e, quindi, configurando altri percorsi.
Presentazione multimediale
Tutti noi siamo ormai abituati all’utilizzo di presentazioni realizzate con
PowerPoint. Ma lo stesso programma, nato con evidenti intenti sequen-
ziali (un file di questo programma è l’equivalente digitale del caricatore
di diapositive), può essere “forzato” – attraverso gli strumenti e i bottoni
che consentono di introdurre link tra le diverse diapositive - creando un
percorso di narrazione ipermediale.
Una sorta di fotoromanzo in cui a ogni passaggio è l’utente che sceglie
come mandare avanti la storia. I corsisti hanno, così, rielaborato la loro
narrazione traducendola in immagini fotografiche e commenti sonori. Il
tutto è stato assemblato in una presentazione di PowerPoint in cui i col-
legamenti ipertestuali, realizzati tra una diapositiva e l’altra, permettono
di superare il vincolo sequenziale, navigando liberamente in questo ve-
ro e proprio libro-game ipermediale.
Fase Modalità Elementi
 passaggio dalla logica narrativa sequenziale ad
Ideazione
una logica narrativa ipertestuale
 de-costruire la struttura lineare
Progettazione
 ri-costruire una struttura ipertestuale
 riscrittura del testo in una struttura ipertestuale
 progettazione delle sequenze
Video  realizzazione dei filmati
 montaggio in un DVD seguendo la logica dell’i-
pertesto (menu e sottomenu di scelta)
 creazione di una struttura narrativa ipermediale
 realizzazione delle immagini fotografiche
Presentazione
Realizzazione  scelta del commento sonoro
multimediale
 organizzazione dei contenuti all’interno di
PowerPoint seguendo una logica ipertestuale
 riscrittura narrativa ipermediale del testo scelto
 strutturazione dei contenuti in passaggi adatti al-
Animazione l’animazione multimediale
 organizzazione dei passaggi scelti tramite un
software di animazione multimediale
Le diverse fasi di lavoro, gli strumenti e le operazioni richieste.
sd15-049.qxd 27/03/07 09.21 Pagina 59
SD
LEGGENDO & NAVIGANDO...
Per il contenuto e le forme del libro-game, si può consultare utilmente:
• A. Angiolino, Costruire i LIBRI-GIOCO. Come scriverli e utilizzarli per la didat-
tica, la scrittura collettiva e il teatro interattivo, Sonda, Casale Monferrato 2004.
Per i lavori di Bruno Bozzetto, si può visitare il sito:
• www.bozzetto.com/flashfilms.htm.
SwishMax si può scaricare in versione demo o acquistare nel sito:
• www.swishzone.it.
Animazione
Ad un altro gruppo è stata, infine, proposta la sperimentazione di qual-
cosa di più sofisticato (… ma non troppo). Dopo aver visto le possibilità
narrative di uno strumento come Flash (in particolare l’analisi di quello
che riesce a creare con questo programma un animatore esperto come
Bruno Bozzetto), è stato proposto ai corsisti di ricreare alcuni passaggi
(questa è la modalità di lavoro che chiede più tempo a disposizione per
completare un buon prodotto) sotto forma di animazione multimediale.
Non essendo proponibile per un’attività didattica l’utilizzo di Flash (vista
la sua complessità di uso richiede un tempo di apprendimento troppo
elevato per essere utilizzabile in questo contesto) è stata fatta la scelta
di puntare su un programma diverso (SwishMax) che, pur mantenendo
la stessa logica di lavoro e lo stesso formato fine, risulta molto più sem-
plice da usare soprattutto per chi è alle prime armi.
Percorso di lavoro e prodotti
Ripensando alle attività svolte e ai prodotti realizzati possiamo dire che
in qualche modo i tre gruppi hanno rappresentato un crescendo nella
complessità sia del lavoro sia delle abilità tecniche richieste. Tale gra-
dualità può costituire un suggerimento anche per l’insegnante per un
possibile percorso che parte dal testo, lo scardina nella sua linearità e
prova a ri-narrarlo con strumenti mediali sempre più complessi. Com-
plessi non solo per la difficoltà tecnica di saper utilizzare uno strumen-
to, ma complessi anche (e, soprattutto, dal nostro punto di vista) perché
chiedono di ragionare in modi completamente diversi e nuovi… quindi
strumenti altamente stimolanti.
Massimiliano Andreoletti, Giulio Tosone
INSERTO New Media Education

Scheda 2
Mobile Education: l’uso critico del cellulare
Magda Pischetola, Laura Comaschi
L a diffusione massiccia delle tecnologie digitali sta comportando
conseguenze sociali rilevanti, che non possono lasciare indifferenti gli
educatori.
Tra queste tecnologie, per la sua presenza nelle abitudini di consumo
dei minori, uno spazio privilegiato lo reclama di sicuro il telefono cellula-
re; agli insegnanti si richiedono, pertanto, strategie di intervento per pro-
muovere da parte dei ragazzi una riflessione e una valutazione critica
delle loro pratiche, fornendo loro gli strumenti utili per un uso pondera-
to, con l’obiettivo di indirizzarli verso una responsabilità personale più
marcata e una più completa consapevolezza delle proprie azioni.
Per attuare strategie educative che siano valide a questo scopo, è ne-
cessaria, in primo luogo, una buona conoscenza delle caratteristiche del
mezzo, in modo da poterne valutare le potenzialità e prevederne i peri-
coli.
Portabilità
Il cellulare consente di ridefinire la nostra collocazione spazio-tempora-
le, rendendoci “contattabili” in qualsiasi momento della giornata e in ogni
parte del globo. Allo stesso tempo, però, ci dà l’illusione di conservare la
nostra autonomia, che anzi risulta potenziata dalla decisione di negarsi
o concedersi alla comunicazione: basta, per esempio, non rispondere a
chi chiama, una volta visualizzato il nome sul display, o spegnere addi-
rittura il cellulare per evitare che qualcuno ci possa cercare.
La portabilità dello strumento cellulare induce, inoltre, ad una sempre
più frequente sovrapposizione tra tempo privato e tempo pubblico.
Quante volte ci è capitato di assistere involontariamente a una telefona-
ta molto privata, quando non intima, in spazi pubblici quali l’autobus o
una sala d’attesa?
Far riflettere i ragazzi…
… sull’uso corretto e critico del cellulare nei diversi ambienti in cui vivono, indivi-
duando i luoghi e i momenti adatti per una buona comunicazione.
Il fatto di essere reperibili attraverso la mediazione del cellulare non significa elu-
dere le regole di comportamento, sia nei confronti del proprio interlocutore sia del-
le persone che involontariamente sono presenti durante la chiamata. Spesso que-
sta mediazione diventa l’alibi per nascondersi da qualcosa/qualcuno.
La riflessione in classe potrebbe partire da queste domande:
– pensando a una tua giornata tipo, in quali momenti ti capita di utilizzare più fre-
quentemente il cellulare? Come lo utilizzi?
– qual è la relazione tra il cellulare e la nostra libertà di utilizzo nei suoi confronti?
Ecco un esempio da sottoporre ai ragazzi per avviare la discussione:
«Sei sul treno e ricevi una chiamata da qualcuno che non hai voglia di sentire: de-
cidi di rispondere (perché lo squillo insistente continua a infastidire visibilmente l’in-
tero scompartimento) e scopri che il tuo interlocutore vuole venire a prenderti in sta-
zione. Per evitare l’incontro decidi di mentire su dove ti trovi e riesci a cavartela. Tut-
ti però sul treno hanno sentito la tua bugia e dalle loro occhiate capisci che ti stan-
no giudicando. Come ti senti? Perché? Pensi di esserti comportato correttamente
con il tuo amico? E con gli altri viaggiatori?».
Valore relazionale
Il cellulare modifica le modalità della comunicazione, aprendo tra le per-
sone relazioni in un certo senso più distanti (e proprio per questo facili-
tate?) e molto diverse dalle tradizionali comunicazioni faccia-a-faccia.
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New Media Education SD
Sembra, talvolta, diventare quasi un’estensione fisica di noi stessi, un
apparecchio vitale di cui si dimentica l’essenza di strumento. Ciò spes-
so induce alla ricerca smodata della connessione, ad atteggiamenti
compulsivi comparabili a una vera e propria dipendenza.
Far riflettere i ragazzi…
…sull’importanza di creare momenti di comunicazione diretta, in modo che il cellu-
lare non sostituisca la presenza fisica, ma si riduca ad essere uno strumento di co-
municazione, la cui importanza è relativa al contesto d’uso. È fondamentale che gli
adolescenti imparino a distinguere i momenti in cui è utile usare il cellulare – per-
ché serve a prolungare il tempo della presenza quando questa viene meno – da
quelli in cui è meglio parlare direttamente con una persona.
Sarebbe interessante proporre ai ragazzi di osservare i propri comportamenti quo-
tidiani e gli stati d'animo che conseguono all’utilizzo incontrollato del cellulare. Ecco
alcune domande guida:
– quanto sono condizionato dal fatto di ricevere o scrivere un messaggio? Quante
volte guardo il display?
– che cosa significa sentirsi “connesso” con i propri amici? E quando diventa una
vera e propria dipendenza? Quanto questo condiziona la mia vita privata e quella
degli altri?
Esempio per avviare la discussione:
«Due amici litigano. Il cellulare può servire per contattare l’altro e decidere di fissa-
re un incontro per chiarire la questione di persona: lo useresti in tal modo o preferi-
resti sistemare la faccenda mandando un SMS? Perché? Quale credi sia la moda-
lità più corretta per risolvere il problema?».
Valore simbolico
La mobile communication introduce linguaggi innovativi, sulla base dei
quali si creano nuove comunità linguistiche. Si pensi, per esempio, alle
abbreviazioni degli SMS, alle emoticons attraverso le quali si sopperisce
alla mancanza dell’espressività tipica della comunicazione faccia-a-fac-
cia, alla possibilità di condivisione delle immagini tramite MMS, allo
“squillino” tra gli amici. Tutti questi modi di comunicare rientrano in nuo-
vi codici condivisi e delimitano vere e proprie appartenenze di gruppo,
rafforzando il valore simbolico della comunità.
Tale valore è dato, inoltre, dagli aspetti più “concreti” della scelta del mo-
dello, che determinano un vero e proprio status symbol. Un cellulare, og-
gi, non ha più soltanto la funzione di telefono, ma si carica di una serie
di significati che dipendono dalla marca, dalle funzionalità, dalla scelta
dell’operatore.
Far riflettere i ragazzi…
…sulla necessità di non confondere l’uso corretto della grammatica con i codici lin-
guistici introdotti dai nuovi media. I ragazzi devono imparare a utilizzare i diversi ti-
pi di comunicazione nel modo adeguato e nel momento opportuno: scrivere un te-
ma è diverso dallo scrivere un SMS!
È importante guidare i ragazzi alla scelta critica del cellulare e all’analisi dei propri
bisogni per definire quali sono le funzionalità del mezzo che più rispondono alle lo-
ro esigenze. Alcune domande guida:
– perché ho il cellulare? A cosa mi serve?
– da cosa stabilisco i miei criteri di priorità nella scelta del cellulare e nell’uso? Qua-
li sono le funzionalità del cellulare che ritengo indispensabili e perché?
– che peso ha la pubblicità sulla scelta del modello?
Esempio per avviare la discussione:
«Un amico/a ha mandato un SMS ad un numero pubblicizzato in tv per sapere che
punteggio ha in amore con te e risulti essere la sua ‘anima gemella’. Come reagi-
sci? Cosa pensi di questo tipo di servizio offerto dalle compagnie telefoniche?».
SD 60
INSERTO
Valore performativo
Questo aspetto è legato alla multifunzionalità del cellulare, che da te-
lefono è diventato con il tempo uno strumento completo: dispone di
macchina fotografica, modalità video, collegamento a Internet, TV, let-
tore musicale. È un errore – che fanno purtroppo soprattutto gli adulti –
pensare che si tratti tuttora solo di un telefonino, perché di fatto le altre
funzioni di cui è dotato ne fanno un mezzo molto più complesso. Per
questo è importante indagare sulle abitudini di consumo dei ragazzi, per
capire come usano le diverse opzioni che hanno a disposizione e quali
sono gli aspetti critici di questa loro libertà di utilizzo.
Merita un cenno, a questo proposito, la più recente evoluzione dei te-
lefonini verso la videotelefonia. Si tratta di una trasformazione che ren-
de possibile a chiunque di essere autore di un piccolo video e di condi-
viderlo facilmente in rete con altri utenti (come in YouTube).
Gli (ab)usi recenti di questa possibilità, proprio da parte di adolescenti a
scuola, portano a riflettere sulla necessità di un approfondimento volto
a chiarire le logiche strutturali che sottostanno alla costruzione e alla
pubblicazione di un audiovisivo: chi è l’autore? Cosa intende comunica-
re? Per quale motivo? Cosa comporta essere fruitore del messaggio?
Far riflettere i ragazzi…
…sulla mania di filmare e fotografare tutto e sul rischio concreto di non dare la giu-
sta importanza alle situazioni che vengono immortalate (perché, per esempio, foto-
grafare un incidente? Si comprende in questo caso la gravità della situazione, an-
che a livello di privacy?).
È fondamentale far comprendere agli adolescenti che il cellulare è un ATTORE
STRUMENTALE: fa cose, cioè svolge delle funzioni di volta in volta diversificate
(agenda, sveglia, suoneria, album foto, archivio, ecc.) ma soprattutto è anche in gra-
do di farci fare cose, ovvero dispone di un enorme potere performativo, che ricade
sulle nostre responsabilità, di cui dobbiamo necessariamente prendere atto.
Suggeriamo alcune domande per la discussione in classe:
– perché fare una fotografia o un video con il telefonino? Quando utilizzo queste
funzionalità? Cosa significa avere la possibilità di immortalare in qualsiasi momen-
to situazioni di vita?
– cosa comporta la pubblicazione in Internet di un evento privato? Quali sono i ri-
schi cui si va incontro?
– in cosa consiste la strumentalizzazione di un messaggio mediatico? Come que-
sto aspetto potrebbe interferire anche in un video amatoriale?
Esempio:
«Sono a un concerto del mio cantante preferito. Porto il telefonino per cercare di im-
mortalare ogni momento e contattare gli amici che non sono riusciti a venire in mo-
do da far ascoltare anche a loro alcune canzoni. Fino a che punto vivo veramente il
concerto? Il fatto di voler fotografare o filmare tutto quello che vivo mi porta a vive-
re gli eventi sempre dietro uno schermo, in questo caso quello del cellulare. Tutto
questo quanto mi condiziona? Riesco a trovare il giusto equilibrio?».
Possiamo sintetizzare gli elementi emersi in una tabella:
Valore Valore Valore
Caratteristica Portabilità
Relazionale Simbolico Performativo
 bisogno di
 reperibilità  multifunzio-
sentirsi  identità di
Criticità  pubblico/ nalità
sempre gruppo
privato  autorialità
connesso
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SD
Una proposta operativa: il laboratorio in classe
A seguito delle riflessioni precedentemente delineate, proponiamo una
traccia di lavoro da svolgere in classe secondo le modalità che il docente
ritiene più opportune.
Obiettivi formativi
- Riflettere sul ruolo del cellulare nel contesto sociale e personale.
- Individuare le caratteristiche della comunicazione mobile attraverso l’a-
nalisi delle abitudini di consumo.
- Sviluppare una sensibilità di utilizzo del cellulare attraverso l’individua-
zione di comportamenti corretti rispetto al contesto d’uso.
- Sviluppare un forte senso di responsabilità nell'essere autori di testi
mediatici.
Prima fase
• Indagare sull’utilizzo del cellulare all’interno del contesto classe.
Due spunti per partire:
– Se penso al cellulare cosa mi viene in mente?
– Tre aggettivi per descrivere il cellulare.
Seconda fase
• Individuare i macro ambienti-momenti in cui viene utilizzato il cellulare
dai ragazzi (es: scuola, casa, in compagnia, in gita, in famiglia, durante
lo studio, la notte, il pranzo, ecc.).
• Dividere i ragazzi in gruppi rispetto ai macro ambienti-momenti. Ogni
gruppo individua alcune regole comportamentali che verranno poi con-
divise da tutta la classe, al fine di stendere un vademecum sull’utilizzo
del cellulare.
Terza fase
• Rispetto a quello che è emerso dai gruppi, creare una pubblicità pro-
gresso (può essere un video, un prodotto di podcast o di grafica, un rac-
conto, ecc.) sull’utilizzo del cellulare.
Questo spot potrà, poi, essere pubblicizzato (internet, podcast, ecc.) al
fine di far comprendere ai ragazzi cosa significa essere autori respon-
sabili e quali distorsioni di significato potrebbero esserci da parte del
fruitore.
Magda Pischetola, Laura Comaschi

Scheda 3
Le risorse europee: overview
Alessandra Carenzio
I nuovi media identificano uno spazio di sperimentazione e riflessione
educativa che necessita, come ogni nuova impresa, di strumenti di com-
prensione e accompagnamento, per trasformare un richiamo istituzio-
nale o un interesse embrionale – quello per le tecnologie – in risorsa per
l’educazione e la didattica, a patto che vengano rispettate alcune condi-
zioni fondative, che riassumiamo in due presupposti:
- la chiarificazione del valore aggiunto e del significato di quanto si sta
sperimentando, trasformando l’atteggiamento iniziale, spesso rigido e
orientato alla conservazione del sistema, in appropriazione consapevo-
le e ragionata;
- la predisposizione di risorse accessibili in grado di supportare le azio-
ni progettuali, pena la relativizzazione del percorso intrapreso e la di-
spersione del potenziale emotivo legato al proprio compito educativo.
INSERTO New Media Education
I nuovi media nel quadro delle iniziative Europee
Queste condizioni si rispecchiano nell’impegno assunto da organismi e
centri che hanno raccolto l’invito della Commissione Europea alla sen-
sibilizzazione dell’educazione in tema di nuove tecnologie. Tra le inizia-
tive europee finalizzate all’attivazione dell’educazione, due ci paiono
particolarmente significative, evidenziando come si tratti di una selezio-
ne operata per esemplificare le dinamiche di intervento e per dare inizio
al circolo virtuoso della ricerca personale16.
La tabella che segue il compito di introdurre le iniziative censite:
Iniziativa Cornice Descrizione Destinatari
Webwise Promozione Iniziativa promossa dal NCTE17, nodo Ir- Studenti,
della landese del Network Insafe18 creato dalla insegnanti,
sicurezza in Commissione Europea per promuovere la policy makers,
Rete sicurezza in Rete. genitori
eTwinning ICT in Iniziativa della Commissione Europea per Studenti e
educazione favorire il confronto tra le scuole utilizzan- insegnanti
do le ICT come ambiente collaborativo.
Webwise: approccio e risorse
Alla luce della consistenza numerica e qualitativa delle proposte avan-
zate da Webwise, proviamo a definire schematicamente alcune risorse19
(Tabella 1) – indicando destinatari, obiettivi e punti di forza – per discu-
tere in un secondo tempo le specificità e la rilevanza educativa di un do-
cumento rappresentativo.
Completiamo la panoramica commentando il pacchetto Webwise Inter-
net Safety Resource Pack, che è stato scelto per l’articolazione della
prospettiva assunta (strumentale e critica, ludica e al contempo ben
strutturata) intrecciando la priorità educativa della sicurezza in Rete con
le potenzialità di Internet per la didattica. Il prodotto sviluppato consiste
in cinque moduli, pensati per supportare gli insegnanti nella predisposi-
zione delle attività in classe e a casa, progettate in maniera dettagliata,
indicando i risultati attesi (learning outcomes). Il pacchetto è composto
da guide didattiche e risorse multimediali, che consistono in due video
scaricabili: il primo, rivolto a insegnanti e genitori, affronta in maniera
dettagliata le tipologie di attività condotte in Rete dai giovani; il secondo,
una lezione animata rivolta a insegnanti e studenti (7-14 anni), prevede
percorsi interattivi con domande e attività in classe (fig. 1).
Segnaliamo in questa sede il modulo Source Criticism, lasciando agli in-
segnanti il compito di visionare il pacchetto completo. Il modulo, finaliz-
***
16 Suggeriamo, per iniziare, la guida Internet Literacy Handbook, redatta dal
Council of Europe: www.coe.int/T/E/Human_Rights/media/links/Events/Inter-
net%20Literacy%20Handbook_en.asp.
17 Sul National Centre for Technology in Education (www.ncte.ie) si veda: A. Ca-
renzio, Modelli ed esperienze di ricerca: linee di tendenza in Europa, in P.C. Ri-
voltella (a cura di), Educare per i media, ISU, Milano 2005.
18 Il Network Europeo Insafe (www.saferinternet.org) è finalizzato alla promozio-
ne di atteggiamenti responsabili nei confronti di Internet in funzione dell’auto-
nomia del minore in Rete. Al momento della redazione del contributo, l’area de-
dicata alla Media Literacy era in fase di aggiornamento, in vista del Safer Internet
Day. Consigliamo di visitare questo spazio a breve, monitorando la pubblicazio-
ne dei nuovi materiali che riteniamo di particolare interesse (Dossier and Surveys;
Audiovisual Awareness Kit; Games and Quizzes; Safety Kit).
19 Le risorse, le iniziative e le pubblicazioni sono rivolte a scuola, ragazzi, fami-
glia, istituzioni educative e referenti politici e la varietà dei materiali è innegabi-
le. Lasciamo all’insegnante il compito di esplorare il sito. URL: webwise.it.
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New Media Education SD INSERTO

Risorse Destinatari Obiettivi Punti di forza

online
Be wise on Insegnanti, Segnalare risorse e Presentazione di linee guida
the net: dirigenti opzioni tecniche per per definire politiche scolasti-
information scolastici usare Internet a scuola. che d’uso condivise e certifica-
and advice for Predisporre strumenti te (Acceptable Use Policy), tra-
schools operativi per il lavoro in sformando Internet in “proget-
aula. to” sistematico.
Completezza degli strumenti,
che comprendono guide d’uso
e glossari.
www.webwise.ie/article.aspx?id
=4526.
Internet Safety Insegnanti Supportare gli insegnanti Ricchezza delle risorse messe
Awareness nella gestione delle a disposizione.
Education Pack lezioni.
Be Wise on Studenti Promuovere comporta- Sinteticità e chiarezza
Figura 1 - Lezione animata, da test.scoilnet.ie/webwise/lessons/index.html. the Net: A (6-14 anni), menti responsabili per na- linguistica mediante un
pupils’ guide insegnanti vigare sicuri. L’utilizzo del formato agile (poster colorato
poster si colloca su due li- dominato dalla figura di
velli: - in funzione di me- Captain Zorg – ideale
morandum per la classe; - traghettatore dei giovani
in qualità di spunto di la- internauti).
voro per l’insegnante nel-
l’ottica della negoziazione
dei contenuti.

Tabella 1 – Presentazione delle risorse per la scuola all’interno di Webwise.

Kit eTwinning – Articolazione tematica

Lingue straniere, letteratura e cultura
Matematica e scienze, ambiente, geografia
Informatica e TIC per la comunicazione Kit: TIC per la comunicazione
Cittadinanza, religione ed etica, filosofia
Storia e geografia
Arti visive, teatro, musica, danza, Mass Media
L'Europa - le sue istituzioni, i diritti e i valori
europei
Educazione ai bisogni speciali
Industria, economia, mobilità, formazione
professionale
Sport
Figura 2 - Scheda di lavoro per l’attività in classe, Tabella 2 – Articolazione tematica dei kit eTwinning, da:
adattamento italiano da Source Criticism. www.etwinning.net/ww/it/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits.htm

zato a «incoraggiare gli studenti a essere critici e a interrogarsi di fron-
te a ciò che trovano in Internet», è organizzato in sessioni tematiche re-
lative al tema dell’affidabilità delle risorse online, evidenziando l’esigen-
za di porsi domande – questioning the media seguendo il suggerimen-
to di Buckingham20 – per mettere in discussione il medium e, quindi, il
proprio atteggiamento in Rete. Per esemplificare, riportiamo la sezione
di una scheda tratta dalle attività in classe (fig. 2).21
La rilevanza educativa del pacchetto risiede, dunque, nella possibilità di
costruire percorsi di senso interattivi e ragionati, creativi e facilmente ap-
plicabili in contesto. Poter predisporre di risorse pratiche rappresenta un
punto importante in favore della realizzazione di attività sistematiche e
interessanti, sia dal punto di vista dell’insegnante (apprendimento e va-
lutazione dei risultati), sia dello studente (approccio ludico e riflessivo ai
nuovi media).
eTwinning: Internet come ambiente di condivisione
Le risorse presentate nello spazio online dell’iniziativa eTwinning22 sono
particolarmente ricche e ben organizzate, garantendo reperibilità e un
utilizzo ragionato mediante una chiara indicizzazione. Segnaliamo23 i
materiali messi a disposizione nello spazio dei kit pronti (nell’area Idee
e pratiche). La Tabella 2 ripropone la suddivisione presentata nel sito.
Emerge la volontà di fornire strumenti utili all’interno di una prospettiva
collaborativa, l’obiettivo prioritario è l’incontro tra le scuole europee me-
diante la condivisione in Rete di progetti comuni.
Alessandra Carenzio
***
20 Cfr. D. Buckingham, Questioning the media: a guide for students, in UNE-
SCO (a cura di), MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the
Mediaterranean.
21 Classroom Activity – Student Sheet, Appendix B – Sheet 5. Da:
www.webwise.ie/article.aspx?id=3077.
22 Come descritto sul sito, «eTwinning si occupa di collaborazione fra scuole in
Europa per mezzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
(TIC) allo scopo di portare avanti delle attività significative dal punto di vista
pedagogico». Possono partecipare scuole di primo e secondo grado e insegnanti
di ogni materia. Si veda: www.etwinning.net.
23 Una delle proposte presentate, il kit TIC per la comunicazione, comprende di-
versi livelli di utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica in funzione dell’affi-
namento delle capacità comunicative degli studenti (10-16 anni) e della com-
prensione delle norme di base della comunicazione in rete.
Il kit prevede la definizione di obiettivi, destinatari, tempistica, ma soprattutto
indicazioni per la valutazione finale del percorso e un nutrito elenco di link uti-
li divisi per tematica. A differenza delle risorse didattiche discusse in precedenza,
i materiali raccolti in eTwinning intendono promuovere idee e progetti, avendo
a disposizione canovacci progettuali, un helpdesk di supporto e la possibilità di
confrontarsi con insegnanti e scuole dislocate sul territorio Europeo.

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SD INSERTO New Media Education

Scheda 4 ESEMPI CONCRETI DI ALCUNI STRUMENTI CITATI

La cassetta degli attrezzi, proposta da D. Felini e L. D’Abbicco,
Valutare la New Media Education: che suggeriscono griglie per riflettere sulla Media Education
www2.unipr.it/~dafef623/_private/cassetta_attrezzi_1.2.pdf
una proposta
Esempio di diario narrativo e Guida alla costruzione
Simona Ferrari di percorsi valutativi, di A Parola e R.Trinchero
www.medpiemonte.it/sperimentazionecurricoli.aspx

P roprio dalle caratteristiche dei nuovi media, messe in luce nel con-
tributo che apre il presente inserto, nasce il problema valutativo. Come
valutare in una situazione in cui l’accesso agli strumenti sfugge al con-
trollo (portabilità), la personalizzazione richiama ad utilizzi diversi da
quelli pensati dai progettisti e non standardizzabili, gli strumenti incenti-
vano consumi paralleli tra loro, moltiplicano gli stimoli nei quali siamo im-
mersi e richiedono l’attivazione di competenze nuove, non ancora ben
codificate? Se, come la teoria ci insegna, un buon impianto di valuta-
zione (approccio, metodologia, strumentazione) dipende dall’oggetto
che si intende analizzare e dal contesto di riferimento, ci accorgiamo su-
bito delle difficoltà che si incontrano nel voler cogliere questa “nuova cul-
tura mediale” in cui i ragazzi sembrano muoversi con naturalezza.
La faccenda si complica quando vogliamo utilizzare questi strumenti al-
l’interno del contesto scolastico, attivando processi articolati, come quel-
li innescati dalla (New) Media Education, per sviluppare il senso di cit-
tadinanza, la creatività, l’autonomia, la coscienza critica, aspetti che dif-
ficilmente riescono ad essere “registrati” con la strumentazione con cui
siamo soliti formalizzare i giudizi sugli apprendimenti all’interno della no-
stra disciplina.
Risulta difficile capire come tradurre questi aspetti in indicatori da os-
servare e in descrittori da far oggetto di strumenti valutazione.
L’approccio sistemico alla valutazione
Proprio le difficoltà che abbiamo tracciato ci aiutano, a nostro avviso,
ad individuare l’approccio da cui partire; ci richiamano, infatti, ad una
cultura della valutazione che valorizza completamente la dimensione
processuale sottesa nelle azioni di cambiamento e, quindi, di appren-
dimento.
Strumenti di indagine su appropriazione,
uso e rappresentazione
omero.unicatt.it/ricerca/
A differenza degli approcci di educazione con i media (media a servizio
del processo educativo), in cui la valutazione si concentra sull’efficienza
che questi strumenti hanno sull’organizzazione didattica e sull’efficacia
in chiave di apprendimento, e dei percorsi di educazione ai media (i me-
dia stessi diventano l’oggetto di studio), in cui la valutazione cerca di co-
gliere conoscenze tecniche (regole, sistema di produzione, di fruizione,
processo comunicativo), la New Media Education sembra mettere l’ac-
cento sull’educazione dentro i media, trattando il fenomeno come se
fosse una tra le tante variabili “ambientali” che strutturano il contesto nel
quale non solo gli studenti, ma anche gli insegnanti, i genitori, gli amici
sono inseriti, in quanto caratteristica peculiare della società dell’infor-
mazione e della comunicazione.
L’azione della valutazione, proprio per cogliere questo aspetto conte-
stuale, dovrà dotarsi di una logica costruzionista, quella che vede il sog-
getto inserito in un contesto di senso e significato da lui stesso co-co-
struito, come la più idonea a comprendere i feed-back e il ri-orienta-
mento sistemico che questi significati soggettivi determinano ai fini del-
l’apprendimento.
Essendo immersi nei media, occorre proprio partire da come ciascuno
li “vede”, come li considera, come li utilizza, per comprendere se, attra-
verso un processo di riflessione e di “distanziamento” da questi stru-
menti, siamo stati in grado, come facilitatori ed educatori, di ridefinire le
relazioni che ciascuno aveva innescato.
Ci viene in aiuto un approccio alla valutazione, la cui finalità è proprio
«l’individuazione di legami funzionali, e non meccanici, tra le modifica-

UNA PROPOSTA D’IMPIANTO - TABELLA SINOTTICA

Dimensioni Strumenti Timing Feedback

Strumento proiettivo (collage, costruzione Restituisce l’idea del media posseduta dai soggetti. Utile per la
Rappresentazione di uno spot pubblicitario…) Pre – fase iniziale negoziazione del contratto formativo iniziale, per orientare il pro-
del media getto didattico e per verificare nel tempo le modifiche della rap-
Focus group Finale presentazione.
Questionario Pre – fase iniziale
Consumo Restituisce il quadro del consumo e stili di uso del media.
Intervista Pre – in itinere
del media Coinvolge anche figure esterne (genitori, amici, educatori..).
Osservazione strutturata in contesto In itinere
Questionario Pre – fase iniziale
Appropriazione Consente di cogliere come il soggetto si appropria del media.
Focus group Iniziale
Test di rilevazione delle competenze nel-
l’uso Pre – fase iniziale Rilevare i diversi livelli di competenza tecnica e mediale.
Osservazione da parte del docente
Competenza
Analisi della produzione rispetto al prodot-
d’uso
to (griglie di validazione/valutazione del Fase in itinere e fi- Valutazione delle competenze nella creazione e uso mediale, in
prodotto) e del processo di lavoro (osser- nale uscita dal percorso formativo.
vazione con griglia)
Competenza Osservazione strutturata In itinere
Comprendere il processo di mediatizzazione
mediale Diario di bordo In itinere

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New Media Education SD
zioni avvenute e certe categorie di risultati organizzativi»24. L’approccio
sistemico sembra essere l’unico possibile quando ci si confronta con
progetti complessi di formazione. Affrontare la valutazione di un sistema
aperto, caratterizzato da elevata complessità e cercare di fotografarne i
cambiamenti, non può che seguire l’ottica sistemica ben descritta e
adottata da Bateson25 in poi. Questo significa cercare di attuare una va-
lutazione multilivello26, multiattore27 e processuale28.
Due le conseguenze di questo approccio. Da una parte, la trasversalità
dell’azione valutativa in termini sia temporali che spaziali, ossia non re-
legata alle fasi iniziali e finali del progetto, ma parallela a tutto il proces-
so, e non chiusa tra le pareti della scuola, ma che si apre anche alla rac-
colta di analisi di altri contesti (familiare, amicale, ecc.). Dall’altra, il re-
cupero attraverso gli apporti di diverse discipline scientifiche (psicologi-
che, sociologiche e comunicative29) di un giusto bilanciamento tra aspet-
ti quantitativi e aspetti qualitativi dei dati raccolti, utilizzando, quindi, un
mix di strumenti diversificati.
Dimensioni e strumenti della valutazione
A nostro avviso, cinque sono gli aspetti da considerare nel processo va-
lutativo qualunque sia il medium specifico a cui ci rivolgiamo: la rappre-
sentazione, il consumo, l’appropriazione, la competenza tecnica e quel-
la mediale. Vediamoli in sintesi, lasciando a ciascuno il compito di tra-
durre questi aspetti in relazione proprio alle specificità di media con cui
intende confrontarsi.
Prima di implementare qualsiasi progetto didattico dentro i media, oc-
corre interrogarsi sul significato che per il soggetto assume il processo
stesso di mediazione. La rappresentazione è in grado di restituirci l’idea
che i soggetti hanno del medium. È un indicatore predittivo dell’attiva-
zione dei soggetti in termine d’uso e della loro futura appropriazione/at-
tivazione. La rappresentazione fa emergere le connotazioni personali
date allo strumento (in chiave di sviluppo personale, di sviluppo sociale,
di disagio personale, strumentale): quali emozioni suscita (positive, ne-
gative, ambivalenti), quali funzioni questo assume per il soggetto e qua-
li attese fa emergere. Questa dimensione può essere colta meglio con
strumenti qualitativi (collage, disegno, costruzione di una metafora, co-
struzione di uno spot pubblicitario sul mezzo) e va registrata nella fase
iniziale dell’attività, ancor prima di aver presentato gli obiettivi del pro-
getto. Il secondo focus è rappresentato dal consumo, ossia dal rilevare
rispetto al medium i luoghi, gli usi che ne vengono fatti, le persone che
ne condividono l’utilizzo. Il consumo può essere colto e monitorato con
strumenti strutturati e di tipo quantitativo (questionario).
GLI AUTORI DI QUESTO INSERTO
Massimiliano Andreoletti è project manager del CEPaD (Centro di Ate-
neo per l’Educazione Permanente e a Distanza) dell’Università Cattolica
del S. Cuore (UCSC); Paolo Ardizzone insegna Didattica generale presso
la Facoltà di Scienze della Formazione dell’UCSC; Alessandra Carenzio è
dottore di ricerca in Pedagogia e collabora ad attività di formazione e ri-
cerca presso il CREMIT (Centro di Ricerca per l’Educazione ai Media, al-
l’Informazione e alla Tecnologia) dove coordina il progetto OMERO; Lau-
ra Comaschi collabora ad attività di formazione e ricerca presso il CRE-
MIT; Simona Ferrari è assegnista di ricerca di Didattica e coordinatrice
del CREMIT, presso l’UCSC; Francesca Pasquali insegna teoria e tecnica
dei nuovi media presso l’Università degli Studi di Bergamo; Magda Pi-
schetola è dottoranda di ricerca in Pedagogia presso l’UCSC e collabora ad
attività di formazione e ricerca presso il CREMIT; Pier Cesare Rivoltella
insegna Tecnologie dell’Istruzione e dell’Apprendimento presso la facoltà
di Scienze della Formazione dell’UCSC ed è Direttore del CREMIT; Giu-
lio Tosone è project manager del CEPaD dell’UCSC.
SD 64
INSERTO
Terza dimensione è l’appropriazione, che restituisce «una collocazione
attiva del soggetto nella sua relazione con il medium»30.
Si traduce nell’analisi dei meccanismi di socializzazione del media (co-
me e da chi il singolo impara a usarlo), nella raccolta dei discorsi che su
questo si fanno, sia a livello sociale (come altri media ne parlano, cosa
ne dicono), sia a livello della propria sfera di vita personale (con chi ne
parlo, cosa diciamo), nella rilevazione del tipo di controllo a cui si è sog-
getti (cosa mi viene permesso/vietato di fare, quali regole ci sono ri-
guardo il suo uso ecc.). Gli strumenti in questo caso spaziano da do-
mande strutturate in un questionario o in un’intervista, al focus group.
Rappresentazione, consumo e appropriazione sono fondamentali per
riuscire a costruire il punto di partenza soggettivo: comprendere in qua-
le mondo mediale il soggetto è inserito e i significati di partenza che at-
tribuisce. Questo dato è un indicatore importante per la costruzione di
un progetto di Media Education fattibile, rappresenta l’input su cui con-
frontare l’output finale per verificare un cambiamento, indica le criticità
maggiori su cui intervenire e quali altri attori coinvolgere nel processo.
Più facile da registrare, soprattutto perché più vicino agli strumenti della
valutazione formale (prove, test, ecc.), è la competenza tecnica sullo
strumento. Questa spesso non è la dimensione centrale del progetto,
ma rappresenta un valore aggiunto (facendo attività sul video o su in-
ternet gli studenti apprendono nuove capacità tecniche rispetto allo stru-
mento). La si registra anche attraverso griglie di analisi dei prodotti co-
struiti, che possono essere applicate sia dall’insegnante, sia dai pari at-
tivando la peer-evaluation.
Ultimo aspetto è dato dalla competenza mediale, cuore di qualsiasi pro-
cesso di Media Education e indicatore di efficacia del percorso attivato.
Questa dimensione fa leva proprio sul processo di mediazione, metten-
do in evidenza come questo influisca sull’identità, sui processi di comu-
nicazione, apprendimento, socializzazione, sul senso di responsabilità,
sui valori e sul processo di mediatizzazione e virtualizzazione della
realtà. Richiama livelli di meta-valutazione in cui il soggetto, proprio a
partire da una riflessione sul percorso in atto, attiva livelli critici di anali-
si su di sé e sul mondo che lo circonda. Due, a nostro avviso, gli stru-
menti che consentono questo livello: l’osservazione e il diario di bordo.
La prima si declina non tanto sul versante esterno (l’insegnante che os-
serva i suoi studenti durante tutto il progetto, resta uno strumento im-
portante per la raccolta di questi elementi), quanto proprio come stru-
mento in mano agli studenti durante tutta l’attività31.
Il diario di bordo, costruito con domande guida poste dall’insegnante,
consente di fermarsi a riflettere fase per fase sul percorso personale.
Simona Ferrari
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24 P.L. Amietta, F. Amietta, Valutare la formazione, Unicopli, Milano 1996, p. 62.
25 Cfr. G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976.
26 Coerente con i diversi livelli previsti dall’attuazione del progetto e dei diversi
obiettivi.
27 Coinvolgendo tutti i soggetti che intervengano nel progetto, anche se con mo-
dalità e spazi diversi.
28 Attivando una valutazione non solo in chiave di prodotto (analisi di realizza-
zione e risultati), ma dei processi attivati dall’azione formativa.
29 Dalle scienze della comunicazione recuperiamo gli strumenti per l’analisi te-
stuale dei flussi comunicativi, dei codici e del consumo.
30 P.C. Rivoltella (a cura di), I rag@zzi del web. I preadolescenti e internet: una ri-
cerca, Vita e Pensiero, Milano 2001, p. 89.
31 Naturalmente osserviamo per essere più presenti nella realtà, per cercare infor-
mazioni, per dare senso e significato, per capire e capirci meglio. Questo deve es-
sere oggettivizzato e reso utile ai fini della relazione individuo-media. Nel proces-
so osservativo occorre passare dall’osservazione oggettiva (tipica dell’età infantile in
cui la realtà è considerata vera perché basata sulla realtà esterna) al costruttivismo
relazionale (si considerano entrambi i poli, realtà e soggettività) per arrivare al re-
lativismo scientifico (non è possibile una osservazione a prescindere dalla teoria
dell’osservatore). Proprio in questo processo applicato all’oggetto media si aprono
gli spazi di negoziazione dei significati utili per meta-apprendimenti.