P. 1
O Método Dialético na Didática - Capítulo 3 (Reformatado no Word)

O Método Dialético na Didática - Capítulo 3 (Reformatado no Word)

|Views: 1.888|Likes:
Publicado porMartinei Gregorio

More info:

Published by: Martinei Gregorio on Sep 18, 2010
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/28/2014

pdf

text

original

MAGISTÉRIO: FORMAÇÃO E TRABALHO PEDAGÓGICO

O MÉTODO DIALÉTICO NA DIDÁTICA
4ª Edição

P A P I R U S

E D I T O R A

Capa: Francis Rodrigues Copidesque: Rosa Dalva V. do Nascimento Revisão: Alzira D. Sterque Josiane Pio Romero Niuza M. Gonçalves

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Wachowicz. Lilian Anna O método dialético na didática / Lilian Anna Wachowicz. -2a ed. Campinas, SP : Papirus, 1991. - (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) Bibliografia. ISBN 85-308-0155-5 1. Dialética 2. Educação - Filosofia 3. Ensino - Métodos I. Título. II. Série. 91-0266 CDD-371.3 -370.1

Índices para catálogo sistemático: 1. Dialética aplicada à educação 370.1 2. Didática: Educação 371.3 3. Educação: Concepção dialética: Filosofia da educação 370.1 4. Ensino: Métodos 371.3

4ª edição 2001
DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA: © M.R. Cornacchia Livraria e Editora Ltda. - Papirus Editora Telefones: (19) 3272-4500 e 3272-4534 - Fax: (19) 3272-7578 Caixa Postal 736 - CEP 13001-970 - Campinas - SP - Brasil. E-mail: editora@papirus.com.br- www.papirus.com.br
Proibida a reprodução total ou parcial. Editora afiliada à ABDR.

acaba refreando o desenvolvimento do conteúdo. Confirmada a especificidade da forma e a determinação do conteúdo. Mas não nos parece que seja esta uma relação do menor para o mais amplo. a questão didática retoma a questão do método: ressaltando a importância da prática para que uma teoria se cumpra e para que não se torne seu contrário.1 Fundamentos do método didático Seguiremos a partir dos pressupostos já alcançados: o trabalho da escola se refere à apropriação do saber. Na medida em que essa autonomia relativa não é percebida. e que pode estar servindo a determinados interesses diferentes daqueles que se proclama. Pressupõe-se nessa tese que o controle deva ser retirado pela sociedade civil ao governo. no limite dos dividendos eleitorais. Nesse contexto. sendo este apresentado (sem se ter consciência disso) como algo estático. . o conteúdo é o pólo determinante. . tornando-se "objetivos conscientizados". . Também não seria a forma didática utilizada no sentido de um método capaz de "ensinar tudo a todos". ) o conteúdo foi supervalorizado. o conteúdo específico de que se trata somente será progressista se o meio pelo qual é transmitido for progressista. tratando-se este como um processo que tem por objeto o saber escolar. O conjunto de que se trata no processo de ensino é pois conteúdo. E mais ainda: é preciso questionar esses dois pólos em função de quais interesses está servindo o ensinar bem" 4. . os mecanismos de seleção do aluno. e muito menos de uma contradição. em detrimento da forma ( . Se os objetivos não forem explicitados. . segundo a pedagogia progressista. A prática social é caracterizada por nossos autores como sendo o ponto de partida do ensino 1. já acabado ( . Por meios de transmissão tomam-se. O controle dos meios de socialização do saber é do governo. "É interessante notar que. Uma analogia se apresenta: os objetivos do ensino seriam na prática educacional o mesmo que é a ideologia na prática social: um condicionante de . A forma mantém com o conteúdo uma autonomia relativa. pois não há conteúdo sem forma e vice-versa. assumindo-o os professores organizados em associações. "no processo de transmissão-assimilação de conteúdo do saber escolar ( . Pode ser tratado como a forma que o conteúdo adquire. a forma que vem sendo dada àquele conteúdo. no contexto do conteúdo-objeto do saber. as relações entre alunos e professores até o próprio método didático. É preciso portanto questionar não só o 'que' do saber escolar a ser ensinado mas também o 'como' se pretende ensinar esse 'o quê'. ao não se perceber a necessidade de se considerar o conteúdo em relação recíproca com a forma em função de objetivos conscientizados. . sendo esse último o que determina a relação entre os outros dois. Não há conteúdo sem forma e vice-versa" 2 . do método didático. mas não é sinônimo do meio pelo qual é transmitido o saber. a forma já existente.Capítulo III A QUESTÃO DIDÁTICA: O SABER FAZER NA ESCOLA 3. há uma especificidade da forma. afirma-se (também sem ter consciência disso). que entretanto trata a questão com um interesse insuficiente. a forma já existente é afirmada. O método didático é decorrente de muitas dessas variáveis. o saber de que se trata na escola pública deve ter um conteúdo específico para servir às classes subalternas no seu processo de progressão humana e social. sendo importantíssima sua análise para a compreensão dessa relação. nessa tese. O método didático é fundamental. Na relação entre forma e conteúdo do processo de ensino. como já foi citado. ) . "Na relação conteúdo-forma. Há então um terceiro componente na relação forma-conteúdo. sendo este o meio que está na alçada do professor. ou seja. forma e objetivos. ) " 3. desde os tipos de instituições de ensino. temos a finalidade em função da qual se dá a relação como o terceiro componente. mas essa determinação não é absoluta. com a manutenção total do Estado e em articulação com a comunidade escolar organizada. por parte do aluno concreto. vamos a partir daqui tratar dos meios pelos quais pode ser realizada a apropriação do saber.

a dialética.todo o processo. deixando de lado o problema metodológico. o método dialético. as autoras citadas indicam um método geral. categorias e leis desempenham o papel de princípios metodológicos" 9. agir e sentir" 5. Reconstituindo nossos pressupostos teóricos. também o conteúdo a ser investigado determina o método científico da pesquisa. Concordamos. seja adotado em nossa perspectiva como o foi durante a vigência do movimento educacional chamado Escola Nova. porque os objetivos se mantiveram também. Se assim fosse as metodologias do ensino poderiam resolver a questão didática através do critério dos conteúdos das áreas do conhecimento. mas também não existe esse trabalho independentemente dos sujeitos da ação educacional. Não existe o trabalho escolar sem o objeto específico do conhecimento. Todos os seus conceitos. há um campo específico para a didática na questão do método. pois. a educação está referenciada à atividade dos sujeitos do processo e não somente à lógica dos conteúdos. através do qual o método de ensino em cada área do conhecimento depende das formulações que o conteúdo da mesma área indicar. A pedagogia tradicional é que considerava apenas o critério lógico. é uma conseqüência dos objetivos. temos que não se trata de um método didático geral. a didática tem como objeto a metodologia do pensamento. Isto não significa que o critério psicológico. que supera a lógica formal e indica as etapas para que o pensamento se aproprie da realidade. . . então. segundo o qual basta ao professor promover condições favoráveis à aprendizagem do aluno para que esta se realize. Avançando na crítica dessas abordagens. segundo o qual basta ao professor conhecer a matéria a ser ensinada para que se realize o ensino. campo esse decorrente do fato de ser a educação escolar uma ação pela qual estudantes e professores trabalham na conquista do conhecimento. não de ciência nem de ensino. Este esquecimento da questão do método parte de duas linhas de tratamento que visam a encobrir posições ideológicas. não sendo essa ausência casual. que são o seu objeto. e também denunciam que na escola se constata " ( . Diferente do objeto da metodologia científica e do objeto da metodologia do ensino. A pedagogia nova por sua vez considerava apenas o critério psicológico. vendo-o tal como é. apesar das teorias mudarem. ligado à atividade do sujeito independentemente do objeto do trabalho escolar. Uma forma que existiu desde a origem da instituição e foi crescendo através do tempo. quando tratamos de método didático não o entendemos como um método geral mas decorrente de um método de pensamento. tratando-se portanto de uma lógica. ) a ausência de um tratamento orgânico e específico sobre o problema do método. Este é um critério lógico. Assim. Na investigação científica do conhecimento. através de "um corpus de representações e de normas que fixam e prescrevem de antemão o que se deve e como se deve pensar. Alguns autores7 falam de um tratamento formal e de um tratamento instrumentalista que o método didático recebeu na sua história. ou seja. Uma explicação que nos ocorre é que essa forma didática decorre de uma lógica formal. A forma na prática persiste. A forma didática. tornando-o inoperante para situações concretas a nível de aula ou dando respostas parciais sem um enfoque global" 8. . com as autoras em que as etapas para essa apropriação são: prática-teoria-prática. Entretanto. É preciso reafirmar nesse ponto que a educação escolar não trata apenas da transmissão do conhecimento. persistindo fundamentalmente apesar de tendências que surgiram no decorrer da história da escola mas que não a atingiram em extensão significativa. sendo que esta se manteve apesar das propostas de mudanças nos métodos de ensino. Pela característica de ação. "que concebe o mundo em movimento e desenvolvimento contínuos. mas de um método de pensamento. é o que se percebe ao fazer a leitura do discurso do professor 8.

na forma verbal pela qual a escola tem trabalhado. após o século XIX. é compreensível que se elabore a didática segundo o método do pensamento sobre o objeto do conhecimento e que assim se caracterize o método didático. com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor. e só a este método. ou melhor a relação professor-aluno. por ser um trabalho. uma comunicação intersubjetiva entre o professor e seus alunos" 13. o diálogo seria estabelecido. diferentemente dos métodos que foram apresentados para a comparação. temos que os textos que alunos e professores irão trabalhar na escola serão textos da realidade mesma e não apenas escritos por autores que estudaram o assunto e agora vêm à escola de uma forma distante da realidade. abordá-la como uma totalidade. mas também não é um diálogo. a forma e os objetivos. mais especificamente a partir de 1982 10. no processo de ensino. o diálogo que se trava não é entre esses sujeitos. No plano das relações portanto é que são respondidas as questões sobre a forma didática que vai caracterizar a sala de aula. seriam mediadores. Da pedagogia tradicional. Se for tomada como leitura da realidade. a prática social na sua leitura cotidiana seria explicitada. seria a relação de alunos e professores com o conteúdo ou saber escolar. simples mediador" 14. como conteúdo. sobre seu objeto. a prática social. mas também o conteúdo. Não somente o professor. a prática social. No Brasil. de outro. quando a questão didática aflorou nos debates acadêmicos. . entendido como um método de pensamento. Mas como poderia a escola trabalhar com a prática social como leitura da realidade se está afastada dela na sua estrutura institucional? Aplicando a lógica dialética. encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social" 12. "O diálogo do aluno é com o pensamento. O diálogo enquanto forma de trabalho pedagógico realmente não é uma comunicação intersubjetiva. pois não se trata de um "fazer de conta" que alunos e professores têm uma relação simétrica no ponto de partida do ensino. faz uma comparação entre os métodos tradicionais e os métodos novos (da Escola Nova). Temos então preliminarmente duas questões para a primeira etapa: como se toma a prática social e de qual diálogo se trata. a aprendizagem. ou concreta. é possível ao método dialético de pensamento. a prática social seria o objeto do diálogo entre alunos e professores. É preciso pois explicitar a lógica dialética em cujos elementos se encontram os fundamentos do método didático. esse trabalho foi iniciado entre os educadores. " O trabalho pedagógico. a realidade social. a prática social tomada como ponto de partida para o ensino teria para alunos e para professores uma leitura diferente. como componentes do ensino. de um lado. E o verdadeiro processo didático.Em conseqüência da elaboração teórica da lógica dialética. Os alunos sentem e "sabem" a prática social em um nível sincrético e os professores em um nível de "síntese precária”. Dermeval Saviani. O método proposto para realizar a dialética na sala de aula. e os alunos. Trazida para a sala de aula. no seu aspecto nuclear e mais interno. após uma significativa produção teóricoeducacional na linha crítica desde a década de 70. tem como ponto de partida e ponto de chegada. no método didático. utiliza nessa comparação o método de Herbart (passos formais) e da pedagogia nova. ao preconizar para o ensino o método da prática social11. não é transmissão de conhecimento. pois trata-se de uma realidade. o método de Dewey. Como técnica ou forma de trabalho didático. Ainda segundo Dermeval Saviani. a prática social tem como agentes sociais diferenciados os alunos e os professores enquanto que "do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor. Nesse sentido. Se ambos fazem uma leitura diferente do conteúdo da prática social.

é sempre o mesmo ser. não sendo fixas nem seqüenciais as preponderâncias.Paulo Freire sistematizou esse método e não por acaso somente o fez na educação de adultos e fora da instituição escolar formal. Segundo Wallon. assim. . e portanto entre psicologia e didática. a lógica estuda a forma pela qual o pensamento apreende o conteúdo da realidade. São as alternâncias funcionais. mas alternadas. ou concreta. nessa teoria. a alternância e a integração. a lógica dialética no método didático tem como fundamento psicológico o estudo. Mas enquanto a psicologia estuda a natureza do pensamento. que estamos situando a didática no campo da abstração. Fora desse meio social. e a criança chega à condição de ser humano total através de uma autêntica osmose biossocial. porém sua sucessão é marcada pelo conflito e se caracteriza não como ampliação das etapas anteriores mas como recomposição. princípio esse que explica o crescimento infantil como descontínuo e marcado pelos conflitos. . . Para esse ponto de vista. ) . . do desenvolvimento infantil elaborado por Henri Wallon. ou seja. Uma das diferenças entre a psicologia de Wallon e as demais concepções genéticas do desenvolvimento infantil é que cada etapa é caracterizada segundo a preponderância de umas respostas sobre outras. . mais que o meio físico. ) a forma do pensamento é conduzida além de si mesma e não pode permanecer pura . Do ponto de vista teórico. de ordem político-administrativa. ) um ponto de vista dialético sobre o desenvolvimento infantil ( . . " ( . sua obra evoluiu de uma ótica situacionista para uma ótica de resistência 18 mas toda ela dedicada à conscientização e portanto ligada intrinsecamente à relação educação e sociedade. o que explica alguns pontos comuns entre psicologia e lógica. Também em psicologia o pensamento é objeto de estudo. "A lógica não pode ser concebida apenas como ciência da forma do pensamento. ) circuito interno dinâmico. a partir do que já foi colocado. Ao indivíduo cabe integrar as atividades mais primitivas nas mais recentes. Poderia parecer. A mais complexa e frágil das funções psíquicas é a integração funcional. dispõe de vários tipos de respostas (motoras. É preciso portanto esclarecer. em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e conflitos. . pois estão integrados em unidades dialéticas. Os empecilhos para atingir o sistema escolar são muito grandes. o meio vital e primordial da criança é o meio social. Na concepção histórico-crítica entretanto a psicologia tem sido relegada. O primeiro desses conceitos-chave é definido a partir da constatação de que as etapas são caracterizadas por uma atividade preponderante e disso resulta em cada etapa um "conflito específico". a unidade infantil será tanto mais suscetível de ampliações e novidades" 19. o desenvolvimento normal é impossível. A explicação para esse fato pode estar na ligação sobre a qual temos elaborado um posicionamento da didática no contexto da educação. mas de uma lógica dialética. Todas as teorias da educação baseiam-se em uma psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. que se trata não de uma lógica formal. no contexto da lógica. que a criança deve resolver. muito mais no sentido de ser essa área decorrente da lógica do que da psicologia. Admite etapas no desenvolvimento infantil. "O desenvolvimento da criança não se produz por adição dos progressos. os três conceitos-chave do desenvolvimento infantil são a preponderância. Wallon é capaz de situar-se ante o verdadeiro objeto da psicologia. Na sucessão das idades. sendo descontínua. Para isso. ) . . Para alguns dos analistas de Paulo Freire. em cujo seio operam as sínteses que têm lugar como resultado da dialética evolutiva ( . o que nem mesmo em caráter experimental foi tentado 15. entre outros. mas apresenta oscilações entre as manifestações antecipadas de uma função que se há de estabelecer posteriormente e as regressões a momentos já superados" 18. intelectuais e afetivas). a pessoa concreta em sua situação concreta" 11. Isto porque entendemos a didática no contexto do método do pensamento. formando sínteses da diferenciação e dos agrupamentos. separada de qualquer conteúdo ( . . tipos estes que não são separáveis. . indicado por autores progressistas como sendo " ( .

Manacorda considera errôneo explicitar ideologias no ensino. A questão do método didático. a etapa do levantamento do vocabulário no contexto do universo significativo refere-se à prática daquele grupo em particular. Antônio Gramsci já fazia em sua época a defesa do método histórico na didática. pois não se trata de um currículo na linha da reconstrução social. A questão histórica é que conduz à questão psicológica. Para ultrapassar a barreira da ideologia dominante. agora como ponto de chegada. Possui a fascinação de todas as coisas vitais"21. para então novamente se tomar a prática social. entendemos por prática social o contexto amplo. por ser uma tarefa de resistência. exposição ou síntese) se existir movimento. ) . ) . Mas essa tarefa se configura muito difícil (de dificuldades inauditas). porém o tipo de escola que proceder à transmissão do conteúdo em si e não à transmissão da ideologia necessariamente terá uma proposta clara de conteúdo. o tempo biológico e social — e a biografia individual. dado ao professor. Não seria a dupla determinação?" 22 O meio social como sendo fundamentalmente o meio vital para o desenvolvimento humano é um pressuposto que se coaduna com o método didático a partir da prática social. engendrando diferenças. os conteúdos necessários são comuns.(puramente formal) ( . ) . Este não necessariamente tem formação especializada ou qualificação por agência específica. do movimento interno do conteúdo. polaridades. O mundo chega a esse eu que sou eu. o trabalho deve ser o princípio fundamental. . pelo princípio da dupla determinação. A história é o movimento de um conteúdo. mas a decisão é da alçada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza. de que falavam autores norte-americanos da década de 60. a instrumentalização e a catarse. interliga-se de tal forma à questão do conteúdo que neste ponto é preciso verificar como se dá esse passo. o passo da problematização vai decidir quais as grandes questões que se colocam no âmbito da prática social e quais conhecimentos são necessários para resolvê-las. "Promove o princípio pedagógico-didático da história da ciência e da técnica. por dois caminhos: a história inteira. que são os mesmos (dois aspectos da mesma relação). e que só há movimento se existir processo histórico ( . E é o próprio conteúdo. e resolvendo-os (ou não)" 20 . na totalidade das relações entre classes antagônicas. histórico-social. o tempo singular ( . problemas teóricos e práticos. A seleção de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca de forma rígida e previamente preparada. O método não deve desdenhar a lógica formal. no método didático proposto. No método Saviani. que o impele para a frente. Mas a prática social é apenas o primeiro passo. Não se poderia dizer melhor que só existe dialética (análise dialética. Assim. passaria por um processo de seleção em função das questões relevantes para a prática social. o próximo e o longínquo. do sujeito. o movimento dialético que este tem em si. o passado. Haveria então um enlaçamento artificial entre os conteúdos necessários em uma determinada cultura e aqueles pontos que a prática social de um determinado grupo considera relevantes. entretanto. o que é esse método? É a consciência da forma. do ponto de vista da classe dos trabalhadores. Portanto. ao qual pertence culturalmente o professor de certa forma na condição de monitor. Na linha da pedagogia progressista. Entendemos o pensamento de Manacorda no . Para ele. mas retomá-la. após alunos e professores se defrontarem com o conteúdo da prática social no início do trabalho pedagógico. . porque ambos consideram o concreto e o social. . As grandes questões no âmbito da prática social entretanto não são locais nem regionais. conflitos. base da educação formativo-histórica da nova escola. o ensino que utiliza como método a investigação histórica converte-se em ato de liberação. . onde houvesse nas primeiras séries da escolarização um certo dogmatismo para assegurar a transmissão de determinados conteúdos culturais. Não pode ser apenas uma estratégia pela qual um conjunto de conteúdos pré-elaborados. No método Paulo Freire de alfabetização. . a tal ponto que Gramsci falava de uma escola unitária. incluída a forma. "A relação entre o mundo e eu não pode ser concebida no estranho e no alheio sem o outro e o outrem. a partir do qual os demais passos são a problematização. . da problematização.

º e de 2. Para Gramsci. quem define os conteúdos. Assim. O tipo social a ser alcançado segundo a pedagogia progressista na escola básica é muito claro e opõe-se frontalmente ao tipo da ideologia dominante. a identificação dos principais problemas postos pela prática social" 24. o problema do método didático se remonta à relação entre a escola e a vida" 25 . tarefa essa que cabe ao professor. mas tão pouco pode esquecê-lo" 23. O professor da escola básica enfrenta de forma real o problema. como fundamento para a seleção. onde a aprendizagem se realiza principalmente pelo esforço do aluno. é indefensável. A educação se reduz a uma instância da superestrutura totalmente alienada quanto à relação entre o indivíduo e a sociedade. . " ( . para a teoria de Wallon. a escola criativa. mesmo para a escola atual. Querer dar soluções individualistas a problemas coletivos ou sociais é um erro de perspectiva ( . Entre os professores. por força das circunstâncias: a idade dos alunos não lhe permite a formalidade que se constata no ensino das séries mais avançadas. na leitura da proposta de Wallon. A escola não pode permanecer fechada aos problemas da sociedade. ) . têm trabalhado dessa forma. ou a adequação do conteúdo ao grupo de alunos pelo qual se responsabiliza. nas quais a seleção de conteúdos é determinada ao nível central da administração do sistema educacional: as secretarias de Estado da Educação para as redes estaduais e as secretarias municipais para as redes municipais.º graus no Brasil. Apenas. que ponto é este? Os professores devem seguir ementas das disciplinas. Esse procedimento não inclui as escolas públicas de 1. mesmo que seja apenas na direção de favorecer a autonomia do professor. mas este declara que o programa ou os conteúdos lhe são impostos até mesmo na sua seqüência 27. se lograsse sua formação. Na interpretação de Palácios. no período de tempo a que se refere o programa. Aliás este tipo social. bem como na de Saviani. Henri Wallon faz uma abordagem clara desse problema. da ideologia dominante. Alguns professores. ou método didático. ementas essas que são as referências sobre as quais são elaborados os programas. que para isso tem liberdade até certo ponto. Gramsci fala de um fundamento de coletivização do tipo social alcançado a partir do qual a escola entra numa fase na qual não há um programa predeterminado. Este. principalmente ao nivelado ensino superior. evidentemente. neste momento. . Na pedagogia progressista é ponto de acordo entre os autores que educação e sociedade estão relacionadas. como é usual em grupos políticos que confundem educação com política e praticam a crítica pela crítica. entendemos que as mantenedoras das redes escolares no Brasil dificilmente irão permitir que o controle dessa questão lhes escape. E isto na prática não é o que ocorre. ela não os pode solucionar. qual a abrangência do conteúdo definido a partir da consideração da prática social. a partir de diretrizes emanadas do Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação. As questões que se põem são portanto de duas ordens: primeiro. "O segundo passo não seria a apresentação de novos conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como um obstáculo que interrompa a atividade dos alunos (pedagogia nova). pode ser deduzido que cabe ao professor a escolha do conteúdo. . Mas. A teoria atribui essa tarefa ao professor. A seleção dos conteúdos é da responsabilidade do professor. o que prejudicaria a velocidade em que o conteúdo é dado. . revelar-se-ia despreparado para a vida real. Sem pretender responder de forma pronta e acabada às questões colocadas. Caberia. no sentido de que não é concreto. é senso comum o entendimento de que quaisquer técnicas utilizadas para "vivificar o ensino" 28 demandam mais tempo para a aprendizagem. ) o individualismo deve ser superado. e segundo.sentido de não se fazer na escola a simples inculcação ideológica sem conteúdo. que portanto trabalha sobre um tipo social ideal. o controle que a administração do sistema exerce sobre o conteúdo interfere também sobre a forma. .

terceiro. perceber e denotar. Também chamado o momento da criatividade. têm condições mais concretas para a seleção de conteúdos. mas uma só. A forma de implementação entretanto adquire maior importância ainda. diretos ou indiretos. um professor ao qual a mantenedora da rede de ensino preste subsídios técnicos fornecendo uma seleção de conteúdos apropriados e principalmente um professor que detenha o saber fazer com os conteúdos para que se cumpra o terceiro passo do método ou instrumentalização. que tem três classes de signos. escrita ou falada. por parte do professor" 29. os sistemas educacionais tentaram passar a um ensino no outro extremo. as imagens e os sons. o que significou fechar a porta da escola à experiência e à vida. Sem esse passo não se completa o processo. Sendo este último considerado a auto-expressão do aluno. segundo. Do extremo de um ensino abstrato e intelectualizado. seriam segundo essa concepção 31: primeiro. o que levaria à importância da educação da percepção. E chegaria a vez da escola aberta. os alunos se apropriam dos instrumentos. Muitos professores chegam até aqui e não avançam principalmente se a única preocupação for a transmissão dos conteúdos. seja qual for a rede de ensino. sem a expressão elaborada da nova forma não há aprendizagem e conseqüentemente não há ensino. Nesse ponto. Partindo do pressuposto de que não há três linguagens. Qualquer tentativa que não considere esse ponto não tem respaldo concreto. Esta é definida pelo autor como sendo a " ( . sensorial e subjetivo. O estudante não é pura inteligência. porque mais concreto: até aqui pode ser considerado abstrato o caminho percorrido. essa concepção da didática propõe que os meios de comunicação social sejam vistos pelo educador não como técnicas audiovisuais.As redes municipais. intuir e conotar. que são as palavras. bem como seus alunos. . raciocinar e criticar. Sejam quais forem os meios anteriormente desenvolvidos. o aluno faz "a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu" 30. nem sequer como motivadores. e quarto. e a escola foi de um extremo a outro ao partir dessa suposição. chamado de catarse. mas como o próprio ensino. Na verdade. compreende-se por fim o conteúdo sobre o qual trabalha o método didático: é um conteúdo produzido socialmente e preservado historicamente. a fase da expressão elaborada tem sido objeto de pesquisa por parte daqueles estudiosos de didática que a entendem apenas como uma comunicação pedagógica. No detalhamento da fase. Na fase da instrumentalização. as técnicas dos meios de comunicação significam um novo processo educativo ( . ou caminhos metodológicos. Seu âmbito é pois tão amplo quanto o âmbito histórico-social. não nos importam as técnicas como recursos reforçadores dos sentidos. num mundo saturado pela informação dos meios de comunicação de massa. sem muros. A pedagogia da linguagem dos meios de comunicação social é a encarnação da escola dentro da realidade vital. teóricos e práticos. pois dela depende em última análise o próprio conteúdo. Chega-se então ao ponto mais importante do processo de ensino. Os passos do método didático. Para nós. seu autor chama a atenção dos pedagogos para o fato de que a criança de hoje pensa e se expressa em imagens. produto da imagem. por administrarem mais de perto as escolas das quais são mantenedoras. Investir na forma de implementação é investir no professor. O autor considera um contra-senso a escola utilizar-se apenas da linguagem verbal. Nesse ponto. que na prática se baseia na escrita. ) apropriação pelas camadas populares. "Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente. . das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem. a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta. total. tomado como um meio de comunicação pedagógica: "Esta nova visão das técnicas audiovisuais é a que propomos nesta metodologia. com os quais enfrentarão os problemas detectados na fase anterior. podemos compreender como acertadas as indicações tomadas para a fase anterior. sentir e criar. Temos portanto algumas indicações: um professor que sinta e saiba a prática social na qual vive. . ) . pois na prática é o professor que decide como se realiza a aula. familiar e social do educando" 32. . .

as relações internas do . . não concordamos com a proposta da pedagogia institucional de renunciar também à sua palavra para colocar toda a ênfase do trabalho pedagógico na elaboração das relações e nas experiências afetivas do grupo. Na vertente dessa interpretação está a pedagogia institucional que tende " ( . Fundamentando-se na reflexão como procedimento. Se concordamos com a necessidade que hoje se apresenta de renunciar o professor ao autoritarismo que exercia sempre indevidamente sobre o aluno. que levanta barreiras frente ao conhecimento e produz aversão face às críticas da escola" 37 Procedente quanto à crítica da escola burocratizada. e outra. a orientação freudiana e a psicoterapia institucional (Vásquez e Oury). "Característica comum das pedagogias institucionais é seu caráter fronteiriço entre o educativo e o terapêutico" 35. A classe institucional "estrutura-se como um lugar de comunicação e de intercâmbios. Não são ajudas dentro do método tradicional de aprendizagem. mas o processo de aprendizagem que se tornou diferente após a comunicação de massa. implica uma decodificação diferente à da leitura da escrita corrente. com o trabalho de Freinet. "a escola burocrática não só não proporciona nada. objeto do trabalho escolar. a nosso ver. ) a substituir a ação permanente e a intervenção do professor por um sistema de atividades. esse espaço e esse tempo de trabalho referem-se à relação entre professores e alunos. O primeiro grupo teve uma origem relacionada com o trabalho de Rogers enquanto o segundo. propulsor dos equilíbrios sincrônicos do grupo social" 33 (grifo nosso). que apresenta diferenças a partir de então e não apenas meios novos da mesma forma de aprender. com o conteúdo. entende que a tarefa do professor não é mais que liberar as forças do grupo. Mas ao entregar a gestão de todos os problemas do ensino aos alunos. porém dilui a especificidade do trabalho do professor atual. Para o método dialético na didática. A leitura em mosaico de uma página de jornal ou a linguagem de uma historieta. Os novos métodos requerem novas estruturas educacionais. as quais por sua vez instituirão novas instituições (ou contra-instituições. é de ambos os sujeitos. Segundo Lobrot. segundo o método dialético na didática. Uma das chaves da pedagogia institucional é o repúdio da relação 'a dois' — professor e aluno — e a outra chave é a institucionalização das mediações" 34. a não-especificidade do trabalho do professor é fatal. Apresenta-se como uma alternativa de certa importância para a questão educacional. para utilizar o termo de Lapassade). no qual o que vai suceder — a aprendizagem. no grupo e fora dele. As duas correntes predominantes da pedagogia institucional na França dos anos 60 tinham por fundamento: uma.A conseqüência principal não são os recursos utilizados. mas ainda constitui uma espécie de contra-experiência intelectual. de instituições que assegurem de modo contínuo a obrigação e a reciprocidade dos intercâmbios. a educação — não pode formular-se em termos de transmissão do saber" 30 . Quando a pedagogia da linguagem total apresenta as mudanças que os meios de comunicação de massa colocam para a aprendizagem está tratando de uma nova incidência no processo cognoscitivo. a psicossociologia e a não-diretividade (Lobrot). de mediações diversas. . Uma nova aprendizagem que requer novas estruturas educacionais não significa. portanto. mas sim em saber reconhecer que essas técnicas se valem de linguagens diferentes e. Este considera elitista a proposta do primeiro. A essência do problema não está no uso ou não de técnicas. A relação que se propõe. Evidentemente aberto para a prática social. Contra a burocracia instalada na sociedade e na escola. alunos e professores. porém não da forma pela qual tem sido compreendida. afirmando que o otimismo rogeriano não se coaduna com o dia-a-dia dos professores populares. a obtenção da disciplina e o bom desempenho dos alunos nos exames. inclusive. que deva ser eliminada a diretividade do ensino. "A rapidez da sucessão das imagens não pode seguir os passos do raciocínio lógico. mas implicam uma nova aprendizagem. de Lapassade. a pedagogia institucional acusa a pedagogia tradicional de reduzir o papel do professor a três objetivos principais: a conformidade com um programa. A escola do futuro terá que ser um mundo comunitário. Próximo do primeiro grupo está a tendência de autogestão pedagógica. desde a decisão sobre qual será sua formação. o método didático necessita de um tempo e de um lugar específicos na sociedade para o trabalho pedagógico. incidem diferentemente no processo cognoscitivo.

elementos objetivamente constitutivos da prática social. Temos então que a atividade predominantemente reflexiva dos alunos. . mas de um concreto pensado. Concluímos que o método didático. tem a pretensão de reproduzir o concreto. As experiências realizadas com os métodos de ensino são válidas enquanto explicitam como se realiza a apropriação do saber por parte do aluno. o caminho do pensamento vai de uma totalidade da qual se buscam os nexos internos a outra totalidade. extrapolou as possibilidades da didática e ingressou na corrente do otimismo pedagógico. No método Saviani. E não é a mesma. histórico. transportado para o pensamento. não representado pelo dado empírico que o aluno conhece. enquanto agentes sociais. agindo sobre os sujeitos dessa prática.grupo e seu funcionamento. mesmo que isso seja solicitado pelo grupo. na forma pela qual foi elaborado por Saviani. porque pensado. é que completa a aprendizagem ao elaborar o concreto pensado. através de uma prática escolar autônoma. após a catarse que é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos. ou diferente da autogestão. Ainda que abstrata. tal como é tomada no início. Segundo a lógica dialética. enquanto visava a essa atividade de apropriação. A prática social. Não é do próximo para o distante nem do particular para o geral nem do concreto para o abstrato o caminho que percorre o pensamento do aluno durante o ensino. É a mesma. É um concreto novo. como parte da realidade local ou regional. mas mediatizada. pensada. entendendo que poderia transformar a própria sociedade. o pressuposto e o alvo. permanecendo sua contribuição ao nível de como se realiza a aprendizagem propriamente dita naquele ponto que foi chamado. É um método pelo qual o pensamento começa sobre um todo. a prática social tem um conteúdo amplo. A prática social à qual se volta ao final do caminho percorrido pelo pensamento é concreta. mas que o aluno percorre com a atividade do seu pensamento. de modo indireto. Não sendo imediato o ponto de partida. o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. Muitas teorias de aprendizagem têm ressaltado a importância dos processos de ensino nos quais a atividade é centrada no aluno. Esse é o caminho do método didático segundo a lógica formal. e já que somos. se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. é a síntese de determinações encontradas na representação do real. O movimento do pensamento deve ser o reflexo do movimento da realidade. Mas enquanto supunha propiciar autogestão. Conseqüentemente. é também um método que vai do abstrato para o concreto. ponto de partida. e portanto criada no pensamento e pelo pensamento. de catarse. a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto. é abstrata porque não se tem ainda o conhecimento de suas determinações. volta-se à prática social. O processo de ensino é a análise. constituído de relações múltiplas e determinações complexas. " ( . mas não deverá reverter o grupo a uma posição de não-institucional. mas na sua totalidade real. é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente" 39. O ponto de partida pois. Ao professor resta a decisão de responder ou não às solicitações dos alunos. burocratizada e hierarquizada. mas o abstrato. onde começa a análise. demanda essa que deverá ser coletiva. para que essa proposta se estendesse à sociedade a partir da escola. mas não ao nível inicial. constituído de relações gerais e determinações simples. reduz também o papel do professor a uma dependência das solicitações que lhe façam os alunos. no método da prática social. ou fase de explicitação. Mas na prática essa idéia não conseguiu afirmar-se e surgiram resistências tais que a educação centrada no professor não chegou a ser ameaçada. ) a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. . contribuiu para explicitar a dialética da aprendizagem. juntamente com o professor. A discussão sobre o trabalho escolar centrado no aluno. Talvez por isso não tenha vingado. conduzida pelo professor. como "expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu" 38. A transformação da prática social não é portanto direta enquanto dada pela educação. . não na sua realidade imediata.

durante 23% do período de observação. sofisticadas em suas propostas e inócuas em sua aplicação. verificou-se que nas escolas públicas. os professores estiveram em atividades não-relacionadas com a aula ou com os alunos. e o método didático fundamental. partir de um quadro atual e verificar em que medida nele está contido o passado. vale dizer. de que falava Gramsci. E qual procedimento tem melhor base na realidade do que aquele que a história utiliza? Com isso não se diz que cada aluno deva percorrer o caminho da investigação histórica. Assim. E que o aluno. mas precisamente na ordem inversa. é fundamental o ponto de vista da classe social. Quando solicitado a responder sobre o que deve em sua opinião um professor competente utilizar em termos de metodologia. declara o professor: "A mais simples possível!. ao defrontar-se com essa síntese apresentada pelo professor nos seus nexos internos. livro do qual destacamos o capítulo I: "A sala de aula — o que fazem alunos e professores?". pertencentes a escolas públicas e particulares da zona urbana de Salvador-Bahia. num total de seis sessões de trinta minutos de observação e registro para cada uma. é a compreensão do ponto de vista da classe que trabalha. Gizelda Santana Moraes organizou e publicou Pesquisa e realidade no Ensino de 1º Grau. Pois a compreensão "humanístico-histórica". "Os conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucionário está ligado a sua historicidade" 40. foram observadas quinze classes de 4ª série do Ensino de 1º Grau. Pressupõese ao contrário que o professor possa apresentar-lhe essa síntese. Isto pode representar uma reação contra as metodologias que são ensinadas na maioria das escolas para formação de professores. que deve ter referência ao presente dos alunos e dos professores. Na busca da explicação para essa distância entre a teoria e a prática selecionamos algumas pesquisas ou depoimentos que apresentam aspectos da metodologia de ensino em sala de aula. . até um concreto por eles pensado. A realidade. cada lição seria uma parte desse caminho. Aquilo que faz com que essa síntese seja referida à prática social é justamente sua história. Na passagem da relação do presente ou do quadro atual para o contexto amplo. passando pela análise para uma nova síntese elaborada por aquele grupo de alunos com o professor.Como conseguir realizar efetivamente esse processo na escola? Esta teria que ser uma escola para ensinar a pensar. tomado como uma luta do homem para a posse da natureza. que domina a natureza. possa fazer o caminho da explicitação da realidade junto com o professor. Cada aula. de tal forma que o processo da síntese inicial. o que caía para 11% nas escolas particulares. ponto de partida e de chegada para o pensamento. e a busca das relações essenciais que organizam essa realidade deve indicar os conceitos que organizam o seu conhecimento. Em 1980. perfazendo 90 sessões de observação. Ou seja. é a referência fundamental do método didático. Os registros foram feitos em cada classe em três dias diferentes. Num primeiro projeto. desvelando os conceitos não pela ordem em que eles se formaram historicamente. 2 O cotidiano na sala de aula A maior parte das pesquisas realizadas entre professores em exercício nas salas de aulas demonstra uma grande distância entre a teoria existente sobre a ação pedagógica e a sua prática. A totalidade real deve acompanhar todo o processo. a história de que se trata é a história do trabalho. sorteadas de uma listagem fornecida pela Secretaria da Educação do Estado. Quanto ao uso do tempo. seja a rotina do ensino. produzindo a história e a si mesma. Ou então: "Um resumo dos melhores métodos é fazer o nosso próprio" 41 . histórico-social. 3 . por serem formais e abstratas.

. ouvindo coisas distantes de sua realidade. segundo a Secretaria de Estado da Educação. sobre seu trabalho cotidiano no Ensino de 1. aquilo que se chama no livro "os nós". e fazendo um esforço muito grande para conseguirem decifrar e reproduzir os signos escritos por pessoas de mundos diferentes. ou punitiva. usa metodologia ativa. ao nível de 2.. municípios esses nos quais situavam-se.A interação professor/aluno foi predominantemente do tipo interrogativo. consegue bons resultados. pertencentes a uma classe social cujo universo existencial é muito diferente daquele que fundamenta a proposta da escola.. o primeiro correspondendo ao ponto de vista dos alunos e o segundo ao da professora e ao modo oficial em geral. repreensão. Quanto aos métodos de ensino. "Eles" são os alunos. "Tudo indica que. Esses resultados são assustadores. na condição de alunos egressos dos cursos de magistério. descobri que eles bordavam o reverso a seu modo. negativa. podemos concordar com o depoimento de uma professora que após muitos anos de trabalho em escolas de subúrbio na cidade do Rio de Janeiro escreveu em forma de romance a decisão necessária para tornar possível o trabalho de magistério.. Os resultados aversivos chegam a superar as médias de perguntas. em ambas as agências. nas escolas públicas. As entrevistas tiveram o objetivo de captar a representação que faz o aluno recém-egresso do curso de magistério no nível de 2 ° Grau.° grau. Aprender o avesso foi. Outro tipo de relação ocorreu com uma incidência muito aproximada daquela do tipo interrogativo: é um tipo de relação que pode ser denominada de aversiva. — usa métodos conforme a matéria. tanto por parte dos professores como dos alunos. Ambas (as escolas. públicas e particulares) parecem dominadas pelo mesmo princípio — o do controle da disciplina e do silêncio — visando à repetição de conhecimentos definidos em programas oficiais" 42.° Grau. — — — — primeiros identifica o aluno que tem. Encontrar os pontos onde se apóia a trama. Outra pesquisa reconsultada foi a contida em um relatório referente a 1981. incluindo as categorias de agressão verbal (críticas) e agressão não-verbal (aluno colocado para fora da sala de aula). os professores consultados pronunciaram-se em um nível genérico de respostas. — não se apega ao currículo e aos livros. então principiante: "Vou desenredar as tramas que me tolhem: desfazer-me dos livros. quanto aos métodos didáticos. sem admiti-lo. buscando esconderijo no direito. — faz uma adequação do método conforme as necessidades dos alunos. é aquele que: — usa todos métodos.. é fundamental para a ação pedagógica. sendo da parte destes. para depois aplicar o método adequado. . as crianças perdem seu tempo sentadas nas carteiras. porém revelando buscá-las mais na sua prática de trabalho cotidiano do que nas teorias supostamente estudadas nas escolas formadoras de magistério: "Um professor competente. solicitações ignoradas. . — cria um método para a sua classe. a ponto de sugerir a comparação dessa diferença a uma trama onde há um lado avesso e um lado direito. tanto para o aluno como para o professor. para o qual foi formado. das vozes oficiais. de pedidos de esclarecimentos sobre tarefas. encontrou-se uma proporção de 70% sobre 30%. dos ecos gravados: areia no vidro — na consciência. Foram realizadas 186 entrevistas com professores que estivessem atuando na escolaridade inicial (desde a Pré-Escola até a 4ª série do Ensino de 1º Grau). as maiores escolas para a formação do magistério.. na maioria. A voz presa. Analisando-os. cita casos e exemplos concretos" 44. em 1979 e 1980. ameaças. em 21 municípios do Estado do Paraná. onde havia margens plácidas" 43. Somados os totais de reações aversivas com os da categoria atendimento a perguntas e solicitações dos alunos. doloroso.

orienta os alunos. faz cursos de atualização. não deixa um aluno de lado. — não fica achando que o aluno é culpado. sabe expor a matéria. tem voz clara mas não grita. tem comunicação. chega até o aluno e suas dificuldades. tem responsabilidade. dedicação. tem objetivos definidos. prepara bem as aulas. — usa vários recursos. mas não adianta ler sem passar nada. comunica-se para fazer os alunos gostarem da escola. faz trabalho em grupo. amor. gosta de crianças. — sabe responder perguntas. trabalha de acordo com o nível da classe. trata todos os alunos por igual. tem honestidade em relação a notas e provas. pode ser percebida uma tendência eclética. — varia os métodos. segue um método mas não se prende a ele. . tem experiência didática. — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — tem um plano em dia.Reconsultando todos os depoimentos. está sempre informado. é amigo. sabe conversar com as crianças. bem como uma noção de metodologia do ensino que se reduz ao domínio de técnicas didáticas: "Um professor competente é aquele que: — domina a matéria que dá. sabe usar um bom diálogo. faz os alunos viverem a aula. é contagiante. tem vocação. ensina conversando. — sabe como transmitir o necessário. disciplina. pragmática e até mesmo burocrática. faz com que o aluno consiga assimilar a matéria. gosta do que faz. cumpre horários. dá conta do programa. — tem domínio da classe. conhece bem o que faz. não exige que o aluno decore a matéria. paciência. é assumido. tem que estudar. faz os alunos participarem. sabe motivar as crianças. sabe o método a ser empregado. não usa um só método. tem boas condições físicas. não é rígido.

porque eles têm muito conteúdo e pouco tempo para aplicar. da parte de professoras do Ensino de 1. ensina reaprendendo com os alunos. . cultura dominante. que registrou depoimentos de professores de todas as séries do Ensino de 1. Em 1982. a relação professor-aluno fica prejudicada.° 4 ao professor. senhores técnicos. Vários depoimentos obtidos em sala de aula no curso de pedagogia da UFPR. Passar um filme e comentá-lo. Primeiro. ou seja. Foi um engano . luta de classes. eles já tinham toda" 49. assistentes. sabe um pouco mais que o aluno. ou seja. por que as crianças não aprendem? Só se as crianças é que estão erradas. não têm liberdade para falar sobre assuntos surgidos ou postos pelos alunos. mesmo aquele que é um profissional principiante. a Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE) dedicou seu n. que não dá conta de seus problemas profissionais. Elas é que falharam.° Grau em 1987. na grande maioria dos casos. agora tenho o que falar: vocês só me ensinaram a combater os moinhos de vento e me impediram de ver a realidade que vocês mesmos não conhecem e agora me acusam?" 48 Na ironia da professora em São Paulo ("Só se as crianças é que estão erradas. Uma professora municipalista da cidade de São Paulo faz seu depoimento: "Então não estou falhando . encontra-se a mesma intenção. demanda o dobro do tempo que demanda uma exposição verbal do professor sobre o mesmo assunto. eu quero o remédio para o Joãozinho que não consegue aprender a ler"52 (grifo da própria professora). diretores. Um quadro semelhante é descrito em pesquisa recente. devido a isso. chega a burlar a organização escolar que o impede de trabalhar de acordo com as necessidades e interesses dos alunos concretos: "Em determinadas circunstâncias. Apesar de existir uma certa preocupação. lembrando que "a sala de aula continua sendo o ponto crucial do processo ensino-aprendizagem.. compreende aquilo que sabe"45. . eu registro uma coisa no diário de classe e trabalho outra completamente diferente" 51. especialistas.") e na resposta da professora do Paraná ("O professor competente não fica achando que o aluno é culpado"). a um nível pessoal. Em alguns casos. "A culpa que era preciso. . na sua maioria. profissionalização: É esse o remédio agora? Obrigada. depois eu tomo. o que reduz a perspectiva do conteúdo e da própria ação didática: "Não precisa conhecer tudo. Deixa de lado a teoria da pedagogia tradicional. filósofos. por exemplo. Quando rejeita da mesma forma a pedagogia progressista. interpreta-a de acordo com os dados que o seu cotidiano lhe coloca.. isso é feito também em nome de sua prática: "Desconfio de quem não conhece a nossa confraria.. É só ler as apostilas e dar as aulas" 46. Então. O professor se acomoda a esse sistema e toda a ação pedagógica se resume em cumprir um programa estabelecido. ou percepção. Sinto muito. especialmente o de 1.° grau. o professor fala e o aluno escuta" 50. O que se percebe é que o professor. foi estabelecida uma rotina pela qual os objetivos e os conteúdos do ensino são determinados pela coordenação da escola. esta preocupação permanece na dependência da preocupação com as relações entre alunos e professores. com os conteúdos.° Grau: " Os professores. dão conta de que. Não são essas que deveriam estar aí. a nosso ver positiva. qualquer que seja o grau ou o tipo de prestígio social da profissão docente" 47. de enfrentar a situação concreta e de trabalhar com o aluno concreto. São os mesmos que estão falando de novo: hegemonia.. o qual pela sua extensão não permite a utilização de materiais ou técnicas diferenciadas. que por sua vez recebe determinação dos órgãos centrais do sistema educacional. faz uma representação menos abstrata da sua prática.— — — — usa material concreto.

confundem o imediato com a realidade. supervisão. que de alguma forma se insurgem contra a situação. 1987. uma forma de adequar seu trabalho ao existir humano concreto. fala. por que permitiram que esse tratamento fosse dado a ela pelo governo durante tanto tempo? "E basta pôr abaixo a riqueza dialética do existir humano para que o terreno fique preparado para as mais estranhas semeaduras. No caso da pedagogia tradicional ou da Escola Nova. essa rotina parece dominar. recoloca a importância do conteúdo e acaba encontrando. agora a administração — planejamento.Ou seja. Por que o homem e a sociedade exercem esse tratamento formal sobre a escola e o exercem já há tanto tempo? E mais. Na Bahia ou no Paraná. por supérfluas diante da gravidade da prática. alienante e alienada. Parece que o professor atingiu. tem que estudar a sala de aula. mais criativos. o método de conhecimento utilizado para a reflexão. Se o escolanovismo e a pedagogia tecnicista retiraram do professor o conteúdo. "É justiça reconhecer que em geral os professores fazem quanto podem. O método que parte da realidade em educação já compreendida nos seus nexos internos. o que lhes confere o artificialismo. após isso a tendência da não-diretividade do ensino e da contestação à autoridade do professor retiraram-lhe também o método. formal. os professores de alguma forma enfrentam o seu cotidiano c rejeitam as pseudoteorias. a sociedade brasileira e suas relações com a educação. na qual é a polaridade antitética que constrói as grandes superações" 55. portanto como abstração.. "Agora. O autor invoca "a dialética do existir humano. na abordagem da educação. e antes dos teóricos. porque se esgarça ao se distanciar da realidade para fazer suas abstrações. Mas não podem muito" 53. inspeção — sucede o método. adotado para quaisquer dados. "A professora fala. muito mais em nome de ressentimentos equivocados" 54. Esses entretanto não são a maioria. conteúdo e método diluem-se em técnicas prefixadas por objetivos específicos. para encaminhar-se a um concreto novo porque pensado. em Curitiba. pressionado pelas circunstâncias. percebe-se a possibilidade das grandes superações: ele reflete as condições concretas do seu trabalho.. presa e determinada a categorias prefixadas em um modelo genérico. numa seqüência determinada pela escola ou pelo livro adotado. em São Paulo ou em Minas Gerais. restam-lhe agora apenas as tarefas parceladas de que falávamos no capítulo anterior. "Depois ela passa exercícios no quadro. No discurso do professor. Esse texto trata da contestação ao professor. Hoje se contesta o magistério. . manda copiar e vai até o corredor conversar com as colegas". insiste em colocar no aluno concreto as suas preocupações. bem percebido pelos professores. ao qual se atribui a culpa pela atual situação da escola. a prática que se depreende das salas de aula durante muito tempo tem sido frágil. e principalmente por acreditar que está referenciada à realidade. no ponto de partida. a maioria dos professores limita-se a executar as tarefas burocráticas que lhe são impostas pelo planejamento e adotar a metodologia o mais simples possível: falar. ou universalismo. a abordagem da educação permanece abstrata. enquanto o aluno escuta. e a gente tem vontade de sair correndo ou de dormir". Sem isso o pouco avanço que se percebe não está nas pesquisas mas na prática de alguns professores. quando não é utilizado o método de conhecimento decorrente da lógica dialética. apesar das exigências burocráticas. tudo isto menos em nome de algo que a história indicasse dever ser feito. sendo as interpretações portanto artificiais. vemos contestadas as lideranças pedagógicas. Muito distante do poder que se atribui à escola. por sua vez. Nas pedagogias progressistas. Com programas extensos a cumprir. as estruturas de ensino. a organização escolar. nas agências que formam o professor. Se antes o método sucede o conteúdo. a compreensão do que é uma pseudoteoria e de sua inutilidade: a representação que não vai até o concreto pensado. É o depoimento de um aluno do ensino supletivo noturno.

Enquanto o professor tem a autoridade e a exerce. O professor já sabia o que estava errado na frase. uma aluna que volta a estudar depois de quatro anos o programa do ensino do 2. no quadro. Pelos depoimentos dos professores. O diálogo que se instalava era entre a frase. enquanto que a definição da filosofia da educação da escola e a organização curricular fogem ao seu controle. O de se recuperar o sentido da autoridade nas relações pedagógicas.Lutar pelo saber fazer é uma luta homóloga. Éramos uns 60 alunos na sala. eximindo-se de tarefas que estão adstritas ao que há de mais interno (e humilde) no processo de ensino" 58. não individual mas em conjunto. Não levávamos mais que 10 minutos para fazer a prova. Ele nem pegava o giz na mão. expostos a partir da pesquisa de 1981. Se existem na mesma escola professores tão diferentes como esses. comprei uma bicicleta'. Ele corrigia em casa e na aula seguinte já nos entregava. podemos deduzir que a forma pela qual trabalha é a instância que ainda pertence ao professor. para submeter-se ao concurso vestibular de uma universidade no Paraná. os alunos exercitam passo a passo o seu pensamento. No fim do mês ele somava as notas. A cada 3 aulas. "A escolha do método. mesmo sendo esse domínio limitado pela quantidade de conteúdos estipulada na organização escolar.. Gosto muito das pedagogias dialéticas quando estas nos põem perante o fato inegável de que o contexto político condiciona a escola.. ou que "compreende aquilo que sabe" 69. De todo modo é valorizada a atividade do professor. chamava alunos voluntários ao quadro negro. quanto à sua forma de trabalhar: "O professor de Língua Portuguesa. Mas na série seguinte um outro professor de Matemática passava a matéria no quadro. Toda a turma tinha que descobrir o que havia de errado. um ou dois de cada vez. um que utiliza o tempo da aula em exercícios e outro que o desperdiça em cópias. Vale a pena registrar entre os professores aqueles que apesar de tudo conseguem bons resultados. Aprendi como escrever em Português e por que se escreve assim. pois. de surpresa. mas fico insaciado quando as vejo querendo resolver tudo exclusivamente pelo lado político. "O professor competente é aquele que não se apega ao currículo e aos livros". Era a frase 'Há dois anos atrás. àquela que o operário trava para recuperar o seu meio de trabalho" 56. mas já colocava na frase o que queria ensinar. Mandava escrever frases e depois perguntava o que havia ali para analisar. conduzindo a reflexão. da técnica didática e do material instrucional estão na esfera de decisão do professor. textos de bons autores. com os alunos. A segunda era para passar o tempo de forma o mais "disciplinada possível". "Hoje está posto um desafio que precisa começar a ser enfrentado no exato espaço da sala de aula. vemos que a autoridade do professor frente aos alunos vem de seu domínio sobre a matéria. com exercícios parecidos aos do quadro. Tudo o que sei de Português aprendi com ele e não me esqueci. O professor de Inglês também. Nunca me esqueci de um desses exemplos. mas não de forma estática: "Um resumo dos melhores métodos é fazer o nosso próprio". . Em 1987. Aquela primeira maneira relatada foi encontrada pelo professor para efetivar a reflexão. O professor de Matemática também fazia assim: exercícios no quadro para classe inteira acompanhar. Depois ele mandava ler em casa. sem qualquer concessão a autoritarismos. mas ninguém descobriu: era que o verbo haver já indicava o passado e a palavra 'atrás' estava repetindo o passado. ela conseguiu definir os pontos comuns entre esses professores. ele dava uma prova curta. nós copiávamos e ninguém aprendeu nada" 5T. a cada aula. e a classe com o professor. Ele analisava junto. Eu aprendi bastante. Na entrevista que se sucedeu. declara que somente se recorda do que aprendeu com determinados professores. A reflexão não se efetivava como um diálogo entre o professor e os alunos. é comum observar-se a adoção de procedimentos ou materiais didáticos em dissonância e até mesmo em desacordo com a linha pedagógica escolhida ou simplesmente seguida pela instituição" 60.º grau.

a nosso ver. Como se faz a história da sala de aula? Pelos indivíduos que realizam criativamente sua efetiva dinâmica? As possibilidades ou circunstâncias podem dar sustentação ao desenvolvimento da história segundo os valores da análise crítica. deve ser explicitada a questão da cotidianidade na sua relação com a história. mas sempre a integração — bem como. bem ou mal. um depoimento de aluno a respeito de um recurso utilizado pelo professor para firmar a ordem das vogais através de música deve ser registrado: "A musiquinha da ordem a-e-i-o-u me ajuda a guardar todas as cinco letras e fico certo de que não esqueci de nenhuma. enfim. já que é produto e expressão de suas relações sociais. A mesma autora entende que o indivíduo adulto é aquele "capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade" 68. de um pensar unitário e coerente o tempo presente? Do ponto de vista do aluno existe a percepção dessa possibilidade. o representante do humano genérico não é jamais um homem sozinho. em pequenas comunidades). freqüentemente. O modo como o professor desenvolve o seu dia-a-dia em sala de aula (independentemente ou não do discurso que proclama) contribui em muito (sabendo-se disso ou não) para a formação da postura do aluno (tanto no que diz respeito ao seu pensamento como a sua ação). "Esforçar a idéia" seria. O indivíduo é sempre. é necessário também explicitar a relação entre o poder das circunstâncias e o fazer-se da História. Também enquanto indivíduo. . Assim. Nesse ponto. dentro e fora da escola. "A assimilação. em relação à prática social na qual se insere" 62. é o homem um ser genérico. aos demais membros de grupos dos quais faz parte. a classe social. simultaneamente. a nação. para que se possa retomar o nível das explicações teóricas sobre o saber fazer na escola. o amadurecimento para a cotidianidade. várias integrações — cuja parte consciente é o homem e na qual se forma sua consciência de nos”. herdeiro e preservador do desenvolvimento humano. as normas e a ética de outras integrações maiores" 85. na escola.). da síntese refletida. ser particular e ser genérico. espera-se chegar ao entendimento de como poderão ser alteradas as condições do fazer da escola. portanto. ressalta de forma bastante clara a importância do cotidiano na escola: "É comum ouvir-se dizer que o professor ensina como ele foi ensinado e não como foi ensinado a ensinar! Na relação professor-aluno verifica-se algo semelhante: o aluno. "A vida cotidiana não está fora da história. mas a coisa que mais me atrapalha na hora que eu preciso esforçar a idéia é essa musiquinha" 63. Como integrações. é porque permanecem num plano formal enquanto a realidade da sala de aula.. tanto na sua produção dentro da sala de aula como nos seus efeitos. No programa de alfabetização de adultos já mencionado. acaba aprendendo muito mais atitudes e outras maneiras de ser do que 'o que' o professor ensina.Se a filosofia da educação e a organização curricular podem ser — e isso ocorre a ponto de ser considerado comum — divergentes dos métodos. se efetiva num plano concreto. a autora cita o estamento. técnicas e materiais. Para a compreensão do que é o cotidiano. sendo esse o seu cotidiano. em relação a si mesmo. através do fazer do professor. E esses grupos 'face to face' estabelecem uma mediação entre o indivíduo e os costumes.. o próprio objetivo da dinâmica da sala de aula. cumpre uma função política" 61. Betty Oliveira ao fazer o relato de sua experiência com um programa de alfabetização de adultos após analisar como "a ação especificamente pedagógica. mas no centro do acontecer histórico: é a verdadeira essência da substância social (. começa sempre por grupos (na família. “A vida cotidiana é a vida do indivíduo.

independentemente de circunstâncias concretas. Por outro lado. já não pode mais perdê-las. Cumpre atentar para a necessidade de ser a teoria realmente a explicação da realidade. Trabalhados sempre sobre os conteúdos. e por outro lado a socialização do saber. não é a partir de diretrizes de ação que a direção da história se cumpre: é uma síntese de múltiplas determinações. a partir da definição das direções possíveis. mesmo sendo o "centro do acontecer histórico". no conteúdo do saber. segundo a qual o indivíduo é produto das circunstâncias. e a afirmação inicialmente feita. a elaboração da teoria que se produz socialmente também se produz na escola. Mesmo tendo o poder de decidir sobre a vida de um grupo. mas na confirmação do meio em que é transmitido". também. mas apenas. Mas podemos estabelecer a possibilidade de um subseqüente desenvolvimento dos valores. pois as relações entre as determinações são extremamente dinâmicas e escapam ao controle da vontade. em qualquer das direções possíveis.. incluindo o método de trabalho no interior da sala de aula. É necessário. é também produto das circunstâncias. Não podemos conhecer a meta da história nem sua necessidade. sim. Uma vez que as realiza. criar condições para sua realização: então. Apoiar as possibilidades é exatamente. Estes meios é que se constituem de fato no objeto do trabalho da escola. de que é o modo de apropriação social dos conhecimentos que se configura como progressista ou conservador. . "A partir do momento em que o homem produziu as possibilidades de sua própria essência. mas esta por sua vez caminha sem pernas ao não considerar a teoria. impõe-se a diferenciação entre esta concepção e a concepção idealista.. mas que as relações entre esses elementos tornam-se igualmente determinantes no movimento real da história. não como determinismos nem como valores abstratos. o papel dos indivíduos com autoridade se exerce nessa criação. como ser particular. que sem dúvida é efetivado predominantemente pelo fazer-se na sala de aula. e principalmente na ação conjunta de "apoiar a possibilidade de um subseqüente desenvolvimento dos valores". A história será a nossa história... Nessa explicitação. que sendo social na sua produção terá sua socialização incompleta se não abranger. o fazer-se da história da escola. do ponto de vista do desenvolvimento histórico global. Não é possível ao indivíduo. Por um lado. deve ter suas características diferenciadas da presente concepção. apoiar tal possibilidade e desse modo emprestar um sentido a nossa história"67. realizar a história segundo seus ideais. segundo a qual o indivíduo pode conduzir a história a partir de idéias e ideais. Então se pode compreender a importância do método pelo qual trabalha a escola. como instituição que é da sociedade. as circunstâncias são dadas como possibilidades. a teoria é impotente sem a vontade política.Admitindo dessa forma a importância do indivíduo na História. a socialização dos meios de produção do saber 68. ao elevar-se através da hominização acima do reino animal. Nesse limite. Nesta. a ação do homem pode alterar a história. neste ponto. o que não significa que o futuro será assim como foi definido pela opção das direções possíveis. na medida em que nós lhe emprestamos um sentido. mas realizar ações concretas no conjunto das circunstâncias. sendo este o trabalho da escola. Por ser cotidiano. pois estabelecer a possibilidade não significa tomar uma decisão abstrata. a análise de suas determinações. encontra-se duplamente a justificativa da existência da escola. na síntese do existir humano e social no tempo histórico. reafirmar que o meio em que é transmitido o saber significa a organização da escola em todos os seus níveis. os meios de produção do saber devem ser apropriados pela sociedade. como é o caso do indivíduo com autoridade. Também a concepção materialista clássica. pode realizar apenas precisamente essas possibilidades. segundo Rancière: "A dominação não se exprime. sem que se possa esperar a realização de um sentido tal como este se delineou. o que significa não somente que muitos elementos estão presentes na realização da história. também não é verdadeiro que a direção da história seja predeterminada pelas condições concretas nas quais vivem os grupos sociais: o que realiza a história é a alteração das condições concretas da existência social. neste caso. e dessa forma a própria vida dos indivíduos. Assim.

. a burguesa e a aristocrática). "na qual o trabalho e a teoria estão estreitamente ligados. . Mas alguém pode tornar-se culto. . portanto. à qual chamamos o método dialético na didática. a própria função na vida. Naquele tempo. entende-se o trabalho material e o mental. o que " ( . O trabalho como fato educativo é o método a ser utilizado pela escola. O aluno deve chegar da técnica-trabalho à técnica-ciência e à concepção humanístico-histórica. seus autores as entendiam como educação intelectual. Gramsci criticou a forma pela qual o professor se relaciona com os alunos. 3 O método didático no contexto da educação A organização dos professores como categoria profissional. como forma de superação da divisão do trabalho. dinâmicos e concretos". não apenas um especialista 73. Nosso estudo foi encaminhado no sentido de que o trabalho é o método de reflexão que se desenvolve no pensamento e pelo pensamento dos alunos. entendido como um esforço individual. Um curso universitário é concebido como um livro sobre o assunto. Sempre entendemos conteúdo e objetivos como um todo indissociável. O momento subjetivo da instrução é assinalado por Gramsci. a concepção dialética da educação desde sua elaboração no século XIX trata a questão escolar no contexto da ascensão da classe operária. o fracasso da administração do sistema educacional pelo governo e o contínuo interesse da população pela escola. ) tomada de posição da própria personalidade. " ( . como registro de pressupostos para nossa proposta. Como princípio. que ele chamou de "liçõesconferência". mas a aproximação mecânica das duas atividades pode ser um esnobismo" 70 — ao mesmo tempo em que critica a introdução da atividade manual para "divertir" os intelectuais. Como vimos. de relação entre as classes. para estar capacitado a ser um dirigente. apesar de todas as suas falhas. Por trabalho. que na interpretação de Manacorda destitui de valor qualquer noção sem o esforço individual de busca e da consciência histórica da matéria 72 . Falando sobre a universidade em seu país. do problema do método no ensino universitário: na universidade. Mas a via que se apresenta como possível é "chegar da técnica-trabalho à técnica-ciência e à concepção humanístico-histórica". é o conteúdo e também os objetivos do ensino. já apontam para o objetivo maior. No âmbito da educação escolar. os próprios direitos e deveres" 74. junto com o professor. conquista de uma consciência superior. ) nada tem a ver com o problema de criar um tipo de escola que eduque as classes instrumentais e subordinadas para um papel de direção na sociedade. . no contexto da educação no Brasil hoje. o aluno deve chegar a esses objetivos através do próprio trabalho. juntos. nas quais o professor falava e o aluno escutava. pois os conteúdos transformados em "conteúdos reais. "Visando a uma absorção mínima. Estudando-se a divisão do trabalho como base da sociedade atual. a forma pela qual o professor trabalhava. como conjunto e não como indivíduos e singularmente" 71. Mais tarde Gramsci formula a proposição da escola unitária. como disse Saviani. pela qual se chega a compreender o próprio valor histórico. o sistema das lições-conferência leva o professor a não se repetir ou a se repetir o menos possível: as questões são assim apresentadas apenas dentro de um quadro determinado. O estudante absorve um ou dois dos cem ditos pelo professor: mas se o cem é constituído por cem unilateralidades diversas. . ou seja. são as condições históricas que nos ocorrem. quando as classes sociais fundamentais eram três (a operária. é que se pode compreender a importância do trabalho como fato educativo.3 . a apropriação do saber. exercícios corporais e formação politécnica ligada ao trabalho. Tomado como um momento do processo autônomo de educação (autônomo em relação ao mundo produtivo) o trabalho é o próprio "princípio e fato educativo". que as torna unilaterais para o estudante. a absorção não pode deixar de ser muito baixa. deve-se estudar ou estudar para saber estudar? Deve-se estudar 'fatos' ou o método para estudar os 'fatos'? A prática do 'seminário' deveria precisamente complementar e vivificar o ensino oral" 69 . com a leitura de um só livro? Trata-se.

Colin Mably. vimos o alerta para a mudança no processo cognoscitivo dos alunos por efeito dos meios de comunicação de massa. o método didático caracteriza-se por ser histórico-crítico. Nas proposições de Gutierrez. conforme relatamos. encontra-se o caráter de historicidade da dialética. fossem quais fossem os meios utilizados. mas multiplicados milhões de vezes" 79. Este é o princípio educativo. é preciso esclarecer neste ponto que o fazemos com o sentido de "um itinerário formativo" que "não pode ser definido 'a priori' a não ser em termos indicativos" 76. Nada tem a ver com o trabalho tomado como fato educativo. A produção do conhecimento novo é objeto da metodologia científica. a simples comunicação viria reduzir a ação pedagógica a um diálogo. E quanto ao método didático. o que nos parece merecer uma abordagem metodológica distinta da metodologia pedagógica. O acesso à comunicação é uma questão de liberdade" 77. importalhe o caminho que o pensamento faz sobre um objeto que é o conhecimento. a revolução tecnológica do século XX já tem alterado o trabalho no sentido de dar ao homem a função dirigente. de uma forma dialética. não é comunicação pedagógica. E parece-nos que o fato educativo já conta com algumas condições históricas para chegar também a uma superação. não de forma significativa. No impasse criado pela dificuldade de conciliar um método que se efetiva no pensamento e a necessidade objetiva de elevar o trabalho manual ao nível intelectual. "O que acontece é que os nossos métodos de comunicação estão mudando muito rápida e significativamente. Mas não ainda em nosso país. entendido como o meio de trabalho do professor. Os efeitos disto são equivalentes à invenção da imprensa e dos livros. Tanto os meios de comunicação quanto a informática são considerados "ferramentas. A história do modo pelo qual o homem domina a natureza é a história do próprio trabalho. . Isto não é suficiente. pois se a revolução industrial do século XIX colocou historicamente a possibilidade da superação da lógica formal. já existente na sociedade. no sentido de caracterizar como trabalho educacional o trabalho dos sujeitos envolvidos na conquista desse conhecimento. Sem dúvida. A "apropriação dos conhecimentos já acumulados" é objeto da metodologia do ensino. O controle sobre os serviços de comunicação é fonte de poder. se passamos agora a utilizar o termo currículo. Segundo Luckesi. citando Daniel Bell (1979) destaca que "informação é poder. trazendo contribuições importantes para o método dialético na didática. Definitivamente. através do método dialético de pensamento que centrou no trabalho as suas teorias. O modo pelo qual o homem dominou a natureza para produzir a história e a si mesmo é o conteúdo que vai dar forma unitária ao currículo da escola progressista. Sendo muito mais do que uma comunicação. Embora tenhamos que considerar todas essas mudanças. Aliás Gramsci intitulou esse expediente de "esnobismo". acrescentado artificialmente ao currículo. na união necessária entre trabalho manual e trabalho intelectual. ou seja. Num parênteses. compromisso com os conteúdos e compromisso com o método de abordagem da realidade" 80. Todo o relato da experiência de Betty Oliveira o demonstra 75. chegase a confundir a atividade do aluno na escola com algum tipo de trabalho manual. o compromisso pedagógico da didática "se traduz em três pontos básicos que podem ser assim discriminados: compromisso com a formalização da mente. Vimos também que o fato educativo é o método. cujas possibilidades para o ensino ainda precisam ser exploradas" 78. entendemos que o método didático. o pensamento de Luckesi quanto à apropriação de conteúdos como compromisso pedagógico inclui a "aprendizagem direta do desvendamento do mundo (produzindo o conhecimento novo)". liberando-o cada vez mais do trabalho mecânico. sendo este caminho pedagógico.A dificuldade surge quando. numa possibilidade de superação.

mas também os meios de sua produção. para essa questão. O controle dos meios de comunicação. sendo que se deve dizer que a maioria dos professores atuantes em sala de aula já não tem a visão do poder do método nem da totalidade do seu trabalho. ou melhor. que é uma conseqüência do desenvolvimento tecnológico. inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso país. surgem muitas dúvidas sobre quais as condições históricas presentes para se obterem mudanças. os pontos reais de estrangulamento do setor da educação escolar são: a aplicação da lógica empresarial capitalista acrescida das falhas da burocracia inoperante. como vimos. diante de um patrão que simplifica o tratamento da questão ao nível de argumentos tais como o fato de ser muito numerosa a categoria. com a "subalternação" dos setores até hoje excluídos. ou não. a indústria do livro didático e a política salarial para com o professor público. Já descrito nos itens anteriores deste capítulo. Este é o ponto comum entre metodologia da pesquisa. mas é condição básica para tanto. temos que retomar o contexto da educação brasileira.Quanto à polêmica sobre se a escola produz ou não conhecimento novo. sobre o objeto. Nele é que se vão encontrar. formal e estático. atualmente. A política adotada pelo governo. conforme Oder dos Santos. que pode parecer tão simples a quem esteja longe da escola. temos que propor uma organização escolar autônoma com relação ao governo. determinada pela ação do pensamento. A partir dessa constatação. não deverá continuar sendo exercido sem a participação daqueles setores da sociedade até hoje excluídos. Apenas o método didático é da alçada do professor. Buscando as possibilidades históricas nas circunstâncias. cria novas formas de apropriação do conhecimento já existente. essa política não resolve por si mesma a mudança pedagógica. sem a criação das condições estruturais. referenciada ao conteúdo-objeto. a direção seja dada dos sujeitos para o objeto. Apenas o processo educacional exige que. Se os meios de trabalho dependem do professor. sem negociações. vale dizer sobre o método didático. sustentada pelo Estado. esse método didático é decorrente da lógica dialética. O grande problema está em que cada sala de aula se transforme para o trabalho do ensino. interferiu decisivamente sobre os meios de trabalho do professor. que o professor domina a sua classe de acordo com a sua vontade. com suas conseqüências sobre o trabalho do professor. a ponto de entender. A enorme aceleração. A direção é dada pois dos sujeitos para o objeto. Para tanto. os meios de produção do saber pertencem no Brasil de certa forma ao governo. senhor de seu meio de trabalho que é o método didático: a dialética na sala de aula não se efetiva sem o professor. Com a especificidade de ser atribuída e executada pelo governo. é inadequado mesmo do ponto de vista teórico. mas mesmo assim nos últimos anos ele foi reduzido a técnicas prescritas pelos materiais. Para cumprir as possibilidades dessa pedagogia. enquanto na metodologia da pesquisa essa preocupação educacional não existe. A política salarial do professor. de um . Meios de trabalho e meios de produção estão interligados de tal forma que atribuir ao professor a iniciativa da mudança. como é do senso comum. tanto no método didático quanto nas metodologias do ensino. quando socializa não somente o produto desse conhecimento. vivificado. Diante do controle burocratizado. a condição mais fundamental é a ação do professor. do trabalho do professor. O fato de ser executada pelo governo é que a nosso ver torna ainda mais grave a situação dos professores públicos: permanece num círculo que se fecha cada vez mais nas suas dificuldades de trabalho. e não através da metodologia da pesquisa. O ensino enquanto trabalho que se realiza através do método didático e das metodologias do ensino. conforme já a seu tempo afirmava Gramsci. a totalidade real e o movimento da vida e do trabalho do homem. é preciso vivificar o ensino. metodologia didática e metodologia do ensino: a referência ao conteúdo-objeto. por exemplo. Essa política faz parte. certamente a pesquisa que se realiza na universidade responde afirmativamente. boa parte desse produto escapa ao controle da sociedade como um todo. Assim esse homem que se propõe educar pela pedagogia histórico-crítica terá formação humanística e tecnológica. somente poderá favorecer uma forma de pensar que pressupõe o tempo histórico. Sendo o saber produzido socialmente. O melhor exemplo dessa interligação é a questão do livro didático no Brasil. Entendemos que. porém. as condições concretas para que as possibilidades da pedagogia se cumpram. no contexto da política salarial da classe trabalhadora. em artigo já citado.

não deseja o chamado saber da sua própria classe. documentos esses preenchidos pelos professores e controlados pela organização escolar. nos meios de se fazer o ensino. fora do âmbito educacional. freqüentemente escolhido sem uma sistematização de critérios e selecionado entre os que são enviados à escola no início do ano. o papel da educação na mudança da ordem social. Não é verdade que o desenvolvimento da competência da escola represente. as condições históricas para assumir a administração do sistema. Por isso consideramos que não é o professor o culpado nem é ele o profissional capaz de inverter. A pedagogia tecnicista entretanto. a forma didática já existente tende a afirmar-se. por si só. coletivamente podemos concordar com a responsabilidade atribuída ao professor pela situação do sistema. dizia a professora ao ser consultada sobre a questão do domínio do conteúdo. É inevitável nesse ponto um certo desânimo. investindo em capital constante. A ideologia na educação como vimos é concreta porque está nas instituições e no modo de agir. Os diários consultados são documentos onde se registra o conteúdo já trabalhado ou o planejamento do que se vai trabalhar. Talvez o passo que vai de um ponto inicial — métodos tradicionais nos quais o professor fala e o aluno escuta — para um ponto no qual professores e alunos trabalham com o conteúdo para sua apropriação da parte de cada um sob a forma de síntese crítica — talvez esse passo seja mais viável do que aquele que iria da pedagogia tradicional à pedagogia escolanovista. dizia o depoimento da professora: "O principal orientador das atividades instrucionais é o livro didático. ou seja. Ou "O professor escreve a matéria no quadro e o aluno copia". orientando a forma pela qual são representados ou pela qual adquirem significado. e menos ainda a hegemonia da ideologia do trabalho. poderosa nesse sentido porque aberta a um número abrangente da população dessas classes. Tais eventos são burocráticos pela própria natureza de sua estruturação e são burocratizantes pelo modo como interferem no mundo subjetivo das pessoas a eles submetidas. pois é realizado em geral antecipadamente.contexto decorrente da lógica da industrialização que introduziu na educação escolar o parcelamento das tarefas e reduziu o método didático a uma aplicação mecânica de técnicas pré-estabelecidas. São eles: a forma como a prática docente é orientada e realizada no cotidiano. as condições para a mudança no método didático são reduzidas pela interferência dos vários níveis da apropriação do saber. individualmente. na comunidade. Sem a autonomia na administração. O tempo que o professor dispendeu com essas. como versão modernizada do escolanovismo. e quaisquer inovações são exceções a essa regra. a respeito da questão da burocratização no ensino. de maneira ampla. Mantidas as atuais condições. pela sua atualização mútua.° Grau em 1987. prefere o saber chamado burguês. dizia o aluno do Ensino de 2. Pois as dificuldades são tão "inauditas" que a capitulação parece generalizada. "Três eventos se sobressaem caracterizando a ocupação docente como essencialmente burocrática e burocratizante. desse processo de tensão entre os indivíduos e a sociedade. no modo de apropriação social dos conhecimentos. Alguns colegas já nos dizem que a própria classe trabalhadora. generalizou-se com a interferência da política educacional do governo. principalmente no livro didático e ao mesmo tempo deixando de investir no professor. Os resultados estão nos depoimentos dos professores: — "É só ler as apostilas e dar as aulas". Alguns dos diários consultados consistiam em cópias dos exercícios dos livros didáticos" 81. tarefas burocráticas é desviado do estudo para o domínio do conteúdo e do encaminhamento do ensino de acordo com as condições concretas dos alunos. a qual por seu caráter idealista não se generalizou. condicionando. o pólo dessa situação. Ou. O processo de progressão humana e social das classes subalternas não vai prescindir da educação escolar. "Como a educação se opera pela interação entre os indivíduos no grupo. entre outras. Somente nesse sentido. a maneira como essa prática é controlada pela instituição e o modo pelo qual a carreira docente é estruturada. ou quando teria. . toda a práxis da professora" 82. nascem os padrões culturais que se constituem no próprio resultado da prática educativa" 83. Resta saber se a categoria dos professores tem.

1982. Nesse contexto. pela manipulação das verbas. a possibilidade que diz respeito ao professor corresponde. Revista da Associação Nacional de Educação. a nosso ver. Betty Antunes & DUARTE.a ed. No Brasil esse é o contexto no qual vai efetivar-se. p. A socialização do saber escolar. Dissertação de Mestrado em Educação. muito amplo e bastante subjetivo. num regime que foi chamado. Ideologia e Educação. Notas e referências 1. p. pelo acesso às obras necessárias. dependendo de uma política geral a ser conquistada. Escola e Democracia. OLIVEIRA. a possibilidade que tem o professor de recuperar o seu meio de trabalho. Ibid. CEDES II ( 5 ) . Id. SAVIANI. 33. 2. 1987. com ou sem concursos públicos. 45-51. 3 . Cortez Editora: Autores Associados. São Paulo. Ou seja. EDELSTEIN. 24-40. extremamente prática e de implementação extremamente objetiva. Glória y RODRIGUES. Pura Lúcia Oliver. pois o elo que corresponde ao professor é muito complexo. o método didático. Por outro lado. 7 . principalmente na situação atual. Essa característica vem a comprometer suas possibilidades. 5. Azucena. o trabalho do professor e a sala de aula permanecem abandonados quanto às condições necessárias e prejudicados quanto às exigências desnecessárias. A Didática na atual organização do trabalho na escola. corresponde à possibilidade que têm as classes subalternas de progressão humana e social no que diz respeito ao saber. In: ALVITE.O método didático decorrente da lógica dialética não poderá ser introduzido por uma política do tipo objetivo como essa. Pela distribuição de empregos. In: ANDE. Marilena de Souza. In: Educação & Sociedade. mas criar condições para que as diretrizes sejam elaboradas no interior da sociedade civil organizada por ela mesma. Dependerá de cada professor. São Paulo. 4 . Belo Horizonte. p. Na América Latina a consciência de classe e a capacitação para exercer a função dirigente são respectivamente o que há de mais fundamental nos problemas políticos e educacionais em curso. 35-39. mas principalmente para não perder poder. O próprio conceito de autoridade governamental é mudado em decorrência do pressuposto da autoorganização da população. 1980. em cada sala de aula. de "capitalista-burocrático" 84 . Ao governo cabe criar as condições para que o professor possa trabalhar. O próprio sistema sabe que esse fluxo é artificial e se mantém aparentemente apenas porque a administração da administração passa a imagem falsa de que existe um sistema educacional funcionando. Ver também: MARTINS. a questão do método parece extremamente teórica e de implementação subjetiva. 6 . São Paulo. p.. 1983. aquele poder político que está na base do funcionamento de todos os órgãos públicos no Brasil. CHAUI. É evidente que a administração do sistema educacional se mantém centralizada não apenas para auto-sustentar uma estrutura enorme e fisiológica de empregos de relativa importância. desde aquelas de pequeno porte até as obras faraônicas. o poder político se mantém e se reproduz nos grupos quaisquer que sejam os partidos eventualmente vencedores das eleições. Enquanto isso. 1985. qualquer mudança no método didático será apenas técnica e assim insuficiente para tornar-se realidade. Cortez Editora: Autores Associados. Ambos os pontos são convergentes e sua conquista depende da organização popular. O governo não deve dar diretrizes para a vida social. DEPOIMENTOS de professores. 4-7. sustenta u m aparato gigantesco para comunicá-las e outro para controlar burocraticamente sua execução. ou não. onde a pedagogia progressista teria que medir forças com a pseudopedagogia tecnicista implantada. por Alfredo Bosi. A esterilidade é constatada num sistema educacional que emite a nível central suas diretrizes. à possibilidade que tem a escola de exercer a função de socializar o saber. Sem essas relações. não necessárias. El Método: factor definitório y unificador de la instrumentación didáctica. Universidade Federal de Minas Gerais. Dermeval. . 1 ( 4 ) . Newton. 73. 3.

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->