XLI Jornadas Mexicanas de Bibliotecología

“El pasado como prólogo, el futuro como desafío”

Zacatecas, Zacatecas, México.
Asociación Mexicana de Bibliotecarios
Mayo 3-5, 2010

“Análisis comparativo del concepto producción científica entre

docentes universitarios y organismos evaluadores”
Ponencia presentada por:
Marcos López-Carrasco/ Javier Tarango / Patricia Murguía/ José R. Romo
marcos_888@hotmail.com, jtarango, pmurguia, jromo [@uach.mx]

Universidad Autónoma de Chihuahua

Facultad de Filosofía y Letras
Escuela de Ciencias de la Información
www.uach.mx
Avenida Universidad s/n
Ciudad Universitaria
31174 Chihuahua, Chih., MÉXICO
Tel. 614.413. 54.50
www.uach.mx

RESUMEN

El concepto producción académico-científica como acepción no es fácil definirlo, debido

básicamente a la gran diversidad de significados que existen entorno a él, lo anterior ha
dado como resultado, que incluso quienes la desarrollan, no puedan hacer una clara
interpretación del término, relacionándose tal inconveniente en la condición que
observan los índices de producción en las universidades los cuales no son suficientes.
El trabajo que se presenta realiza un ejercicio de comparación entre la forma en que se
conceptualiza dicho término por algunos organismos evaluadores (SNI, PROMEP y las
propias instituciones de educación superior) y la forma en que es entendido y
expresado por una muestra aleatoria estratificada de docentes de la Universidad
Autónoma de Chihuahua, siendo esto parte de un estudio de tesis de licenciatura en
ciencias de la información relacionada con el diseño de modelos de soporte académico.

PALABRAS CLASE

Producción académica; Producción científica; Instituciones de Educación Superior

 INTRODUCIÓN

El presente trabajo representa un referendo sobre las cuestiones conceptuales

que tienen los docentes universitarios (considerando a una institución de educación
superior de carácter público) en relación con la producción académico-científica, así
como la comparación que se logra desarrollar en relación con la propia definición que
puedan tener las principales instituciones o sistemas evaluadoras de tales aspectos.
Una situación preocupante es que, no obstante el surgimiento de los programas
de estímulos al desempeño docente en México en la década de los ochentas con la
creación del Sistema Nacional de Investigadores, que establece en nuestro país el
sistema merit pay, y con la llegada en la década en los noventas los programas de
Estímulos al Desempeño Académico, que surgen originalmente como una forma de
compensar al docente ante la continua contracción de los salarios, según lo dicho por
Amorim (2004), América Latina casi duplicó su producción científica con el 191% en la
última década, incluso por encima de otras regiones emergentes como Asia (con 133%)
y el norte de África (86%), sin embargo, y pese a esto, los programas de estímulo no
han sido suficientes para de manera regional alcanzar a los países en lo que a
generación de conocimiento respecta, en este sentido, el Institute for Scientific
Information, por sus siglas en inglés ISI (2003), indica que el número de artículos
publicados es mayor en Estados Unidos de América que en el resto de los países
latinoamericanos juntos, pero lo más importantes es que América Latina está por
debajo de cero per cápita, es decir si el primer país está en 6.5 porciento, América
Latina está en 0.3 por ciento.
Lo anterior sugiere en consecuencia que no es suficiente para el incremento
significativo en la producción de conocimiento que las instancias gubernamentales
dispongan de fondos económicos para estimular la investigación científica, sino que
además de lo anterior, las universidades y centros de investigación deberán analizar las
características de los individuos que las componen para de esta manera comprender
sus necesidades y además los elementos que inciden para que el individuo produzca o
no, de esta manera, podrá ofrecerse una serie de posibilidades que motiven la iniciativa
de este por incrementar su producción a partir de una serie de elementos que
favorezcan esta necesidad de producción.

2
 Este trabajo surge de la hipótesis de que el docente universitario, a partir de la
imposibilidad de entender y definir el concepto con la claridad necesaria, es decir, que
éste defina y diferencie las diversas posturas desde las que término de producción
académico-científico puede ser visto por los organismos evaluadores, se enfrenta a una
serie de circunstancias que dificultan el incremento en su producción científica (PC),
para probarla, se tomaron como objeto de prueba a un grupo de docentes de la
Universidad Autónoma de Chihuahua, a quienes se les aplicó un instrumento que
pretende medir su conocimiento del concepto y contrastarlo con las definiciones que
hacen organismos evaluadores de tal producción como el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el
instrumento de evaluación de la beca de estímulos al desempeño docente de la propia
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH).

CONCEPTO DE PRODUCCIÓN CIENTÍFICA

Cabe iniciar este apartado indicando que la mayoría de las fuentes no hacen
diferencia entre el uso de los términos producción científica, producción académica o
producción académico-científica. Precisamente por eso, es importante aclarar que se
inició usando el último de los términos, sin embargo, el concepto más aceptado es el de
producción científica, ya que se asocia más con las acciones de generación de
conocimiento que los docentes deben o debería propiciar.
Definir el concepto de producción científica, como lo dicen Townsend y Rosser
(2007) no es tarea sencilla, aun para los investigadores y teóricos de esta, por lo tanto,
es importante entenderla desde diversas perspectivas. Es por ello que a continuación
se pretende definir este concepto desde el punto de vista de diversos autores y
organismos, para en consecuencia, generar un constructo del propio término que
incluya los puntos de vista de los autores revisados.
En este sentido, Porter y Umbach (2001) mencionan que producción científica
puede entenderse como el número de publicaciones o creaciones que han sido
generadas individualmente por un investigador en un determinado período de tiempo;
por otro lado Reinstein y Hasselback (1997) analizaron 48 estudios de producción y
evaluación científica y encontraron tres métodos básicos que son usados para evaluar

3
la producción científica y que sirven como inicio para obtener resultados de productos
que son considerados producción científica:
 Número de publicaciones.
 Número de citas obtenidas por las publicaciones realizadas.
 El impacto causado por el autor al interior de la institución.
Por otro lado, Biglan (1973) da su propia definición de producción científica y desde
su punto de vista, la entiende como el número de publicaciones, como por ejemplo
monografías, artículos de revistas, disertaciones de grado elaboradas por estudiantes y
reportes técnicos en las cuales se involucro el docente; sin embargo, recientemente,
autores como Antony y Raveling (1998), suman a la lista de documentos antes
propuesta por Biglan, algunos documentos como patentes, conferencias presentadas y
documentos de apoyo para la impartición de clases, por mencionar los principales.
Hasta este punto, es posible estar de acuerdo con los autores revisados y sus
definiciones de producción científica, sin embargo la controversia inicia cuando por otro
lado, Brooks (2006) menciona que los indicadores considerados tradicionalmente como
producción científica son solo una pequeña parte de la verdadera producción científica
y no representa la totalidad de las actividades docentes y que además no son
aplicables a todas las disciplinas, en este mismo sentido Crosta y Packman (2005) van
todavía mas allá al afirmar que por producción científica debe entenderse incluso como
el conjunto de actividades que el docente integra en el desarrollo de sus clases,
mencionando, por citar únicamente un ejemplo, el número de estudiantes supervisados
en proyectos de investigación durante determinado periodo de tiempo.
Long y Fox (1995) hablan con respecto de la publicación de artículos en revistas y
en este sentido mencionan que la publicación es el proceso social central de la ciencia
y directamente relacionada con el acceso a recursos y reconocimiento.
Autores como Fushmini, Mallo y Pichinini (2005) atribuyen a la biblioteca
universitaria un rol específico relacionado con la difusión del conocimiento generado en
las universidades, por lo tanto se convierten en memoria académica y científica de las
organizaciones educativas. Por lo que su propuesta de definición de producción
científica conjunta los principios de los autores antes citados y lo resumen en los
siguientes aspectos:

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1. La producción académica, entendida como el conjunto de trabajos (editados y no
editados) de docentes e investigadores, alumnos de grado y posgrado, y quienes
desarrollen actividades de investigación en su ámbito.
2. Las tesis, tesinas y documentos que validen el término de una carrera, tanto a nivel
licenciatura como a nivel posgrado.
3. Los trabajos publicados a través de los departamentos editoriales de las instituciones
en los que se agrupan cuerpos académicos, centros de estudios y de investigación.
4. Los programas de materias, cursos y seminarios, así como los planes de estudio de
las carreras que se cursan en el nivel superior.
5. Los documentos de proyectos de investigación y extensión aprobados: proyectos,
informes de resultados y avances, etc., y la información generada en centros de estudio
e investigación.
Más allá del mero concepto de producción científica, Albornoz (2001) critica
algunos de los factores que influyen para su desarrollo, entre los cuales menciona que
la excesiva burocratización de los procedimientos administrativos en las universidades y
también al modelo docente que privilegia la hora de clase ante la actividad de
investigación influyen grandemente sin que se haya logrado un equilibrio entre ambas
influye enormemente.
Haber abordado la conceptualización que algunos autores han realizado sobre
producción científica hace fácil el proceso de entendimiento del término, sin embargo no
es lo mismo hablar de producción científica desde una perspectiva teórica que abordar
el concepto desde una forma práctica, es decir, analizar y entender la significancia que
algunas instituciones han elaborado de producción científica a partir de las necesidades
que para fines operativos requieren.
Para hablar de producción científica es necesario primero contextualizarla y a
partir de ello, diferenciar qué se debe entenderse por ese concepto, esto debido a que
el significado del término varía de de un autor a otro y en su conjunto se complementa,
sin embargo, es claro indicar que además existe la misma varianza entre en la
conceptualización de una institución a otra y de un organismo evaluador a otro, ya que
algunas entidades privilegian la calidad sobre la cantidad, mientras que en algunas
otras el sentido es a la inversa.

5
 PERSPECTIVA DEL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES
(SNI-CONACYT)

El SNI (2007) es una institución nacional, comúnmente referenciada como un

medio de registro de la calidad de la producción de los docentes-investigadores de
México, además de ser un programa que se ha distinguido por tener altos estándares
de calidad, reflejados en procesos estrictos de evaluación. Sin embargo, los
mecanismos de evaluación de las innovaciones y los desarrollos tecnológicos no tienen
marcos de referencia claros para considerar la trascendencia, la pertinencia y menos
aun para considerar la contribución de estos trabajos a la cadena de valores sociales y
económicos, que finalmente son los factores más importantes a ponderar en la
evaluación de las innovaciones y los desarrollos tecnológicos. Este sistema cuenta con
métodos más rigurosos y criterios más selectivos para considerar las aportaciones
como producción científica.
El SNI realiza una división por área del conocimiento de lo que entiende y acepta
como producción científica, por ejemplo, en el área de las humanidades y ciencias de la
conducta que, dicho sea de paso, es una de las más flexibles dentro del SNI, se acepta
como producción científica: libros especializados con registro ISBN, artículos de
investigación publicados en revistas especializadas de calidad internacional con
arbitraje riguroso, capítulos de libros especializados, artículos in extenso, ediciones
críticas, reseñas, opúsculos, antologías, compilaciones, traducciones, desarrollos
tecnológicos, innovaciones y asesorías especializadas provenientes de un proyecto de
investigación, así mismo se mide el impacto del conocimiento generado en base a los
siguientes criterios:
a) Para libros publicados, producto de una investigación, se toma en cuenta el prestigio
de la casa editorial, su tiraje, número de reediciones, comentarios y reseñas a la obra.
b) Para artículos de investigación, se considera el prestigio de la revista, así como los
comentarios recibidos.
c) El uso en nuevas metodologías de investigación y en la solución de problemas
sociales o productivos del país.
Además de lo anterior, el SNI solicita una serie de lineamientos necesarios para el
ingreso y permanencia dentro de su lista de investigadores aceptados en cualquiera de

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sus tres niveles (candidato, investigador nacional e investigador emérito) considerando
los siguientes elementos:
1. Para considerarse candidato a ingresar al SNI es necesario haber publicado, en los
tres años anteriores a la fecha de solicitud, un mínimo de un artículo o capítulo de libro,
una ponencia in extenso como autor único o primer autor (de acuerdo con los usos de
cada disciplina) en revistas científicas o científica o casas editoriales de prestigio, o bien
tres reseñas críticas amplias o dos trabajos como coautor dentro de una misma línea de
investigación.
2. A partir de considerarse apto para ingresar al SNI, existen diversos niveles de
exigencia, siendo que entre más alto es el nivel, mayores son los requisitos para
ingresar o permanecer. Naturalmente, los requisitos representan la concepción de
producción científica de esta institución, de una forma clara y precisa.
Es importante indicar, que más que los rubros específicos que define el SIN
como elementos fundamentales de la producción científica, los prioriza, indicando
cuáles de ellos están por encima de los otros. Por ejemplo, un artículo arbitrado, tiene
mayor peso que una memoria en extenso o simplemente una ponencia.

PERSPECTIVA DEL PROGRAMA DE

MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO (PROMEP-SEP)

Con el fin de mejorar la calidad de los docentes en las universidades públicas de

México, se creó hace no más de diez años el PROMEP, sistema de evaluación de la
producción de los docentes que, el cual es administrado a nivel central por una unidad
administrativa, pero que sin embargo, tiene una alta influencia la participación de las
propias universidades, tanto en el asesoramiento, revisión e integración de los
expedientes de los docentes, sino además en los procesos de motivación para que esto
suceda. A diferencia del SNI no tiene una repercusión económica directa, sino se ha
convertido en un requisito para lograr tales beneficios por medio de otros mecanismos.
El PROMEP, (2009) entiende por producción científica los artículos en revistas con
arbitraje, artículos indexados, asesoría científica, asesorías de tesis, becas obtenidas
para doctorados, maestrías o para redacción de tesis de maestría o doctorado,
participación en comités de pares, participación en cuerpos académicos, libros y
capítulos de libros, patentes, prototipos, memorias arbitradas de congresos (éstas son

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productos válidos sólo para los profesores de las áreas de conocimiento de educación
humanidades y arte, así como para ciencias sociales y administrativas), informes
técnicos (además de los requisitos anteriores, éstos son productos válidos únicamente
para las áreas de conocimiento Ingeniería y tecnología así como para ciencias
naturales y exactas), obras artísticas (considerando la inclusión de los anteriores, éstas
son productos válidos únicamente para el área de conocimiento educación,
humanidades y artes), transferencia de tecnología, desarrollo de infraestructura,
manuales de operación (para el adecuado manejo o reparación de máquinas) entre
otros, todo esto con la finalidad de impulsar el desarrollo y consolidación de los cuerpos
académicos de las instituciones de educación superior (IES) públicas del país.
Desde 2007 se elaboró una matriz de indicadores con la metodología del marco
lógico que contiene indicadores para medir el impacto del programa, la cual ha sido
modificada de acuerdo a las observaciones externas, al aprendizaje de la metodología y
al propio desarrollo de éste.
Con respecto de los estímulos ofrecidos por PROMEP, en el año 2008 se
invirtieron 490.3 millones de pesos para mejorar el perfil académico, la habilitación de
los profesores y para el desarrollo, fortalecimiento y consolidación de los Cuerpos
Académicos de las Dependencias de Educación Superior (DES) de las IES adscritas al
PROMEP, en el año 2009 se destinarán 698.3 millones de pesos, cantidad aprobada en
el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) y será distribuida: el 98% (noventa y
ocho por ciento) para los apoyos que el PROMEP brinda, en tanto que el dos por ciento
restante será destinado a gastos de operación relacionados con servicios personales
(honorarios), materiales y suministros, servicios generales indispensables y bienes
muebles que permitan el adecuado funcionamiento del PROMEP.

PERSPECTIVA DE LAS IES: CASO UACH

Las IES en México ofrecen a los docentes universitarios una serie de estímulos
con el propósito de incrementar la producción científica que se desarrolla al interior de
éstas, para lo cual, las universidades desarrollan un instrumento de evaluación con una
serie de ponderaciones y rubros a considerar para que el docente acceda a estos
estímulos. Cabe hacer mención en este sentido que a tales estímulos pueden acceder

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solamente docentes-investigadores de tiempo completo y que cuenten además con el
reconocimiento del perfil PROMEP como requisito fundamental, tal como se mencionó
anteriormente, además de una serie de elementos definidos en la convocatoria que se
publica en las universidades cada año.
Para el caso de la UACH, con el propósito de otorgar un reconocimiento al
personal Docente de Tiempo Completo con tres o más años de antigüedad que de
manera sobresaliente ha desempeñado su trabajo Académico, mejorando la calidad de
la educación con su participación y búsqueda de los modelos de docencia que
incorporan los avances científicos y tecnológicos, vinculados con la sociedad local y
congruente con el desarrollo nacional, se lanza la convocatoria cada año que busca
someter a evaluación el ejercicio docente, de investigación y de extensión de aquellos
profesores que así lo desean, lo anterior con el propósito de acceder a los estímulos en
cuestión (UACH, 2009)
El instrumento de evaluación de la UACH se divide en tres rubros principales con
diferentes valores asignados y que son:
a). Calidad en el desempeño de la docencia (70% de la ponderación global).
b). Dedicación a la docencia (20% de la ponderación global).
c). La permanencia en las actividades de la docencia (10% de la ponderación global).
A partir de lo anterior, se asigna uno de los nueve posibles niveles de estímulo
alcanzado por el docente, según el puntaje que haya alcanzado, los montos de los
estímulos al desempeño docente serán diferenciales y clasificados por nivel de acuerdo
a la calidad de los desempeños. El programa proporciona apoyo económico y se
establece como requisito mínimo 21% mínimo del puntaje en el factor de calidad, según
se especifica en la Tabla 1. Niveles de estimulo de docentes de la UACH.
El programa de estímulos cuenta con una duración de un año a partir del mes de
abril de cada año y es susceptible a ser suspendido en forma definitiva o temporal
según se especifica en el Capítulo V, Artículos 30 y 31 del Programa de Estímulos al
Desempeño del Personal Docente de la UACH, siendo uno de los causales de
suspensión definitiva cuando el Gobierno Federal de por terminado este programa de
estímulos con la suspensión de los recursos por parte del Sistema de Administración
Tributaria (SAT), quien es el órgano que provee los recursos.

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 Tabla 1. Niveles de estimulo de docentes de la UACH

CONCEPCIÓN DE LOS DOCENTES

Para integrar este trabajo, se desarrolló una investigación de carácter cualitativo

y experimental, de tipo transversal, es decir, analiza una situación definida en un
momento específico, además incluye los resultados parciales de una investigación más
amplia y que toma como objeto de estudio a docentes de la UACH, cuyo objetivo final
es identificar las características y necesidades relacionadas con la producción científica
de estos.
Es importante indicar que la UACH es una universidad pública de educación
superior cuyo alumnado en los niveles de grado y posgrado asciende aproximadamente
a los 20,000 individuos, y con una planta docente en 2007 de 2,115 docentes de
tiempo completo, medio tiempo y de asignatura (hora-clase)
A partir de los datos anteriores, se trabajó en la obtención de la muestra para la
aplicación del instrumento. Se trata de una muestra probabilística aplicable a una
población finita, claramente establecida, con un nivel de confianza del 95% y con un
margen de error del 5%.
La muestra implicó la necesidad de tomar como objeto de análisis a docentes con
categoría de medio tiempo y de asignatura (hora clase), aunque de antemano se
conoce que prácticamente en ninguno de los casos de los docentes con esta
adscripción a la universidad desarrollan investigación dadas sus características

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laborales y salariales que en primera instancia no les permiten acceder a estímulos
como es el caso de los docentes de tiempo completo, hecho que por si mismo
desincentiva la puesta en marcha de proyectos de investigación entre los docentes con
las adscripciones antes dichas ya que es frecuente que este tipo de docente cuente con
un trabajo alternativo, que consume el tiempo restante del docente.
La tipología de los encuestados según la muestra obtenida se presenta en la
Tabla 2. Distribución de docentes encuestados por facultad y Figura 1. Distribución de
docentes encuestados por tipo de adscripción institucional, en donde la primera
presenta los docentes encuestados por unidad académica y la segunda, el porcentaje
de docentes a los que se aplicó el instrumento según su adscripción institucional
(dividiéndose en docentes de asignatura, docentes de medio tiempo y docentes de
tiempo completo).

Tabla 2. Distribución de docentes encuestados por facultad

Docentes Encuestados/facultad
Muestra de
Facultad docentes
Contaduría y Administración 51
Ingeniería 23
Derecho 21
Ciencias Químicas 18
Medicina 16
Zootecnia 16
Ciencias Políticas 13
Bellas Artes 11
Ciencias Agrotecnológicas 10
Educación Física 10
Enfermería y Nutriología 9
Filosofía y Letras 9
Ciencias Agrícolas 7
Unidad Central 6
Odontología 5
Escuela de Economía Internacional 2
TOTAL 227

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 ANÁLISIS COMPARATIVO DE CONCEPCIONES

Para realizar el análisis comparativo, en primer lugar fue necesario determinar la

concepción que los docentes tienen del término “producción científica”, ante esto, y
dada la diversidad de resultados, fue necesario definir una serie de categorías que
pudieran dar cabida a las respuestas proporcionadas por los docentes, y cuyos
resultados pueden observarse en la Figura 2. Categorización de conceptos de
producción científica: perspectiva de los docentes.

Figura 1. Distribución de docentes encuestados

por tipo de adscripción institucional

De acuerdo al análisis de los rasgos expresados por los docentes, se logró

observar que los tres resultados más recurrentes son: generar conocimiento nuevo
(26%), en donde se incluyen variables como: desarrollo de tecnología, libros, artículos,
tesis, etc., y que incluye aquellas respuestas más apegadas a la realidad conceptual del
término producción científica; investigar usando el método científico (20%), que se
diferencia del rubro anterior debido a que en este campo se incluyeron respuestas que
hablan sólo del proceso de investigación y no de los productos finales que son la
producción científica que los organismos evaluadores requieren; resultados de
investigación (22%), en donde se incluye lo dicho por el docente en donde lo menciona
justamente como la categoría lo menciona, es decir, le denomina como “[…] La
producción científica es resultado de un proceso de investigación […]” sin ahondar en
detalles o definir con claridad el concepto.
El resto de las categorías incluyen factores diversos y con baja frecuencia entre
los docentes, pero que no obstante, llaman la atención debido a su diversidad
12
conceptual, en donde la mayoría no aportan una definición del concepto con la
profundidad que requiere, dadas sus características e importancia.
Cabe aclarar que los resultados antes enunciados representan únicamente los
hallazgos recolectados de una encuesta completa en donde no solamente se quiso
conocer las razones por las cuales el docente es capaz de evidenciar resultados de
producción científica, sino de la identificación de los factores que le facilitan o dificultan
que ello suceda.

Figura 2. Categorización de conceptos de producción científica:

Perspectiva de los docentes.

El utilizar únicamente los resultados de una pregunta única en donde se identifica

el mero concepto propio de los docentes hacia la producción científica denota la
presencia de resultados muy limitados, que dan de sí para propuestas concretas en
relación al desarrollo de alternativas generales que ayuden a favorecer este tipo de
actividades dentro de las universidades públicas.

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 CONCLUSIONES GENERALES

Ante la dificultad del docente universitario para definir con claridad el concepto
producción científica, surgen una serie de reflexiones, y que a manera de conclusión
pueden mencionarse de la siguiente forma:
1. El docente universitario, no obstante que genera investigación, obtiene productos
tangibles de ella y la divulga, o bien no tiene la claridad suficiente del concepto para
definirlo de manera verbal o escrita, o simplemente desconoce el término y esto deriva
en que no sea capaz de definirlo con precisión.
2. Lo que el docente reflexiona a partir del concepto, en la mayoría de los casos no es
algo que pueda ajustarse en términos generales a alguna de las definiciones de los
organismos evaluadores de la investigación científica.
3. El docente tiene la capacidad de generar procesos de investigación y divulgación,
puesto que lo hace, sin embargo, el desconocimiento del concepto y lo que implica
(procesos de evaluación de organismos como SNI, PROMEP, becas de estímulos al
desempeño docente, entre otros) da como resultado que el docente no tenga la
capacidad de potenciar los resultados de sus investigaciones.
4. Existe al interior de la UACH un enorme potencial de investigación no explotado
debido a que el docente no sabe con precisión que es la investigación científica y en
consecuencia no sabe cómo llevarla a los medios de difusión.
5. Para potenciar los procesos de investigación, obtener resultados tangibles y que sea
difundida en canales de difusión relevantes para el área disciplinar al interior de la
propia institución son necesarias dos cosas: en primer lugar, que el docente sea capaz
de definir el concepto a partir de los esfuerzos universitarios en este sentido y que
cuenten con medios profesionales adecuados para su ajuste de forma y fondo para que
tal resultado de investigación quede en condición aceptable para medios de difusión
científica, mismos que por su naturaleza son rigurosos en los procesos de aceptación.
Finalmente, es necesario indicar que las cuestiones de producción científica
están de forma natural más ligadas a los docentes de tiempo completo, quienes
representan el 36% de los docentes encuestados, ya que son ellos los que reciben
beneficios económicos por sus evidencias de trabajo científico.

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 Para el resto de la muestra participante (docentes de asignatura y docentes de
medio tiempo), observan la problemática de no recibir ningún tipo de estimulo
económico por su producción científica, además, específicamente para los docentes por
asignatura, de que su trabajo dentro de la UACH es un complemento de su actividad
laboral y sus actividades docentes no necesariamente ocupan la principal prioridad de
su desarrollo profesional.
REFERENCIAS

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Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

15
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