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Realidade e desafios da mìdia educação na Italia

Realidade e desafios da mìdia educação na Italia

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En La educaciòn en medios en Europa, «Comunicar», 28, 2007, pp. 18-24.
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Realidade e desafios da mìdia educação na Italia

Pier Cesare Rivoltella, UCSC [in La educaciòn en medios en Europa, «Comunicar», 28, 2007, pp. 18-24]

Nesta contribuição vamos tentar de definir a realidade da mìdia educação (ME) assìm como se desenvolviu na Italia nos ultimos 15 anos e, no mesmo tempo, individualizar os pincipais desafios que issa devera enfrentar no proximo futuro. O quadro de referencia, fazendo isso, sera constituido pela pesquisa que foi acabada o ano passado sobre o estado da pesquisa na ME (Rivoltella, 2005): as linhas da nossa reflexão acham nesta pesquisa uma hipotese de trabalho que hoje parece ainda mais profitavel.

1. Questôes norteadoras Hà augums anos, um numero monogràfico da revista “Stdium Educations” publicada para a Universidade de Padova (Galliani e Maragliano, 2002) provocou uma polemica sobre a origem da mìdia educação na Italia. Os autores, neste numero, destacam que a historia da relação entre meios e educação na Italia começa pelo menos no final dos anos Cinquenta, quando pela primera vez difonde-se a pratica dos cineclubs, emportada da França para os padres jesuitas e desenvolvida sobretudo atravès as experiencias do Centro Studi Cinematografici (CSC), uma das principais associaçoõs italianas de educação ao cinéma. Fica clara, neste sentido, a intenção dos editores de pegar posição contra quem fala ao contrario que a ME nasceu na Italia sò no final dos anos Otenta (Giannatelli, 1996) encontrando na fundação da MED, a primera associação italiana que refere-se specificamente à ME1, um momento de importante desenvolvimento. «L’equivoco sta nel pensare di poter contenere nel recinto della Media Education (servirebbe anche un nome italiano per farne una disciplina) i “cento fiori” delle teorie e delle esperienze italiane di “educazione ai//con/attraverso i media” o peggio nel ritenere che in Italia vi fosse un deserto pedagogico e didattico prima dello “”sbarco anglo-americano” guidato da L. Masterman e J. Pungente»2 (Galliani, 2002; 575). Além disso tem outra questão, de nivel teorico, como o Galliani indica quando fala que se a ME fosse uma disciplina precisaria também de achar um nome italiano para definir-a. O problema, esta claro, é aquele do perfil epistemologico da ME que, no nosso Pais, constitui um tema de grande interesse em todos os anos Noventa. Estes anos teem sido um periodo de grande dinamismo ao nivel teorico, sobre tudo do ponto de vista da fundamentação teorica do conceito da ME. Na Italia a tradição dos estudos academicos, não sç em educação, é basicamente disciplinarista: isso quer dizer que os objeitos epistemologicos ibridos, que estão colocados nos confins das diferentes disciplinas, não tiveram até hoje uma particular atenção. Esta é também a situação da ME. A pedagogìa, tradicionalmente, nunca reconhesceu uma autonomìa ao problema dos meios em educação, reduzindo-o a uma questão de instrumentos a suporte do ensino ou a um dos muitos objeitos sobre os quais fiixa-se o olhar dela (neste sentido preferindo falar de pedagogia dos meios melhor que de ME – Felini, 2004). Doutro
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Cfr. em Internet, URL: http://www.medmediaeducation.it. «O equivoco esta no pensar de conter na cerca da Media Education (precisaria também um nome italiano para poder falar de uma disciplina) as cento flores da educação “as/com/através os meios” ou, pejor ainda, no achar quue na Italia ficasse um deserto pedagogico e didactico antes do “desembarque anglo-americanno” liderado para L. Masterman e J. Pungente».

lado, as ciencias da comunicação não consideraram muito o problema da educação, seja porque achavam que fosse uma questão pedagogica, seja porque a atenção dos pesquisadores estava absorvida completamente em outros problemas: os efeitos dos meios, a relaçao com o poder, a analise dos textos e do consumo. A possibilidade de saìr desta forma de incomunicabilidade entre pesquisadores e de separação dos campos de investigação sò era aquela de procurar um rencontro das experiencias e das pessoas. Esta tarefa foi absolvida para dois congressos. O primero – cujo titulo era “Oltre il giardino”3 - foi organizado para Mario Morcellini na Universidade “La Sapienza”, em Roma, no 1989 (os Atos estão publicados no numero monografico Formazione e comunicazione da revista «Scuola democratica», 4, 1990); o segundo foi organizado para quem escreve e junto com a colega Agata Piromallo Gambardella em Naples, na Universidade “Suor Orsola Benincasa”, no 1999 (cfr. Salzano, 2000). O enfoque destes congressos era de possibilitar um rencontre dos pesquisadores de educação e comunicão para verificar uma hypotese de transversalidade disciplinar colocando as condiçöes pelo nascimento de uma nova ciencia. O resultado deste rencontro foi a publicação de augums livros nos quais fica possivel achar a fundamentação do novo campo de pesquisa da ME. A ME esta definida neste livros como um «campo de teorias» que recupera aportes seja das ciencias da comunicação (por exemplo, os metodos de pesquisa, ou a indicação dos meios como campo de negociação), seja das ciencias da educação (como a possibilidade de procurar pelos meios um espaço de confronto e reflexão)(Rivoltella, 2001). A relação desta nova ciencia com as Tècnologìas educativas apparece logo muito importante, seja porque permite de elaborar uma perspectiva global sobre o uso dos meios, seja porque as novas tecnologias desafiam a educação numa manera antes desconhecida (Calvani, 2001) sobre a qual vamos voltar na conclusão deste artigo. Enfìm, este novo campo de pesquisa abre também um novo campo de intervenção educativa e necessìta de um novo perfil de educador: o mìdia educador não é nem o educomunicador do qual falam Oliveira Soares (2000) e Jacquinot (1998), nem o mediador cultural do qual se interessa Angela Schaun (2002), mas uma figura de coordenamento e atuação competente no desenvolvimento de projetos sobre os meios como recursos integrales pela educação (Rivoltella, Marazzi, 2001; Ottaviano, 2001). Esta forma de elaboração teorica permite de responder ao problema do Galliani acenado no começo do paragràfo. Ele tem razão quando fala que a relação entre mìdia e educação è muito mais ampla e mais antigua do que a “chegada” da Media Education nos anos Noventa pode pretender; mas esta certo que sem os intercambios de pesquisa entre educadores e comunicadores provocados para esta chegada, hoje a gente não terìa a mesma transversalidade disciplinar, o mesmo dialogo entre ciencias diferentes, enfìm o mesmo desenvolvimento teorico e pratico dos estudos.

2. Pesquisa e modeles de intervenção A elaboração teorica daqual temos falado no primero paragrapho faz assìm que hoje na Italia se desenvolva uma geografìa da pesquisa em ME bem articulada na qual fica possivel individualizar augumas “escolas” com caracteristicas specificas. A “escola de Milão”, planteada e desonvolvida na Universidade Catolica, tem uma articulação interna varia por orientamento disciplinar e endereços de pesquisa. Aquì são pelomenos treis os Centros de pesquisa que trabalham na area do rencontro entre mìdia e educação: o CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia), no qual esta disponibilizado OMERO (Online Media Education Resources for Organizations)4, um programa que eu dirigo finalizado a produzir pesquisa e proveder formação sobre mìdia e educação; o Osservatorio della Comuinicazione (OSSCOM)5, ccentro de impostação sociologica, que trabalha
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Para além do jardim. Cfr. em Internet, URL: http://omero.unicatt.it. 5 Cfr. em Internet, URL: http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=1560.

principalmente sobre o consumo medial dos jovens; o SPAE (Servizio di Psicologia dell’Apprendimento e dell’educazione in età Evolutiva)6, que trabalha sobretudo na area da psicologìa da aprentizagem e neste sentido considèra os meios como area de envestimento pelos sujeitos. A Universidade Catolica foi a primera universidade italiana a realizar um curso de specialização em ME (Corso di perfezionamento in Media Education: cultura e professione per la formazione multimediale): este curso hoje esta inaugurando a sua oitava edição7 juntando ao percurso tradicional jà desenvolvvido nos seite anos precedentes um novo percurso em Media, storia e cittadinanza, realizado atravès de um convvenio com o Istituto piemontese per la storia della resistenza e della società contemporanea “Giorgio Agosti” de Turìn8. No 2004, este curso foi integrado num outro curso de Master em Comunicação e Formação desenvolvido junto com a Universidade da Suiça italiana de Lugano9: jà tem uma hypotese de transformar este Master num Master internacional no ambito do Programa MENTOR10 da Comunidade Europea e da UNESCO. Um programa de alta formação na mìdia educação esta desenvolvido também para o Departamento de Sociologìa e Comunicação da Universidade de Roma “La Sapienza”. Aquì, o grupo de pesquisa do professor Mario Morcellini organizou um observatorio permanente dos consumos culturais dos jovens – Mediamonitor Minori – que trabalha produzindo seja estudos teoricos (Morcellini, 2003), seja pesquisas no campo (Tirocchi, Andò, Antenore, 2002). A “escola romana” tem um orientamento mais proximo às ciencias sociais; neste sentido podem-se entender as escolhas metodologicas que a caraterizam (pesquisa etnographica, analyse dos consumos) e a capacidade de desenvolvir parcerias com as realidades institucionais que ficam no territorio. Mais pedagogico è o orientamento das escolas de Padova e de Turìn. Na Universidade de Padova foi instituido, no final dos anos Cinquenta, o primero ensino de pedagogia do audiovisual para o professor Flores D’Arcais. Um aluno dele, Luciano Galliani, é hoje o lider dum grupo de pesquisa que trabalha sobre a mìdia e as technologìas da comunicação cruzando diiferentes abordagens teoricos: no team tem psicologos (Messina, 2005), pedagogistas, informaticos e comunicadores. No que diz respeito da escola de Turìn precisa tambem por issa destacar que ela tem uma orientação pedagogica, trabalhando sobretudo ao problema de individualizar criterios para a avaliação da televisão de qualidade. Neste sentido a equipe trabalha hà augums anos em parceria com a sede da RAI (a TV do estado) de Turìn monitorando “Melevisione”, um programa para crianças aì desenvolvido (Coggi, 2000, 2002, 2003). Um dos resultados que estes centros de pesquisa conseguiram foi de provocar seja a constituição de associações e grupos de trabalho, seja o coordenamento e o reconhecimento num unico movimento de grupos e associações que jà trabalhavam antes no campo da ME. Està claro que seria impossìvel fazer aquì uma resenha, nem parcial, de todas estas realidades associativas italianas, considerando que neste Paìs a majoria das intervençoes educativas sobre os meios estão feitas propiamente para realidades associativas, ao ponto de poder dizer que a via italiana à ME è uma via associativa (Rivoltella, 2001; 91 ss.): então vamos individualizar aquelas que, na perspectiva deste artigo, parecem mais interessantes. A primera experiencia jà foi indicada na abertura desta contribuição referenciiando a polemica de Galliani sobre o verdadeiro nascimento da ME na Italia, antes ou depois da “chegada” de Masterman e Pungente. Trata-se da associação MED. Associazione italiana di educazione ai media e alla comunicazione. Fundada no 1995 em Roma, a MED foi inspirada para a AML (Association for Media Literacy) do Ontario, em Canada: a idèia era de fornecer um coordenamento para todos os grupos que na Italia trabalham com meios no contexto educativo e foi desenvolvida procurando
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Cfr. em Internet, URL: http://www.unicatt.it/psicologia/spaee/http://www.unicatt.it/psicologia/spaee/. Cfr. em Internet, URL: http://www.unicatt.it/eventiuc/dettaglioweb.asp?id=5296&uff=4. 8 Cfr. Em Internet, URL: http://www.istoreto.it/. 9 Cfr. em Internet, URL: http://www3.unicatt.it/pls/unicatt/consultazione.mostra_pagina?id_pagina=3049. 10 Cfr. Em Internet, URL: http://www.mentor.org.

um dialogo entre educadores e comunicadores e fazendo assìm que os professores das diferentes universidades italianas podessem encontrar-se (nas escolas de varão organizadas para a associação) para discutir dos problemas teoricos e praticos da ME. Esta ideia, no curso do tempo, virou fraca e a MED começou fazer formação diretamente, com um claro problema de conflito de interesses entre a vocação meta-associativa dos inicios (o que teria impedido de proponer-se como sujeito de ações formativas que não sejam o coordenamento das atividades das outras associações) e a atividade pessoalmente desempenhada. Hoje a Med esta n meio de uma crise de acrescentamento que provavelmente decidera da possibilidade dela de sobraviver e continuar a essercitar uma função no quuadro do movimento da ME na Italia. Uma outra experiencia interessante è aquela do Centro permanente pela educação multimedial Zaffiria11 de Bellaria-Igea marina: um centro criado pela cooperação entre augumas municipalidades da provincia de Rimini e para issa financiado aproveitando da Lei Regional da Emilia Romagna sobre o direito ao estudo (L.26). A coisa mais interessante do Centro Zaffiria (mais que as atividades, embora bem feitas) é specificamente esta cooperação com as instituciones do territorio local: um modele ao qual outras realidades italianas estão olhando com muita atenção. Enfìm, parece interessante destacar a atividade da associação Tutor12, em Milão, porque ela cura a publicação do portal italiano da mìdia educação, Il Mediario13. Trata-se de un verdadeiro web portal no qual podem-se achar informacioês sobre atividades, eventos e debates teoricos no que diz respeito da mìdia na relação deles com os meios nas diferentes formas. O coordenamento dos grupos (MED), a relação com os poderes publicos (Zaffiria) e a divulgação (Tutor) representam treis linhas de trabalho nas quais provavelmente o movimento da ME na Italia precisa de reflectir e de esperimentar muito no proximo futuro.

3. Mìdia e escola: praticas didàcticas, formação dos professores Embora hoje o esforço dos pesquisadores e dos grupos de trabalho seja aquele de esportar a mìdia educação na realidade do extra-escola, destacando o problema de como educar para e aos meios na familha e nos grupos informais, a escola representa ainda hoje provavelmente o major ambito de experiencia na area da ME. Uma analyse articulada nesta direção fica impossivel no espaço deste artigo; então vamos sò fixar augums pontos que possam favorecer a nossa reflexão. Em primero lugar precisa registrar que na Italia a relação entre politicas educativas sobre os meios na escola e atividades didàcticas dos professores é uma relação de proporcionalidade inversa: tão faltam (e sempre faltaram) indicaçôes no primero sentido, tão ricas e varias são as experiencias dos professores com as turmas. Estas experiencias (das quais ainda falta um mapo, para saber onde estão as boas praticas e onde precisa trabalhar para um amelhoramento de qualidade) podem ser organizadas em periodos, como se ve na tabela 1. O cinéma è o primero meio de comunicação que entra na escola. A razão, provavelmente, deve ser achada no feito que trata-se da forma de expressão mas proxima à literatura, seja porque caracterizada pela presencia forte do autor (Cria cuervos è obra de Saura na mesma maneira que Levantado do chão è obra do Saramago), seja porque o cinéma esta estruturado sobre um texto, com um plot, com personagens, com una historia e elementos specificos de linguagem (planos, campos, escolhas de montagem). Na escola o cinéma vira objeto de estudo num duplo sentido: nissa estudam-se os autores e os filmes, esatamente como na historia da literatura estudam-se escritores e romances; doutro lado trabalha-se sobre o film em officinas nas quais isso esta assumido seja como espaço de deconstruição e reflexão critica, seja como material para elaborar imagens originais com a turma
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Cfr. em Internet, URL: http://www.zaffiria.it/home.html. Cfr. em Internet, URL: http://www.actutor.it/index.php. 13 Cfr. em Internet, URL: http://www.ilmediario.it/cont/home.php.

(uma forma de atividade que tem as suas raizes no ativismo pedagogico, em particular no pensamento de Freinet, e que desenvolveu uma longa tradição na escola italiana na forma do filmmaking – Rivoltella, 1998).

1960

1970

1980

1990

Educação ao cinema Educaçãoà à televisão Educação informatica Cineclub, estudo da linguagem Linguagem e programas Dà programação (informação, publicidade) à multimedialidade
Tabela 1 – As edades da ME na talia

Nos primeros anos Setenta, junto com a promulgação da Lei sobre as redes privadas (1974) e a introduição da cor nas transimissões televisuais (1976), a televisão chega ocùpar o lugar que atè aquele momento foi ocupado dao cinéma na experiencia de consumo dos jovens. Assìm, na escola, os professores começam trabalhar sobre programas televisivos, preferencialmente a informação e a publicidade. No primero caso a razão do interesse da escola esta no feito que o telejornal vira cedo uma das principais ferramentas para condicionar a agenda do publico; no caso da publicidade, doutro lado, o enfoque è aquele da possibilidade da televisão de condicionar os consumos favorecendo a diffusão de uma cultura ideologicamente orientada, filha da american way of life que naqueles anos anticìpa o que acontecerà qualquer ano mais tarde com a globalização. Se no caso do cinéma o interesse era principalmentte cultural, agòra, no caso da tevé, diz respeito à construição de comportamentos criticos que decidem da mesma possibilidade que o individuo seja responsavel do propio pensamento e das propias escolhas. Com os anos Oitenta, a diffusão do computador (e depois da multimedialidade e, enfìm, da rede Internet) provòca una fratura nos interesses e nas praticas didàcticas dos professores. A idèia que começa ser compartilhada è que os “velhos” meios (como a tevé e o cinéma) deveriam ser abandonados porque a actualidade seria ao contrario feita pelois “novos” meios digitais. Uma hipotese de trabalho que não è errada, porque de feito estes meios produzem problematicas verdadeiramente diferentes (seleção das informações, autoridade das fontes, interactividade, relação entre espaço real e virtual, publico e privado); o problema è que em vez de produzir interventos para favorecer a reflexão critica dos alunos, esta atenção pelos novos meios produz ao contrario uma abordagem exclusivamente instrumental. Esta é também a orientação do Ministerio da Educação, que começa nestes anos a desenvolvir um interesse pelos meios mas sò no que diz respeito ao computador e às competencias alfabeticas dos jovens. O unico problema parece ser que os professores saibam utilizar os computadores e que os estudantes possam aprender na escola as linguagens e as praticas de uso das tecnologìas assìm que no trabalho e na profissão deles possam utilizar estas competencias. Come pode-se entender a questão de como fazer sentido criticamente dos meios esta completamente desatendida: a politica do Ministerio, desenvolvida desde o ano 1985 em planos quinquennais de desenvolvimento das tecnologias didacticas (Fierli, 2003), responde a uma logica foncionalista (como formar os jovens porque possam adatar-se à sociedade da informação) e não, como deveria ser, culturalista (como fazer assìm que os jovens sejam citadãons criticos desta sociedade).

A consequencia è que os professores conhecem o computador mas não teem auguma competencia sobre a Digital Literacy: para eles o problema è de uso das tecnologias e não de reflexão critica sobre elas. E de feito os jovens que temos entrevistados no ambito de uma recente pesquisa europea14 (Rivoltella, 2006) denonciam a falta de atividades educativas sobre os novos meios nas aulas e declaram uma necessitade de aiuda para os adultos, professores e pais, no que diz respeito à definição de uma modalidade correcta de relacionamento com todo o mundo da comunicação digital. Doutro lado, o Ministerio não faz nada para modificar as coisas, dao momento que a formação dos professores no campo da mìdia educação esta ainda muito pouco desenvolvida (Rivoltella, Viganò, 2003). Como pode-se entender tem muito trabalho a fazer. O podemos sintetizar em augumas indicações operativas: - promover uma abordagem ecologica aos meios (Rivoltella, 2001), em modo de ter uma atenção bem equilibrada sobre velhos (cinéma, prensa, ttevé) e novos meios (Internet, i-pod, telefone movel); - favorecer a passagem de uma perspectiva foncionalista sobre a ME a uma perspectiva culturalista; - estruturar proposta curriculares para evitar que as atividades na ME sejam dependentes sò dà voluntade dos professores; - reformar a formação dos professores para individualizar nela um espaço especifico em relação com meios e tecnologìas digitais.

4. Uma agenda pelo futuro Concluindo esta nossa rapida analyse da realidade da ME na Italia parece importante indicar augumas perspectivas de trabalho que, na nossa idèia, precisaria desenvolvir. Vou individualizar-as no campo da pesquisa e da intervenção educativa. Do ponto de vista da pesquisa, aceitando a distinção de Van der Maren (2003), podem-se distinguir as perspectivas de trabalho em treis direçoes. A primera è aquela da pesquisa teorica. Nesta area precisa em primero lugar esperimentar modeles e soluçôes que permitam de equilibrar teorìa e pratica, educação e comunicação, o que quer dizer os quatros elementos que delimitam o statuto teorico e o espaço de ação da ME. Esta linha de trabalho, no que diz respeito da ME na escola, deve concretizar-se em augumas idèias fundamentais: a transversalidade didàctica (a ME não pode ser uma disciplina, mas devev ser pensada como una atenção de todos os professores), a necessidade de ensinar aos alunos a “ler e escrever” com os meios, a construção do pensamento critico como objetivo principal do trabalho educativo. No mesmo tempo a pesquisa teorica deve individualizar o que falta à ME na escola para virar uma experiencia verdadeiramente educativa: a necessidade de produzir reflexão cultural sobre os meios, o superamento duma atenção quasi exclusiva à dimensão linguistica e semioitica, a abertura aos tema da cidadanìa, no sentido etico e civil da palavra. Falando da atenção (exagerada) sobre as dimençoês linguistica e semiotica, outra tarèfa da pesquisa teorica seria de favorecer um gradual deslocamento do enfoque da pesquisa mesma (e também das praticas didacticas) dà analyse dos textos ao trabalho sobre as audiencias, atravès um uso das ferramentas do trabalho etnographico. Enfìm, a ME pode ter aiuda da historia da educação para (re)construir um mapo da evolução e da distribuição das micropraticas didacticas no campo da educação com e aos meios. Treis me parecem que sejam os orientamentos a seguir na pesquisa pragmatica.

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Cfr. em Internet, URL: http://www.mediappro.org.

Uma forte necessidade è de trabalhar sobre a produção medial no contexto educativo, em duas direçoês: as atividades de realização na sala da aula (“fazer mìdia” com os alunos) e a sensibilização das impresas de mìdia para que abram na programação espaços para a mìdia educativa. Segundo: precisa muita pesquisa no que diz respeito das ferramentas didàcticas – quadernos operativos, manuales, guìas para os professores. Trata-se de um complemento da pesquisa historica sobre as praticas didàcticas daqual se falava antes. Enfìm, estreitamente relacionada a esta linha de trabalho, precisa desenvolvir pesquisa sobre os produtos educational, projetando novos formatos e experimentando formas alternativas de presencia dos profissionais da comunição na ME e de uso didàcticos destes produtos na escola. A ultima direção de pesquisa è aquela politica e de avaliação. Neste sentido a primera e mais importante atenção è a uma analyse mais precisa das escolhas estrategicas e de metodo que melhor permitam de crear condiçoês de favor porque o processo de integração institutional da ME possa ser realizado. Esta analyse precisa de uma troca também nas modalidades da avaliação das atividades da ME: além das abordagens que sò miram a legitimar a ME, os educadores precisam de ferramentas e metodos que permitam verdadeiramente de avaliar as praticas dos alunos para promover um amelhoramento das capacidades criticas deles. Enfìm parece importante distinguir numa maneira melhor uma cidadanìa entendida como instrumento para participar as dinamicas sociais contemporaneas de uma cidadanìa sò instrumental: ser cidadãons da sociedade da informação quer dizer não sò saber utilizar todas as ferramenttas tecnologicas que estão populando os nossos espaços urbanos, mas sobretudo saber desenvolvir uma capacidade cultural de interpretar esta nova paisagem e o lugar do homen nissa. Esta ultima indicação permite de passar à intervenção educativa. Aquì a palavra-chave pela ME parece ser propiamente aquela de cidadanìa. Como a reflexão de muitos colegas (Pinto, RejaBatista, Perez-Tornero entre os outros) destacou no ultimo Congresso Hispano-Luso de Huelva no outubro 200515, a presencia dos meios na nossa experiencia muda profondamente a natureza mesma da ME. Parece que numa sociedade mediatizada como è a nossa, não seja mais possivel falar da ME come de uma atividade que pode-se escolher de fazer ou não: na medida na qual todas as nossas experiencias (de trabalho, de estudo, de relação) estão mediadas pelos meios, a educação tout court vira ME, ou melhor è a ME que vira semplicemente educação. Trata-se de uma mudança epistemologica, mas também operativa, porque – como jà falava-se no começo deste artigo – os meios digitais estão oferecendo à educação novos desafios que vão constituir o novo sentido da cidadanìa. Estos novos desafìos podem ser individualizados na mudança do conceito de espaço publico que os meios digitais estão promovindo. O que quer dizer que vira mais difficil distinguir onde acaba o espaço social e onde começa o espaço privado: as conexoês Internet domesticas e os telefones portaveis mudam o privado em publico (quando num trem se assiste a dois namorados que brigam falando-se pra cellular) e permitem ao publico de colonizar o privado (como quando, a noite, na casa, os pais continuam telefonar por trabalho subtraindo tempo à familha). Mas vira mais difficil também distinguir o espaço real e o espaço virtual: a logica da simulação introduzida pelos videojogos e pela comunicação em Internet (correjo electronico, newsgroups, chat) redefine profondamente as cenas socias das pessoas provocando o desenvolvimento de uma dupla cidadanìa, reale e virtual (Granieri, 2006) ou, melhor, o nacimento de uma cidadanìa integrada, real e virtual no mesmo tempo (Rivoltella, 2003). Enfìm, mudam também as relaçoês entre espaço da leitura e da escritura, do sentido critico do leitor e da responsabilidade do autor. De feito, um menino hoje pode abrir facilmente un blog ou tirar fotos e videos com um telefone portavel; ele pode mandar estas fotos aos amigos, pode edita-as no Web. Na nossa pesquisa sobre adolescentes e novos meios (Rivoltella, 2006) temos encontrado muitos exemplos de uso da videocamera dum telefone portavel: os adolescentes tiram fotos dos professores quando na sala de aula eles perdem a paciencia, mandam aos amigos/as para MMS fotos das
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Cfr. os Atos no numero monografico Television de qualidad, «Comunicar», 25, 2005.

proprias partes intimas como forma de sedução, efetùam video-chamadas mentre estão na cama ou no banheiro. Esta claro que nestes casos temos um problema educativo completamente novo: a cidadanìà que precisa ser educada não è sò a cidadanìa passiva, orientada a garantir-se os proprios direitos, mas a cidadanìa ativa, que deve responder também dos proprio deveres. Para responder a estes desafìos, a ME – ou, melhor, a educação à cidadanìa – devera promover sobretudo as atividades metareflexivas, favorecendo nos sujeitos uma capacidade de autoanalyse orientada a desenvolvir a consciencia do que eles estão fazendo. Como destaca Saramago (2005; 41), «è necessario sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não saimos de nòs».

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